Especializacin Do

ocente en Poltic
cas Sociioeduca
ativas
MP Clase
C 5

Poltticas soc
cioeducattivas: inc
clusin-am
mpliacin
n del univ
verso
cultu
ural

Estimaados y estimadas cole egas: llegamos a la ltima

clase
e. Esperammos que
hayann disfrutado el recorridoo que hasta a aqu les propusimos.
p Repasemos s: en la
primer y segund da clase nos detuvim mos en el compromiso o de las polticas
p
socioe
educativas con
c la iguald
dad. En la cclase siguien
nte profundizamos ese vnculo
y lo situamos
s en
n el entretejjido histric
co de las polticas sociales y educativas.
Afinam
mos la mirad da en la cuaarta clase cuando
c nos centramos e en las formaas de lo
escola
ar, en la gra
amtica que e configura el lenguaje educativo incluso ms s all de
la escuela.

En essta ltima clase

c analiz
zamos esta cuestin en e el presente. Puntua almente
discuttimos con lo
os enunciadoos que deseestiman quee inclusin y calidad edducativa
puedeen ir juntass. Recuperaamos la ex xperiencia acumulada
a y a partir de ah
plante
eamos estra ategias quee permiten interpelar ese
e formatoo histrico, dando
muesttra de que -an
- cuandoo incipientes
s, algunas grietas
g se haan abierto y ah la
escuela puede viivirse de ootras formas. No lo planteamos
p como recettas, no
creemmos en ellass en el cammpo educativo. S cree emos en la experiencia a, en el
intercaambio entrre colegas. Lo que ha acemos enttonces es ofrecerles
o a
algunas
fotos de algo que pasa a en las escuelas cuando
c recu
uperamos algunas
experiiencias que nos han tra
ansmitido algunos coleggas (Larrosaa, 2009).

Las prroponemos como una apuesta

a a la inclusin ed
ducativa, un
na inclusin que no
se con
nforma con hacer que los nios y/o
o jvenes estn, regressen o perma anezcan
en la escuela, sino que aspira
a a prroducir igualdad (en los trmin nos que
plante
eamos en la primer y segunda clase). La a igualdad en la escu uela se
constrruye cuando a todos y todas le es est dirigida la me ejor propue esta de
enseanza.

En estta clase habblaremos de

e la nclusin
n en trmino
os de ampliiacin culturral o de
multipplicidad si re
etomramos la idea dee Badiou. Una
U inclusin que, se propone
p
incluiir las dife
erencias, una inclusin que busca constru uir lo commn sin
abanddonar lo singgular.

Desdee esta pers spectiva de

ecimos que las propuestas sociooeducativas cruzan
miradas, establecen relaciones entre lo escolar y lo social; ya sea que se
desarrrollen en una escuela u otro mbito a travs de un p programa nacional,
provin
ncial, local o a travs de un proyecto situado en alguna ins stitucin
socioc
comunitaria (una ONG-O OSC-una pa
arroquia, un comedor, e
etc.).

Las prropuestas socioeducat

s ivas se disean mirando a todos s los nios, nias y
jvenees como ig guales, parttiendo del supuesto
s de
e que todoos y todas pueden
aprender y tienen n el derecho a particippar en experiencias culturales nov
vedosas,
ricas, de recibir educativa de
d ms alta a calidad; vivan donde vivan, tengan la
condiccin social, econmica
e y cultural qu
ue tengan.
Diseaamos pro
opuestas socioeducattivas proc
curando am mpliar horrizontes
cultura
ales, atento
o a la distrribucin de saberes, a la contrib
bucin que puedan
hacer al enriquecimiento de e las trayectorias edu
ucativas y de
d las trayeectorias
escola
ares.

Diseaamos prop puestas so ocioeducativ

vas con la a intencin n de alenttar y/o
despertar el deseeo de saber en todos s/as los nios/as y jjvenes. Ponemos
atenciin en el mundo
quee les abrimoos; analiza
amos qu le es ofrecemoos; qu
fragmento culturral les pon
nemos a disposicin y cmo les s proponem mos ese
vnculo. Reconoce
emos las forrmas en quee se entrete
eje lo socio-e
educativo

Disea
amos propu uestas socioeducativas
s procurand
do habilitar espacios para eso
que Snyders llam
m: alegra cultural
c

para dar alegra a a los alum mnos pongo o mi espera anza en la renovacin n de los
contennidos culturrales. La fue
ente de la allegra no la busco, prim
mero en los juegos,
ni en los mtodos s agradablees, ni en las relaciones simpticas entre los maestros
m
y los alumnos
a ()) tampoco renuncio
r anninguno de estos valore es pero cue
ento con
encontrarlos commo consecue encias y no como caus sas primeraas. Quiero hallar
h la
alegra
a en la escuuela en lo quue la escuella ofrece de
e particular, de irrempla
azable y
de un tipo de aleg gra que sollo ella puede
e proponer o cuanto me enos est en
n mejor
posici
n para hac cerlo: cm
mo sera una a escuela que tuviera verdaderam mente la
audaccia de aposttar hasta el final por la alegra de d () una extrema am mbicin
cultura
ral? [1]

Contamos con esa audacia?

?

Pueden propues stas que procuran la inclusin (que

( por taanto reconoocen la
exclus
sin, y las condiciones
c socioculturrales en las que se pro
oduce) invitar a la
alegra
a cultural?

Brinda
ar la posibiilidad a to odos/as nios/as y jvvenes de c cualquier co
ondicin
social,, econmica a, cultural de particip
par en expeeriencias que en las que la
alegraa cultural se
s ponga de d manifies sto, es la expresin
e m
ms ajustad
da a la
iguald
dad educativ va de la que
e hablamos e en este md
dulo.

Y es ta
ambin la expresin de
e lo considerramos calida
ad educativa.

Dicho de otro moodo, inclus

sin y calida
ad educativa
a pueden amalgamarse
e en un
mismoo proceso? [2]
[
Hay una
u zona de
e promesas?
?

Mientrras buscam mos respu uestas les ZONA DE PROMESA

SAS
proponemos es
scuchar a Gustavo
Cerattti[3] mirand
do los ojos de la niez Mama saabe bien pe erd una bataalla.
Quiero re
egresar solo
o a besarla.
No est mal
m ser mi d dueo otra vez,
v

ni temer que el rio ssangre y callme

al contarrle mis plega
arias.
Tarda enn llegar y al final, al fina
al
hay recompensa.

Mama saabe bien peq

quea prince
esa,
cuando regrese
r solo
o quemaba.

No est mal
m sumerg girme otra ve ez ni
temer quue el rio sanngre y calme e
al bucearr en silencio
o.
Tarda enn llegar y al final, al fina
al
hay recompensa en la zona de
promesas,
en la zon
na de prome esas, en la zona
z
de prome esas.

Dos modos de
d inclusiin: acce
eso e insc
cripcin-a
ampliaci
n
cultu
ural

ACTIVIDAD
Foro: Inclusiones y exclu
usiones

Partiicipar en este foro es

s de carctter obligato
orio

Antes
s de avanzar les propon
nemos volve
er a ver la pelcula En
ntre mur

Como o han visto o, la pelcu

ula transcurrre en Fran ncia. La sittuacin
sistem
mas educativos europe eos es muy diferente a la situacin n que te
en la regin latin
noamericana a y en Arge
entina. Sin embargo,
e ju
ustament
distancia favorecce las condic
ciones para el anlisis.

Seleccionne una escen

na de la pelcula vincula
ada a la exc
clusin y
inclusin y com
mparta un
n comenttario sobrre ella
el foro: Inclusioness y Exclusio
ones.

Comente,, en el missmo foro, la

as publicaciones de suus comp
para aportar en el intercambio sobre la in
nclusin y la
a exclus
torno a ca
ada una de las escenas
s seleccionad
das.
Inclu
usin edu
ucativa: dos
d dimensiones de
d anlis
sis
Tenti Fanfani (2007) reconoc
ce dos dimensiones de la exclusin
n educativa:

Los sistemas
s eduucativos latiinoamerican
nos tienen que
q resolverr, al mismo tiempo,
dos deesafos estrrechamente relacionado os. Por unaa parte tieneen que amppliar las
oportu
unidades de e escolariza
acin, por la
a otra, debben mejorarr la calidad de los
aprendizajes de quienes
q frec
cuentan la escuela () (Tenti Fanffani, 2007:2
2).

Es decir, un mod do de la ex xclusin es estar fuera

a de la escuuela, por noo haber
ingres
sado, haber ingresado y desertado o, o haber sido ser ex
xpulsado de formas
ms o menos su utiles. El ottro modo de
d exclusin n est relacionado con n la no
apropiacin de lo os conocim mientos que e la escuela
a distribuye: nios, nias y/o
jvenees que van a la escuela a y no aprenden. Aunque aprueban, parafrase eando a
la alumna en la ltima esce ena de la pelcula, no entienden lo que hac cen. En
trminnos de Kess sler, esto su
upone una baja intensidad de la e experiencia escolar
(Kessller, 2002).

Terigi (2010) tammbin se refiere a esta cuestin

c sealando quee se ha amp pliado el
significado de es stos trmino
os. Antes, aal decir inc
clusin, se haca refereencia al
hechoo de estar ene la escuela. Hoy le ppedimos m s a la inclu
usin; hoy significa
s
que estn
e aprenndiendo, que la propuesta educa ativa sea de e calidad, que les
resultee interesante lo que la
l escuela les ofrece, que la esc cuela les h
hable y
mire a los jven
nes.

Una premisa
p connceptual parra la consideracin de la
l inclusin como probllema de
las po
olticas eduucativas es la ampliac cin del siggnificado de la exclussin en
educacin, a fin de abarcarr las formas s de escola
aridad de baja intensid
dad, los
aprendizajes elitis
stas y los de
e baja relev
vancia (Terigi, 2010:1))

Siguie
endo este planteo,
p prooponemos a analizar aqu
u cmo la poltica ed
ducativa
asumee el desafo de trabajarr por la inclu
usin en dos
s dimensiones:

1. Inclusin en
e el acceso
o.
2. Inclusin c
como amplia
acin culturral.

Inclu
usin en el
e acceso
o
En nuestro pas, el acceso a la escuela ha ido aum mentando histricamente. A la
vanguuardia estuv vo la escuela primaria que fue el nivel educa ativo que re
ecibi el
manda ato de la inc
clusin por lo que su niivel de cobe
ertura, en co
omparacin con los
otros niveles, ha a sido siem
mpre alto. En los lttimos aos segn datos del
Ministerio de Educacin de la Nacin hubo un importante incremento o en el
accesoo al nivel de
d educaci n inicial y a la escuela secunda aria. El gr
fico da
cuentaa de este incremento en la cobertu ura de la educacin commn. [4]

En Arrgentina la ampliacin del accesoo al sistema

a educativo
o ha ido crreciendo
histricamente co
omo lo muesstran los da
atos:
Fuentee: elaboraccin propia a partir de los dattos relevad dos por UN NICEF y
aporta
ados por loss anuarios estadsticos
e de la DINIEECE para casso del Nivell Inicial;
y de lo
os datos rellevados por SITEAL parra los Nivele
es Primario y Medio

Disponnibles en los
s sitios de
DINIEECE http://pportales.educacion.gov.aar/diniece/informacion--y-estadistic
ca-
educativa-documentos/ y SIT TEAL http://
//www.siteall.iipe-
oei.org
rg/base_de_ _datos/consu ulta#

Para el
e nivel de educacin
e in
nicial, los da
atos muestrran una expansin significativa
y sosttenida en los ltimos 15 aos. Ha alcanzado a cubrir a m ms del 97%
% de los
nios de sala de 5 aos (701.653 alumnos en todo o el pas) y alrededor del
d 80%
(579.9957 alumno os) de los nios de s sala de 4. Cabe esperrar un crec cimiento
significativo del acceso
a a la sala
s de 4 y 3 aos, a partir
p del co
ompromiso legal
l de
extend der la obliga
atoriedad y,, por ende, la coberturaa para estass salas.

En el nivel de eduucacin secu

undaria, los datos coinc
ciden en sealar el incrremento
significativo del acceso
a a las
s aulas. En el ao 19993 se registraba que ce erca del
47% de los jvenes en ed dad de hac cerlo no assista a la escuela[5]. Desde
entonc ces y hastta la actua alidad, el acceso a la ensean nza secunda aria ha
experiimentado un crecimiento sostenido o, alcanz el
e 85% de c cobertura en n el ao
2013, lo que da cuenta de cerca
c de un
n 10% de in ncremento desde el a o 1998
(76,588%).

Podemmos afirmarr, entonces, que progre esivamente ms nios//as y ms jvenes

j
accedeen al sistem
ma educativoo. Reconoce er este avan
nce no impliica descono
ocer que
otros logros estnn pendiente
es en esta mmateria. Sabbemos que algunos ni os/as y
jvenees no ingres
san a la escuela; o ingrresan y aban
ndonan. Es decir que, hay
h una
tarea pendiente en
e cuanto a la inclusin en el accesso, permane
encia y egreeso.
Lo quue no reflejan las esta adsticas, o no alcanza a tanta visibilidad cua
ando se
considderan estos datos, es el e conjunto de operacio ones de mac cro y micro poltica
de gran complejidad que im mplica estaa decisin. Qu implica que la escuela
recibaa mayor ca antidad de alumnos/a as? En prim mer lugar se requiere en ms
escuelas o al menos escue elas con m s aulas; ese decir obrras e inversin en
infraestructura, ene refaccion nes. Se req quieren m s docentess, ms libroos, ms
compu utadoras; mayor
m produuccin y dis
stribucin de
e recursos y/o
y materialles para
la enseanza. Es E decir, una poltica educativa que promueve una escuela
inclusiva (estamo os refirindo
onos slo en n trminos de acceso) exige una enorme
inverssin. Y no solo
s eso, se e precisan leyes[6] (que implica extensos procesos
p
legisla
ativos) que legitimen a los gobierrnos para la a toma de decisiones
d a
afines a
este objetivo.
o Qu queremo os decir? Noo es tan simple eso quee as parece cuando
se dice: abrir las puertas de la escuela p para que toddos/as teng
gan lugar. Ess, como
vemos s, resultado de un conjunto de polticas de Esttado, del Esstado Nacion nal y de
los Estados Pro ovinciales y Municipales, all do onde las e escuelas de ependen
financcieramente ded ellos.

Y hay ms, esta poltica tend

dr que pro
oducirse, ade
entrarse en la cultura escolar;
e
sufrir
por eso, sobre todo en la escuuela secundaria y en e el nivel inicial que,
como ya se dijo, a diferencia de la esc
cuela primarria, no les ffue dado deesde los
orgennes el manddato de la universalida
ad. Imaginaar nuevas p posibilidade
es en lo
escolaar implica tambin
t rec
conocer la cultura esccolar. Viaoo (2006) la a define
como::

...el conjunto
c dee teoras, id
deas, principios, normas, pautas, rituales, inercias,
hbitoos y prctica
as (formas de
d hacer y ppensar, me entalidades, comportam mientos)
sedimentados a lo largo del d tiempo e en forma de tradicionees, regularid
dades y
reglass de juego no puestas en entredicho y comp partidas porr los actore
es en el
seno de
d las instituuciones edu
ucativas. (20
006: 73)

Desdee esta pers spectiva, es s la cultura

a escolar laa que perm mite a los sujetos
integrrarse e interractuar en la
a misma, lle
evar adelantte las tareas
s cotidianas
s que se
espera an de cada uno, y hac cer frente a las limitac
ciones y exxigencias quue estas
tareass implican. Las regularidades, trad diciones y reglas
r de juego de la cultura
escolaar son tran nsmitidas de e generacin en generracin y po or eso las escuelas
e
resisteen a los cam
mbios.

Desdee esta pers spectiva, es necesario o inscribir los proces sos inclusiv
vos que
procurramos en una
u historia y una traddicin que no
n puede de esconocersee. Si no
leemos cules son las reg glas de jueg
go que han n configurad
do los proceesos de
escola
arizacin, co
orremos el riesgo de q que nos pase lo que V Viao le dicce a los
reform
madores: qu ue alcanzan solo a roz zar la epidermis de la a
actividad edducativa
(). Las
L reforma as educativvas fracasann porque ig gnoran la eexistencia de
d este
conjun
nto de tradiciones y re egularidades
s institucion
nales sedim
mentadas a lo largo
del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartido os no pues stos en
entred
dicho, que son los que permiten a los proffesores orga anizar la actividad
acadmica (Via ao, 2006: 84 4).

En este marco, se
s compren nde la resisttencia a loss cambios y la tendencia a la
conservacin que
e se produce
e en la instittucin escolar.

Sin em
mbargo, commo lo venim
mos sosteniendo a lo larrgo del mdulo creemos
s en la
capacidad que tienen las institucioness de renov varse, o tommando a Hassoun
H
(19966), de tra aicionar allgunas traadiciones, o ms precisament
p te, de
contra
abandear la memoria.
Las es scuelas cam
mbian, la cultura
c esco
olar es algo
o vivo y cambiante, po osee su
propia
a dinmica interna (Vi
ao, 2006: 100); pero estas mutac ciones se prroducen
entrammadas en una cultura a escolar qque no es posible ign norar si se quiere
comprrender cmo o opera. Deesde esta pe
erspectiva, es necesario buscar enn lo que
est sedimentado
s o, que se ha configurrado en cap pas ms enntremezclad das que
superp puestas que, al modo o arqueolggico, es poosible dese
enterrar y separar
(Ibd.)).

En sn
ntesis, lo qu
ue queremo os sealar es
e que la innclusin en el acceso requiere
r
importantes decissiones polticas, econm
micas, y enffrentarse a procesos histricos
fuerte
emente cons solidados, a veces fue ertemente resistidos,
r c
cuando se trata
t de
removverlos.

Considderando el gran esfuerzo que estto significa,, segn los datos que hemos
mostrrado, avanza
amos en la inclusin
i en
n el acceso.

Ahora bien, parra una insttitucin edu ucativa, poodra decirs

se, hay un nuevo
comienzo cuando o se abren sus
s puertass, una vez que
q tenemoos a los nios/as y
jvenees mirndo onos, esperrando algo o que la escuela pro omete. Antte esas
miradas hay qu ue ensear,, hay que m
movilizar a lo
os nios/as, jvenes para que
puedaan apropiarsse de los saaberes que la escuela distribuye. El profesor ha de
sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donded no haabra podido llegar
nunca sin su ayuda () (S Steiner, 20111:37). La escuela tiene que am mpliar el
mundo o cultural en
e el que loos/as nios//as y/o jve
enes viven y crecen, extender
los ho
orizontes, co
onducirles ha
asta donde solos no huubieran podido llegar.

As, in
nclusin conn calidad es que los/as nios/as y jvenes qu ue van a la escuela
estn aprendiend do. Aprendiendo msic ca, ciencia, deportes, dibujo o ro obtica;
aprendiendo un fragmento
f c
cultural hoy, otro maa ana, otro paasado. La innclusin
est lo
ograda si loos/as nios/as y jvene
es se apropiian de algn n recorte cuultural y
si aprenden, a su vez, que eso que ap prenden es unu recorte cultural;
c que
e se los
transmmitimos porque tenem mos alguna as razones (que sera a deseable se las
podam mos contar) y, tambin n, que hay otros recorrtes culturaales ms alll de lo
que nosotros
n les
s podemos transmitir. En ese proceso
p noss centramos s en el
apartaado que siguue; en esa responsabili
r dad principa
al del trabajjo docente[7
7].

Inclu
usin com
mo inscripcin-am
mpliacin
n cultural
Decim
mos que se e est inclluido cuand do alguien nos ha recibido (Arendt,
(
1958)[8], nos ha h introduc cido en alg guna culturra[9] o, como veremo
os mas
adelan
nte, si alguie
en nos hace
e las presen
ntaciones.

Profunndizamos esta
e idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu (2001),
particu
ularmente los que hac ce en su libro Frankens stein educador. Aqu, el
e autor
analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en e 1818, donde se cu uenta la
historia de un particular naciimiento, el d
de una criattura innominada, que es
e luego
abanddonada a su ms completa soledad d.

Desde
e nuestra pe
erspectiva, Frankenstein narra la historia
h de u
un desamorr, de un
aband
dono. Al lla
amar a su u libro Fran
nkenstein educador,
e Meirieu hace una
provoccacin a los educadorres. Luego arremete contra toda pedagoga que se
precie
e de fabricaar un sujetoo. Desde ah h, interpela
a a las gen
neraciones adultas,
a
analiza lo que puuede sucede er cuando alguien llega al mundo y no tiene quien
q lo
inscrib
ba, o peor, cuando qu uien le ha ddado la vida lo abandona arrojn ndolo al
mundo o en completa soledad d. Frankensttein educador es un ca anto contra la des-
responnsabilizacin
n de los adu
ultos con las
s generacionnes venidera
as.

Comencemos porr el principio

o, las prese
entaciones o el recibimiento [10
0] :

Hay co osas evidenntes que, cu

uriosamente,, se olvidann pronto. Para empezarr, que el
hombrre no est presente
p en su propio o
origen. Que nadie pued de darse la vida
v a s
mismo o aunque adquiera,
a o crea adq quirir, progrresivamente e la capaciidad de
dirigirrla por su cuuenta y de conservarlaa cuanto m s tiempo m mejor. Nadiee puede
darse la vida a s mismo, y nadie
n puedee, tampoco, darse su prropia identid dad. No
elegim
mos cmo nos n llamam
mos: eso, po or una partte, lo hered damos, y por
p otra
parte nos es impuesto por lo os padres. Nuestra
N opin
nin no cue enta. () heemos de
admitiir que somo os introduc
cidos en el mundo porr adultos qu ue hacen, como
c se
dice, las
presen
ntaciones: Aqu, mi h hijo. Se llam
ma Jaime, o Ahmed. Hijo mo,
aqu ele mundo, y no s en re ealidad cm
mo se llama:: Francia o E Europa, el Caribe
C o
el Isla am, la tele evisin o los
l Derechos Humano os. Pero es se mundo existe;
formamos parte de d l, ms o menos, pero ah est . Ya estaba a ah antes que t,
con sus valores, su lengua aje, sus cosstumbres, sus
s ritos, sus
s alegras
s y sus
sufrim
mientos, y ta ambin con sus contrad dicciones. Esse mundo, p por supuestto, no lo
conozc co del todo.. Por supues
sto, no todo
os sus aspecctos me pare recen bien. Pero
P ah
est, y yo formo o parte de l.
Formo pa arte de l, y debo intrroducirte en n l ()
(Meirie eu 2001:21)

Tan simple como o vital, que alguien noss reciba, no

os site, nos cuente de
e dnde
venim
mos, dnde hemos nac cido; nos a ayude en loos inicios d
de ese procceso de
constitucin de su
ubjetividad a ir re-cono
ocindonos, diciendo quuines somo
os, para
luego poder elegir quines queremos ser.

Y si ello
e no ocurrre? Si nadie est ah p
para recibirn
nos?

Vctorr Frankensteein hace un

u hombre, es decir, lo
o fabrica. Y su acto le
e aterra
tanto que cae en n postracinn y abandon
na a su suerte al ser in
nnominado. Un ser
que no o es, ni mu
ucho menos,, bsicamen nte malo; un
n ser que see aproxima,, en sus
reacciiones inicialles, a ese estado
de naturaleza
que Rous sseau descriiba; un
ser qu ue se educ car un poc co al modo de Emilio...y que cae er en la violencia
v
cuanddo al aba andono de su cread dor se sume la estupidez
e de los
hombrres (2001:1 17).

Y si no
n encontra amos quin nos reciba? ? Si al abanndono de un irresponsa able, se
suma la estupide ez de otros que
q contribuyen a ese abandono d dando la es
spalda a
quien busca pala abras, abrig
go, lugar? Segn cuen nta esta historia, es en
e esta
circunstancia que e la violenc
cia se hace e lugar. Si no aparece e alguien que
q nos
transmmita las pala
abras con la
as que pode er decir, algu
uien que tie
enda la manno y nos
sostennga en los momentos en que aprrendemos a caminar, c caeramos. Meirieu
(2001) sale del mito
m y analiz
za el tiempo presente:

Hoy, en
e cambio, vivimos una aceleraci n sin prece
edentes en la historia. De una
genera
racin a otra
a, el entorno cultural c
cambia radic
calmente, hhasta tal punnto que
la tra
ransmisin por imprregnacin se s ha he echo, en muchas familias,
f
particu
ularmente difcil.
d La oleada de imgenes teleevisuales es
s, a veces, la
l nica
cultura
ra comn en n grupos fa amiliares re
educidos a su
s ms sim mple expressin: un
conjun nto de pers rsonas que utilizan la misma heladera. A ffalta de na ada que
compa artir, ni com
midas, ni prreocupacion nes, ni interreses conve ergentes, ni cultura
comn n, las relacciones entre e generacioones se han n instrume entalizado,, segn
explicaa el sociloogo Alain To ouraine; ya
a no se hab bla de veras s, se interc
cambian
servic
cios: Qud date en casa a a cuidar de tu herm mana, y ten ndrs el dinnero de
bolsillo
o que pides s ... Ah tiienes mi eje
ercicio de lenngua; he heecho lo que me has
pedido o, con una introduccin n y una connclusin y sin
s faltas de e ortografa;; ahora,
me po ones la nota a que me corresponde
c e y quedam mos en paz. No me pid das que,
adem s, me interrese por el texto
t que me
m has hecho o estudiar. Tu vida es tuya.
t La
ma es s ma. Hace emos tratos s comercialees, no otra cosa!
c (Ibd.: 27).

Inclus
sin con ca alidad es una apuesta a a reponerr un dilog go que hoy y se ve
debilittado. Digmmoslo una ve ez ms, no es slo quee todos los nios/as y jvenes
j
estn en la escue ela, es princ
cipalmente que tengan n con quien dialogar. Innclusin
con ca alidad quierre decir que
e las generaaciones adulltas y, de m
modo particuular, los
adultoos que elegiimos la proffesin docente, trabaje emos y logrremos restittuir una
conversacin que e nos vincu ule, que see traduzca en lazo en ntre genera aciones;
significa que los s ms vie ejos les pa asemos, en nseemos p palabras, cuentos,
c
poesaas, juegos, msica, nm meros, a las
s nuevas geeneraciones sabiendo que, una
vez qu ue se apropien de esta herencia, ser para hacer con ella a su propia historia.
h
Transm misin y libertad. Una transmisin n lograda ofrece siemprre a quien la
a recibe
un esp pacio de libertad (Hass soun, 1996). En este accto de pasaje, de transsmisin,
planteeamos que inclusin
i es
s ampliar el universo cu
ultural. En e
este acto enn el que
uno ses construy ye con Otro os es posible superarr el miedo a la soledad, al
abanddono. En ese e acto educcativo es po
osible tambin construir lo comn,, lo que
nos lig
ga, aquello que
q nos hacce parte de la humanidaad que sommos.

Educa ar es, pues, introducir a un univers so, un universo en el quue los hombbres han
conseg guido aman nsar hasta cierto
c punto la pasin y la muerte, la angustia ante el
infinitoo, el terrorr ante las propias obrras, la terrrible necesiidad y la in nmensa
dificulltad de vivirr juntos...un
n mundo en el que qued dan algunass obras a las que
es pos sible remitiirse, a veces s tan slo para asignarr palabras, s
sonidos o im
mgenes
a aqu uello que no os atormentta, tan slo o para saber que no se e est solo. (Ibd.:
25).

Puede la escuela a asumir el desafo de aampliar horizontes culturales? Es posible

imagin
nar que la propuesta
p pe
edaggica que
q hace la escuela se c combine y potencie
p
con la
a que se de espliega en programas o proyecto os socioeducativos? Puede la
escuela hacer lug gar a nueva as propuestaas que implican otras formas de relacin
con ell saber, otra
as formas de relacin con
c la autorridad?. Es posible
p que nuevas
formas de lo esco olar contribu
uyan a la am
mpliacin deel universo ccultural?

Deca Terigi en un
na disertaci
n sobre es
stas cuestion
nes:

Por un
u lado me parece que q muchos s de los Programas
P e
estn propo oniendo
condicciones que haran posiible la aproopiacin de otros instru umentos cu ulturales
que laa escuela noo puede incorporar, poor la particular codificac
cin cultural que la
escuela tiene. Le ea investigaciones que tienen so obre los Pro ogramas[11 1] y me
acordaaba de las investigacioones hechass en la escu uela secund daria, y la cantidad
c
de iniciativas formativas mu uy interesan
ntes que la escuela secundaria tie ene que
poner por fuera a, en form ma extra, e extraescolarr, extracurricular, porrque la
codific
cacin curric
cular es bas
stante dura ().

Enton
nces me parece
p que hay algo que posibbilitan las iniciativas de los
Progra
amas que es la aproximacin a otros in
nstrumentoss culturaless, y la
apropiacin de esos
e instrumentos en la medida a en que los chicos puedan
particiipar en prc
cticas sociales que son propias de esos
e instrum
mentos.

Ac hay una lnea interes sante para reflexionarr, que es d dnde hay alguna
relaci
n entre la codificacin
n curricular y lo que los
s chicos tien
nen oportun
nidad de
aprender participando en las prcticas q que promuev ven los Proggramas.

Quizs lo que hace

h la prc
ctica desarrrollada en los Program
mas es ubicaarse en
algn punto dell pasaje de lo que los tericos s llaman de la perifferia al
centroo,[12] que requiere la accin, y por tan nto el dom minio de cuualquier
instrumento cultuural ().

Pensaaba en las Orquestas. Las Orque estas hacen algo que e est en esta lnea,
slo que
q llegan mucho
m ms al centro del instrume
ento culturall de lo que llega la
propia
a escuela. Uno
U podra preguntarsse: en qu punto se ubica la orrquesta,
respeccto del dommino de un instrumentto cultural?? Y debe re esponderse que va
mucho o ms all que
q la escue
ela.

Qu aprenden los jvenes cuando p participan en un CAJ c con orientacin en

temtticas medioa
ambientales? En qu punto
p del do
ominio de unna prctica cultural
se pueeden ubicar los CAJ? E
En qu punto puede esttar la escuela?

Podrn profundizar en el aprendizajje en proy yectos socioeducativos y el

aprendizaje en la
a escuela se
s profundiza en el mdulo
m que ha escrito Terigi:
Ensear en Proyyectos Sociioeducativos
s, trayectorias escolares y traye
ectorias
educativas.

Adelan
ntemos algo
o ms aqu:

No ess tajante el lmite. No es: esto es

s de la escuuela y esto es del afuerra de la
escuela. Hay ciertas lneas de trabajo que se pod dran recono
ocer en el afuera
a y
otras en el adentrro de la escuela, para v
ver los distin
ntos puntos de aproxim
macin.

() Finalmente,
F esta es unna frase un poco fuerte e, pero la vvoy a explic car para
que noo se malenttienda. Creoo que se pueede contribuuir -a travs
s de iniciativ
vas muy
divers
sas en las que
q los chicos puedan n participar,, a travs dde una tray yectoria
educativa enriqueecida por laa participacin en otras prcticas culturales adems
de las especficam
mente escola ares- a prom
mover otrass formas de humanidad.

Tomo o esto de un na idea fuerrte de ngeel Rivire, un psiclogo espaol qu ue deca

que el desarrollo humano, el e desarrolloo de cada un no de nosottros, de los chicos,
de las
s chicas, sieempre es inc completo, siempre
s es completado
c artificialme
ente por
la culttura.[13] Q
Qu medios se da una cultura parra completar el desarro ollo? No
en el sentido de e que haya una meta a la cual llegar, sino o de abrir nuevos
caminos, de traerr nuevos ins strumentos culturales, de avanzar en la direccin del
dominnio de un ins strumento cultural
c ().

Hace
er otras cosas
c o abrir
a nuev
vos camin
nos
El heccho de que el hombre sea
s capaz d de accin sig
ignifica que cabe esperrarse de
l lo in
nesperado, que es capa
az de realiza
ar lo que es infinitamen
nte improbable.

H. Arrendt
Siguie
endo los traabajos del filsofo
f espaaol Jorge Larrosa (20 009) la experiencia
tiene que ver con n la vida, coon algo que e le pasa al sujeto. Alg
go que le pa asa y lo
mueve e de lugar; algo que le e hace ver-pensar-decir-hacer de otro modo distinto
al que
e vea-pens saba-deca-h haca. Algo que lo enfrrenta con la a alteridad,, con lo
que no es, con loo que no pensaba, con lo que no saba.s Coincidimos con Larrosa
en quee el sujeto de
d la educac cin es el su
ujeto de la experiencia.
e

En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela c como lugar posible

para una
u experie
encia culturral plural.
Puede la misma
m escuela que impuso la
cultura
a hegemnica reformu ularse y hab bilitar recorrridos culturrales plurales? Es
posible reformula
ar el mandatto fundacion nal? Puede e la escuela
a correr sus propios
horizo
ontes cultura
ales y los de
e su comuniidad?

Para este
e apartad
do tomamos breves fra agmentos[14], pequeos relatos queq dan
cuentaa de lo que pasa en unna escuela pblica de nuestro pas, en la vozz de los
protaggonistas. La
a experiencia es una a voz situa ada, acotadda a un contexto
c
singular, enunciaada en un determinad do escenarioo; pero tam mbin es una
u voz
plural. La experie
encia narrada se dispoone a hablaar con otros, en este caso la
disponnemos para ustedes. A nosotros estas experieencias culturales desarrolladas
en la escuela,
e nos
s hablaron de
d inclusin y calidad

En el marco de la
a investigacin que citamos deca un joven qu ue participab
ba en el
Prograama de Orquestas y Cooros Infantile
es y Juveniles para el B
Bicentenario
o

Uno tiiene que esttar concentrado, tranquilo y dedic

carle tiempo
o de estudio, lo que
se applica tambin a la esccuela o a lal facultad. El que po or ah no tena
t la
posibilidad o la capacidad de sentarse e a estudiaar de repennte lo hace con el
instrumento y se da cuenta ded que cuanndo abri el cuaderno, ppas una ho
ora, que
era una hora que pas es studiando uuna hora ded violn, o pas estu udiando
contraabajo, en mi caso.

Dice el
e profesor:

Decoddificar la pa
artitura y, al
a mismo tiiempo, tras sladarlo a lo
o motriz, es una
tcnic
ca o una disciplina que implica una a constancia
a en el estudio, pero lo
o mismo
est retribuida
r po
or un goce esttico....
e

Qu ofrece la escuela/el
e p
profesor/el p
programa socioeducati
s ivo a los j
venes?
Qu aprenden? ? Aprenden n que estu udiar exigee tiempo, que es ne ecesario
concenntrarse. Los
s jvenes dicen
d que a aprenden y toman con nciencia de que la
propuesta pedag gica les ex
xige tiempo de estudio o. Probablemmente, esto sucede
porque el profeso
or trabaja enn esa comp prensin, no
o solo al aco
ompaar el proceso
p
de apropiacin dee la tcnica
a y el de metacognicin n, sino al h
habilitar un espacio
para el goce, ell reconocimmiento y la autoevalua acin del proceso
p que
e se ha
desarrrollado.

Seala
an las inves
stigadoras que:

() existi
e una amplia coin ncidencia e
entre los enntrevistados
s en el ma arco del
Estudiio, en seaalar que loss programa as socioedu
ucativos prrse- efectiv
vamente
contrib
buyen con la
l igualdad educativa en
e la medida a en que coonstituyen procesos
p
formativos que amplan ell acceso de d los estu udiantes a una variedad de
experiiencias y prroducciones
s culturales y educativ
vas que, de otro modo o, no se
encontraran disp
ponibles paraa ellos.
Deca otro joven:

Nos pareca
p re difcil, e inalcanzable, e
en el sentidoo de que loos instrumentos de
orquesta() Por ah son muy caros s o qu s yo... () a m me pareca
inalcanzable, por la importan ncia que da a nivel cultu
ural una orq
questa. ()

Acceso o a experie
encias y prooducciones cculturales y educativas s que considderaban
lejana
as. El joven lo expresa con sobrada a contundenncia: inalcannzable en t
rminos
econmicos y culturales.
c Ah est el Estado o, la escue ela, el prrograma
socioeeducativo quue abre el cerrojo
c y el joven alcan
nza lo que een apariencia le era
inalcanzable; inttegra una orquesta. E El joven se e reconoce inscripto en una
activid
dad cultural como es la msica y se siente e incluido co omo parte de una
culturaa musical que nos es coomn; nos pertenece; nos incluye a todos/as..

Dicen las investig

gadoras:

Los prrse son iden ntificados por la mayorra de los entrevistados s como prop puestas
formativas que favorecen
f un
u proceso cuyo trns sito produc
ce cambios en sus
integrrantes. En este
e punto, la calidad, relevancia y pertinenciia de las iniiciativas
que se e desarrolle
en se recono ocen como aspectos crruciales, enn la medida en que
los paarticipantes ven otras s cosas, y despus la cabeza em mpieza a trrabajar
(coorddinacin prsse).

Pero tambin
t las
s relaciones que se esttablecen conn los pares,, con los ad
dultos y
con lo
os conocimieentos y hab
bilidades inv
volucrados en
e la tarea, () genera an otras
percep
pciones de s
s mismo y otras
o miradaas de sus co
ompaeros y de sus do ocentes.

La proopuesta pro
oduce camb bios; los moviliza de su
s lugar orriginal, les permite
percib
birse como sujetos de posibilidadd; logran encontrarse
e con un de eseo de
saber que los imp
pulsa hacia delante.
d

Van a tocar en el acto de la escuela, enn el club de

el barrio, en
n la parroquia de la
vuelta
a, en el cine de la localidaddnde llegarn?

Suceder como o a Pierre Morhange en la pelc

cula Los Coristas
C (20
004) de
Christophe Barrattier?

O lo que cuenta Alberto

A Casttillo en el lib
bro Relatos de
d Escuelas de Pablo Piineau

O lo que Daniel Pennac narra

a en Mal de Escuela

O lo que a Albert Camus al re

ecibir el pre
emio nobel de
d Literatura
a

Quin puede dec cir hasta do

onde llegar
n (los nio
os/as; jvenes) una vez que,
como dice Meirieu
u, les hacemos lugar.

Elegim
mos historia as que mue estran una escuela que abre el mundo a chicos,
jvene es y los alie
entan a vola ar. A prop
sito son es
scuelas, maestros, proffesores
que en diferentes s lugares, tiiempos y co
ontextos ens
sean bien. Y ensear bien es
habilittar una posibilidad trasccendente.

A mod
do de respu
uesta a las preguntas
p con las que iniciamos la
a clase les dejamos
d
la carrta que Albe
ert Camus le escribe a su maesttro luego de
e recibir el premio
Nobel.

Pero por
p si nos fu uimos muy lejos, acompaan este cierre una fotos, todas
s de por
ac, escuelas pblicas de nuestro p pas en las nios, jvvenes y docentes
particiipan en proy
yectos socio
oeducativos[16].

A cada uno/a de los que lle

eg hasta aqu, mucha as gracias por
p comparttir estas
lectura
as, nos esta
amos encontrando en cualquier otrro momento
o.

Sofa y Adriana

Carta de Albert Camus

C a su maestro
m de la escuela primaria,
p Ge
ermain Louis.

Querid
do Seor Ge
ermain:

Esper a que se apagara un n poco el ru

uido que me e ha rodead
do todos esttos das
antes de hablarle
e de todo coorazn. He rrecibido un honor dema asiado grande, que
no hee buscado nin pedido. Pero
P cuando supe la noticia,
n penns primero o en mi
madree y despuss en usted. Sin usted, sin la mano o afectuosa que tendi al nio
pobre que era yoo, sin su ensseanza y su
s ejemplo, no hubiese e sucedido nada
n de
todo esto.
e No es que d de emasiada immportancia a un honor de este tip po. Pero
ofrece
e por lo men
nos la oportunidad de decirle
d lo que usted ha sido y siguee siendo
para m,
m y de corroborarle queq sus esfu
uerzos, su trabajo
t y ell corazn ge
eneroso
que usted
u puso en ello continuarn s siempre vivvos en uno de sus pe equeos
escola
ares, que, pese
p a los aos, no ha dejado de ser su alum mno agradec cido. Lo
abrazoo con todas mis fuerzass.

Albertt Camus.

Qu carta escrib
birn a sus maestros?
m
BIB
BLIOGRA
AFA
Oblig
gatoria

Philippe Meirieu "Laa opcin d de educar y la respo onsabilidad pedag

Conferencia en el Ministerio de Educacin de
d la Repb blica Argentina en o
de 2013. Disponible en: htttp://repositoriorec
downloadd.educ.ar/re
epositorio/Doownload/file
e?file_id=6d
d267715-da22-4d41
a1d9-05ffd23e037dc

BIRGIN, Alejandra.
A E
Entrevista a Philippe Me
eirieu. Revis
sta del IICE, [S.l.],
p. 5-116, sep.. 2013. ISSN 0327-776 63. Disp
ponible
<http://rrevistascienttificas.filo.uba.ar/index.php/iice/arrticle/view/1
141/103
Fecha de acceso: 20 oct. 2014

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Nacin (een prensa, 2014).
2

[1]Sny
yders, G. (1
1987): La Allegra en la Escuela. Ba
arcelona. Paidotribo.

[2] So obre esta pregunta

p tra
abajamos co on Alejandroo Garay, Director Nacional de
Polticas Socioedu
ucativas en un artculo que se enccuentra en el
e libro Problemas,
estrategias y disc
cursos sobre las Poltic
cas Socioeduucativas II. Seminario Interno
que se e encuentra
a actualmennte en impre enta. De all he tomaddo gran partte de lo
que lees propongo en esta cla
ase.

[3] Ag
gradecemos
s a Facund
do Fernndez las ilus
straciones q
que ilumina
an este
mdulo.

[4] Ag
gradecemos s a Susana Weinschelba
aun la actua
alizacin y p
presentacin
n de los
datos de este apa
artado.

[5] Se
egn consta
a en la bas se de datos
s de SITEALL (Sistema de informacin de
Tendeencias Educativas en Amrica Latina
a). Dis
sponible
en: http://www.siteal.iipe-o
oei.org/

[6] Es
s posible mencionar un
n conjunto dde leyes promovidas e
en los ltimoos aos
que alientan
a pro
ocesos escolares inclu
usivos. En 2005 la ley N 26.075 de
Financ
ciamiento Educativo de
etermina el aumento del PBI destiinado a Eduucacin;
en 20006 la Ley y de Educaacin Nacional N 26.206 estipu ula trece aos
a de
escola
aridad obligatoria (inclu
uyendo la s
sala de 5 y la escuela secundaria) y la
recien
nte Ley N 27.045/15
2 q
que sancion
na la obligatoriedad de
el Nivel Inicial para
nios//as de cuatrro aos de edad.
e

[7] Decimos
D trabajo docen nte en senttido amplioo, referimos s al que tiene un
maesttro y/o un profesor
p quee se desemp
pea en el aula,
a como ttambin a quien
q ha
asumido responsa abilidades en
e el mbito
o de la gesti
n y/ o la poltica educa
ativa.

[8]Co
omo el nio o no est fa amiliarizado an con el mundo, ha ay que intro
oducirlo
gradualmente en l; como es e nuevo, hay que poner atencin para que este e ser
nuevoo llegue a fru
uctificar en el mundo taal como el mundo
m es (
). Como el mundo
es vie
ejo, siempree ms viejo que ellos, el aprendiza aje se vuelvve inevitablemente
hacia el pasado, por
p mucho tiempo
t que lleve del prresente (Arrendt, 1958:: 299)

[9] Una bella historia que narra el recibimiento de quien luego ser s un
destaccado escrito
or, es: Gabiito, el nio q
que so Ma acondo escrrito por la hermana
de Ga abriel Garca Mrquez. Especialm mente en Gabito:
G Cap
ptulo aparte, Ada
Garcaa Mrquez cuenta
c la inffancia de un
n nio plena
a de historia
as, cine, fottografa,
dibujoos es decirr, una infan
ncia en la quue muchos adultos se ocuparon de hacer
introd
ducciones.

[10] Para profundizar esta a idea de la Educacin como recibimiento puede

leerse
e La crisis de
e la educacinde Hanna
ah, Arent, (1958).
(

[11] Refiere
R a la
a investigac
cin realizad
da por Finnegan, Flore encia y Seruulnikov,
Adrian
na (2014). Las
contrib
buciones de las polticas
s socioeducaativas para el nivel
secundario. Las perspectivaas de los a actores locaales. Serie
e La Educac cin en
Debatte, DINIECE (en prensa).

[12] Por ejemplo

o PIAGET, Je
ean (comp.)), La toma de
d concienciia. Madrid: Morata,
1976.

[13] RIVIRE,
R n
ngel (2002). Desarrollo
o y educaci
n: el papel de la educa
acin en
el

diseo del desa arrollo hum

mano.En RIIVIRE, ngel (2002). Obras esc
cogidas.
Volummen III: Metarreprese
M entacin y semiosis. Compilacin de Mercedes
Belinc
chn et al., Madrid,
M Edittorial Mdica
a Panameric
cana.

[14] Los
L fragmen ntos fueron seleccionados de la invvestigacin Las contrib
buciones
de las
s polticas so
ocioeducativ
vas para el nivel secunndario. Las pperspectivass de los
actore
es locales, realizada po
or Florencia
a Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014.
Esta investigaacin puede leerrse en su veersin coompleta
enhttp
p://portales.educacion.gov.ar/dinie ece/files/2014/12/Seriee-en-Debate e-15-
WEB.ppdf

[15] El Programa de Orque estas y Coros ofrece a nios, nias, adolesc centes y
jvenees un espac
cio para el acceso,
a apre
endizaje y disfrute
d de la msica mediante
m
la cre
eacin de orquestas
o y coros en zonas vulne erables del pas. Para mayor
inform
macin consuultarhttp://p
portales.edu
ucacion.govv.ar/dnps/orrquetas-y-co
oros/

[16] Si
S quieren ver
v ms pue
eden consulttar Universo
os Particulares en http:// (an
no dis
sponible)

Ma
aterial de estud
dio Estado

MP_Clase_04
4.pdf (1.0 KB)
Te
exto de la clase para de
escargar

Philippe_Meirieu-La_opcin
n_de_educar.p
pdf (1.0 KB)
Le
ectura obliga
atoria

Birgin_Alejan
ndra._Entrevista_a_Philippe_
_Meirieu.pdf (1.0 KB)
Le
ectura obliga
atoria

Autor: Instituto Nacional

N de Formacin
F D
Docente
Cmoo citar este texto:
t
MP, Clase 5, Polticas soc
cioeducativ
vas: inclus
sin-amplia
acin cultu
ural

Sofa
a Thisted y Adriana Fon
ntana

Instittuto Naciona
al de Forma
acin Docentte (2016).
Especializacin Docente
D de Nivel Supe
erior en Polticas y Programas Soc
cioeducativo
os. Buenos
Aires
s: Ministerio de Educacin y Deporttes de la Na
acin.

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