MODULO 5

DIAZ BARRIGA. Didctica y currculum.

CAP III: La nocin de objetivos de aprendizaje. Lineamientos para la
acreditacin
La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje.
Los objetivos conductuales surgen con los primeros planteamientos de
la teora curricular. Los objetivos no son los propsitos que tiene el
instructor de un curso ni sus ejecuciones, tampoco las descripciones de
temas o de contenidos, sino que son los enunciados que indican los tipos
de cambio que se buscan en el estudiante. Por ello, la forma mas til de
enunciar objetivos consiste en expresarlos en trminos que identifiquen el
tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante. Es necesario
que los objetivos educacionales se formulen en trminos de conducta que
pueda ser observada y escrita y, a la vez, que estas afirmaciones puedan ser
clasificadas, como pueden ser el nivel de precisin individual y de grupo,
tiempo, lugar, materiales, etc.
Anlisis de los supuestos de los objetivos conductuales
El eficientismo es uno de los elementos centrales que acompaa tanto
a la tecnologa educativa en general, como a los objetivos conductuales en
particular. Especificar objetivos en trminos de conducta es la forma ms
til. En pos de este eficientismo y utilitarismo es que la nocin de
aprendizaje se reduce a las manifestaciones observables del sujeto. El
aprendizaje es considerado nicamente como un resultado en el sujeto, en
detrimento de la concepcin de aprendizaje como un proceso del sujeto.
Esta distorsin fundamental del aprendizaje, que lo reduce a las conductas
observables de un sujeto, se ha convertido en el sostn principal de la
propuesta de elaboracin de objetivos en tanto que la utilidad de estos se
halla definida por la posibilidad de mensurar o medir la conducta del
estudiante. Se argumenta que las conductas observables son aquellas que
fcilmente se pueden evaluar, con lo cual se incurre en un error terico
ms, que consiste en negar la especificidad terica de la evaluacin y
reducindola nicamente a una aparente medicin. Pero al concebir as el
aprendizaje este se empobrece y se niega a la vez las capacidades crticas y
creativas del sujeto.
Lo que no se resuelve es qu hacer con los aspectos del
comportamiento que no caben en una lgica de lo verificable
sensitivamente. El aprendizaje se explica, fundamentalmente, bajo una
lgica del construir, esto es, el conocimiento no se copia, no se reproduce,
sino que se construye.
 La nocin de objetivos conductuales confunde el significado de fines y
finalidades. Mientras los primeros se refieren a resultados, los segundos
permiten reconocer el sentido, la tendencia de las acciones de acuerdo con
el fin, hablan ms del proceso que del resultado. No se puede negar que
todo acto de aprendizaje tiene algunas finalidades de manera explicita o
implcita; estas dan sentido y significado al aprendizaje, por ejemplo,
propiciar el pensamiento critico de los estudiantes. El objetivo conductual
se convierte en el fin del aprendizaje, la incorporacin de una conducta
permite afirmar que ya se aprendi. El planteamiento de objetivos
conductuales se refiere concretamente a lo que se logra, en esta perspectiva
deja de lado a las finalidades. As, frente al pensamiento critico, como
sentido del aprendizaje, el objetivo queda reducido a que el sujeto repita
una informacin, resuelva una ecuacin, identifique las partes de la clula,
etc. De alguna manera, abandonar el planteamiento de los objetivos
conductuales puede ser una forma para recuperar las finalidades del
aprendizaje.
Los programas quedan reducidos a grandes listas de objetivos
conductuales a lograr, y los alumnos, atrapados por una lgica de logros de
conductas fragmentarias que repiten sin encontrar ningn sentido. Todo
ello es consecuencia de una lgica ingenieril que pretende regular el
proceso del aprendizaje del sujeto, que se aferra a controlar el aprendizaje
del estudiante con la intencin de lograr as un mejor aprendizaje. El
alumno y el docente quedan reducidos, en esta situacin, a ejecutores de
propuestas que no generan. Aqu si habra una gran diferencia entre la
llamada educacin tradicional y la tecnologa educativa. Mientras que en la
primera el profesor es concebido como un ser pensante, la tecnologa
educativa considera al docente como un ingeniero conductual que ejecuta
lo que los planificadores de la educacin determinan. Este ingeniero no
tiene por que dominar el contenido en tanto que se apoya en el modelo de
instruccin, este es el papel que de alguna manera cumple con una funcin
de control.
El alumno pierde contacto con la realidad, la cual solo percibe como
fragmentos que no tienen relacin entre s; distorsiona sus mecanismos de
aprendizaje al considerar que las cosas se copian y se retienen para
siempre, y desvirta las finalidades por las que asiste a la escuela,
encerrndose en una lgica de lograr objetivos como algo que se llega a
poseer.
Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acreditacin?
Es mas pertinente hablar de acreditacion, como certificacion
institucional de conocimientos, que no refleja la totalidad de un proceso de
aprendizaje, sino un momento particular del mismo, definido mas por
necesidades institucionales que por las necesidades subjetivas del propio
proceso.
 Se reconocen tres reas de manifestacin de la conducta humana: rea
de la mente, rea del cuerpo y rea del mundo externo.
La teora de la conducta molar sostiene que no existe un rea
privilegiada de la conducta, sino que toda la conducta involucra la
produccin simultanea de actividades del fuero interno o vivencial del
sujeto, en su cuerpo y en el medio que lo rodea.
La nocin de aprendizaje cobra un significado diferente, al ser
concebida como un proceso que tiende a la modificacin de las pautas de la
conducta y que, por lo tanto, opera en un nivel de integracin de la
totalidad del ser humano. Por ello no podemos comprender que se acepte
que el aprendizaje se da de manera aislada o fragmentaria.
Bajo una perspectiva de la nocin de conducta y aprendizaje como la
propuesta de la teora molar, se puede inferir la necesidad de presentar a los
estudiantes en programas escolares un conjunto de lineamientos de
acreditacion del curso, que cumplan con la necesidad social e institucional
de la acreditacion del curso o certificacion de conocimientos, a partir de
ciertas evidencias de aprendizajes, que no reflejan la totalidad ni la
dinmica del mismo, por ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje
del alumno.
Estos lineamientos de acreditacion pueden reunir mnimamente estos
requisitos:
a) Estar elaborados en trminos de productos o resultados
del aprendizaje: presentar los lineamientos de acreditacion en
trminos de productos o resultados del aprendizaje implica
privilegiar el rea del mundo externo en la que se objetiva la
conducta, lo cual quiere decir que se enfatiza la reunin de ciertas
evidencias objetivadas que permitan decidir sobre la acreditacion de
un sujeto. En vez de redactar enunciados que pidan que el estudiante
comprenda la Revolucin mexicana, ser necesario precisar cuales
son los productos de la conducta que se esperan que realice a partir
de esta comprensin, como, por ejemplo: elaborar un ensayo donde
explique las repercusiones que ha tenido el movimiento
revolucionario en el Mxico actual.
b) Respetar el nivel de integracin del objeto estudio: el
objeto de estudio se presenta en la realidad de manera estructurada y
compleja, no por segmentos o partes. Por ello, el estudiante pierde la
visin del fenmeno cuando slo se le presentan fragmentos, retiene
el detalle, pero no la totalidad ni el conjunto de relaciones que la
conforman. Esto fundamenta la idea de buscar lineamientos de
acreditacion que reflejen la mayor integracin posible en relacin al
fenmeno. La prctica de presentar los programas escolares a travs
de objetivos generales o terminales, luego particulares o de unidad y
 posteriormente especficos o conductuales, enfrenta al estudiante a
fragmentos del fenmeno y no a su totalidad. La fragmentacin del
objeto de estudio refuerza de alguna manera la idea de que la
acreditacion escolar se debe realizar mediante los clsicos exmenes
escritos. Este planteamiento es inadecuado, porque parte de la
parcializacin del objeto de estudio y la legitima a travs de
exmenes para evaluar el llamado rendimiento escolar.

EGB Circular Tcnica N

Evaluacin, acreditacion y promocin de los alumnos de 1 ao de la
EGB.
Partimos de la idea de que la evaluacin es inherente al proceso de
ensear y de aprender. Se puede afirmar que una de las razones
fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento como un
proceso de construccin compartido entre el que ensea y el que aprende.
La primera cuestin a considerar es tener claro qu es lo que se ha
enseado, para luego poder evaluar eso y no otra cosa. La evaluacin
tendra dos dimensiones: conocer qu aprendieron los alumnos; conocer en
qu medida las situaciones didcticas puestas en juego facilitaron o no esos
aprendizajes.
La certificacion de conocimientos curricularmente previstos es la
certificacion de que los alumnos han logrado determinados productos
planteados en planes o programas de estudio. Este requerimiento social e
institucional es el que permite la movilidad de los alumnos en las
instituciones y a la vez los inserta en el campo laboral.
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y por lo tanto las
acciones de evaluacin deben ser planificadas.
Cuando se disea la evaluacin se piensa en, por lo menos, dos
niveles de concrecin: el institucional y el ulico. El nivel institucional
compromete todos los criterios, tanto explcitos como implcitos, que cada
uno de los docentes involucrados en el proceso respetar a la hora de armar
los dispositivos de evaluacin.
El nivel del aula compromete todos los criterios, tanto explcitos como
implcitos, que el docente utiliza para armar los dispositivos de evaluacin
en relacin con su tarea y en relacin con el desempeo de sus alumnos.
Desde el nivel institucional podran considerarse los siguientes
aspectos:
criterios para la seleccin de materiales ( tipos y diversidad de
textos, ludotecas, videotecas)
 criterios para la seleccin de contenidos (por Ej., Se atienden
cuestiones como los saberes previos de los nios y la complejizacin
paulatina de los contenidos?)
criterios para la toma de decisiones (Son individuales, a cargo
del maestro?, Son grupales?, De qu modo?)
criterios para la comunicacin con los padres (De qu se les
informa?, En qu momento?, Antes, durante o despus de la toma
de decisiones?)
Desde el nivel del aula podran considerarse los siguientes aspectos:
Cuntos alumnos se alfabetizaron?
Se cumplieron las anticipaciones acerca de quines lo
lograran?
Cul es la distancia entre los mayores y los menores logros
obtenidos?, etc.
Se considera a la evaluacin como una instancia didctica
institucional, en la que el docente del ao trabaja con el resto de los
compaeros de equipo (personal directivo, profesores especiales,
bibliotecario, equipo de orientacin escolar). Por ello es importante dedicar
un espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que
descubrieron en ese intercambio. Esto permitir poner en relacin las
propias informaciones, a fin de lograr un intercambio ms completo y
abarcativo del proceso de evaluacin.
CAP V: Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en
la docencia

Tesis para una teora de la evaluacin

1ra Tesis: la evaluacin es una actividad social

En esta proposicin subyacen dos problemas:

1. El objeto de evaluacin est inserto en lo social, por tanto,

debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas.
En la mayora de los textos tericos sobre evaluacin no tienen en
cuenta su objeto de estudio, que es el conocimiento del proceso de
aprendizaje en los hombres, sino que se centran en el problema de los
instrumentos.
El discurso actual de la evaluacin tiene un obstculo
epistemolgico que refleja las premisas tericas positivistas y
pragmatistas que lo apoyan. Uno de los fundamentos psicolgico de la
evolucin es el discurso conductista. Al hablar de conductismo nos estamos
refiriendo a un discurso y a bases epistemolgicas por las que se le acepta
como cientfico para estudiar desde la psicologa al hombre, aun cuando
las necesidades de la misma la lleven a expresar que estudia la conducta
observable. Uno de los generadores de esta concepcin, Watson, sostiene
que para alcanzar la cientificidad de la psicologa era preciso transformarla
en una ciencia natural.
Se tiene que dejar de abordar el fenmeno de la evaluacin como
fenmeno natural a la manera de las ciencias naturales, se le tiene que
reconocer su dimensin social y sus planteamientos metodolgicos se
tienen que construir dentro de las ciencias humanas, lo que implica la
necesidad de replantear sus propias premisas tericas, para posibilitar una
construccin diferente del discurso evaluativo.

2. La evaluacin es una actividad socialmente determinante.

La evolucin est condicionada socialmente, a la vez que por sus
resultados condiciona a la sociedad. Esto quiere decir que sus resultados
reflejan las posibilidades econmicas que tienen los individuos, sus
certificados de estudio, problemas de calificaciones bajas, la reprobacin,
etc., se pueden explicar por factores socioeconmicos de los mismos
estudiantes, y no solamente como un problema de falta de capacidades.
La evaluacin no puede ser concebida como una accin neutra, tcnica
y asptica, sino que obedece a determinaciones sociales. Cuando los
docentes realizan esta actividad, en la mayora de los casos no son
conscientes de las repercusiones que la evaluacin provoca, tanto en los
individuos que son objeto de ella, como en la misma sociedad. No podemos
dejar de sealar que estas acciones que la escuela por medio de sus
representantes, son determinantes en la formacin de los escolares. Es aqu
donde se ubica su curriculum oculto que, precisamente por su falta de
explicacin, forma parte de una serie de aprendizajes latentes.
La misma sociedad refuerza estas deficiencias al convertirse en
consumidora de los resultados de este proceso que, dominando al sistema
educativo, es empleado por patrones y empleadores como medios para la
seleccin de su fuerza de trabajo. Los certificados que expide la escuela no
dejan de tener un valor social.
 Plantear la evaluacin como una actividad social implica, por tanto,
reconocer las determinaciones sociales que la afectan (cosa que el
conductismo dejo de lado). No es casual que los alumnos con mayores
restricciones econmicas sean precisamente los que tienen ms dificultades
para aprobar sus estudios, no es casual tampoco que esos alumnos sean
desertores, reflejen un alto grado de ausentismo, no traigan los libros ni las
tareas que los maestros les dejan. Los textos de evaluacin refuerzan
habitualmente la idea de que esta actividad es cientfica, es tcnica y que
tiene una neutralidad valorativa, definida por su pretensin de objetividad,
cuando no lo es.

2da Tesis: el discurso actual de la evaluacin se fundamenta

en la teora de la medicin, lo que impide el desarrollo de una teora
de la evaluacin.

-El discurso actual de la evolucin se fundamenta en la teora de la

medicin; es en la medicin donde se encuentra la propuesta central para
realizar la evolucin, por lo que este discurso manifiesta claras
vinculaciones con el conductismo y con la concepcin de ciencia del
positivismo.
-La incorporacin de la teora de la medicin en la evaluacin, impide
que se desarrolle una teora de la medicin en la evaluacin en tanto que
este discurso no abarque la construccin de su objeto de estudio, esto es, el
estado del proceso del aprendizaje de un sujeto.
La inclusin de la medicin implica la aceptacin de la posibilidad de
medir el aprendizaje, para concebirlo nicamente como los cambios de
conducta ms o menos permanentes en el alumno. La cuantificacin del
aprendizaje lo reduce a lo superficial y aparente, en desprecio del proceso
mismo de aprender.
En la prctica, la propuesta de evaluacin del aprendizaje es reducida a
la confeccin, aplicacin e interpretacin de datos recabados por medio de
exmenes. Estos exmenes sern aplicados al alumno al finalizar la
enseanza. As han alcanzado gran difusin las llamadas pruebas
objetivas, que pueden ser elaboradas e interpretadas mediante sistemas
mecanizados, con lo cual se minimiza tanto el proceso mismo de la
evaluacin del aprendizaje, como la nocin de aprendizaje y la docencia.
No hay que perder de vista que estas pruebas objetivas difcilmente sirven
para medir aprendizajes que no sean, memorsticos; y que por lo tanto no
fomentan el desarrollo de las capacidades crtica y creativa, la resolucin
de problemas, el manejo de relaciones abstractas.
 Las principales consecuencias de esta visin esttica estn dadas por
una consideracin mecnica de la docencia, por una concepcin mecnica
del aprendizaje y por una visin mecnica del hombre, al que se considera
como un sistema de almacenamiento y emisin de informacin. Aparece el
problema de la evaluacin realizada con referencia a una norma, donde
lo importante es efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y
no captar los resultados obtenidos por cada estudiante en el curso del
aprendizaje. El problema se repite en sus caractersticas fundamentales: lo
importante es validar el instrumento para que este se pueda generalizar.
El objeto de la evaluacin tiene que indagar en el proceso de
aprendizaje de un sujeto o de un grupo, indagacin que permita detectar las
caractersticas de este proceso y buscar una explicacin a las mismas,
rebasando la parcialidad de atender solo a algunos resultados del
aprendizaje.

Distincin entre evaluacin y acreditacin

La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar
los conocimientos; est referida a ciertas resultados de aprendizaje que a
veces puedan estar contemplados en los mismos objetivos de aprendizajes,
pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de
una persona. En la nocin de objetivo, continua presente la psicologa
conductista, al concebir el aprendizaje como producto. Se considera que
los alumnos lograron los objetivos como si el aprendizaje fuera cosa que
se puede tener.
La evaluacin se refiere a determinar las caractersticas que afectaron
el proceso de aprendizaje del sujeto y las condiciones particulares del
mismo.
Considerar que el objeto de la evaluacin es la comprensin del
proceso del aprendizaje lleva a intentar resolver algunas cuestiones como:
Por qu este proceso se dio de determinada manera?, Qu aspectos del
curso favorecieron o dificultaron el proceso de aprendizaje?, hasta dnde
el estudiante se percibe a s mismo en su proceso de aprender?
Si consideramos el aprendizaje como proceso del sujeto, expresiones
como ya aprendi, ya logro los objetivos, carecen de sentido y
significado, puesto que toda informacin que el sujeto recibe puede ser
continuamente reelaborada por el interjuego que se establece entre
informacin y esquema referencial del sujeto. Es un ajuste continuo del
mismo.
La evaluacin, vista con esta perspectiva, es el interjuego de la
evaluacin individual y la evaluacin grupal; es un proceso que permite al
participante de un curso reflexionar sobre su propio aprendizaje para
conformarlo con el aprendizaje seguido por los dems miembros del grupo
y para conocer la manera como el grupo percibi su propio aprendizaje. La
evaluacin tendera a propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus
procesos de aprender.
El examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluacin y
no es el ms apropiado para obtener las evidencias que llevaran a la
acreditacin.
El examen confiere ms bien una certificado social que una garanta de
competencia tcnica.
La evaluacin con referencia a una norma y la evaluacin con
referencia a un dominio son nicamente formulaciones sobre diferentes
sistemas para asignar calificaciones.
La evaluacin con referencia a una norma presupone que las
aptitudes son determinantes de un aprendizaje; las considera como un
pronstico del rendimiento escolar, sin tomar en cuenta otros elementos
que afectan al proceso del aprendizaje. Esta concepcin considera que el
aprendizaje se estima mediante la relacin que se establece entre el alumno
que obtuvo la ms alta puntuacin y el que obtuvo la ms baja en un grupo,
las cuales operan como puntos de referencia para ubicar cada uno de los
miembros de tal grupo mediante la comparacin de su puntuacin con la de
sus miembros.
La evaluacin con referencia a un dominio establece que la
acreditacin que logra el estudiante se hace cuando est manifiesta que
cumple con lo prescrito en los objetivos, lo cual lleva a los docentes a
elaborar largas listas de objetivos que representan fragmentos de la materia
por aprender.
La evaluacin con referencia a un dominio implica, a la vez, una escala
de calcificacin dual, promovido o no promovido, mientras que en
referencia a la norma, lo importante es poder establecer una escala lo ms
diferenciada posible.

LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE

DIDACTICO CONTEMPORANEO
SUSANA CELMAN. Es posible mejorar la evaluacin y
transformarla en herramienta de conocimiento?
Evaluacin. Ejes de fuga:
El sentido de aprender est ligado a que lo que se aprende va a ser
evaluado: UJ
 Si se cree esto se pierde el sentido del aprendizaje, se vaca.
Lo que est en juego en la evaluacin es cuanto sabe el alumno
Esta es otra desviacin porque si el docente piensa que est en juego
solamente el aprendizaje del alumno, el problema se deposita solo en el
nio, no teniendo en cuenta su prctica.
Todos tienen que ser medidos por la misma vara
Cmo voy a evaluar a personas diferentes del mismo modo?
Se evala para acreditar
Esta es una mirada reduccionista de la evaluacin. Se deben evaluar
tanto los procesos como los resultados. Para llegar a la comprensin hay
que armar dispositivos que pongan en juego los procesos cognitivos de los
alumnos.
No hay una sola forma de evaluar depende de los sujetos, del contexto,
del rea del momento del ao, etc.
Algunos Principios:
1. La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en
que un sujeto aprende; simultneamente evala, discrimina, valora, critica,
opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia entre lo que considera que
tiene valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, como tal, es continuamente
formativo.
Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente limita
su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han
confeccionado para l. Esta suposicin no solo es ticamente insostenible
sino empricamente falsa. Si hay algo que caracteriza esta tarea es, su
imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y
analticamente prescriptas. Todo currculo y cualquier metodologa, por
organizados que estn, son solo propuestas y sugerencias que se
transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes.

2. La mejora de los exmenes comienza mucho antes cuando se

pregunta: Qu enseo? Por qu eso y no otras cosas? De qu modo
enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un
aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras
cosas dejan de aprender? Por qu?
Las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en tanto
nos permiten conocer la manera y el grado de apropiacin que los
estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante
y digno de ser conocido.
3. No existen formas de evaluacin que sean mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertenencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.

4. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender

que y como estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo
que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un
modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la
enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y
aportar a un proceso.

Evaluacin dinmica: En vez de proponer una tarea a los nios y

medir hasta qu punto la hacen mejor o peor, podemos proponrsela y
observar cuanta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla
satisfactoriamente. De este modo no se evala al nio en forma aislada. Se
evala el sistema social formado por el profesor y el nio para determinar
cunto ha progresado.
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio
cognitivo. El docente observa las acciones que ellos realizan por si solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor,
mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde
puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta.
No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda
para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en
forma independiente. La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el
primero evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible
para la adquisicin del concepto. El segundo evala la modificabilidad, la
disponibilidad del alumno para aprender.

1. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es solo un

aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y su dificultad mayor consisten
en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con
los datos recogidos.
La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material
a partir del cual se inicia, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
 2. La evaluacin se constituye en fuente de conocimientos y lugar de
gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de
continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas
inciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados,
facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

3. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego

durante el proceso d construccin de conocimientos es un rea de alta
potencialidad educativa.

4. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas

pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o
dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento
que en l se produce.

El profesor que dispone por si, no solo el momento, la forma y el

contenido de las pruebas especficas de evaluacin de los aprendizajes de
sus alumnos, sino que las corrige sin explicitar los criterios por los cuales
ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo
realizado, comunicndoles solo los resultados aprendidos; provoca que los
alumnos aprendan que el conocimiento es un proceso que no les pertenece,
que realiza para otros, aprenden que no tienen derecho de conocer los
fundamentos y razones del juicio que ha emitido el profesor, tambin
aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre
lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento.

ALICIA CAMILLONI: La calidad de los programas de evaluacin

y los instrumentos que los integran.

Un programa de evaluacin y cada uno de los instrumentos de

evaluacin que lo integran deben cumplir con ciertas condiciones. Debe
permitir evaluar los aprendizajes que la institucin y el o los alumnos
desarrollen.
Existe una variedad de modelos de instrumentos de evaluacin. Cada
uno de ellos, tomado aisladamente, es insuficiente para obtener
informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. El diseo del programa
exige la combinacin de instrumentos diversos para obtener una cobertura
adecuada. La eficacia de la evaluacin depende, de la pertinencia de la
combinacin de diferentes instrumentos, de la oportunidad en que se
administran y de la inteligencia y propiedad del anlisis e interpretacin de
sus resultados.

Validez
Se dice que un instrumento de evaluacin es vlido cuando evala lo
que se pretende evaluar con l. Como un instrumento es utilizado para
apreciar ciertos logros de aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en una
cierta circunstancia y en un cierto momento de su proceso de aprendizaje,
la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta,
sino siempre en relacin con su adecuacin a los propsitos y situacin
especfica de su aplicacin.

Validez de contenido
La validez de contenido requiere que la seleccin de contenidos que se
ha efectuado para construir el instrumento sea equivalente a la de cualquier
otro conjunto de contenidos que se hubiera podido seleccionar con ese fin.
Se trata, en todos los casos de contenidos importantes por su significacin
en el aprendizaje de los alumnos.

Validez predictiva
Esta clase de validez se refiere a la correlacin existente entre los
resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeo
posterior del alumno en aquellos aspectos que corresponden al rea
evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de evaluacin que se emplean
en la escuela deben tener validez predictiva escolar y extraescolar y deben
contribuir a pronosticar los xitos y dificultades de los sujetos del
aprendizaje tanto en los aprendizajes posteriores de las asignaturas
escolares cuanto en sus desempeos ocupacionales o en su actuacin social
general.
Un nivel significativo en la validez predictiva es una condicin para un
buen instrumento de evaluacin. Y esto es as por cuanto no hay
aprendizaje escolar cuyo fin consiste en procurar una nica ejecucin
exitosa en un espacio escolar y un tiempo muy limitado. El mismo fin de la
educacin se define por la voluntad expresa de quien ensea de que los
aprendizajes trasciendan el espacio y el tiempo escolares. Es el destino
mismo de la educacin buscar la perdurabilidad de los aprendizajes.
 Validez de construccin
El programa de evaluacin y cada uno de los instrumentos que lo
integran deben estar construidos de acuerdo con los principios de la o las
teoras didcticas que sostienen el proyecto pedaggico. Debe haber
coincidencia entre las teoras y las estrategias de enseanza que se han de
emplear o que se han utilizado. De la coherencia de las teoras y el buen
uso de las normas tcnicas depende la validez de construccin del
programa y de los instrumentos.

Validez manifiesta
Su significatividad deriva de que los programas y los instrumentos de
evaluacin deben ser percibidos por los alumnos, sus padres y el pblico
como instancias adecuadas de evaluacin. La razonabilidad de los
instrumentos debe ser visible y explicable. Sin esto la evaluacin pierde
transparencia y no puede convertirse en autoevaluacin.

Confiabilidad
Se dice que un instrumento de evaluacin es confiable cuando une
exactitud en la medicin y sensibilidad para la apreciacin de la presencia y
las diferencias de magnitud de los rasgos que mide. Para que los resultados
obtenidos mediante la administracin de un instrumento de evaluacin
puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables,
permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese
instrumento u otro similar.
Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros
que para el caso se consideren irrelevantes. La confiabilidad depende de la
exactitud y precisin con que mide el instrumento, debe detectar si el
aprendizaje o el rasgo que es evaluado estn presente o ausente.
Agregamos a estas condiciones la objetividad, que supone que la
evaluacin es independiente de la persona que evala, esto es, que los
resultados reciben una interpretacin similar tanto de diferentes docentes
como de un mismo docente en distintos momentos.
Otro factor que incide sobre la confiabilidad son las condiciones de
administracin del instrumento, la tensin de los alumnos, la manera en que
son tratados por el examinador, etc. Tambin tienen influencia sobre los
rendimientos las condiciones materiales y fsicas de administracin de las
evaluaciones tales como iluminacin, silencio, mobiliario, etc.

Alcances de la confiabilidad
 La confiabilidad de un instrumento debe permitir cubrir
apropiadamente las necesidades planteadas por el programa de evaluacin.
No todos los instrumentos tienen la misma exactitud y sensibilidad, ya que
ella depende de la forma tcnica que adoptan y de las caractersticas
propias que les otorga su construccin especifica.

Practicidad
La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la
conjuncin de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de anlisis e
interpretacin de sus resultados y elaboracin de conclusiones y de
evaluacin de la economa de tiempo, esfuerzo y costo de su utilizacin.

Administrabilidad
La administrabilidad de un programa o instrumento es un producto de
varias caractersticas: el tiempo de trabajo de los docentes que insume su
diseo y construccin; el tiempo que exige su puesta en prctica; y la
claridad de las consignas.

Anlisis e interpretacin de los resultados y elaboracin de

conclusiones
Es necesario sealar, que el diseo de programas e instrumentos de
evaluacin siempre requiere mucho tiempo, tambin cuando se trata de
pruebas subjetivas. El tiempo de correccin de las pruebas o registros de
observaciones suele ser prolongado pero la tarea puede ser facilitada por la
construccin de claves o grillas de correccin elaboradas previamente a la
administracin de pruebas. Ellas permiten disminuir el tiempo y los
problemas que se les plantean a los docentes en el momento de la
correccin, les dan mayor seguridad y contribuyen a mejorar la
confiabilidad de los resultados de la evaluacin.

Economa
El programa de evaluacin tiene que ser econmico en tiempo, trabajo
y costo.

Utilidad
 La utilidad de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las
necesidades especficas relacionadas con los procesos de enseanza y
aprendizaje. Si los resultados de la evaluacin no son tiles para la
orientacin de los alumnos, del docente, de la escuela como institucin, de
los padres de los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de
educacin, poco importa que el programa y cada instrumento sean
confiables y prcticos.

Evaluacin
Segn intencionalidad:
Diagnostica:
Formativa
Sumativa: evaluacin final

Segn el momento:
Inicial (esta muy pegada a la diagnostica)
Proceso (est ligada a la formativa)
Diferida (tiene como propsitos levantar los saberes dados antes

Segn el agente:
Interna (ponen en juego los docentes que trabajan en la institucin)
Externa: viene de afuera, para poder relevar las diferencias en la
transicin de los contenidos de acuerdo a los diseos curriculares.
Autoevaluacion: los alumnos revisan sus procesos, para ver que
pueden o no pueden hoy por ejemplo revisar las dificultades que tienen.
Heteroevaluacin: docente evala al alumno
Coevaluacion docente y alumno piensan juntos el proceso didctico
donde aparecen claramente las tareas del docente y las tareas del alumno.
Segn la extensin
Global
Parcial: hacer un recorte ms preciso de un contenido particular
 Segn los estndares de comparacin:
Normativa: comparacin entre los alumnos que realizan la
evaluacin (no se tiene en cuenta de donde provienen)
Criterial: es a partir de criterios armados antes.

Instrumentos de evaluacin
Por los sujetos:
Individuales
Grupales
Mixtas

Tipo de respuesta:
1. Oral: de exposicin, coloquio, defensa de trabajo, debates, etc.
2. Escritas: desarrollo, preguntas, de ejercicios, de situacin
problemtica, monografas, etc.
Objetivas: pueden ser de respuestas breves, de completamiento, de
alternativas, de respuestas con pares o de ordenamiento.
3. Ejecucin
Por el tipo de material: sin material a la vista, libro abierto o con un
recorte de material
Por el lugar de desarrollo: domiciliario o presenciales
Por el aprendizaje que acredita: parciales o finales
Por el sujeto que evala: por el docente o por el alumno