UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA SOCIAL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

Rachel Rua Baptista Bakke

Na escola com os orixs: o ensino das religies afro-brasileiras na

aplicao da Lei 10.639

So Paulo
2011
 UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

Na escola com os orixs: o ensino das religies afro-brasileiras na

aplicao da Lei 10.639

Rachel Rua Baptista Bakke

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Antropologia Social do
Departamento de Antropologia da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, para a obteno de
ttulo de Doutora em Antropologia Social.

Orientador: Prof. Dr. Vagner Gonalves da Silva

So Paulo
2011

2
Agradecimentos

Um trabalho de tanto tempo nunca se constri sozinho, sempre contamos

com companheiros que nos ajudam a perseguir esse caminho, e, no meu caso,
foram mais que companheiros, amigos sem os quais jamais teria chegado at aqui.
Por isso, inicio esse agradecimento aos meus amigos e professores do
Departamento de Antropologia Social da USP, pela convivncia, inspirao e ajuda,
fundamentais para meu desenvolvimento tanto profissional quanto pessoal.
Agradeo especialmente s professoras Lilia M. Schwarcz eque estiveram
presentes em minha banca de qualificao cujas leituras foram inspiradoras e
estimulantes, espero ter atingido, neste trabalho, um pouco das inmeras questes
que me colocaram.
A Carla, Jayne e Helena, amigas inseparveis, companheiras de trajetria,
que sempre estiveram do meu lado e nunca me deixaram desanimar.
Agradeo Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo,
FAPESP, pela bolsa concedida.
A todos educadores que se dispuseram a participar desta pesquisa, em
especial a Elisabeth de Souza e a Antonio Carlos Malachias.
Aos meus pais, Joo e Sandra, pelo exemplo que sempre foram para mim,
por nunca me deixarem desistir, por nunca deixarem de acreditar em mim, mesmo
quando eu teimava em desacreditar. Nunca poderei agradecer por tudo que me
deram.
Aos meus sogros, Karin e Almrio, pela pacincia com que sempre me
trataram, e por toda ateno e ajuda que me deram.
Ao Carlos, meu companheiro, aquele que aguentou cada minuto deste
doutorado. Imagino o quanto devem ter sido infindveis esses quatro anos e meio de
adiamentos, abandonos, distncia e ansiedade. A fonte de esperana para aquela
a quem sempre faltou f.
Ao Vagner, a melhor traduo do que ser um orientador, voc foi meu
amigo, meu professor, meu norte. Obrigado por ter me conduzido at aqui desde a
iniciao cientfica, por ter me apresentado esse mundo da cultura afro-brasileira e
despertado em mim o interesse pela antropologia.
Por fim, quero agradecer imensamente pela oportunidade de ter convivido
com uma das pessoas mais generosas que j conheci em minha vida, Rita Amaral,
que tambm me acompanhou desde a iniciao cientfica, incentivando, estimulando
orientando. E a voc, Rita, que dedico este trabalho.

3
 Resumo

A Lei n 10.639/2003 tornou obrigatrio o ensino de Histria da frica e Cultura Afro-

brasileira nos estabelecimentos escolares do pas. A partir disso, as religies afro-
brasileiras comearam a ser abordadas em sala de aula, como parte de um conjunto
de prticas e valores de origem africana importante no desenvolvimento da
populao negra no Brasil. Este trabalho teve como objetivo estudar o modo como
essas manifestaes religiosas aparecem nos materiais didticos, cursos de
formao continuada de professores e, por vezes, na prpria sala de aula a partir
dessa Lei, assim como procurou identificar as tenses e negociaes verificadas
quando essas religies saem de seus espaos de manifestao prprios, os
terreiros, e adentram a escola. As relaes entre a viso de mundo religiosa e do
senso comum (presente nos discursos e prticas de professores e alunos
praticantes de diferentes denominaes religiosas: como o catolicismo,
pentecostalismo etc.) com o ensino e aprendizado de valores vistos
simultaneamente como religiosos e smbolos culturais tnicos (a serem
mobilizados na constituio de identidades diferenciais) constituem, portanto, o foco
desta pesquisa.

Palavras-chave: cultura e religies afro-brasileiras; educao; smbolos tnicos;

identidade cultural

Abstract

Law n. 10.639/2003 made the teaching of African and Afro-Brazilian Culture

obligatory in Brazilian schools. In this way, the African-Brazilian religions started to
be addressed in the classrooms as part of a set of practices and values of African
origin important in the historical development of the Brazilian black population. This
study aimed at analyzing how these religious expressions are approached in school
text books, in continuing education courses for teachers and, in some cases, in the
class room since the approval of this Law, as well as tried to identify the conflicts and
the negotiations occurring when these religions leave their own traditional places, the
terreiros, and move into the schools. The relations between the religious
environment and the common sense (present in the discourses and the practices of
teachers and students who are followers of different religions as Catholics,
Pentecostals and others) and the teaching and learning of values seen at the same
time as religious and ethnical cultural symbols (to be mobilized in the building up
of differential identities), are, therefore the focus of this research.

Key words: Afro-Brazilian culture and religions; education; ethnical symbols; cultural
identity.

4
Sumrio

Introduo 7

Captulo I 17
Modos de ser: religio, cultura e identidade

1.1 Diversidade, Igualdade e Diferena 17

1.2 Candombl e Umbanda: caminhos para a construo de uma cultura afro-
brasileira 29

Captulo II 42
Modos de Fazer: a Lei 10.639 e o ensino de histria africana e afro-brasileira

2.1 Caminhos que levariam Lei 10.639 42

2.2 Agora que Lei, como implementar? 57
2.2.1 Aes no nvel Federal 66
2.2.2 Aes no Plano Estadual So Paulo 70
2.2.3 Aes no plano Municipal So Paulo 75
2.3 Material Didtico e Paradidtico: proposta sobre como fazer 90
2.4 Onde entra as religies afro-brasileiras nesse fazer? 112

Captulo III 145

Modos de Interagir: cursos de formao de professores e as prticas
escolares

3.1 Mergulhando no Contexto 146

3.1.1 Cursos em contexto universitrio 162
3.1.2 Cursos oferecidos por ONG 166
3.1.3 Cursos oferecidos pelo sistema pblico de ensino 169
3.2 Os orixs nas salas de aula 179

Consideraes Finais 204

Referncias 208

5
ndice de Figuras

Figura 1 104
Figura 2 106
Figura 3 131
Figura 4 131
Figura 5 114
Figura 6 115
Figura 7 118
Figura 8 119
Figura 9 119
Figura 10 120
Figura 11 120
Figura 12 122
Figura 13 122
Figura 14 123
Figura 15 125
Figura 16 126
Figura 17 127
Figura 18 127
Figura 19 129
Figura 20 129
Figura 21 129
Figura 22 130
Figura 23 130
Figura 24 130
Figura 25 130
Figura 26 132
Figura 27 132
Figura 28 133
Figura 29 134
Figura 30 139
Figura 31 140
Figura 32 140
Figura 33 140
Figura 34 142
Figura 35 190
Figura 36 190
Figura 37 191
Figura 38 191
Figura 39 192
Figura 40 193
Figura 41 194
Figura 42 194
Figura 43 195
Figura 44 195
Figura 45 196
Figura 46 196
Figura 47 198
Figura 48 199
Figura 49 199
Figura 50 200
Figura 51 200

6
Introduo

No incio do sculo XXI, mais precisamente em janeiro de 2003, o ento

presidente da Repblica Luis Incio Lula da Silva promulgou a Lei 10.639, alterando
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) e explicitando1 a
obrigatoriedade do ensino de histria da frica e da cultura afro-brasileira como
temas transversais do currculo das escolas de ensino bsico, pblicas ou privadas.
A promulgao dessa Lei representou, por um lado, uma vitria dos
movimentos sociais negros, que, desde a dcada de 1970, vm se organizando e
reivindicando a adoo de polticas pblicas de afirmao, em especial na rea da
educao. Por outro lado, indicou uma mudana substancial do posicionamento do
Estado brasileiro em relao ao racismo, explicitando que entraramos num novo
momento poltico no qual dois modelos de nao entrariam em debate no plano. O
primeiro, a partir de um discurso mais universalista, assume a existncia do racismo
na sociedade brasileira, mas opta por sadas no racialistas, colocando-se, assim,
em oposio adoo de polticas pblicas que levem em considerao o termo
raa. O segundo, articulado pelos movimentos sociais negros e intelectuais, prope
o combate ao racismo a partir de uma ressignificao do termo raa, desassociando
este de seu passado biolgico, e o aproximando de seu carter poltico. Nesse
contexto, o termo negro tambm ressignificado, passando a abarcar as pessoas
que se autoclassificam como pretos e pardos, dividindo a populao da nao em
dois grupos negros e no negros. Esse modelo, defendido pelos movimentos sociais
negros, passa a pautar a luta contra a desigualdade e o racismo a partir de um
discurso de valorizao da diferena para a igualdade de condies de acesso a
bens e direitos. As polticas pblicas de ao afirmativa so, nesse cenrio,
instrumentos privilegiados de luta.

1
A Constituio de 1988 j determinava o ensino de histria dos diversos povos que
contriburam para a formao da Nao, a LDB de 1996 tambm definiu isso, assim como os
Parmetros Curriculares Nacionais de 1998. Nesse sentido a lei vem para explicitar aquilo
que j estava determinado nas leis e orientaes anteriores.

7
 A promulgao da Lei 10.639 mais um captulo da disputa entre esses dois
modelos, assim como as polticas de cotas para o acesso universidade pblica.
Para entender o cenrio de articulao e gestao dessa poltica pblica, optamos
por retroceder na histria at a dcada de 1970.
Os anos de 1970 compem um perodo de ebulio no processo de
rediscusso de uma identidade negra. Inspirados nos movimentos de
descolonizao de pases africanos, na renascena cultural caribenha, na luta contra
o apartheid na frica do Sul e nos movimentos de luta pelos direitos civis nos EUA
comea a se articular, na sociedade civil, um movimento poltico de conscientizao
da identidade negra que culminar na fundao do MNU (Movimento Negro
Unificado) no ano de 1978.
Diferente de outros movimentos sociais negros que at ento existiram em
nvel nacional, como a Frente Negra Brasileira (FNB) e o Teatro Experimental do
Negro (TEN), os quadros do MNU eram formados, em sua maioria, por negros
egressos do ensino superior, mas que, mesmo assim, continuavam enfrentando
barreiras discriminatrias no processo de insero no mercado de trabalho e
ascenso social.
At ento, tanto a FNB quanto o TEN possuam um discurso de combate ao
racismo pautado na busca pela incluso do negro na sociedade nacional como
brasileiros, a partir, principalmente, do acesso educao. O discurso do MNU
caminhou para a tomada de conscincia da negritude e, a partir da autoafirmao,
para a conquista da igualdade de direitos como afro-brasileiros.
Essa uma mudana significativa em termos de posicionamento poltico e
marca o processo de gestao desse segundo projeto de nao que vem repercutir,
para alm dos meios da militncia nos dias de hoje.
Os anos 1960 e 1970, tambm so um perodo de efervescncia cultural no
qual a identidade nacional ser novamente questionada e reconstruda. Nesse
cenrio, os smbolos da herana cultural africana tambm foram mobilizados, seja
para a reafirmao da ideia de miscigenao, seja para a valorizao de uma
conscientizao de negritude, ou de identidade regional2. Exemplos disso se
encontram na Msica Popular Brasileira, com o Afro-samba de Vincius e Baden
Powell, o Tropicalismo3 ou as obras de Clara Nunes4 e Martinho da Vila; na literatura
com os livros de Jorge Amado, Tenda dos Milagres (1969) e Dona Flor e Seus dois
Maridos (1966); nos blocos de carnaval de Salvador (Il Aiy, Araketu e Filhos de

2
Ver: Santos, 2005
3
Ver: Amaral e Silva, 2006
4
Ver: Bakke, 2007

8
Gandhi), no cinema com o filme Macunama5 (1969) e O amuleto de Ogum6 (1974),
entre outros.
Com o processo de distenso poltica e da redemocratizao do pas, j na
dcada de 1980, os movimentos sociais ganharam, atravs de sua mobilizao,
mais espao, e o movimento negro acabou conseguindo se fazer representar na
Constituio de 1988.
Mais tarde, em 1995, por ocasio das comemoraes dos 300 anos da morte
de Zumbi dos Palmares, os movimentos sociais negros realizaram uma marcha a
Marcha dos 300 anos de Zumbi dos Palmares at Braslia, onde entregaram uma
reivindicao por polticas pblicas de aes afirmativas ao ento presidente da
repblica, Fernando Henrique Cardoso. Nessa comemorao, o presidente fez um
discurso no qual, pela primeira vez, o Estado brasileiro reconhecia oficialmente a
existncia do racismo, mudando o posicionamento at ento adotado, sem grandes
alteraes, desde a dcada de 1930. No ano seguinte, a luta dos movimentos
sociais negros tambm aparece na promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) que reafirma a orientao de que os currculos escolares deveriam
tratar da participao dos negros e indgenas na formao da sociedade brasileira.
Contudo, foi apenas aps a participao do Brasil na Conferncia de Durban,
em 2001, da qual resultou a assinatura de um documento no qual o governo
brasileiro assumia a responsabilidade por adotar polticas pblicas de ao
afirmativa, que o debate ganhou fora na opinio pblica.
Em decorrncia deste posicionamento, o debate pblico a respeito do
racismo e de seu combate foi fomentado e disto resultou a adoo de polticas de
cotas em Universidade Federais a partir de 20037, a promulgao da Lei 10.639, a
publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino das relaes tnico-
raciais positivas de 2004, a aprovao do Estatuto da Igualdade Racial na Cmara
Federal em 9 de setembro de 20098 e a elaborao do Plano Nacional de
Implantao da Lei 10.639, tambm deste ano.
Esta tese resultante de uma pesquisa realizada entre 2007 e 2011, perodo
de mobilizao para a efetivao da Lei 10.639. Debruamo-nos sobre o ensino de
Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, buscando compreender a mobilizao
das religies afro-brasileiras, em especial o candombl e a umbanda, como

5
Direo: Joaquim Pedro de Andrade.
6
Direo: Nelson Pereira do Santos.
7
Fonte: Carvalho, 2006
8
Vale a pena ressaltar que o texto aprovado na cmara dos deputados federais, no que diz
respeito educao, reafirma a incluso de disciplinas que estudem histria da frica e do
negro no Brasil no currculo escolar obrigatrio.

9
smbolos de uma herana africana importantes para o processo de resistncia
cultural dos afro-brasileiros e, portanto, elementos importantes para a construo de
sua identidade.
A partir de um tempo e local especfico, a promulgao da Lei 10.639 e sua
aplicao, constri-se uma anlise a respeito do uso das religies afro-brasileiras
como smbolo cultural e marcador de diferena, num momento em que as
representaes coletivas sobre as relaes raciais e sobre a prpria nao brasileira
esto colocadas em questo.
No mundo atual, cada vez mais a diferena cultural ocupa lugar central nas
construes identitrias que visam aquisio de direitos polticos, econmicos e
sociais. As religies afro-brasileiras, em especial o candombl, nesse universo,
apresentam-se como cones poderosos, com capacidade de mobilizar laos de
continuidade entre frica e Brasil, ocupando, nesse ltimo, o papel de smbolo de
resistncia e marca da diferena.
Essa fora simblica das religies afro-brasileiras pode ser entendida dentro
do prprio processo de formao da antropologia como um campo do saber
acadmico. Conforme Vagner Gonalves da Silva (2002), o negro, em seus
aspectos raciais e religiosos, foi construdo como objeto de pesquisa e formao
de uma cincia do Brasil, a partir do final do sculo XIX, nas obras de Slvio
Romero, Nina Rodrigues, entre outros. Mais tarde, com Artur Ramos os aspectos
biologizantes e o paradigma racial da anlise de Nina Rodrigues foram substitudos
pela concepo de cultura, e a religio se apresentou como via de acesso a essa
cultura negra. Nesse perodo, Ramos defendeu a introduo do negro e de sua
religiosidade como parte do currculo oficial da disciplina de antropologia na
universidade brasileira (Silva, 2002:89).
Foi com Gilberto Freyre que o estudo sobre as relaes raciais entre negros
e brancos se tornou uma rea de pesquisa autnoma, distanciando-se assim das
questes culturais e religiosas que acabaram por serem classificadas na chave da
etnografia, enquanto a primeira tratava da converso de anlises histricas,
sociolgicas e antropolgicas. Mas, apesar desse processo de separao, em
alguns trabalhos, como no de Donald Pierson ou no de Ren Ribeiro, raa e religio
aparecem novamente juntas explicitando vnculos entre o campo etnogrfico das
religies afro-brasileiras e as anlises das relaes raciais.
Vale ressaltar ainda aqui, que a construo dessas religies como objeto de
anlise etnogrfica muitas vezes reforou um olhar que valorizava muito mais
entender as partes indissolveis da frica no Brasil do que as formas com que a
frica se dissolveu no Brasil (Silva, 2002:95). Esse tipo de valorizao das

10
continuidades da frica no Brasil pode ser encontrado tanto em Nina Rodrigues,
passando por Herskovits, e tambm em Roger Bastide, guardando-se, claro, as
diferenas de concepo de raa e cultura que h entre as abordagens desses
autores. Fato que, como apontam autores como Beatriz Gis Dantas (1988), esse
olhar valorizou um modelo especfico de culto religioso, o nag9, e teve
repercusses no campo religioso, como as disputas de legitimidade entre as casas
de culto que se afirmavam ressaltando a pureza de suas prticas e a sua
aproximao com a frica, valendo-se muitas vezes das prprias pesquisas
antropolgicas e a aproximao com esses pesquisadores.
Essa leitura das religies afro-brasileiras, em especial do modelo nag,
permite sua construo como smbolos da herana africana no Brasil. Indo alm,
nos anos de 1980, com uma mudana de interpretao do papel da religio nos
movimentos sociais politicamente alinhados esquerda10, observa-se a
aproximao entre de lderes religiosos do candombl e representantes dos
movimentos sociais negros que passam a tentar cooptar o candombl como
elemento e afirmao da identidade negra, compreendido agora como smbolo de
resistncia, associado a outros, como os quilombos (Amaral e Silva, 1996:207)
O recorte religioso para a anlise da Lei 10.639 possibilita a reflexo sobre o
momento atual, no qual raa e cultura de alguma forma aparecem novamente juntas
para a construo de uma identidade e, a partir dela, o acesso a direitos, a luz do
contexto de construo do negro e da religiosidade negra com o objeto de pesquisa
da prpria antropologia brasileira.
O projeto de pesquisa previa o levantamento de dados para anlise a partir
de trs tipos de fonte:

a. Material didtico e paradidtico produzido tanto no mbito dos trs nveis

governamentais federal, estadual e municipal que desse sustentao
implantao do ensino de Histria da frica e Cultura Afro-brasileira na
regio metropolitana da cidade e So Paulo11;
b. Observao participante dos cursos de formao e formao continuada

9
Vale ressaltar aqui que ioruba utilizado como sinnimo de nag quando se trata das
naes do candombl.
10
Anteriormente, nos ano 1960 e 1970, movimentos sociais alinhados esquerda, de cunho
marxista, como os movimentos negros, olhavam a religio como alienao e entrave para o
processo de transformao social.
11
Cabe reforar aqui que no havia condies de empreender uma anlise com um recorte
de delimitao nacional, portanto decidiu-se pelo recorte municipal, e nesse sentido, as
referencias s aes de nvel federal e estadual so citadas na medida em que tocam a
realidade municipal.

11
 voltados para professores, tanto organizados pelo Estado, quanto pelas
organizaes da sociedade civil como ONG (Organizaes No
Governamentais), Sindicatos, Entidades ligadas aos movimentos sociais
negros, etc.;
c. Realizao de observao participante nas escolas municipais e
estaduais de ensino fundamental e mdio a fim de fechar o ciclo da
implantao da Lei e ter uma viso do processo de construo do
currculo escolar desde sua idealizao, a partir da elaborao dos
materiais didticos e da formao de professores para a aplicao da Lei,
at a sala de aula, local onde o ensino se concretiza.

Esse tipo de recorte, a priori, permitira acompanhar a construo do currculo

sobre ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira, identificar o momento e o
contexto de utilizao das religies afro-brasileiras como smbolos de uma
identidade negra suis generis, e encontrar as tenses advindas disso, ou seja, tantos
os conflitos que surgem entre as escolhas religiosas individuais de cada um,
professores, alunos e seus pais, e o ensino, ainda que laico e no proselitista, de
elementos religiosos como smbolos culturais; como tambm a tenso entre as
representaes de um Brasil Mestio ou de um Brasil Dividido, ambas passveis
de serem construdas a partir da mobilizao dos mesmos smbolos culturais, entre
eles a religio, dependendo da nfase que dada aos elementos de negociao ou
de separao que eles possuem ao mesmo tempo.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, foram surgindo vrios obstculos
para a concretizao desse projeto inicial. A pesquisa de campo, ento, teve que
passar por um projeto de reformulao provocada pelo fato de no haver um plano
estruturado, nem institucionalizado de implantao da Lei e de suas diretrizes.
Ir s escolas, muitas vezes nos mostrava que muitos professores no
12
conheciam a Lei, ou apenas haviam ouvido falar dela , outras que at era
possvel encontrar estabelecimentos de ensino com a preocupao de debater a
questo das relaes tnico-raciais, contudo os obstculos para a efetivao do
debate eram grandes, e a mobilizao para super-los, pouca.
Acompanhar as atividades em sala de aula se mostrou um caminho pouco
vivel, pois no se sabia quando os professores iriam abordar a temtica de histria

12
Vale ressaltar aqui que ao longo da pesquisa foi diminuindo sensivelmente as vezes em
que os professores demonstravam desconhecer a lei. Nos dois ltimos anos de pesquisa, j
no encontrvamos nenhum que afirmava desconhec-la, mas as dificuldades para inclu-la
em sala de aula persistiram.

12
da frica e cultura afro-brasileira, uma vez que esta no constava no planejamento.
Por outro lado, a participao nos cursos de formao continuada de professores e o
contato maior com esses indicavam que, muitas vezes, era uma situao em sala de
aula uma atitude expressa de racismo por parte de algum aluno que provocava a
abordagem das relaes tnico-raciais, outras vezes, era a participao do professor
nesses cursos que motivava a elaborao de alguma atividade a ser realizada em
alguma semana temtica na escola, como evento comemorativo da cultura popular
ou mesmo, a semana da conscincia negra, em novembro.
No foi possvel observar as abordagens improvisadas, ou motivadas por
eventos ocorridos em sala de aula, pois nenhum estabelecimento de ensino nos
permitiria observar todas as aulas de uma determinada turma espera de um ato
racista que provocasse a discusso, assim, esses casos s foram apreendidos por
meio de relatos de professores. No entanto, as salas de aulas de cursos de
formao e os congressos, seminrios, e demais eventos, mostram-se espaos
privilegiados de observao, nos quais era possvel acompanhar a construo de
propostas curriculares e de contedos a serem abordados, assim como captar as
dificuldades que os professores tinham em trabalhar com as temticas, os materiais
didticos e fontes de informao a que recorriam, assim como descobrir alguns
eventos ocorridos em classe que pudessem ser observados.
Em todos os espaos circulados, em maior ou em menor grau, encontramos
certa resistncia por parte dos professores da rede em relao pesquisa. Os
posicionamentos sempre se revelavam defensivos, pois muitas vezes eu era vista
como uma espcie de espi ou fiscal das aes de implantao da Lei. Em outros
momentos, me enxergavam como colega ou uma especialista, e, portanto, capaz de
oferecer formao para os professores daquele estabelecimento de ensino ou de
indicar material e formas de se trabalhar com a temtica tnico-racial.
Em termos metodolgicos, essas tenses tiveram impactos na captao dos
dados da pesquisa, no nos sendo foi possvel circular por todos esses espaos,
alem de somente poucos atores se disponibilizaram a conceder entrevistas formais.
A negativa nunca era explcita, inicialmente diziam que sim, davam-me e.mails com
o contato, e depois nunca respondiam ao pedido. Alguns levaram-me nas escolas
para ver as atividades em momentos especiais, mostravam-me a atividade, mas se
esquivavam de falar sobre elas.
Mesmo formadores, ou pessoas ligadas academia me concediam
entrevista, mas colocavam algum tipo de dificuldade para seu registro, havia pedidos
para que ela no fosse gravada, narravam-se atividades, mas sem identificar o local
onde elas haviam ocorrido, usando, por vezes o recurso de agora no lembro o

13
nome da escola, mas me passa um e.mail que eu respondo e nunca respondendo.
Nesse sentido, investiu-se em outros mtodos de pesquisa, especialmente
na observao participante dos cursos de formao (fossem na academia, fossem
em ONGs, fossem em espaos da administrao pblica) das palestras13 e de
algumas prticas em escolas. A partir das reaes da platia, das questes que
eram levantadas em debates, dos discursos proferidos, da circulao desses
sujeitos nesses espaos, e principalmente nas conversas informais travadas nos
cafs, nos horrios de intervalo, nas caronas concedidas, ou seja, nas interaes
cotidianas que atingimos grande parte das informaes aqui apresentadas.
A informalidade neste campo foi o grande aliado que nos permitiu
estabelecer algum tipo de interao com esses sujeitos, pois, nesses momentos, eu
deixava de ser uma espi, ou uma avaliadora, ou ainda uma especialista e
conseguia me transformar numa interlocutora e atravs desse dilogo ir me
inteirando desse universo.
Muitos dos meus interlocutores no campo solicitaram que no fossem
identificados, outros, no me fizeram esse pedido formal, mas apenas conversaram
comigo em situaes informais, recusando-se a participar daquelas mais formais.
Portanto, recorremos ao uso de pseudnimos a fim de no identificar professor,
diretor, coordenador pedaggico ou escola frequentada, apenas citamos as
disciplinas que ministram e as regies da cidade em que ficam as instituies na
medida em que essas informaes fossem relevantes. No entanto, as pessoas que
concederam entrevista formal so identificadas, alm daquelas que mesmo falando
apenas informalmente permitiram sua identificao. Esses casos envolvem mais
gestores, professores de cursos de formao e alguns professores e voluntrios em
escolas.
Se a presena do antroplogo em campo nunca neutra, no caso desta
pesquisa a interferncia foi muito significativa, pois o fato de estar na escola alterou
o comportamento dos sujeitos, por exemplo, alguns professores incluram aulas
sobre o tema depois de conversarem comigo, um diretor deu maior visibilidade
atividade desenvolvida por uma classe para me dizer que a escola, como um todo,
estava implantando a Lei. Mais do que isso, muitas vezes esse professores
tentavam me transformar em fonte de informao, com perguntas sobre quais
contedos abordar, com e quando.
O problema da falta de institucionalizao da implantao da Lei 10.639
tambm acarretou em outra reformulao do projeto inicial. Se antes, prevamos

13
Fez-se uso da prtica de gravar as falas dadas em palestras e seminrios pblicos para
uso como material da anlise.

14
circunscrever a observao ao municpio de So Paulo, devido falta de um projeto
claro de formao continuada por parte do governo municipal, e do governo estadual
entre 2007 e 200914, expandimos o campo ao municpio de Vrzea Paulista, no qual
encontramos um curso oficial oferecido pela prefeitura.
Nesse sentido, as fontes de dados desta pesquisa se constituram de:

a) Material Didtico e paradidtico produzido, tanto pelo governo em seus trs

nveis, quanto pela iniciativa privada, para a implementao da Lei 10.639;
b) Observao de cursos de formao e formao continuada de professores
oferecidos tanto pelas secretarias de educao, quanto por entidades
privadas e organizaes no governamentais;
c) Observao de Congressos, Seminrios, Encontros e demais eventos cujo
intuito era discutir a Lei 10.639, ou o Ensino para as relaes tnico-raciais;
d) Observao de atividades realizadas em escolas como semanas de cultura,
dia da conscincia negra etc;
e) Levantamento e anlise de documentos, projetos e avaliaes produzidos
pelo Ministrio da Educao (MEC), ou pela Secretaria de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR) a respeito da educao das
relaes tnico-raciais.

A tese est dividida em trs captulos. Em Modos de Ser: religio, cultura e

identidade, procura-se discutir os conceitos de diferena, desigualdade e igualdade,
como isso se articula com o multiculturalismo e as interpretaes ps-modernas de
identidade, visando compreender seus impactos na educao, principalmente a
partir do momento em que a identidade cultural se torna elemento central na
articulao do movimento poltico em busca de acesso a direitos. Num segundo
momento, mostraremos como as religies afro-brasileiras, em especial o candombl,
assumem papel importante na construo do afro-brasileiro.
J em Modos de fazer: a Lei 10.639 e o ensino de histria africana e afro-
brasileira, exploraremos a construo de um saber afro-brasileiro para o ensino de
histria e cultura africana e afro-brasileira. Quais so os materiais didticos? Quem
os produz? Quais so as fontes de informao e os conceitos que esto por trs
dessas propostas pedaggicas?

14
Em 2010 foram pensados e organizados cursos de formao pela Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo e pelo Centro Paula Souza, responsvel pelas Escolas Tcnicas
Estaduais. Apenas em 2011 esses cursos se efetivaram como ser visto mais adiante em
detalhes.

15
 Por fim, no ltimo captulo, Modos de interagir: cursos de formao de
professores e as prticas escolares apresentaremos as prticas em sala de aula,
seja nos cursos de formao de professores, seja nas escolas de ensino bsico.,
como pensadores e articuladores da Lei e suas Diretrizes interagem com os
professores do ensino fundamental e mdio e os conflitos advindos dessa
interao e da abordagem dos contedos sobre as religies afro-brasileiras.

16
Captulo I

Modos de ser: religio, cultura e identidade

1.1 Diversidade, Igualdade e Diferena

Nos ltimos anos, tem-se observado um crescente uso poltico dos termos
diferena, diversidade e igualdade, principalmente em circunstncias em que a
identidade utilizada para acessar direitos. Muitas vezes, esses termos so usados
quase como sinnimos, diferena e diversidade so frequentemente
intercambiveis, e ambos so utilizados para produzir a igualdade entre os
diferentes.
Neste captulo, buscaremos formular conceitualmente como esses termos
sero tratados neste trabalho e, numa segunda parte, entender como as religies
afro-brasileiras foram mobilizadas em diferentes momentos para a construo de
diferenas, diversidades e, tambm, em certa medida, igualdades.
O dicionrio da lngua portuguesa Houaiss define diferena, diversidade e
igualdade, respectivamente, como:

s.f. 1 falta de semelhana, desigualdade <h d. entre os

desenhos>, < percebe-se uma leve d. na ateno que d aos
filhos> antnimo de igualdade 2 alterao <d. de atitude na ltima
semana> antnimo de manuteno 3 fala de harmonia; divergncia
<de opinies> antnimo de concordncia.
s.f. 1 qualidade do que diferente, variado; variedade, antnimo de
uniformidade.
s.f. 1 fato de no apresentar diferena quantitativa <i. de salrio>
antnimo de diferena 2 uniformidade; estabilidade <i. de pulso>
antnimo de inconstncia.

As definies do dicionrio nos ajudam a perceber porque muitas vezes

17
diferena e diversidade aparecem nos discursos de maneira intercambivel, ou
porque esses mesmos discursos jogam com a naturalizao da oposio entre
diferena, como desigualdade, e igualdade para propor a construo de outra
forma de se produzir a ltima. Contudo, propomos voltar nossa ateno
perspectiva dos estudos culturais e entender como estes articulam diversidade,
diferena e igualdade com o conceito de identidade.
Tomaz Tadeu da Silva em seu texto presente no livro Identidade e Diferena:
a perspectiva dos estudos culturais (2009) aponta que, nos ltimos anos, questes
levantadas pelas discusses multiculturais e da diferena ganharam expressiva
importncia na teoria educacional crtica e, mesmo na esfera pedaggica oficial,
onde ocupam o espao de temas transversais e so reconhecidas como legtimas
questes de conhecimento (Silva, 2009:73).
O mesmo autor nos chama ateno para o fato de que essa discusso feita
sem a elaborao de uma teoria da identidade e da diferena. Isso, em sua
argumentao, ocorre porque o multiculturalismo visto apoia-se em um vago e
benevolente discurso tolerncia e ao respeito para com a diversidade e a
diferena (Silva, 2009:73), limitando-se a explicitar a existncia da diversidade, mas
sem realizar uma crtica poltica da identidade e da diferena.
O problema dessa abordagem, que se limita a reconhecer a necessidade de
se tolerar a diversidade, que no explicita o jogo poltico e as disputas de poder
que esto por trs das construes identitrias e das diferenas. Trabalhar com o
multiculturalismo na pedagogia para o combate ao racismo s faz sentido e s
atingir seus propsitos, se levarmos em conta que Ver a identidade e a diferena
como uma questo de produo significa tratar as relaes entre as diferentes
culturas no como uma questo de consenso, de dialogo ou comunicao, mas
como uma questo que envolve, fundamentalmente, relaes de poder. (Silva,
2009:96)
Silva afirma que a perspectiva da diversidade que vem sendo trabalhada, os
conceitos de identidade e diferena acabam se naturalizando, essencializando,
como dados da realidade diante dos quais se deve tomar posio (2009:73). E se
questiona se a adoo de uma atitude liberal diante da proposta de reconhecer e
celebrar a diferena e a diversidade so suficientes para a produo de uma
pedagogia crtica.
O autor parte, ento, para a definio desses conceitos que gostaramos de
recuperar em parte aqui.
Ao definir aquilo que , em consequncia, tambm anuncia aquilo que no ,
nesse sentido identidade e diferenas andam juntas. Contudo, como aponta Silva

18
(2009:76), na perspectiva em que so correntemente tratadas, a diferena ocupa
espao da varivel dependente, enquanto a identidade tomada como referencial,
ou seja, aquilo que somos visto como norma que serve de parmetro para avaliar
o que no somos.
O autor prope que olhemos para esses conceitos como variveis
mutuamente determinveis, ou seja, que entendamos a diferenciao como um
processo a partir do qual tanto identidade quanto diferena so construdas.
Indo alm, Silva, afirma que alm de serem interdependentes, identidade e
diferena partilham uma importante caracterstica: elas so resultado de atos de
criao lingustica (2009:76). E ao dizer isso, nos chama ateno para o fato de
que, como criaes lingusticas no so dados da natureza, fatos essenciais,
colocados na nossa frente, para serem vistos, reconhecidos, respeitados ou
tolerados. Identidade e diferena so ativamente produzidas nas relaes sociais e
culturais.
S que sua produo no se d num ambiente de relaes simtricas, suas
configuraes so disputadas palmo a palmo por grupos sociais assimetricamente
situados que visam, atravs delas, atingir acesso privilegiado a bens e direitos.
Nessa disputa, muitas vezes, as representaes identitrias hegemnicas se
colocam no lugar da norma, provocando uma hierarquizao entre as diversas
identidades e diferenas. No se pode esquecer, como aponta Silva (2009), que
normalizar um processo de manifestao de poder no campo das identidades e
diferenas. Selecionar uma identidade normal significa eleg-la como parmetro
positivo, a partir do qual, todas as outras estaro submetidas, geralmente de forma
negativa.
O processo de formao da identidade, e da diferena, oscila entre dois
polos, de um lado encontram-se foras que tendem a fixar e estabilizar a identidade,
e do outro, foras que tendem a desestabiliz-la.
Autores da teoria social, ps-estruturalista, como Babah (2007) e Hall (2006),
vm buscando entender esses fenmenos que fixam e desestruturam a identidade
em diversas dimenses como a de Gnero, tnico-raciais, Nacionais. Gostaramos
de recuperar aqui a reflexo acerca das identidades nacionais e tnico-raciais.
A nao, como definiu Anderson, uma comunidade poltica imaginada
imaginada porque mesmo os membros das mais minsculas das naes jamais
conhecero, encontraro, ou sequer ouviro falar da maioria de seus companheiros,
embora todos tenham em mente a imagem viva da comunho entre eles (2008:32).
As naes vo se diferenciar, ento, pelo estilo [em] que so imaginadas
(Anderson, 2008:33). Essa imaginao da nao ser sempre limitada porque as

19
fronteiras so finitas, e no h como uma nao abarcar toda a humanidade, a
nao soberana porque foi pensada no contexto do iluminismo e da liberdade do
Estado Soberano, e ela uma comunidade porque se pensa, em seu interior, como
uma profunda camaradagem horizontal (2008:34).
As identidades nacionais, nesse contexto, mobilizam mais aspectos
essencializantes do que destotalizantes da construo identitria. Na construo
dessas comunidades imaginadas, no raro, recorre-se a mitos fundadores para
produzir as ligaes sentimentais afetivas que produzem a sensao de existir algo,
original e ancestral, que liga as pessoas e lhes d sensao de pertena.
A lngua identificada por Anderson (2008) como um desses elementos, mas
a condio nacional tambm pode ser associada a outros como raa, cor de pele,
parentesco etc.
Raa, nos dizeres de Brah atua como marcador aparentemente
inerradicvel da diferena social (2006:331). A experincia, para Brah (2006), no
reflete uma realidade pr-determinada, mas uma construo social, um processo
de significao, o lugar da formao do sujeito. O etnicismo define a experincia
dos grupos racializados pela diferena cultural e a coloca como instncia privilegiada
de produo de significado a respeito da vida social.
No caso do Brasil, a ideia de raa central para a construo da Nao. No
por acaso que o mito fundador de nossa nao chamado de Mito das trs
raas. Prevaleceu, entre ns, uma forma mestia de imaginar a nao, como se
fssemos resultantes biolgica e culturalmente do encontro entre o portugus
colonizador, do negro africano escravizado e do, ora bom, ora mau selvagem,
indgena autctone.
No campo das artes, os integrantes do movimento modernista, inspirados
pelo interesse do escritor suo Blaise Cendrars, abandonariam o puro
vanguardismo internacionalizante e construiriam uma sada simblica para a
questo da unidade nacional ao inventarem uma imagem do Brasil que inclusse
negros e indgenas. Assim, o Movimento Modernista ajudou a criar uma moda
naturista na alta sociedade paulistana que produziu um orgulho pela nossa
excentricidade, pelas coisas brasileiras. (Vianna, 1995)
No campo do pensamento social brasileiro, Gilberto Freyre no foi o primeiro,
nem o nico a trabalhar com esse ideal de mestiagem, no entanto, sua obra, em
especial Casa Grande e Senzala (1977) e Sobrados e Mucambos (1968), ficou
marcada como paradigmtica da elaborao terica desse ideal.
Antonio Sergio Guimares sintetiza precisamente a abordagem de Freyre na
apresentao que faz do livro Tirando a mscara, organizado por ele e Lynn Huntley

20
(2000:21):

Para Freyre: (a) o negro foi um elemento constituinte e decisivo na

formao da civilizao brasileira; (b) as relaes entre brancos e
negros foram sempre ntimas, carregadas de afeies, ainda que
s vezes violentas e brutais; (c) nossa estrutura social, marcada
pelo paternalismo, ainda que tenha evoludo para um certo
aristocracismo poltico, permitiu a democratizao das relaes
raciais, justo ao contrrio dos EUA, que evoluiu no sentido de uma
democracia poltica e de um aristocracismo racial. (2000:21)

A partir de Freyre, a mestiagem se transforma no elemento que pacifica os

antagonismos nacionais; as singularidades de cada segmento que forma a
sociedade brasileira passam a conviver mediante o equilbrio precrio que nos
transforma em brasileiros, no em negros, brancos ou indgenas, pois misturados
seramos um pouco de cada, e as diferenas deveriam ser procuradas em outras
esferas da vida social.
Pesquisas empreendidas por autores como Donald Pierson e Marvin Harris
entre os anos de 1940-60 reafirmaram a tese da democracia racial brasileira
afirmando que: cor e aparncia (fentipo) so mais importantes do que raa
(gentipo); que cor de uma categoria nativa que se expressa atravs de um
continuo e no interior desse contnuo, somado a outro de prestgio social, que se
organiza a polarizao entre branco e negro; que embranquecimento est associado
ideia de ascenso social e aculturao de negros e pardos; a discriminao racial,
quando existe, uma manifestao individual e no coletiva, no se constituindo
assim em racismo; e que a varivel classe seria mais significativa na produo de
discriminao do que raa (Guimares e Huntley, 2000).
O castelo de areia da democracia racial brasileira foi logo questionado, nas
dcadas de 1950-1960, quando pesquisas que procuravam entender a singularidade
brasileira, em busca de um antdoto universal contra o racismo, revelaram que ao
contrrio, havia, sim, racismo no pas, contudo ele possua caractersticas diferentes
das ento reconhecidas15.
Esse o perodo de obras como as de Florestan Fernandes Brancos e
Negros em So Paulo, em conjunto com Bastide (2008), e A Integrao do negro na
sociedade de classes (2008), nas quais o autor tentou explicar o preconceito racial
como uma herana da ordem oligrquica escravocrata anterior, nos dizeres de
Guimares, Foi a partir da comparao entre as funes sociais de preconceito
racial, antes e depois da abolio que Florestan o explicou, no presente, como uma

15
Para maiores informaes sobre o Projeto UNESCO ver Maio, 1999.

21
tentativa das oligarquias dominantes de preservarem os privilgios de uma ordem
social arcaica, baseada no prestgio de posies herdadas (2005:83).
dessa poca tambm, o trabalho de Oracy Nogueira16 no qual o
preconceito racial brasileiro vai ser diferenciado do norte-americano por se
caracterizar como preconceito de marca e no de origem, ou seja, enquanto nos
EUA, o que valeria seria a regra one-drop rule, bastando uma gota de sangue negro
para ser considerado negro, no Brasil essa classificao variaria conforme maior ou
menor presena de traos fenotpicos atribudos raa negra, como a tonalidade da
pele, o tipo de cabelo, o formato do nariz.
Se, no plano intelectual, havia questionamento a respeito da noo de
brasilidade baseada numa suposta harmonia racial, no encontramos o mesmo no
plano do senso comum. O racismo brasileiro, quando no negado claramente, ao
menos considerado menos violento que o norte-americano ou o sul-africano. Ou
seja, negao da existncia do racismo, ou pelo menos a afirmao de que o Brasil
no seria um pas to discriminador quanto os EUA, ou a frica do Sul, permanecia
forte no senso comum.
O senso comum, mais do que concluses teis a que qualquer um que
esteja em s conscincia pode chegar, na verdade, segundo Geertz, um corpo
organizado de pensamento deliberado (2003:114), e este senso comum, e
especialmente o bom senso que deriva dele, no aquilo que uma mente pode
apreender espontaneamente da experincia, desde que livre de artificialismo, mas
antes aquilo que uma mente repleta de pressuposies conclui(2003:127).
No se pode ignorar a fora que o senso comum possui de explicar os fatos
da vida em seu mago, seu poder de construir verdades. Ele outra instncia
poderosssima, como a cincia, de construo de verdades em nossa sociedade.
A sada simblica para a incluso dos negros e indgenas na nacionalidade
brasileira, elaborada pelo movimento modernista nos anos de 1930, permanece
ativa no senso comum da nao. O problema que, essa sada, como bem aponta
Guimares (2000), inclui negros e indgenas como marcos de brasilidade, mas no
como cidados.
No final da dcada de 1970, o Movimento Negro Unificado (MNU), com a

16
Nogueira, Oracy. Atitude de alguns anunciantes de So Paulo em relao os empregados
de cor. In: Sociologia. So Paulo, IV (1), 1942; Nogueira, Oracy. Relaes raciais no
municpio de Itapetininga. In: Bastide, Roger e Fernandes, Florestan (orgs). Relaes raciais
entre negros e brancos em So Paulo: ensaio sociolgico sobre as origens, as
manifestaes e os efeitos do preconceito de cor no municpio de So Paulo. Editora
Anhembi Limitada, 1995.
Esses conceitos de preconceito de marca e preconceito de origem foram aprofundados
mais tarde na obra Tanto preto quanto branco: estudos de relaes raciais de 1985.

22
proposta de construir uma conscincia negra, faz da contestao do Mito da
Democracia Racial uma de suas bandeiras.
O MNU no foi a primeira organizao social negra de combate ao racismo e
incluso do negro na sociedade brasileira. Antes dele podemos citar pelo menos
dois movimentos de mbito nacional, a Frente Negra Brasileira (FNB), da dcada de
1930, e o Teatro Experimental do Negro (TEN), da dcada de 1940-50. Contudo,
esses movimentos no promoveram um processo de crtica mestiagem da
mesma ordem que o MNU fez nos anos 1970 e 1980.
Hofbauer (2006) aponta que a FNB construiu um discurso antirracista e
reivindicatrio da plena integrao do negro na sociedade brasileira afirmando a
brasilidade deste. O alvo eram os imigrantes estrangeiros que concorriam
diretamente com os negros, e muitas vezes em vantagem, pelos empregos.
A FNB via a si mesma como (...) uma organizao de autodefesa e de
autoajuda para um grupo social identificado como raa negra (Hofbauer,
2006:350). Porm, chama ateno que a FNB tinha uma proposta de ao
antidiscriminatria que no se mobilizava em torno de uma referncia cultural negra
ou africana, tratava-se mais de um movimento que visava mudar a situao de
excluso e marginalizao do negro no mercado formal de trabalho. Por isso, como
aponta Santos (2005), a escolarizao formal foi eleita por esse movimento como
uma espcie de 2 abolio, a que realmente permitiria sua ascenso social.
Hofbauer (2006) mostra que a construo da identidade negra elaborada
pelos frentenegrinos articulava os conceitos de raa e cultura de maneira
semelhante aos autores evolucionista do sculo XIX. Cultura era usada como
sinnimo de Civilizao, algo desejvel e possvel de ser alcanado pela educao.
Ainda, como aponta Hofbauer (2006), os frentenegrinos admitiam a
existncia de raas e uma hierarquizao entre elas. Assumiam uma correlao
entre Raa e Cultura na qual raas inferiores corresponderiam a culturas mais
atrasada e vice-versa. A despeito disso, essa diferena do ponto de vista biolgico
cultural no representava uma impossibilidade s raas inferiores de atingirem o
grau de civilizao das superiores; pois a ideia de evoluo tambm se fazia
presente, e essa, por meio do processo educativo formal, por exemplo, permitiria
que o negro atingisse o mesmo nvel civilizatrio que o branco, justificando por que o
acesso a escolarizao podia ser entendido como uma 2 abolio.

(...) A FNB apontava que em um processo de aprendizado cultural

poderia elevar a raa negra ao nvel das raas adiantadas.
Manifestaes como o samba, capoeira e as diferentes formas
religiosas de matriz africana no eram tidas como tradies

23
 genuinamente negras, mas prticas a serem superadas com o
decorrer do tempo (Hofbauer, 2006:358)

A construo de uma identidade negra suis generis, baseada num passado

africano ou numa cultura negra no foi a sada proposta pela FNB. Visava-se a
integralizao absoluta completa do negro em toda vida brasileira poltica, social,
religiosa, econmica, operria, militar, diplomtica (Santos, Arlindo Veiga Santos,
apud Hofbauer, 2006:355). E, nesse sentido, os frentenegrinos estavam
preocupados em educar os negros em relao s suas vestimentas, ao vocabulrio
empregado, e a combater, denunciando como hbitos atrasados que deveriam ser
superados, as reunies de samba, de capoeira e as expresses religiosas de matriz
africana especificamente a umbanda em So Paulo, onde a FNB se formou e mais
atuava.
A escravido foi reinterpretada pela FNB de forma a minimizar seus horrores.
Claramente se entendia que no havia o qu justificasse a sua existncia no
passado recente da nao, mas o negro tinha, por seu lado, passado por cima
disso e desde o incio atuou na construo do pas. Palmares foi eleito o principal
smbolo dessa construo uma vez que a FNB enaltecia Zumbi e o Quilombo que
esse chefiou como o primeiro passo dado em direo liberdade poltica do, ento,
Brasil Colnia. E o dia 13 de maio era considerado pelos frentenegrinos como uma
vitria de toda nao brasileira, e no apenas do negro, j que a abolio da
escravido representava o progresso da nao.
Percebe-se, assim, que o discurso da FNB se alinhava, perfeitamente,
concepo mestia de nao presente tanto na obra de Freyre, quanto no projeto
modernista de 1922. No havia, para os frentenegrinos, motivos para a excluso do
negro dessa sociedade e sua integrao definitiva passava pela possibilidade de se
modernizar, ou ainda civilizar-se, atravs do acesso educao escolar e
profissional formal. A FNB acabaria em 1937 com o advento do Estado Novo.
Em meados da dcada de 1940, o Teatro Experimental do Negro (TEN),
outro movimento social negro com atuao mais ampla no cenrio nacional, surge
propondo posies diferenciadas daquelas adotadas pela FNB em relao cultura
negra, na medida em que elegia como uma de suas bandeiras a construo de uma
identidade negra prpria, que ressaltasse sua especificidade cultural e valorizasse
sua esttica.
Idealizado, fundado e dirigido por Abdias do Nascimento, antigo integrante da
FNB, o TEN tinha como objetivo a valorizao do negro atravs do teatro. Sua
proposta era promover a cidadania por meio da alfabetizao do ator negro,

24
recrutado entre favelados, empregadas domstica, operrios e modestos
funcionrios pblicos. Os textos interpretados falavam do negro, sua cultura e
formas de vida, alm disso, foi o TEN uma das primeiras organizaes que
promoveu um concurso de beleza negra, valorizando uma esttica at ento
associada ao feio ou ao ruim.
A educao formal tambm era vista, pelo TEN, como uma das vias de
ascenso social do negro. Na coluna Nosso Programa da primeira edio do jornal
17
O Quilombo: vida, problemas e aspiraes do negro , Abdias do Nascimento
escreveu que era necessrio lutar para que, enquanto no for gratuito o ensino em
todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do Estado,
em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundrio e superior
do Pas, inclusive nos estabelecimentos militares (apud Santos, 2005:23).
O posicionamento do TEN, segundo Hanchard (2001), estaria exatamente no
local de passagem entre uma concepo de combate ao racismo a partir de um
discurso nacionalista, cujo foco estava muito voltado para a questo da incluso no
mercado de trabalho, da a defesa do negro como brasileiros em contraposio aos
trabalhadores brancos imigrantes; e uma concepo de combate ao racismo em que
a construo de uma conscincia pautada na ideia de negritude que marcaria o
MNU nos anos 1980.
Formado por negros egressos do sistema educacional superior, e que,
mesmo assim, no atingiram a insero no mercado de trabalho esperada, o MNU
abandona o discurso nacionalista e essencialmente voltado para a insero no
mercado de trabalho. O combate ao racismo passa a articular um discurso cujo alvo
a desconstruo do Mito da Democracia Racial.
Com o MNU, o movimento negro nacional, aproxima-se dos movimentos
polticos e culturais negros em outros pases, em especial dos EUA, inserindo-se no
contexto daquilo que Gilroy (2001) chamou de Atlntico Negro. A Negritude, nesse
cenrio, transforma-se na pedra angular para celebrao do negro e construo com
a alteridade com o ocidente branco (Hanchard, 2001).
Vrios foram os elementos que permitiram essa mudana de posicionamento
do movimento negro segundo Hanchard, a entrada dos negros na universidade, a
formao de uma nova esquerda, no cenrio poltico brasileiro, que comea a
reconhecer a existncia do racismo como forma de produo da desigualdade para
alem das questes de classe, a distenso poltica da ditadura que permitiria a

17
O Quilombo foi um jornal editado por Abdias do Nascimento entre os anos de 1948 e 1951.
Seu objetivo era divulgar as ideias do TEN para a opinio publica em geral. Para mais
informaes ver Nascimento, 2004.

25
organizao desses movimentos e o Black Soul. Este, inclusive, seria na poca um
dos vrios fenmenos da dispora africana que permitiriam aos afrodescendentes
de um determinado contexto nacional e cultural se apropriarem de algumas formas
simblicas e materiais de outros contextos nacionais e culturais
At os anos 70, as formas culturais negras que mais serviam para
construes coletivas de conscincia racial eram aquelas que emergiam das escolas
de samba e dos cultos religiosos. A referncia eram sempre a brasileira, pouco a
africana. A proliferao dos bailes afro soul em So Paulo e Rio de Janeiro, como
aponta Fry (apund Hanchard, 2001:134) foi exemplar de uma nova forma de
produo de smbolos tnicos, de acordo com as experincias sociais mais amplas
que o contexto nacional.

um movimento esttico cultural de ressignificao e

reinterpretao do lugar conferido ao negro na sociedade e na
cultura nacional e global e, ao mesmo tempo, um movimento
poltico que combate o racismo presente nas estruturas sociais e
nas relaes cotidianas (Costa, 2006:134)

Dessas experincias que emergem das aes do MNU e dessa proposta de

construo da conscincia negra baseada num combate sistemtico da ideologia da
mestiagem e da aproximao de experincias socioculturais do Atlntico Negro
comea a ser elaborada uma nova forma de interpretao da cultura e identidade
negra que subsidiar uma srie de conquistas, no plano legal principalmente como
veremos mais adiante.
O corpo, como observa Costa, central nesse processo de recuperao,
na articulao do corpo negro com a ideia de africanidade que se constri, ainda que
vagamente, a cultura negra. Exemplos desse processo so os sales tnicos, o
funk, o soul, o hip hop e os blocos afros de Salvador como o Il Ay e o Ara Keto.

Cultura negra uma denominao genrica para todo tipo de

manifestao cultural relacionada com as diferentes formas de
resistncia da populao negra contra o racismo. A ideia de
identidade negra, por sua vez, no diz respeito a uma forma de vida
especfica ou a alguma referncia esttica particular. Trata-se de
uma aluso a um tipo de conscincia poltica, qual seja, a assuno
pblica do antirracismo, que pode assumir naturalmente formas
culturais muito diversas (2006:144)

O que se v aqui o florescimento de uma nova proposta de interpretao

da nao, a partir do questionamento do Mito da Democracia Racial, na qual a
mobilizao identitria nos discursos polticos, em certa medida, afasta-se de uma
elaborao nacionalista, pautada numa forte ideia de origem e caminha em direo

26
 articulao identitria mais varivel, sem um ncleo fixo estvel.
No se entenda aqui que no haver nessa proposta elementos
essencializadores, nem que esse processo tranquilo, sem tenses. Ao contrrio,
os processos identitrios sempre carregam vetores essencializadores e vetores
destotalizantes, e no caso da cultura afro-brasileira o desafio de interpretar essas
foras sempre muito instigante na medida em que os mesmos smbolos so
utilizados para essencializar ou para reformular.
O que queremos aqui chamar a ateno para o fato de que essa nova
proposta tnica que comea a ser gestada com o MNU, mas que tem
desdobramentos ao longo dos anos de 1980, 1990 e primeira dcada do sculo XXI,
aproxima-se daquilo que Hall chama de novas identidades. Em oposio a formas
identitrias como a nacionalidade ou pertencimento rgido a determinado grupo
tnico que supe identidades essencializadas, essas novas etnicidades se constri
na articulao mvel das diferenas. Nas palavras de Costa: precisamente na
articulao dessas diferenas todas elas mveis, cambiantes, construdas no
momento de sua manifestao discursiva que o sujeito da resistncia antirracista
pode se constituir (2006:113).
O conceito de novas etnicidades de Hall nos remete novamente
discusso inicial que elaboramos a respeito da diferena, e como ela se constri no
jogo poltico identitrio. A anlise proposta por este autor parte da histria dos
movimentos antirracistas do Reino Unido na dcada de 1960. Inicialmente, esses
movimentos cunharam o termo Black para representar uma experincia comum de
marginalizao e das prticas racista dominantes, e a partir disto reivindicaram para
si o direito produo de sua prpria autorrepresentao. a fase que o autor
classifica como Campo das relaes de representao, em contraposio a um
segundo momento, quando essa resistncia antirracista estabeleceu dilogos com
os estudos feministas, o ps-modernismo e o ps-estruturalismo.
Esses dilogos alteraram profundamente os movimentos antirracistas, que
segundo Hall, perderam a sua inocncia e viram que o termo Black como uma
construo poltica e cultural no pode ser fundada num conjunto de categorias
raciais fixas de natureza transcultural ou transcendental ou que encontre suporte na
natureza (Hall, 1996:443 apud Costa, 2006:113).
A consequncia disso foi o reconhecimento do descentramento do sujeito e a
busca pela construo da identidade a partir do jogo da diffrence.
Trazendo isso para o contexto brasileiro, a contestao do discurso
nacionalista homogeneizante presente na mestiagem a partir de outro que procura
demonstrar as relaes existentes entre a formao da nacionalidade e questes

27
como racismo e produo de desigualdades, fez com que, nas palavras de Costa,
(...) a nao brasileira, monocultural em sua festejada mestiagem, se
transformasse numa sociedade extremamente plural e diversa (2006:133).
Vive-se atualmente no Brasil um embate entre propostas de interpretao da
nao. De um lado, um grupo que defende que a utilizao do termo raa para
explicitar o fato de que esse termo uma construo social que atua produzindo
hierarquias e desigualdades. Assim sendo, Costa demonstra que, para os estudos
raciais, se a polaridade branco/no branco estrutura o acesso s oportunidades
sociais, essa mesma polarizao deveria ser assumida em termos de identidade
cultural e poltica por todos os no brancos. Caberia, assim, a todos no brancos,
no Brasil, absorver a cultura afro-brasileira e o legado do Atlntico Negro,
construindo assim, sobre essas bases, sua verdadeira identidade racial
(2006:2007).
Por outro lado, h um grupo que se coloca radicalmente contra essa
posio, defendendo que a adoo por parte do Estado de polticas pblicas de
ao afirmativa pode provocar uma reengenharia racial na sociedade brasileira.
como se estivssemos construdo uma retrica cuja motivao maior se encontra
no desafio de reinventar ou de deixar que se reinvente raa no Brasil, acreditando-
se ser essa a melhor da luta contra o racismo (Grin, 2005-2006: 41). Nesse
processo, a identidade est sendo instrumentalizada e a cultura reificada.
A educao talvez seja um dos espaos sociais onde esse embate se
apresenta de forma mais explcita. Talvez porque a adoo de polticas pblicas de
ao afirmativa tenha ganhado maior expresso nos meios de comunicao de
massa com a adoo de cotas para a entrada na universidade pblica, e isso tenha
causado um debate acalorado nessa primeira dcada do sculo XXI, talvez, porque,
como j vimos, o acesso educao formal sempre foi uma reivindicao dos
movimentos sociais negros.
A Lei 10.639 , sem dvida, mais um elemento do campo educacional que
trs esse debate baila. Entendemos que a anlise do papel assumido pelas
religies afro-brasileiras no processo de implantao desta Lei, assim como na
produo de material didtico e paradidtico, nos cursos de formao e formao
continuada de professores e nas prticas observadas em sala de aula nos permite
compreender melhor como a diversidade, a igualdade e a diferena esto atuando
no espao escolar articulando esse confronto de representaes de nao.
A pergunta que deve estar passando agora pela cabea do leitor talvez seja
mas por que mobilizar as religies afro-brasileiras para entender o ensino de
histria da frica e cultura afro-brasileira no ensino bsico com vista ao combate ao

28
racismo? procuraremos responder essa questo no prximo tpico deste captulo.

1.2 Candombl e Umbanda: caminhos para a construo de uma cultura afro-

brasileira

Tomando como paradigmtica as trajetrias de consolidao e de

legitimao do candombl e da umbanda, tanto como religies quanto como objetos
de estudos das cincias sociais no Brasil, percebe-se que h um entrelaamento
dessas trajetrias com as formulaes a respeito da cultura negra, e da prpria
cultura brasileira.
Nessa parte do texto, procuraremos, atravs da recuperao de alguns
pontos importantes levantados pelos estudos a respeito das religies afro-
brasileiras, demonstrar o papel que essas ocupam na construo de uma percepo
de cultura afro-brasileira que, como veremos adiante, so mobilizadas, em diversos
momentos, pela aplicao da Lei 10.639.
A antropologia se estabeleceu no cenrio acadmico brasileiro atravs de
duas linhas de pesquisa: o estudo das populaes indgenas, por um lado, e os
estudo afro-brasileiros do outro (Silva, 2002). Ambas as linhas de pesquisa
inaugurais desta cincia j nos do as pistas de nossas duas alteridades por
excelncia, o negro e o ndio.
A tradio de estudos indgenas, pode-se dizer, comeou com os naturalistas
estrangeiros e ganhou fora com as expedies cientficas do incio do sculo XIX,
depois da vinda da corte portuguesa para os trpicos. J a tradio afro-brasileira
comeou mais tarde, j no final do sculo XIX, com os estudos do mdico legista
maranhense Raimundo Nina Rodrigues.
Autor polmico, e por vezes paradoxal, Nina Rodrigues lembrado como um
dos fundadores da linha de pesquisa dos estudos religiosos afro-brasileiros, com a
publicao de quatro artigos intitulados como O Animismo fetichista dos negros
baianos, e publicados na Revista Brazileira, ao longo do ano de 1896.

29
 Esta obra de Nina Rodrigues foi considerada uma etnografia detalhada e
verossmil da religio afro-brasileira, e seu autor, talvez o primeiro etngrafo do
Brasil urbano (Fry e Maggie, 2006). No entanto, por sua adeso s interpretaes
raciais, que teoriza e defende a existncia de diferenas ontolgica e hierarquizantes
entre as raas formadoras da nao brasileira, e por sua ao poltica, como mdico
legista e pesquisador, tambm ficou conhecido como um autor maldito (Schwarcz,
no prelo).
Sua produo se deu num momento em que a intelectualidade brasileira
entendia a cincia como uma espcie de anjo tutelar da sociedade (Corra, 2001),
e tinha como questo central entender o brasileiro como povo e o pas como
nao18. Orientados pelos paradigmas do evolucionismo, os autores desta poca,
trabalharam com o problema da nao em locais, at ento no muitos usuais, como
na literatura, na poltica, ou ainda na religiosidade de grupos marginalizados da
sociedade brasileira. Dentro dessa perspectiva a raa era o conceito-chave para
todos, ainda que com nfases diferentes, e ao qual todos os outros conceitos
estavam subordinados, como aponta Corra: Antes de ser pensada em termos de
cultura, ou em termos econmicos, a nao foi pensada em termos de raa
(2001:41).
O animismo fetichista dos negros baianos, cujo subttulo, posteriormente
suprimido era Ensaios de etnografia religiosa e de psicologia criminal, foi definido
pelo autor como:

(...) uma simples contribuio de nossa parte ao vasto problema da

influncia social exercida pelas raas negras no Brasil que h muito
tempo chamou e mantm nossa ateno (...) No ocultamos o
pequeno valor destes estudos. Mas, por mais incompletos que
sejam, temos a convico de que eles ajudaro, ainda que numa
frgil medida, a elucidao de graves questes sociais relativas ao
nosso destino como povo em vias de formao (Nina Rodrigues
apud Corra 2001:155)

Com seu texto sobre os rituais fetichistas dos negros baianos, Nina
Rodrigues inaugurou uma linha de pesquisa antropolgica, uma forma de relatar
esse fenmeno religioso, marcada pela preocupao em explicitar uma minuciosa e

18
importante ressaltar que esses autores esto atuando num contexto de
institucionalizao de uma cincia e de legitimao de um campo de saber acadmico. Os
estudos antropolgicos iniciados nessa poca no possuam o mesmo significado que tm
hoje. Por exemplo, havia nos textos de Silvio Romero e de Nina Rodrigues uma
diferenciao no emprego dos termos etnologia e antropologia, enquanto o primeiro se
referia definio cultural dos grupos humanos, o segundo tinha seu significado fortemente
ligado biologia, e com essa concepo de antropologia que Nina Rodrigues desenvolveu
seus trabalhos.

30
severa documentao daquilo que foi observado em campo. A partir de Nina
Rodrigues essa religiosidade tornou-se passvel de ser observada seriamente pela
cincia. (Silva, 2002).
Em O animismo fetichista dos negros baianos, Nina Rodrigues deu ao
candombl um tratamento no extico, diferenciando-se assim do que at ento
havia sido escrito sobre esses cultos em jornais e revistas (Fry e Maggie apud Nina
Rodrigues). Indo alm, nesta obra, o autor estabeleceu uma agenda de pesquisa e
questes que norteariam a rea dos estudos afro-religiosos por anos, como: o
destaque da importncia do ambiente urbano para a consolidao das casas de
culto; a distino entre o modelo de culto nag do modelo de culto banto e a suposta
pureza e superioridade do primeiro em relao ao segundo; as formas minuciosas
de descrio etnogrfica desse fenmeno religioso e a importncia da aproximao
entre terreiros e elites na busca de proteo desses espaos de cultos.
Nos anos de 1920, o mdico psiquiatra Artur Ramos, trabalhando na
Faculdade de Medicina da Bahia, entra em contato com a obra etnogrfica de Nina
Rodrigues que lhe desperta o interesse pelos estudos religiosos afro-brasileiros. Em
1935, Ramos reuniu os artigos de Nina Rodrigues publicados na Revista Brazileira e
edita O animismo fetichista dos negros baianos em forma de livro, retomando assim
os estudos deste autor.
Ramos se identificava como um pesquisador de uma fase ps-Nina
Rodrigues (Silva, 2002:89), mas discpulo do grande mestre. Propunha promover
uma nova interpretao metodolgica e a acrescentar dados etnogrficos obra
deixada pelo mdico maranhense. Para isso, expandiu o campo analtico dos
estudos religiosos para alm dos terreiros de Salvador, incluindo desde o catimb do
interior do Nordeste s macumbas do sudeste. E no plano analtico, substituiu o
conceito de raa pelo de cultura como explicao do fenmeno afro-religioso,
permitindo que este deixasse de ser visto, quase que exclusivamente, como marca
de inferioridade intelectual e psquica provocada pelo pertencimento racial.
Contudo, se por um lado critica a utilizao do conceito raa, por outro,
Ramos destaca a detalhada etnografia empreendida por Nina Rodrigues e aponta
sua descrio dos cultos religiosos como ponto de partida imprescindvel ao
etngrafo de nossos dias, interessado no problema da raa negra no Brasil (Ramos
apud Silva, 2002:89).
Ao expandir sua anlise para o sul do pas, Ramos se apropria da distino
feita por Nina Rodrigues entre candombls de tradio sudanesa e banto19,

19
Vale ressaltar aqui que os termos sudaneses, nags e iorubas so equivalentes.

31
reafirmando a superioridade do primeiro em relao ao segundo. Assim, os cultos
sudaneses de Salvador, mais organizados, ricos em seus rituais, hierarquia e
mitologia, seriam tomados como modelos, a partir dos quais se construiria uma
hierarquia analtica indo do maior grau de pureza ao menor, na sequncia:
Candombls Nags, Candombls de Caboclo, Macumbas Cariocas e Paulista. Estas
ltimas descritas como pobres em sua mitologia, com rituais muito simples e pouca
hierarquia, facilmente influenciadas pelas tradies jje-nag, pelo catolicismo e
cultos amerndios (Silva, 1995).
Ramos deixa como legados algumas anlises como a distino entre os
cultos encontrados no norte e no sudeste do pas; o entendimento da macumba e da
umbanda como uma modalidade de culto afro-religioso degradado e o uso de
conceitos como aculturao e assimilao no lugar de raa para explicar essa
diferenas, mostrando a aproximao desse autor com o culturalismo norte-
americano. Mas talvez, sua maior herana tenha sido o empenho em tornar a
antropologia, e os estudos religiosos afro-brasileiros, um campo legtimo de atuao
acadmica, e para isso destacou-se seu empenho para a publicao de obras nessa
rea, sua atuao na Faculdade Nacional de Filosofia ocupando a ctedra de
antropologia e etnografia, e a criao, em 1941, da Sociedade Brasileira de
Antropologia e Etnologia.
Como aponta Silva (2002), em seu artigo a respeito da construo e
legitimao do campo de estudos afro-brasileiros, em paralelo s atividades de
Ramos e da Escola Nina Rodrigues20, Gilberto Freyre, em Recife, vinha buscando
definir outras linhagens para os estudos afro-brasileiros, que no aquela que
remonta a Nina Rodrigues. Para isso, contraps-se Ramos na medida em que este
possua uma formao mdica e psiquitrica, enquanto que ele, Freyre, tinha
graduao e ps-graduao na rea de cincias sociais.
Na construo de sua linhagem, Freyre remonta a outros intelectuais, entre
eles, Jos Bonifcio, Silvio Romero, Alberto Torres, Roquette-Pinto, Joo Batista
Lacerda, Ren Ribeiro.

No justo dizer-se de Nina Rodrigues nem de Artur Ramos que

foram pioneiros ou fundadores dos modernos estudos brasileiros de
Antropologia Social, Histria Cultural e Sociologia [...] Tm outra
origem os estudos que situam o negro africano e seus
descendentes na vida e na cultura brasileira e no meio (ecologia)
americano, ou tropical-americano, separando sua condio de

20
A linhagem acadmica advinda dos trabalhos de Ramos e seus discpulos ficou conhecida
como Escola Nina Rodrigues pela explcita ligao do primeiro com o mdico maranhense.
Para maiores informaes consultar Corra, 2001.

32
 inferioridade social a de escravo da sua condio de raa. Nem
fundaram aqueles mestre tais estudos com essa orientao nem os
associaram a estudos humansticos, sem prejuzo para sua
autenticidade cientfica (Freyre, 1959:LXVIII apud Silva, 2002:91)

O embate entre Freyre e Ramos acaba por demarcar como aponta Silva
(2002) duas grandes linhagens nos estudos afro-brasileiros entre as dcadas de
1940 e 1960. De um lado, a religio no seria o foco das atenes, apenas mais um
elemento para se entender as relaes raciais e culturais no interior da sociedade
brasileira, de outro, a religio como centro de seu enfoque, mostrando como essa
seria importante para a compreenso da singularidade da cultura nacional. Vale
ressaltar que esse momento marca, definitivamente, a substituio da teoria racial
de Nina Rodrigues pelas explicaes de cunho sociolgico, inspiradas nos conceitos
de aculturao da escola culturalista norte-americana, a partir da qual as religies
afro-brasileiras, principalmente o candombl, a umbanda e a macumba, passam a
serem analisadas sob a tica do sincretismo e da decadncia.

O estudo das relaes raciais entre negros e brancos se consolidou

como uma rea quase que autnoma para a qual convergiam
enfoques sociolgicos, antropolgicos e histricos. J os estudos
sobre a herana cultural religiosa africana no Brasil, nos quais o
candombl e outras expresses ocuparam o papel central,
acabaram se consolidando como antropolgicos ou etnogrficos
(Silva, 2002:93)

Ainda na dcada de 30, essas duas vertentes dos estudos afro-brasileiros

foram responsveis por organizar os dois primeiros Congressos Afro-brasileiros. O
primeiro em 1934, realizado em Recife, foi organizado por Gilberto Freyre, contou
com a participao de pesquisadores do grupo de pesquisa do Servio de Higiene
Mental de Recife, em especial seu lder Ulysses Pernambucano de Mello, que foi
patrono do evento. O segundo ocorreu em 1937 na cidade de Salvador, e foi
organizado por dison Carneiro21, contando ainda com a presena de intelectuais
como Aydano Couto Ferraz e Reginaldo Guimares.
Para alm da participao dos intelectuais, os dois eventos tiveram como
caracterstica relevante a presena da populao afro-brasileira, em especial de
personalidade importantes do mundo religioso afro-brasileiro, como a ialorix Aninha
do Il Op Afonj e do babala Martiniano do Bonfim22.

21
dison Carneiro, jornalista baiano, que enfrentou grandes dificuldades para se inserir no
meio acadmico de ento, d continuidade aos estudos afro-religiosos, sendo inclusive
considerado discpulo de Artur Ramos.
22
Martiniano do Bonfim foi importante Babala no universo religioso afro-brasileiro, sua
legitimidade foi construda em cima de uma ideia fundamental neste universo religioso que

33
 A despeito de suas diferenas, os dois congressos tiveram um objetivo em
comum, buscar legitimidade para o candombl que ainda sofria grande perseguio
por parte da polcia. Essa legitimidade seria conseguida a partir da transformao
deste em religio, encontrando em sua manifestao traos legtimos de uma
herana africana. A difuso desta ideia modificava o status do candombl,
transformando-o de seita fetichista em smbolo de uma herana cultural que
contribua para a formao da nao.

() os dois eventos tiveram em comum a preocupao pela busca

da frica, pela autenticidade, baseada na pureza da apresentao
dos ritos, e pela presena do popular, no s em termos de traos
culturais ou raciais do povo a serem dissecados mas tambm da
presena fsica de pessoas do povo entre os congressistas ()No
bojo geral do movimento que ressalta e valoriza a herana africana
como importante fonte de identidade social e cultural do Brasil,
tornava-se mister no s exaltar o africano mas popularizar a
exaltao dessa herana(Dantas, 1988:193-194)

Se nos anos 30, como vimos no incio deste captulo, houve a construo de
uma nova representao de nao, com a valorizao da mestiagem biolgica e
cultural do povo brasileiro e a exaltao de suas trs matrizes: indgena, europeia e
africana; no plano religioso, sem sobra de dvida, h o incio do processo de uma
nova representao do candombl que deixar de ser exclusivamente pensado
como feitiaria e smbolo do atraso da nao, e ganhar certa legitimidade como
expresso genuna de nossa matriz africana23.
Entender o processo pelo qual o candombl deixa de ser considerado mera
feitiaria e se transforma em herana nacional o foco do livro Fetishes and
Monuments: Afro-Brazilian Art and Culture in the Twentieth Century de Roger Sansi
(2007), e aqui, procuraremos recuperar parte de sua argumentao. Diferente de

o retorno frica, como fonte de autoridade e conhecimento. Aos 14 anos, Bonfim viajou
com o pai para a Nigria onde aprendeu ioruba e se tornou babala, anos depois, de volta ao
Brasil, ajudou Me Aninha a criar no Op Afonj o cargo de Ob de Xang (olhos de Xang).
Este cargo hierrquico no existia at ento no Brasil, foi um conhecimento que Bonfim
trouxe da Nigria e que aqui no Brasil possibilitou a criao de um cargo honorfico que
passou a ser dado queles que ajudam a proteger o Terreiro, construindo um importante elo
entre este e a elite social local e nacional. Importantes artistas, intelectuais e escritores
ocuparam ou ocupam este cargo, entre eles Pierre Verge, Jorge Amado, Gilberto Gil,
Caryb, Dorival Caymmi entre outros.
23
interessante notar que isso no ocorre apenas com o candombl, mas tambm com
outros smbolos da herana africana que vo lentamente se transformando em smbolos de
brasilidade como o samba e a capoeira. Contudo, por ter sua legitimidade apoiada na
manuteno de uma suposta pureza africanao candombl nunca se torna efetivamente
brasileiro como o samba e a capoeira, no campo afro-religioso esse papel ocupado pela
umbanda que adota para si o discurso da mestiagem como ser visto mais a frente. Para
maiores informaes consultar Silva e Amaral (1996), Reis (1993), Vianna (1995) e Bakke
(2007).

34
outras obras que esto olhando para essa questo, Sansi no est preocupado em
entender essa transformao como uma Inveno da tradio, ou ainda, como um
instrumento de controle da populao afrodescendente, mascarando o racismo
presente na sociedade brasileira. Seu ponto de vista no parte da oposio entre
autenticidade ou fico, mas que essa transformao fruto de um processo de
troca entre intelectuais, artistas e povo de santo que acaba objetificando o
candombl e permitindo que esse se transforme em cultura afro-brasileira.

Encompassing these two discourses, we will see how Afro-Brazilian

culture is neither a repressed essence nor an invention, but the
outcome of a dialectical process of exchange between the leaders
of Candombl and a cultural elite of writers, artists and
anthropologists in Bahia. In this dialectical process the cultural and
artistic values of national and international anthropologists,
intellectuals and artists have been synthesised with the religious
values of Candombl, generating an unprecedented objectification:
Afro- Brazilian culture. At the same time, the leaders of Candombl
have recognised their own practice as Culture, and have become
the subjects of their own objectification (Sansi, 2007:02)

No final dos anos 30, a temtica afro-religiosa extrapola as fronteiras

brasileiras e chama ateno de intelectuais estrangeiros que vem para c realizar
pesquisas na rea, assim como para formar pesquisadores. Foram os casos de
Melville Herskovits e Roger Bastide e Pierre Verger, este ltimo com atuao bem
menos institucional e de formao que os dois primeiros.
Herskovits veio para o Brasil na dcada de 1940, interessado em aprofundar
seus estudos a respeito da aculturao dos afro-americanos, estudo este que j o
havia levado ao Haiti, Daom e Guiana Holandesa (Bastide, 1985). O objetivo de
Herskovits era entender o processo de adaptao dos afrodescendentes na cultura
Euro-americana nesse sentido, seu olhar ia para alm do espao sagrado, o terreiro,
e tentava entender a insero deste no contexto social que o circundava. Devido a
isso tambm, o autor demonstrava mais interesse a respeito do sincretismo do que
seus antecessores, o que lhe permitiu ter uma percepo diferente da relao entre
o modelo banto e o modelo ioruba, como aponta Sansi.

As Herskovits said at that time, there was no anthropological or

historical argument to qualify the Yoruba as more advanced, and
more proud of their traditions, or as with less tendency towards
syncretism and miscegenation than the so-called Bantu
(Herskovits 1967, quoted in Capone 1998) (2007: 62)

Mas foram as anlises de Bastide, e no as de Herskovits, que mais

influenciaram os estudos afro-brasileiros. Preocupado em entender, a partir de um

35
estudo de caso, quais as relaes possveis entre estrutura social e valores
religiosos no fenmeno social total (Bastide, 1985), o autor vai procurar, a partir dos
conceitos de classificao das sociedades primitivas (em especial o de conscincia
coletiva e da distino entre magia e religio, de Durkheim e Mauss; do de
sociologia profunda de Gurvitch; e do contnuo Folk-Urban pensado por Park),
explicar os fenmenos do sincretismo e da aculturao.
Para Bastide, o trfico de escravos e as condies do sistema escravocrata
destruram a estrutura social em que os valores religiosos desses povos africanos,
para c trazidos, estavam baseados. Os candombls seriam formas de
reconstituio desses valores anos nessa nova estrutura social, para ele, os
africanos e seus descendentes aqui no Brasil viviam em dois mundos distintos, um
africano, vivido dentro dos candombls, outro brasileiro.
O que permitiria esses sujeitos viverem nesses dois mundos de maneira
harmoniosa e transitar por eles sem dificuldade seria o que Bastide chamou de
princpio de corte:

O negro respondeu a isso pelo que propusemos chamar de

princpio de corte. Escapou Lei do marginalismo edificando em
seu interior uma barreira quase intransponvel entre os dois
mundos oposto em que nele habitavam, o que lhe permitiu dupla
fidelidade a valores frequentemente contraditrios (...) poder-se-ia
dizer que quando entra em seu sindicato, em seu grupo profissional
24
ou quando vai ao mercado, fecha a porta de seu pegi e, da
mesma forma, quando entra no pegi, deixa na entrada suas
vestimentas de brasileiro, seu mentalidade em contato com o
capitalismo por uma economia baseada em dinheiro e por uma
sociedade fundamentada em modelos ocidentais(...) o candombl
graas a ele [o princpio de corte] pde assim resistir vitoriosamente
aos assaltos da sociedade-ambiente que podiam se organizar
contra ele. (Bastide, 1985:238)

Como se v, para Bastide, o candombl no s uma expresso da cultura

popular brasileira, mas uma marca da civilizao africana por aqui que se mantm,
de certa maneira, autnoma, ou enquistada, na sociedade brasileira em geral.
Assim como Nina Rodrigues e Ramos, Bastide tambm enxerga maior
pureza nos cultos nags da Bahia do que nos modelos bantos do sudeste, a
explicao em seu caso para essa distino, est nas transformaes da
infraestrutura provocada pelo sistema capitalista nos centros urbanos como Rio de
Janeiro e So Paulo.
Nessas cidades, a insero dos negros na estrutura de classe no permitiu o

24
Peji ou Pegi so espcies de altares feitos em homenagem aos orixs do candombl e s
entidades da umbanda.

36
mesmo enquistamento ocorrido com o candombl nag na sociedade baiana. Aqui,
Bastide recupera a distino entre Magia, que seria uma ao individual, e Religio,
de carter coletivo, para dizer que as presses de um estilo de vida urbano, mais
individualista, exerceu influncia sobre o sistema de valores religiosos africanos
esfacelando-os. Dessa desagregao surge inicialmente a macumba urbana e
posteriormente, organizada sob novas bases a umbanda. (Silva, 1995)
Vale a pena aqui recuperar, em linhas gerais, as interpretaes a respeito da
macumba e da umbanda que vinham sendo construda por esses autores. At o
momento, o foco de ateno dos pesquisadores eram os candombls,
especialmente as casas tradicionais de culto nag que se estruturavam em torno do
discurso da pureza africana, a macumba e, posteriormente, a umbanda entrevam
nesses estudos sob a chave da desagregao, do sincretismo, da aculturao,
sempre no polo negativo, seja por representar uma inferioridade racial dos povos
bantos, como em Nina Rodrigues, seja por ser fruto do processo de transformao
que o ambiente dos centros urbanos capitalista operavam sobre os valores religioso
afro-brasileiros, como em graus diferentes encontramos em Ramos e Bastide.
Talvez, nesse contexto, o autor que mais se distanciaria dessas
interpretaes seria dison Carneiro, como aponta Silva sua obra reconhecida
por apresentar interpretaes sobre dados etnogrficos em muitos aspectos
inovadoras (Silva, 1995:61), principalmente em seu esforo em dar outra
interpretao aos cultos de origem Banto, pouco etnografados at ento, tentando
reabilit-los de sua posio de inferioridade, embora nem sempre consiga atingir seu
objetivo(Silva, 1995:62)
Foi a partir dos anos 50, sobretudo, que a umbanda ganhou maior relevncia
no cenrio intelectual brasileiro, os estudos desta poca, de uma maneira geral,
interpretaram a umbanda como uma religio tpica do ambiente urbano em
contraposio ao candombl, mais tradicional.

Para Ortiz, como para Camargo, a umbanda reproduz em suas

prticas mgico-religiosas as contradies da sociedade urbana
brasileira, sendo uma alternativa encontrada pelos seus adeptos,
de atribuio de sentido de mundo frente crescente
racionalizao que representaria o estilo de vida nas cidades.
(Silva, 1995:66)

Indo alm, Ortiz (1999) entende que em contraposio ao candombl que

representava a conservao da memria coletiva africana, a umbanda representa
uma reinterpretao moderna das prticas afro-brasileiras. A frica, para o
candombl, continuava a ser o repositrio do sagrado, da tradio; na umbanda

37
essa frica mstica perde sua centralidade, ganhando fora as influncias do
espiritismo kardecista e do prprio cristianismo, nesse contexto.
fundamental entender aqui que enquanto o candombl, historicamente
constri sua legitimidade se afirmando como herana cultural africana, a umbanda
se afirma a partir de um discurso nacionalista, ela se quer brasileira (Ortiz,
1999:16), e para tanto pensa a si mesma como sntese moderna das diversas
tradies religiosas presentes no cenrio nacional, o seu sincretismo reflete no plano
religioso a mestiagem do plano sociocultural da sociedade brasileira. Essa distino
tem impacto significativo nos dias de hoje, quando essas religies so mobilizadas
como smbolos de uma cultura afro-brasileira como ser ver mais a frente.
Paralelamente a esse processo de valorizao da umbanda no meio
acadmico, no candombl, esse processo de passagem de magia smbolo da
herana cultural vai ganhando novo carter nos anos 60 e 70. Sansi (2007) aponta
que se anteriormente a aproximao entre povo de santo e intelectuais se dava com
o primeiro sendo informantes das pesquisas do segundo e este, em contrapartida,
assumia cargos honorficos nos terreiros ajudando-lhes a construir a legitimidade
necessria para driblar as perseguies policiais e demais dificuldades que
enfrentavam; agora o povo de santo tambm passa a se sentar nos bancos da
academia.
O exemplo paradigmtico dado pelo autor a criao do CEAO (Centro de
Estudos Afro-orientais) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Esse centro de
estudos passou a oferecer cursos como de lngua ioruba, dos quais muitos adeptos
do candombl participaram, alm disso, aumentou o nmero de intercmbio entre
docentes e estudantes da frica no Brasil, e vice versa.
Talvez, os casos mais marcantes desta mudana sejam o de Vivaldo da
Costa Lima, que como os pesquisadores e artistas da dcada de 1930, acaba se
aproximando tanto do universo religioso que eleito Ob de Xang no Op Afonj,
ou de Jlio Braga, que alm de antroplogo acaba se tornando tambm pai de
santo. Indo alm, h o caso da antroploga argentina Juana Elbein dos Santos e do
artista plstico e filho de Me Senhora, do Op Afonj, Deoscoredes M. dos Santos,
Mestre Didi.
Elbein veio ao Brasil onde conheceu e passou a estudar os terreiros de
Salvador, sob a orientao de Bastide, e foi iniciada por Me Senhora, tornando-se
filha de santo. Mais tarde casou com o filho carnal de Me Senhora, com que
fundou, em 1974 a Sociedade de Estudo da Cultura Negra no Brasil, SECNEB.
As atuaes de Elbein e Mestre Didi revelam um momento muito
significativo que foi o processo de reafricanizao tanto das religies afro-brasileiras,

38
em especial o candombl, como do cenrio cultural brasileira, com nfase em
Salvador, que ocorreu nos anos 70. um momento significativo porque marca a
sada da religio para espaos mais amplos da cultura nacional, para alm dos
terreiros.
Em meados da dcada de 60, a parceria musical entre Vincius de Morais e
Baden Powell faria surgir os chamados Afro-sambas, fruto da experincia que o
poeta teve no terreiro do Gantois, quando foi apresentado a Me Menininha por
intermdio de sua ento esposa, Gessy Gesse, filha de santo desta ialorix. Os
afro-sambas abriram caminho para a reaproximao da MPB com os temas afro-
religiosos, como ocorreu nas primeiras dcadas do sculo XX, sendo a casa da Tia
Ciata, quituteira e me de santo, um ponto de encontro da comunidade negra do Rio
de Janeiro onde se organizaram cordes carnavalescos e grupos de samba.
Seguindo Vincius e Baden, temos o exemplo de Clara Nunes, intrprete que
construiu sua carreira artstica pautada na esttica e nos valores das religies afro-
brasileiras, e de artistas como Caetano Veloso, Gilberto Gil, Maria Bethnia e Gal
Costa que no show Doces Brbaros (1976), em comemorao aos seus 10 anos de
carreira, usaram e abusaram de referncias ao universo afro-religioso25.
Em Salvador, o bloco de afox Filhos de Gandhi, depois de um momento de
decadncia, ressurge com fora no cenrio carnavalesco baiano, e outros blocos
afro aparecem com estreita ligao com os discursos anti-racistas construdos pelo
movimento negro norte-americano e os movimentos artsticos da dispora,
mantendo ainda assim o estreito relacionamento com as casas de culto afro-
brasileiro, como o caso do Il Ay.
Por outro lado, as escolas de samba tradicionais do Rio de Janeiro, vo
recuperar nessa mesma poca as temticas africanas em seus sambas-enredos26.
Essa recuperao se d num contexto em que a frica e a cultura afro-brasileira so
fonte de misticismo da cultura popular, como aponta Augras (1998).
Nos anos 80, o candombl se transforma em uma religio de converso
universal, e atinge um prestgio e reconhecimento at ento no alcanados na
sociedade brasileira. H, por parte do Estado, o reconhecimento das associaes

25
Para maiores informaes sobre a relao entre religies afro-brasileiras e a MPB ver Silva
e Amaral (2006), e Bakke (2007).
26
So desta poca os enredos: Festa para um rei negro (Salgueiro em 1971); Ilu Ay
(Portela, 1972); Lendas do Abaet (Mangueira, 1973); Dona Santa, rainha do maracatu
(Imprio, 1974); Festa dos deuses afro-brasileiros (Em cima da Hora, 1974). E entre as
escolas menos tradicionais tiveram entre 1972 a 1975: Banzo Ay (Unidos do Jacarezinho);
Ganga Zumba (Unidos da Tijuca); Chico Rei (Unidos do Campo Grande); Samba, dana para
os orixs (Unidos da Ponte); A deusa dos Orixs (Unidos de Vaz Lobo); entre outros (fonte:
Augras, 1998).

39
religiosas e culturais como de utilidade pbica, terreiros e espaos pblicos de culto
tornam-se objetos de polticas de tombamento cultural, o movimento negro,
reconhece a religio como forma de resistncia cultural, como os quilombos (Silva,
1996).
As obras de antropologia a respeito desta religio se transformam em
literatura para esses novos filhos de santo advindos das classes mdias, com
bagagem cultural diferenciada, mostrando que a converso no apenas espiritual,
mas tambm cultural.
Por outro lado, tambm nos anos 80 que surgem trabalhos acadmicos
que comeam a questionar essa construo da pureza nag. Entre esses trabalhos
destacamos o texto Vov nag e papai branco de Beatriz Gis Dantas (1988).
A partir do trabalho etnogrfico que realiza em Laranjeiras, municpio de
Sergipe que fica a 23 km da capital Aracaju, e seguindo os questionamentos j
elaborados por outros autores como Birman, Fry e Maggie, que j estavam
questionando os pressupostos da nagocracia, Dantas procura entender aquilo que
chama de busca obstinada da frica e, particularmente, a glorificao da tradio
nag mais pura, feita por toda uma corrente de intelectuais (1988:22).
Os dados etnogrficos de Dantas demonstram que aspectos que eram
considerados smbolos de pureza nos terreiros tradicionais baianos em
contraposio s prticas do candombl de caboclo ou mesmo da umbanda, em
outro contexto geogrfico e social passam a ser consideradas marcas da impureza,
levando-a questionar a formas como os intelectuais construram essas
classificaes. Na viso de Dantas, os antroplogos haviam se apropriado da
categoria nativa utilizadas pelos terreiros, ou seja as naes como marcas de
pertencimento tnico, para a construo de suas diferenas e expresses de sua
rivalidade.

Ao transformar esta categoria nativa em categoria analtica, prtica

que se teria iniciado com Nina Rodrigues e se firmado com toda
uma corrente de estudiosos do candombl da Bahia apegados aos
africanismos, os antroplogos teriam contribudo, especialmente na
Bahia, atravs da construo do modelo jje-nag, tido como mais
puro, para a cristalizao de traos culturais que passam a ser
tomados como expresso mxima de africanidade, atravs dos
quais se representar o africano (Dantas, 1988:148)

Indo alm, Dantas mostra que a valorizao da herana africana e da cultura

negra ocorrida na dcada de 1930, via movimento modernista ou via regionalismo,
na verdade escamoteava o preconceito racial presente na sociedade. Essa
valorizao era uma forma de controle das manifestaes culturais negras e encerra

40
em si uma espcie de contrapartida cultural do mito da democracia racial, com o
candombl transformado em mercadoria foclorizada, tirando dele todos seus
aspectos culturais e religiosos para fugir das questes tnicas.

Mas o candombl, enquanto religio popular e de negros, poderia

tambm ser um sinal de nossa democracia cultural, dando a
impresso de que a haveria espao para as mais variadas e
contraditrias articulaes de valores. Assim, alm do seu uso
como smbolo nacional e portanto, destinado a nos identificar no
conjunto das naes, a valorizao e a legitimao do Candombl,
um dos sinais desta democracia cultural, teriam sua contrapartida
de uso interno, permitindo s camadas dominantes escamotearem
a intolerncia no s contra os movimentos negros mas tambm
contra o prprio negro, enquanto categoria tnica (Dantas,
1988:206)

Traar as trajetrias de construo de legitimidade dos cultos religiosos afro-

brasileiros, em especial do candombl e da umbanda, permite-nos entender como
essa herana africana foi manipulada ao longo do sculo XX, de magia religio, de
folclore cultura. preciso entender o quanto essas religies extrapolam o campo
religioso exatamente porque sua legitimidade foi construda como herana cultural,
no caso do candombl, ou como expresso de brasilidade, no caso da umbanda.
Agora, no sculo XXI, quando se institui a Lei 10.639, esse ensino de histria
e cultura africana e afro-brasileira vai, de diversas maneiras, dialogar com essas
construes aqui apresentadas. E isso que veremos nos captulos seguintes.

41
Captulo II

Modos de Fazer: a Lei 10.639 e o ensino de histria africana e afro-

brasileira

2.1 Caminhos que levariam Lei 10.639

A perspectiva da educao como algo de acesso universal e generalizado

para a populao de uma nao foi algo que surgiu apenas com a modernidade,
quando o predomnio de uma vida urbana e o do modo de produo industrial se
impuseram ao antigo estilo de vida rural. Nessa nascente sociedade em que as
relaes foram se tornando mais formais, sistematizadas e expressas pela escrita
ampliou-se a necessidade de cada vez mais, maiores parcelas da populao
ingressassem na cultura letrada. Foi nesse contexto da modernidade que a
educao passou a ser cada vez mais sinnimo de educao escolarizada.

assim, no mbito da sociedade moderna que a educao se

converte de forma generalizada, numa questo de interesse pblico
a ser, portanto, implementada pelos rgos pblicos, isto , pelo
Estado o qual instado a promov-la atravs da abertura e
manuteno de escola (Saviani, 2004:3)

O sculo XVIII, a partir das ideias iluministas e da Revoluo Francesa,

torna-se o sculo da Educao Pblica, Estatal e Laica; j o sculo XIX ficou
conhecido como o sculo da Educao Pblica de carter Nacional. Porm,
somente no sculo XX que a educao escolar se torna uma educao pblica e
democrtica, tanto no sentido quantitativo, a partir da noo de universalizao do
acesso e da extenso do ensino bsico, quanto no qualitativo, com as chamadas
revolues pedaggicas que vo buscar entender as formas de ensino e
aprendizado (Saviani, 2004).

42
 O Brasil surge para esse mundo ocidental no sculo XVI, exatamente no
momento que a educao escolarizada comea a se apresentar como uma questo
nacional (Saviani, 2004). Aqui, o acesso educao escolarizada esteve
direcionado a uma camada privilegiada da populao que podia arcar com os
custos.
Durante boa parte do perodo colonial, a educao escolar no Brasil esteve a
cargo dos jesutas e no passava do ensino elementar, voltado para as classes
dominantes, formadas pelos portugueses, senhores de terra, e seus descendentes,
ou ento, para a catequizao do indgena, o que significava muito mais um
processo de converso religiosa do que de escolarizao, propriamente dita.
queles que quisessem, ou podiam ir alm do ensino elementar, restava sair da
colnia e completar seus estudos na metrpole, mais especificamente em Coimbra
(Schwarcz, 2001).
Foi apenas com as reformas empreendidas pelo Marques de Pombal, j em
meados do sculo XVIII, que a escola deixou de estar a cargo dos jesutas,
adquirindo uma postura mais laica e estatal, influenciada pelos ideais iluministas
introduzidos na corte por Pombal.
Quando o Brasil se torna independente, o governo imperial declara a
educao popular livre, deixando de ser uma questo estatal, como Pombal havia
institudo, abrindo caminho para a iniciativa privada, e deixada via Constituio de
1834, em seu nvel primrio, a cargo do governo provincial, liberando o governo
central desta obrigao.
A educao escolar s vir a ser uma questo estatal nacional com os anos
de 1930, quando efetivamente o pas comea a passar pelo processo de
modernizao com o crescimento das reas urbanas e o incio de sua
industrializao. Nesse perodo, o analfabetismo destacado como uma molstia
nacional que precisa ser combatida para o pas finalmente se modernizar.
Nesse momento, criado o ministrio da Sade e da Educao, em 1931
ocorrem reformas no sistema educacional promovidas pelo ministro Francisco
Campos e no ano seguinte, em 1932, ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova que props, entre outra, a construo de um sistema de educao nacional.
Em 1934, ento, foram criadas diretrizes nacionais de educao, e oito anos
mais tarde, no perodo de atuao do ministro Gustavo Capanema entre 1942 e
1946, foram criadas Leis referentes ao ensino primrio que passou a ser definido
como obrigatrio para todos e gratuito nas escolas pblicas. Eram os primeiros
indcios de uma universalizao do ensino fundamental. Contudo, a primeira Lei de
diretrizes e bases da educao nacional s foi surgir anos mais tarde, em 1961.

43
 Durante todo esse perodo histrico a que rapidamente nos referimos, o
negro no Brasil viveu margem desse processo de escolarizao. Inicialmente,
durante a colnia e o imprio, devido a sua condio de mercadoria, como escravo,
seu acesso escolarizao foi negado, mesmo quando se tratava de libertos. Leis
como a n 14 de 22 de setembro de 1837 da ento provncia do Rio Grande do Sul,
o decreto n 1331A de 1854 e o Aviso Imperial 144 de 1864, atestam isso na medida
em que proibiam a frequncia de escravos, negros libertos e portadores de doenas
contagiosas nas escolas pblicas27.
A abolio da escravido, com a promulgao da Lei urea, acabou com os
impedimentos legais da frequncia dos negros nas escolas pblicas de instruo
primria. Porm, isso no significou que eles passariam a se sentar nos bancos das
escolas, porque essa Lei no veio acompanhada de polticas pblicas de incluso
desta populao negra como cidad do Estado Nao, no lhes foi garantido o
acesso terra, o acesso ao trabalho, muito menos educao formal.
Como foi dito no captulo anterior, durante a Repblica Velha, vigorou no
Brasil um projeto de nao que propunha o branqueamento da populao e da
cultura brasileira a fim de nos modernizarmos. A concepo racial da nao, que
classificava os indivduos entre superiores e inferiores, estava respaldada num
discurso cientfico e influenciou a adoo de polticas pblicas conhecidas como
polticas higienistas. Essas polticas, por exemplo, incentivaram a imigrao
europeia com o objetivo de acrescentar sangue branco populao brasileira, e
provocaram a expulso da populao pobre, em sua maioria negra, para os morros
e locais perifricos da capital federal, com o fim dos cortios.
As polticas pblicas de educao, e a prpria pedagogia desenvolvida na
poca no ficaram imunes a esse plano nacional. O processo de branqueamento
no se limitava ao mbito da mestiagem biolgica, a sua contrapartida cultural, ou
civilizatria, ocorria nas escolas, com uma educao formal eurocntrica.
A mudana empreendida nos anos 30 que culminou com o elogio da
mestiagem, no alterou significativamente o cenrio das polticas educacionais. Se
a dcada de 1930, como vimos, marca o incio do processo de universalizao do
ensino, isso no significou, por outro lado, o abandono do discurso dominante das
dcadas anteriores que, tendo como parmetro as mximas do darwinismo social,
implantou um sistema rigoroso de seleo, com mltiplas barreiras no decorrer da
vida escolar, como por exemplo, os exames de admisso entre os ciclos. Mesmo

27
Fonte: FONSECA, Dagoberto Jos. Diversidade e Educao: apontamentos necessrios.
In Apostila, sem data, PP. 5; Marco Conceitual do Projeto a Cor da Cultura, pgina 22,
disponvel em www.cordacultura.org.br, consultado em 16/10/2007).

44
com a adoo dos princpios universalistas, os negros continuavam sendo excludos
tanto como aluno, quanto como sujeito nos contedos abordados pelas disciplinas
escolares, pois nestes, o modelo universal civilizatrio era o homem branco europeu.
Vale ressaltar a excluso do negro, nesse perodo, no ocorria apenas no
mbito dos alunos e dos contedos. O papel de docente tambm lhe era negado,
pois os sistemas de classificao dos candidatos s escolas normais, apesar de no
afirmarem categoricamente que negros no seriam aceitos, promoviam a
segregao racial atravs de testes mdicos arbitrrios que incluam, por exemplo,
uma nota a respeito da cor da pele do indivduo.

Le dveloppement du systme scolaire brsilien, mme sil

accompagne lmergence de lidologie de la dmocratie raciales,
se fait selon des principes fortement excluants, non affirms mais
bien ancrs. Un certain dcalage existe donc entre limage du Brsil
forge par ses interprtes dans les annes 1930 et la ralit dune
domination blanche que se rinvente dans lducation sous les
habits de luniversalisme. (Maillet, 2006:27)

O modelo educacional brasileiro, a despeito das mudanas na interpretao

sobre a mestiagem, continuava pautado na tradio europeia, em especial a
francesa, negando a diversidade e sustentando uma universalidade humana
expressa num currculo que tinha como modelo civilizatrio o homem branco,
europeu, heterossexual, abastado.
Contudo, a educao formal representava para a populao negra desse
perodo uma das poucas vias possveis de integrao e ascenso social, por isso,
desde muito cedo, a reivindicao por acesso escola pblica sempre esteve
presente nos movimentos sociais negros.
No foi por acaso que a tanto a FNB quanto o TEN elegeram a educao
formal como uma segunda abolio, ou seja, aquilo que completaria a primeira
abolio, dando ao negro a cidadania que a ltima no garantiu.
At os anos de 1970, o que se observou nos movimentos sociais negros foi
essa luta pelo acesso educao escolarizada, o objetivo era conquistar o direito de
se sentar nos bancos das escolas. No se via um questionamento de uma
abordagem eurocntrica, nem se denunciava a invisibilidade do negro, como sujeito
histrico e poltico, no currculo escolar.
A situao comeou a se alterar, quando no final dos anos 70, MNU
intensificou as reivindicaes na esfera educacional com uma proposta diferente
daquelas feitas at ento. Como vimos, os quadros do MNU era formados por uma
classe mdia urbana negra que havia passado pelo processo de formao

45
educacional e profissional formal e que se identificava politicamente esquerda.
Seus objetivos eram denunciar a existncia do racismo, mostrar o fracasso
da perspectiva de que a modernizao da sociedade brasileira acarretaria a incluso
do negro tese de Florestan Fernandes (2008). Para o MNU, o capitalismo se
apropriou do racismo como doutrina legitimadora da explorao de todo um grupo.

O racismo sempre existiu. Mas foi na sociedade capitalista que o

racismo ganhou forma de doutrina, sistematizando idias de
superioridade e inferioridade biolgica, entre homens e povos,
buscando justificar a dominao e explorao de povos inteiros
(Programa de Ao, 1984:18 apud Hofbauer, 2006:381)

Seu discurso apresentava, ento, uma articulao entre raa, cultura e

identidade negra bastante diferenciada em relao quela realizada pela FNB.
Enquanto raa permaneceu no plano essencialmente biolgico, a cultura foi
desassociada da idia de civilizao, permitindo a elaborao de uma concepo
mais sistmica e relativista da mesma, que passou a ser entendida como um campo
de valores.

Cultura o modo como o homem v sua relao com a

natureza e com os seus semelhantes. [...] a Cultura a viso
de mundo que implica na valorizao de certas prticas e
desvalorizao e abandono de outras (Programa de Ao,
1984:10 apud Hofbauer 2006:392)

Num contexto poltico em que a tomada de conscincia era fundamental

para a mobilizao do grupo, a ideia de identidade negra ganhou cada vez mais
espao dentro do MNU, no s como elemento importante para a conscientizao
da explorao e discriminao que sofre o povo negro, mas tambm como um
elemento diacrtico significativo que marcava essa populao negra por uma fora
civilizatria que diferenciaria o mundo dos negros do mundo dos brancos
(Hofbauer, 2006).
Essa fora civilizatria poderia ser encontrada, na concepo do MNU, em
um conjunto de caractersticas irredutveis que seria expresso, por exemplo, por
nova esttica que valorizasse o corpo negro, sua cor, seu cabelo, ou ainda, pela
eleio de alguns smbolos de resistncia negra como os quilombos e os terreiros de
candombl, espaos importantes de articulao e manuteno dessa fora
civilizatria.
O MNU apresentou, assim, uma postura poltica e de ao bastante diversa
da FNB, saindo da chave da miscigenao em direo da etnizao da questo.

46
No se tratava da assimilao do negro na sociedade brasileira, mas da afirmao
de uma diferena, da diversidade mostrando que essa foi usada como mote para o
estabelecimento de relaes de explorao e discriminao a serem superadas.
A educao formal passou a ser reivindicada, no mais como forma de
incluso do negro na sociedade de classe, mas como veculo para a tomada de
conscincia da identidade negra. Por isso, a agenda de demanda do movimento,
no que concerne a educao, reivindicava a no discriminao racial e veiculao
de ideias racistas nas escolas, melhores condies de acesso ao ensino para a
comunidade negra, reformulao dos currculos escolares visando valorizao do
papel do negro na histria do Brasil e a introduo de matrias como histria da
frica e lnguas africanas, e a participao dos negros na elaborao dos currculos
em todos os nveis e rgos escolares (Santos 2005). Tratava-se no s do acesso
aos bancos escolares, mas tambm da participao do negro na elaborao e
aplicao dos currculos e contedos escolares.
Com a chegada da dcada de 1980 e a redemocratizao do Brasil abre-se
um cenrio de novas possibilidades de atuao de polticas em torno das noes de
etnia e cultura que possibilitaram ganhos considerveis ao movimento poltico negro
em diversas reas, inclusive na educao.
Desde o meados do sculo XX, nota-se no mbito internacional um processo
de diversificao e a ampliao da noo de direitos humanos que corresponderia
uma crescente particularizao dos sujeitos a que se refere esse direito (Fonseca,
2009:72).
O final da segunda Guerra Mundial, a luta por acesso a direitos civis, os
processos de descolonizao dos continentes africano e asitico entre outros,
marcaram uma lenta, mas significativa mudana que se caracterizou pela passagem
de uma ordem em que a identidade poltica dos sujeitos eram construdas a partir do
pertencimento a uma nacionalidade ou classe social para outra em que essa
identidade poltica pode ser reivindicada pelo pertencimento tnico, de gnero,
religio ou cultura, entre outros.
A consequncia disso a ampliao da noo de cidadania e de direitos
humanos, sendo que estes ltimos, alm de se referirem aos direitos polticos,
fundamentado na ideia de liberdade passam tambm a englobar os direitos
econmicos, sociais e culturais, fundamentados na construo de igualdades; e os
direitos de solidariedade, remetendo ideia de fraternidade.
A noo de direitos culturais pautados na concepo de igualdade chama
aqui nossa ateno. Fonseca (2009) indica que contriburam para a incluso dos
direitos culturais no rol de direitos humanos, o fim do colonialismo e a reconstruo

47
das culturas prprias nas reas das antigas colnias europeias na sia e na frica; o
aumento significativo do consumo de bens culturais; e uma espcie de aproximao
por parte dos rgos de patrimonializao da noo antropolgica de cultura.
Vale aqui rpida digresso para pensar essa questo do patrimnio nacional
a partir do caso dos tombamentos de terreiros de candombl ocorridos nos anos 80
e 90. Monumentos so, segundo Sansi (2007:109), um objeto ou local que
represente a memria da nao28 , e para tanto esse objeto ou local, deve ser
grande, espetacular e durvel para representar aquilo que se pretende, a
importncia da nao.
Sabe-se que durante o governo militar, as polticas voltadas para a rea
cultural se basearam muito em questes voltadas para o patrimnio histrico, no
sentido de conservao de uma herana cultural, e em seu uso turstico (Sansi,
2007), e que muitas vezes, essas polticas foram inovadoras para a poca e
contaram com a contribuio de alguns antroplogos. dessa poca, 1980, a
criao da Fundao Nacional Pr-Memria (FNPM), que iniciou um projeto nacional
de preservao da memria e da histria de grupos tnicos presentes na sociedade
nacional, conhecido como Etnias e sociedade nacional.
Deste projeto saiu, em 1981 uma parceria entre o FNPM e a Fundao
Cultural do Estado da Bahia para elaborarem o Projeto de Mapeamento dos Stios e
Monumentos Religiosos Negros na Bahia (MAMNBA), coordenado por Ordep Serra.
O objetivo desta iniciativa era dar o devido reconhecimento aos patrimnios
relacionados s tradies religiosas negras que haviam sido, at ento,
desprestigiados pelas polticas nacionais de patrimnio.
Desse mapeamento que surgiu a proposta de tombamento da Casa Branca
do Engenho Velho, Il Ax Iy Nass Oka, considerada a mais antiga casa de culto
nag de Salvador. O terreno em que o terreiro ficava era alugado, e por causa da
valorizao imobiliria, o proprietrio comeou a reparti-lo e ced-lo para outros
usos, como por exemplo, a construo de um posto de gasolina onde antes era um
espao de culto a Oxum. Houve uma campanha pblica para pressionar a
preservao deste espao de culto, porm, conforme relata Sansi (2007), o
processo de tombamento no foi tranquilo, e envolveu uma disputa entre
antroplogos e os tcnicos do Instituto do Patrimnio Artstico e Cultural (IPAC). Os
argumentos foram que era difcil medir o valor arquitetnico do terreiro em termos de
histria da arte, alm disso, seu reconhecimento poderia provocar um efeito em
cascata, no qual inmeras outras casas de culto religioso afro-brasileiro poderia

28
Traduo minha do original an object or place that embodies the memory of a nation
(Sansi, 2007:109)

48
requerer o mesmo status. Ou seja, a dificuldade era medir o valor material do
espao, e o que o diferenciaria das demais casas de candombl do Brasil, para se
tornar um cone patrimonial. Por outro lado, foi argumentado, principalmente por
Gilberto Velho que fazia parte da comisso de avaliao, que era necessrio, neste
caso, adotar uma postura mais flexvel, e entender que se tratava de preservar o
estilo de vida comunitrio que existia naquele espao. Comeava assim, a ganhar
fora, no interior das polticas de patrimonializao a noo de patrimnio imaterial,
que s viria ser regulamentado no incio do sculo XXI.
Com a democratizao do Brasil, principalmente nos anos iniciais com os
governos a partir de 1985, as polticas culturais, j inovadoras no perodo anterior,
foram ampliadas e radicalizadas no sentido de democratizar a cultura, ou seja,
reconhecer como smbolo de herana nacional no apenas a alta cultura da elite,
mas tambm a pluralidade cultural tnica brasileira (indgena e afro-brasileira) que
haviam sido relegadas ao segundo plano como cultura popular, referindo-se como
cultura das classes menos privilegiadas, manipuladas como folclore.
interessante notar, que nesse perodo, os chamados direitos culturais,
especificamente aqueles ligados noo de etnia, ganham fora no cenrio poltico
nacional. Na constituio de 1988 eles aparecem em diversas esferas, seja com o
reconhecimento dos direitos quilombolas, seja nas reivindicaes de incluso da
pluralidade cultural nos currculos escolares da escola bsica.
em 1988, tambm que Zumbi, o lendrio lder do Quilombo de Palmares,
entra para a histria nacional como heri, e foi criada, no interior do Ministrio da
Cultura, a Fundao Palmares, responsvel pela preservao do patrimnio cultural
afro-brasileiro e pela implantao de polticas nessa rea, como por exemplo, a
identificao de potenciais grupos quilombolas e seu reconhecimento jurdico.
Nesse contexto, os movimentos polticos negros mais do que denunciarem o
racismo e buscarem igualdade de condies dentro de uma sociedade de classes,
passaram a reivindicar polticas pblicas de ao afirmativa que garantissem o
reconhecimento de que a sociedade brasileira composta por uma populao racial
e culturalmente diferenciada.
A poltica de afirmao reivindicada envolvia, no apenas o reconhecimento
da especificidade racial e cultural do negro, como tambm a incluso dessa
populao como cidados, a afirmao dos seus direitos civis e uma poltica de
redistribuio, ou de cotas, dentro de uma lgica de reparao aos sculos de
excluso sofrida pelos negros.
A educao, nesse momento, reaparece como elemento central para os
movimentos sociais negros. Estudos cientficos desenvolvidos na rea da pedagogia

49
e cincias sociais, em especial os trabalhos de Hasenbalg e Hasenbalg e Silva
(1979 e 1988), denunciaram a realidade de excluso vivida pelo negro dentro da
escola, demonstraram como a experincia escolar representava uma forma de
dominao sobre o negro, nunca representado nos contedos estudados.
A proposta, ento, era usar a diferena como fundamento da pedagogia, e
baseados em experincias concretas, os militantes negros propuseram a reforma do
sistema de ensino e a adoo do ensino de histria da frica e dos Afro-brasileiros
como contedo obrigatrio.
No plano oficial, essas reivindicaes estiveram presentes durante a
constituinte, numa subcomisso chamada Negros, Populaes Indgenas,
Deficientes e Minorias no interior da comisso de Ordem Social. Inicialmente, no
mbito da subcomisso, as reivindicaes na rea da educao foram aceitas,
constando no projeto inicial que A educao versar sobre a igualdade dos sexos, a
luta contra o racismo e todas as formas de discriminao, e afirmar as
caractersticas multiculturais e pluritnicas do povo Brasileiro29. Porm, no texto
constitucional, a redao do pargrafo ficou mais vaga, a obrigatoriedade do ensino
da histria da populao negra, tanto reivindicada pelos movimentos negros,
desapareceu dando lugar seguinte construo: O ensino de Histria do Brasil
levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias formadoras do
povo brasileiro30.
Anos mais tarde, na promulgao da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), houve a tentativa de se incluir novamente a
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura africana e afro-brasileira. Contudo, as
pretenses foram novamente frustradas, e os acrscimos em relao ao texto
constitucional foram mnimos, ficando o artigo 26 da LDB da seguinte forma:

O ensino de histria do Brasil levar em conta as contribuies das

diferentes culturas e etnias na formao da populao brasileira,
especialmente as matrizes indgenas, africanas e europeias. (LDB
apud Maillet, 2006)

Porm, a dcada de 1990, ainda reservaria outras vitrias significativas para

os movimentos sociais negros, no combate ao racismo. Talvez, a maior delas tenha
sido o fato de conseguirem ganhar fora no interior do Estado, a ponto de
conseguirem o reconhecimento oficial da existncia do racismo na sociedade
brasileira. Nesse contexto, o episdio da Marcha Zumbi dos Palmares contra o

29
Proposio da subcomisso para o artigo 4 da Constituio Federal citado por Maillet,
2006:56.
30
Artigo 242, 1, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988.

50
racismo, pela cidadania e pela vida, em comemorao dos 300 anos da morte de
Zumbi, foi paradigmtico.
No evento da Marcha, representantes do movimento entregaram ao
presidente da poca, Fernando Henrique Cardoso, uma srie de reivindicaes,
dentre elas a implementao da Conveno sobre a eliminao da discriminao
racial no ensino, o monitoramento dos livros didticos, manuais escolares e
programas educativos controlados pela Unio, o desenvolvimento de programas
permanentes de treinamento de professores e educadores que os habilite a tratar
adequadamente a diversidade racial, a identificar as prticas discriminatrias
presentes na escola e a compreender o impacto da discriminao na evaso e
repetncia das crianas negras (Santos, 2005).
O governo brasileiro, em virtude da repercusso das mobilizaes ocorridas
em todo o Brasil, em especial da Marcha, reconheceu oficialmente pela primeira
vez a existncia do racismo. A viso oficial de uma nao miscigenada levava aqui
um importante golpe.
Esse reconhecimento provocou mudanas crescentes nas direes at ento
adotadas pelas polticas pblicas de educao. Em 1997, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) definiram a pluralidade cultural como tema transversal
do currculo oficial, j no ano seguinte foi acrescentada ao Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) a recomendao da incluso nos livros didticos de textos e
imagens que valorizassem a pluralidade cultural e racial brasileira, abrindo espao
para os negros e indgenas.
Sobre os PCNs, vale aqui uma reflexo mais detalhada. A educao
governamental tinha como objetivo claro ter a cidadania como eixo central da
educao escolar, porm, era sabido que as disciplinas, em sua organizao
tradicional, separadas por reas especficas de conhecimento, de maneira
sistemtica e linear, no conseguiria dar conta do desafio que era a formao de
cidados.
Para isso foram criados os chamados Temas Transversais, temas
considerados fundamentais, tanto pela sua urgncia social, ou seja, pela
necessidade de serem abordados para o pleno desenvolvimento da cidadania, pela
sua abrangncia nacional, pela sua possibilidade de serem tratados no ensino
fundamental, quanto pelo favorecimento que permitem no momento de se
compreender a realidade social em que se est inserido.
A transversalidade foi adotada, como j foi mostrado, porque seus temas no
poderiam ser suficientemente abordados a partir de uma nica disciplina, pelo
contrrio, eles devem ser abordados em todas as reas, guardando suas

51
especificidades, colocando-as em dilogo, contemplando, tambm, a atualidade
vivida pelos alunos. Nesse sentido, necessrio estar atento s seguinte
determinao do MEC a respeito dos temas transversais (Brasil, 1997:26-27):

1. Os temas no constituem novas reas, pressupondo um tratamento

integrado nas diferentes reas;
2. A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e
atuar conscientemente na educao de valores e atitudes em todas as
reas, garantindo que a perspectiva poltico-social se expresse no
direcionamento do trabalho pedaggico; influencia a definio de objetivos
educacionais e orienta eticamente as questes epistemolgicas mais
gerais das reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas;
3. A perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica
pedaggica, pois rompe a limitao da atuao dos professores s
atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formao
dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a
prtica educativa que abarca relaes entre os alunos, entre professores e
alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;
4. A incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemtico e
contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um
tratamento cada vez mais aprofundado das questes eleitas. Por exemplo,
se desejvel que os alunos desenvolvam uma postura de respeito s
diferenas, fundamental que isso seja tratado desde o incio da
escolaridade e continue sendo tratado cada vez com maiores
possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas vezes essas
questes so vistas como sendo da natureza dos alunos (eles so ou
no so respeitosos), ou atribudas ao fato de terem tido ou no essa
educao em casa. Outras vezes so vistas como aprendizados possveis
somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto,
que um processo de aprendizagem que precisa de ateno durante toda
a escolaridade e a contribuio da educao escolar de natureza
complementar familiar: no se excluem nem se dispensam mutuamente.

No texto a respeito da transversalidade, fica claro que esta deve ser tratada
com o mesmo status que os contedos tradicionalmente tratados nas disciplinas,
porm, no que diz respeito avaliao reconhece-se que deve ser feita no interior
das disciplinas, e que no tarefa fcil por ser tratar de avaliao no de contedos,
mas de valores, normas e atitudes.
H tambm a orientao para que os temas transversais sejam trabalhados
em projetos como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem,
favorecer a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade,
uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos de
conhecimento(Brasil, 1997:36)
Os temas transversais que devem ser trabalhados nas escolas so: tica,
Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual e Pluralidade Cultural. E exatamente
este ltimo que nos interessa aqui.

52
 Quando os PCNs elegem a Pluralidade Cultural como uma temtica que
deve ser abordada como tema transversal j est introduzindo a questo tnico-
racial no currculo escolar. Essa pluralidade definida como um ensino que se
orienta pelo respeito e valorizao das diversidades tnicas e culturais presentes
nos grupos sociais que compem a nao. Indo alm, um ensino que deve tratar
das construes das desigualdades socioeconmicas e criticar as prticas
discriminatrias existentes no Brasil.
O tema da diversidade, da igualdade e da desigualdade j apresentado no
PCN de 1997, quando este prope que seja esclarecida a distino entre
diversidade cultural e desigualdade social, afirmando que A desigualdade social
uma diferena de outra natureza: produzida na relao de dominao e explorao
socioeconmica e poltica (Brasil, 1997:19)
O PCN reconhece a existncia do racismo, no s na sociedade brasileira,
como tambm no interior da escola. Reconhece, tambm, que se trata de uma
temtica de difcil abordagem, principalmente pela existncia de uma interpretao
homognea do pas que levaria a existncia da democracia racial.

Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temtica

do preconceito e da discriminao racial/tnica. O Pas evitou o
tema por muito tempo, sendo marcado por mitos que veicularam
uma imagem de um Brasil homogneo, sem diferenas, ou, em
outra hiptese, promotor de uma suposta democracia racial. Na
escola, muitas vezes, h manifestaes de racismo, discriminao
social e tnica, por parte de professores, de alunos, da equipe
escolar, ainda que de maneira involuntria ou inconsciente. Essas
atitudes representam violao dos direitos dos alunos, professores
e funcionrios discriminados, trazendo consigo obstculos ao
processo educacional, pelo sofrimento e constrangimento a que
essas pessoas se vem expostas. (Brasil, 1997:20)

A escola apresenta em seu interior as mesmas contradies existentes na

sociedade mais ampla. Seu pecado, nesse caso, foi o de no abordar diretamente a
temtica reproduzindo e disseminando, assim, o preconceito, ainda que
involuntariamente, seja atravs do uso de material didtico com contedos racistas
sem uma reflexo crtica, no estando atenta diversidade cultural trazida de casa
pelos sujeitos que a compem (alunos, professores, familiares e demais
funcionrio), passando assim uma noo nica de cultura, e possibilitando a
hierarquizao das diferenas.
A sada apontada pelos PCNs a de promover a devida formao para que
o docente possa lidar com essa realidade, abandonando a postura de silenciamento.
S assim se atingiria a meta idealizada no PCN, qual seja: atravs da abordagem da
temtica da pluralidade cultural (Brasil, 1997:43):

53
 1. Conhecer a diversidade do patrimnio etnocultural brasileiro, tendo atitude
de respeito para com pessoas e grupos que a compem, reconhecendo a
diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivduos e
elemento de fortalecimento da democracia;
2. Valorizar as diversas culturas presentes na constituio do Brasil como
nao, reconhecendo sua contribuio no processo de constituio da
identidade brasileira;
3. Reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorando-as criticamente,
enriquecendo a vivncia de cidadania;
4. Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles
que sofrem discriminao;
5. Repudiar toda discriminao baseada em diferenas de raa/etnia, classe
social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais ou sociais;
6. Exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminao que
sofra, ou qualquer violao dos direitos de criana e cidado;
7. Valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes componentes da
diversidade cultural;
8. Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como
uma realidade passvel de mudanas.

Considerando a Constituio de 1988 e a LDB, constatamos a orientao

para que o ensino de histria dos diversos povos que contriburam para a formao
do Brasil, os PCNs, embora no tendo fora de Lei, e sendo orientaes gerais para
construo e reflexo dos currculos escolares, j introduziam a questo das
relaes tnico-raciais e a importncia de sua efetiva abordagem na educao.
Contudo, essas orientaes no se concretizaram na prtica escolar, e os
problemas advindos das prticas racistas e excludentes nas escolas, como, por
exemplo, a concentrao de maior evaso e repetncia entre negros do que
brancos, persistiram.
Nos anos 2000, as polticas pblicas de ao afirmativa entram de vez no
cenrio brasileiro. Marco disto foi a participao do Estado brasileiro na III
Conferncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncia Correlata, em Durban, frica do Sul, quando assumiu uma posio
oficial positiva em relao adoo de polticas pblicas de ao afirmativa.
Nos planos mais locais da federao, a adoo de polticas de ao
afirmativa j era uma realidade. A presso exercida pelos movimentos sociais
negros locais j haviam conseguido que alguns estados e municpios promulgassem
Leis locais que, por exemplo, tornavam obrigatrio o ensino de histria da frica e
cultura afro-brasileira, como o caso da Bahia, de Teresina, Belo Horizonte, entre
outros.
A participao em Durban muda o cenrio nacional, porque a partir dela so
criadas polticas federais de incluso, como a adoo de algumas universidades

54
federais de sistemas de cotas para ingresso em seus cursos de ensino superior.
A Lei 10.639, promulgada em 2003, uma destas Leis que institui uma
poltica pblica de ao afirmativa, ao alterar a LDB de 1996, e tornar obrigatrio o
Ensino de Histria da frica e Cultura Afro-brasileira, acatando nacionalmente uma
reivindicao do movimento negro desde a Assembleia Constituinte da dcada de
80.
A Lei 10.639/2003 possui os seguintes artigos:

Art. 1 - A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida dos seguintes artigos 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
brasileira.
1 - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir
o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil.
2- Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira.
3 (VETADO)

Art. 79-A (VETADO)

Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia

Nacional da Conscincia Negra.

Cinco anos mais tarde, em maro de 2008, em decorrncia das

reivindicaes dos movimentos indgenas, a Lei 10.639 foi alterada pela Lei
11.645/08 que acrescentou a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura
Indgena, passando a vigorar com os seguintes artigos:

Art. 1: O art. 26-A da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a

vigorar com a seguinte redao:

Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,

pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria
do Brasil.

55
 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileira.

ART. 2. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

A promulgao da Lei 11.645/08 ainda no promoveu mudanas na prtica.

Nos cursos de formao, os professores e os agentes formadores ainda se referem
Lei 10.639 e quando se menciona na histria indgena, tem sido apenas para falar
que ela tambm deve ser includa no currculo escolar. Por esse motivo, e pelo
recorte aqui adotado, apesar da alterao ocorrida em 2008, continuaremos a nos
referir Lei 10.639 e no 11.645/08.
No Brasil comum a expresso, ser que essa Lei pega?, ou ento o dito
isso Lei para ingls ver. O nossa relao conflituosa com as normas e a maneira
informal do brasileiro de lidar com a formalidade j foi amplamente analisada no
pensamento social brasileiro, por autores como Sergio Buarque de Holanda (1995),
Roberto DaMatta (1997), entre outros.
As determinaes da Constituio e da LDB foram muito vagas, os PCNs,
por outro lado, no possuam fora de Lei. Para o enfrentamento da questo racial
na escola foi necessrio a promulgao da Lei 10.639, em 2003, mas ainda hoje,
oito anos depois, ainda possvel se questionar em que medida essa Lei est sendo
observada ou no.
Propomos aqui, considerar agora o processo de implementao da Lei
entendendo os sistemas jurdicos e os processos de negociao ps-legislativa
como locais de produo de sentido, nos quais no so s produzidos obrigaes e
direitos, mas tambm, onde identidades esto sempre em processo de negociao e
que em seu decorrer podem ocorrer transformaes, tantos nas prticas culturais,
quanto nessas construes identitrias.
Seguiremos aqui, algumas questes levantadas por Jan French em
Legalizing Identity (2009), quando, a partir de casos de regulamentao de terras
indgenas e quilombolas na regio da Ilha de So Pedro, em Sergipe, ela discute
como a Lei pode inspirar a formao de novas identidades tnicas e uma reviso
das prticas culturais.

56
2.2 Agora que Lei, como implementar?

Promulgada a Lei, era necessrio estabelecer orientaes nacionais mnimas

para a implantao do ensino de Histria da frica e Cultura Afro-brasileira, para
isso o Conselho Nacional de Educao (CNE) elaborou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana em maro de 2004. Vale lembra que como as
Diretrizes regulamentam a implantao da Lei, elas passam a valer como tal.
O parecer para a votao das Diretrizes no CNE foi escrito pela ento
Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva31, sua elaborao partiu de uma
consulta realizada atravs de um questionrio enviado a grupos do Movimento
Negro, a militantes individuais, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao,
aos professores que j vinham abordando a temtica em suas prticas docentes, a
pais de alunos, etc. No total foram enviados 1000 questionrios respondidos,
individualmente ou em grupo, por 250 pessoas de diferentes faixas etrias (crianas
e adultos), gneros (homens e mulheres) e nveis de escolarizao.
O parecer foi organizado em trs partes que estabelecem conceitualmente as
diretrizes para a educao das relaes tnico-raciais, os pressupostos histricos e
tericos assumidos pelo governo para a aplicao da Lei 10.639 e indica contedos
que devem ser abordados nesse ensino.
Neste texto, o CNE assume claramente que entende a Lei 10.639 como uma
resposta, na rea da educao, demanda da populao afrodescendente por
polticas pblicas de ao afirmativa, sendo que se entende por ao afirmativa
polticas de reparao, reconhecimento e valorizao da cultura, histria e
identidade de um determinado grupo tnico-racial brasileiro, os afrodescendentes.
Sendo uma poltica de ao afirmativa, a perspectiva que com esta Lei,
seja possvel promover, divulgar e produzir conhecimentos, formao de atitudes,

31
Profa. Titular de Ensino-aprendizagem da UFSCar (Universidade Federal de So Carlos),
pesquisadora do NEAB/UFSCar e Coordenadora do Grupo Gestor do Programa de Aes
Afirmativas da mesma universidade. Foi conselheira da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, entre 2002 e 2006 e relatora do Parecer CNE/CP 3/2004
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ainda, Conselheira
do World Education Research Association (WERA) representando a Associao Brasileira de
Pesquisadores(as) Negros(as) (ABPN) e Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPEd) e foi homenageada pela SEPPIR, por ser a primeira mulher negra a
ter assento no CNE/MEC e contribuio educao brasileira no combate ao racismo,
recebendo o prmio, Educao para a Igualdade Racial.

57
posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-
racial (...) para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos
igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (SECAD,
2006: 231)
O foco das diretrizes seria, ento, regulamentar as aes de implantao da
Lei que assegurassem polticas pblicas que permitissem aos afrodescendentes a
expresso de sua identidade especfica, assim como a presena desta identidade
nas escolas, em todos os nveis de ensino. Ou seja, que os afro-brasileiros sejam
representados em sua especificidade, e como sujeitos histricos, tanto nos materiais
didticos, quanto nos currculos. E que se garanta a presena de profissionais
qualificados para lidar com as questes das relaes tnico-raciais e da pluralidade
cultural promovendo uma reeducao das relaes estabelecidas entre esses
diferentes grupos sociais que compem nossa sociedade.
Entende-se que a poltica de ao afirmativa composta por trs nveis:
reparao, reconhecimento e valorizao.
A reparao significa ressarcimento, por parte do Estado, dos afro-
descendentes pelos traumas psicolgicos, materiais, sociais e educacionais
provocados pelo perodo escravagista, pela poltica, explicita ou no, de
branqueamento da populao nacional e pela manuteno dos privilgios de um
determinado grupo sobre os negros, impedindo que esses tivessem acesso a
determinados direitos civis em todo o perodo aps a abolio.
A efetivao dessa reparao, no plano da educao, significa, segundo o
parecer, promover polticas que garantam o acesso e permanncia do negro em
todos os nveis educacionais, e a presena e valorizao do patrimnio histrico e
cultural afro-brasileiro.
O reconhecimento entendido como valorizao da diversidade que
distingue os negros dos demais grupos tnico-raciais que compem o Brasil.
Espera-se obter com esse reconhecimento a desconstruo do Mito da Democracia
Racial que impede a percepo da estrutura hierrquica presente na sociedade
brasileira responsvel pela excluso do negro dessa mesma sociedade. Nesse
sentido, o parecer aponta que reconhecer implica o questionamento das relaes
tnico-raciais que desqualificam os negros; a valorizao e divulgao das aes de
resistncias dos africanos e seus descendentes; a valorizao e respeito das
pessoas negras, quer de seus traos fsicos (textura dos cabelos, cor, tamanho dos
lbios etc.), quer de seus traos culturais, como o caso das religies de matriz
africana; e a existncia de estabelecimentos de ensino com instalaes,
equipamentos e corpo docente adequados para tratar as questes tnico-raciais a

58
fim de corrigir posturas e atitudes que geram desrespeito e discriminao.
Por fim, afirma-se que a poltica de ao afirmativa implica a reparao,
reconhecimento e valorizao voltada correo de desigualdades raciais e
sociais, orientadas para o tratamento diferenciado com vistas a corrigir
desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e
discriminatria. (SECAD, 2006:233).
A terceira parte do parecer se preocupa com a definio do que seria uma
educao das relaes tnico-raciais, considerada como a relao entre negros e
brancos (SECAD, 2006:234). O ponto de partida a necessidade de se redefinir
essa relao a fim de que seja apresentada em outros termos que no os da
discriminao, racismo, desigualdade etc.
Mas, se relaes tnico-raciais so definidas como relaes entre brancos e
negros, como Raa e Etnia so entendidos nesse parecer? Raa seria uma
construo social resultante da tensa relao entre brancos e negros, no se
tratando, portanto, de um conceito biolgico. Porm, ainda que no seja um conceito
biolgico, o parecer insiste em ressaltar que no se pode negar que na relao entre
brancos e negros, as caractersticas fsicas destes ltimos (cor da pele, textura de
cabelo etc.) interferem, influenciam e at mesmo determinam o destino e o lugar
social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (SECAD, 2006:234)
Se, inicialmente, esse conceito possui um carter negativo, o movimento
negro, para fins polticos, segue explicando o parecer e ressignificou-o, dando-lhe
um carter positivo e de valorizao da herana africana. Contudo, para que ele se
distingua de seu anterior significado biolgico, o termo raa deve vir acompanhado
do de etnia para reafirmar que no se trata apenas de uma questo fsica, ou
fenotpica, mas tambm cultural uma vez que se entende que os negros brasileiros
possuem uma histria e uma a ancestralidade africana que lhes proporcionam
singular viso de mundo.
Nesse sentido o negro precisa ter seus valores culturais e sua pessoa fsica
valorizados para deixar de ser alvo de discriminao e preconceito, e o do branco,
descendente dos que um dia escravizaram os negros, supostamente poderiam
temer uma revanche por parte dos descendentes dos antigos escravos, como fica
claro no seguinte pargrafo:

Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e

forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm
difcil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm
sido desprezados e massacrados. (SECAD, 2006:235)

59
 Nesse sentido, o texto oficial afirma que nesta reeducao das relaes entre
negros e brancos, que a Lei 10.639 deve promover, os brancos no devem se sentir
culpados pelo passado, mas tm a obrigao moral de combater o racismo,
tentando justificar assim que no se trata de um problema que concerne apenas
populao afro-descendente, mas populao brasileira.
Partindo dessas conceitualizaes, define-se que as prticas pedaggicas da
educao de relaes tnico-raciais positivas devem desfazer certos equvocos. Por
exemplo, deve esclarecer que no pejorativo chamar de negro um aluno que
assim o , pois ser negro mais que ter determinadas caractersticas fsicas, mas
tambm assumir uma determinada posio poltica.
Tambm preciso compreender o processo de construo da identidade
negra no Brasil. Entender a ideologia do branqueamento e assim desmistificar a
ideia de que os prprios negros so racistas, superar a noo de que a questo das
relaes tnico-raciais um problema que concerne apenas ao Movimento Negro e
aos especialistas do tema, e estender essa questo escola.
Definidos os objetivos da educao das relaes tnico-raciais positivas, so
estabelecidas as responsabilidades dos agentes na efetivao da Lei 10.639 e os
contedos que devero ser abordados.
O parecer determina que cabe escola incluir em suas atividades
ordinrias32 as contribuies histrico culturais dos afrodescendentes, nesse
sentido de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, suas mantenedoras,
coordenao pedaggica, secretarias municipais e estaduais de educao e
professores elaborar contedos e materiais didticos para a aplicao da Lei 10.639
seguindo os seguintes princpios (SECAD, 2006:241):

1. Igualdade bsica dos seres humanos como sujeitos de direito;

2. Reconhecimento da existncia na sociedade brasileira da diversidade
tnico cultural;
3. Conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura
afro-brasileira;
4. Superao do racismo;
5. Desconstruo do mito da democracia racial e da ideologia do
branqueamento;
6. Busca, principalmente da parte dos professores, sobre informao e
conhecimento sobre a histria dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira;
7. Ter o dilogo como via preferencial de estabelecimento de relao entre os
diferentes para a construo de uma sociedade mais justa.

O parecer sugere trabalhar com a valorizao da oralidade, da corporalidade

32
Grifo meu.

60
e da arte como marcas da cultura de raiz africana; recomenda a participao dos
grupos do Movimento Negro e de grupos culturais negros, sob a coordenao dos
professores, na elaborao dos projetos polticos pedaggicos; o ensino de Histria
e Cultura afro-brasileira e Africana dever articular presente, passado e futuro da
populao negra e dever se desenvolver em atividades curriculares ou no, que
contemplem o cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino,
particularmente nos contedos das disciplinas de Histria do Brasil, Literatura
Brasileira e Educao Artstica. Dever tambm abranger a trajetria de iniciativas e
organizaes negras, como os Quilombos, em especial o de Palmares, mostrando
sua influncia no desenvolvimento das comunidades locais; devero ser trabalhadas
as datas significativas como o 13 de Maio (Dia Nacional da Luta contra o Racismo,
quando se dever esclarecer o significado da Lei urea para os negros), o 20 de
Novembro, Dia Nacional da Conscincia Negra, e o 21 de Maro, Dia Internacional
de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial.
Especificamente dentro do contedo de Histria Africana, o parecer
recomenda a abordagem de temas como o papel dos ancies e dos griots como
memria histrica desses povos, a histria da ancestralidade e da religiosidade
africana, a importncia das civilizaes nbia e egpcia no desenvolvimento da
humanidade, o estudo de civilizaes pr-coloniais, o florescimento de universidades
africanas no sculo XVI como de Tambkotu, Gao e Djene; o perodo da escravido
do ponto de vista do africano, o trfico do ponto de vista do africano, a colonizao
do ponto de vista do africano, as lutas de independncia, a dispora dos povos
africanos na Amrica, Caribe, Europa e sia. J a parte de cultura Afro-brasileira
dever versar sobre a viso de mundo prpria do afrodescendente presente tanto no
cotidiano quanto em celebraes como congadas, moambiques, maracatus, rodas
de samba entre outras.
Tambm aparece recomendao para se trabalhar com biografia de
personalidades negras importantes tanto no mbito nacional quanto no internacional
como as figuras de Zumbi, Aleijadinho, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido,
Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Solano Trindade, Milton Santos, Abdias do
Nascimento, Martin Luther King, Malcon X, Leopold Senghor, Cheick Anta Diop,
Nelson Mandela, Steve Biko, entre outros.
Para que essas determinaes sejam cumpridas, o parecer responsabiliza os
sistemas de ensino e os estabelecimentos de educao em todos os nveis, da
educao infantil ao ensino superior, pelas providncias que possibilitem o registro
da histria no contada dos negros; apoio ao professor na elaborao de projetos e
seleo de contedos; mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas;

61
cursos de formao e formao continuada de professores em associao com
estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa e ncleos de estudos
afro-brasileiros; instalao de grupos de trabalho e discusso sobre a Lei 10.639;
incluso da temtica racial na matriz curricular dos cursos de licenciatura; incluso
da temtica racial nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos
de nvel superior, respeitando sua autonomia; incluso em documentos normativos,
como os projetos polticos pedaggicos, de objetivos e procedimentos que
contemplem o combate ao racismo; incluso de personagens negros em ilustraes
de temas abordados na escola; produo de material e sua organizao em
bibliotecas, midiatecas, museus etc. que expressem valores, jeitos de pensar e agir
afro-brasileiros; divulgao do parecer e criao de instrumentos de avaliao da
implementao do que foi determinado na Lei.
As diretrizes foram institudas pela resoluo n1 do CNE de 17 de junho de
2004, baseadas nos princpios expostos acima. Logo aps sua promulgao
tornaram-se alvo de muitos elogios e vrias crticas vindas tanto do lado daqueles
que apiam a Lei, quanto daqueles que a desaprovam.
Na linha dos elogios, podemos destacar a relevncia dada ao estudo da
histria africana para as construes de bases internas de combate ao racismo no
Brasil, algo exemplificado na entrevista de Paulo Faria, historiador e pesquisador
sobre a frica, concedida a jornal Brasil de Fato (18 a 24 de novembro de 2004), na
qual afirma a importncia de se estudar a frica para combater o racismo existente
no Brasil era importante estudar a frica e ter argumentos para lutar contra o
racismo dentro do prprio pas.
Outro argumento importante na defesa da Lei que esta se tornaria um
marco histrico na mudana de atitude em relao cultura negra que passaria a
ser valorizada como importante na construo da nao brasileira.

Para a UNESCO, o marco histrico dessa nova trajetria foi a

promulgao, em 2003, da Lei 10.639, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (...) A Lei contribui para a
construo de um novo pacto social por meio do qual a valorizao
formal da cultura negra reconhecida como uma das matrizes da
sociedade brasileira (Vicent Defourny, Folha de So Paulo,
13/09/2009)

As crticas feitas lei pelos que eram a favor da instituio do ensino de

histria e cultura africana e afro-brasileira, de uma maneira geral, afirmavam que o
texto de regulamentao da Lei 10.639 era muito vago, no apresentava o
estabelecimento de metas e prazos para a implantao deste ensino, reconhecia a

62
necessidade de formao de profissionais capacitados para esse novo desafio, mas
no estabelecia verbas, nem responsabilidades para a promoo desta capacitao.
Ainda na questo da responsabilidade, essa se apresenta diluda entre secretarias,
escolas, diretorias e professores, sem nenhuma distino hierrquica entre elas, e
tambm sem pensar em um elemento coordenador de todas as instncias federais,
estaduais, municipais e locais. No momento da promulgao das Diretrizes, essas
crticas colocavam em questo a prpria efetivao do ensino de histria e cultura
africana e afro-brasileira.

A legislao federal, segundo o nosso entendimento, bem

genrica e no se preocupa com a implementao adequada do
ensino sobre Histria e Cultura Afro-brasileira. Ela no estabelece
metas para implementao da Lei, no se refere necessidade de
qualificar os professores dos ensinos fundamental e mdio para
ministrarem as disciplinas referentes Lei n 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, menos ainda, o que grave segundo nosso
entendimento, necessidade de as universidades reformularem os
seus programas de ensino e/ou cursos de graduao,
especialmente os de licenciatura, para formarem professores aptos
a ministrarem ensino sobre Histria e Cultura Afro-brasileira. Ao
que parece, a Lei federal, indiretamente, joga a responsabilidade do
ensino supracitado para os professores. Ou seja, vai depender da
vontade e dos esforos destes para que o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-brasileira seja ministrado em sala de aula. Essa Lei
tambm no indica qual o rgo responsvel pela implementao
adequada da mesma, bem como, em certo sentido, limita o ensino
da Histria e Cultura Afro-brasileira s reas de Educao Artstica
e de Literatura e Histria Brasileiras. (Santos, 2005:33)

Indo alm, acreditamos ser possvel questionar tambm a maneira que se

tentou conceitualizar alguns termos, como raa, etnia. Mesmo no sendo um texto
acadmico, mas um documento oficial de regulamentao de uma Lei, ele suscita
algumas reflexes e, no que se refere a raa e etnia, apresenta uma proposta
simplista na medida em que, basicamente, reduz raa a uma diferena social
construda com base em diferena fisionmica, e equipara etnia a traos culturais.
O texto poderia ter feito uma reflexo maior a respeito da diferena, da
diversidade e da igualdade. Pensar a raa no histrico de seu contexto, demonstrar
como esse contedo foi construdo socialmente, e, mais que isso, apresentar os
conceitos de raa e etnia englobando relaes assimtricas de poder e
considerando que essas relaes so responsveis por desigualdades existentes na
sociedade brasileira, e, consequentemente, nas escolas tambm.
Relembrando o que foi apontado no primeiro captulo, abordar o tema do
multiculturalismo para a educao s faz sentido, conforme Silva (2009), se for para
enfrentarmos esse desafio de entender a construo das desigualdades a partir de

63
destas construes sociais: raa ou etnia.
Outro ponto de reflexo o dos contedos selecionados para o ensino de
ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira. A escolha pela apresentao de
grandes civilizaes que existiram no continente africano, como o Egito, ou os
reinos da regio da Nbia, entende-se pela necessidade de criar um fato novo, de
provocar uma estranheza mostrando que o Egito, to civilizado, est na frica e no
na Europa, que existiram sociedades no continente africano capazes de produzir
conhecimento, formas de organizao, arte to ou mais grandiosas que as das
sociedades europeias, rompendo assim com o estigma de que a frica seria um
continente sem histria, sem progresso, sem capacidade.
No se nega esse estigma, nem a sua fora no imaginrio coletivo, a gafe
cometida pelo ex-presidente Luis Incio Lula da Silva33 em seu discurso de
despedida da Nambia, dizendo que ali nem parecia a frica, por ser limpo e
organizado, exemplar do quanto isso est presente e forte, assim como os
exerccios relatados por alguns professores34 de mostrar fotos de capitais de pases
africanos sem identific-las, pedindo aos alunos que dissessem que lugar era
aquele, e o espanto de todos quando se revelava que aquelas cidades limpas, com
carros estavam na frica. Reconhece-se a necessidade de desconstruo deste
imaginrio, mas se questiona algumas das escolhas feitas, pois elas carregam o
risco de se reificar o continente africano como se ver mais a frente quando
abordarmos os materiais didticos e as prticas em sala de aula.
O uso do conceito de etnia feito no parecer, tambm apresenta certos riscos
de reificao da histria africana e da cultura afro-brasileira. Da forma que foi
apresentada, a etnia parece se definir como um rol de elementos culturais que em
seu conjunto diferenciaria um grupo de outros, ou seja, faz-se uma conexo direta
entre etnia e cultura. Parece que no se incorpora aqui um olhar menos reificador da
etnia que permitira entend-la como categorias de atribuio e identificao
realizadas pelos prprios atores e, assim, tm a caracterstica de organizar a
interao entre as pessoas (Barth, 1997:189).
No so as diferenas objetivas que constroem os grupos tnicos, essas
podem variar e, de fato, variam ao longo do tempo, mas as relaes de poder que

33
Em 2003, Lula declarou em discurso: Quem chega em Windhoek [capital da Nambia] no
parece que est em um pas africano. Poucas cidades do mundo so to limpas, to bonitas
arquitetonicamente e tem um povo to extraordinrio como tem essa cidade. Fonte:
<http://correiodobrasil.com.br/lula-namibia-nem-parece-a-africa/34514> , consultado em
07/11/2009
34
Esse exerccio foi relatado em vrias vezes, nos diversos cursos de formao continuada
que participei, parecendo ser uma prtica que vem se disseminando, principalmente entres
os professores das salas de informtica que utilizam os recursos do Google para isso.

64
estabelecem as fronteiras entre os grupos, sentimentos de pertena ou no e que
permitem entender esse processo poltico-identitrio em sua dinmica.

Os traos culturais que demarcam a fronteiras podem mudar, e as

caractersticas culturais de seus membros podem igualmente se
transformar apesar de tudo, o fato da contnua dicotomizao
entre membros e no-membros permite-nos especificar a natureza
dessa continuidade e investigar a forma e o contedo da
transformao cultural. (...) o ponto central torna-se a fronteira
tnica que define o grupo e no a matria cultural que ela abrange
(Barth, 1997:195)

Entender que o foco das diretrizes curriculares e do ensino de histria

africana e cultura afro-brasileira no est apenas na introduo de novos contedos,
mas tambm, na reviso do olhar que se d para os contedos j existentes e
assumir a dinmica poltica que est por trs das escolhas fundamental para se
evitar essencialismo. No basta dizer que o Egito est na frica, preciso entender
porque essa associao to difcil, no basta valorizar a capoeira, o candombl, ou
o samba, preciso refletir sobre a dinmica de suas produes culturais e sociais.
Outras crticas foram elaboradas em relao s Diretrizes e a Lei 10.639, s
que, nesse caso, por uma parcela da sociedade, em especial de intelectuais, que se
colocam contrrios a Lei. Neste grupo podemos citar Ivone Maggie, Peter Fry,
Demetrio Magnoli, Jos Roberto Pinto de Ges, entre outros.
Estas crticas afirmam que as Diretrizes seriam o outro lado da instaurao
de uma Pedagogia Racial (Maggie, 2005-2006) iniciada pela adoo de cotas. O
argumento desta corrente se baseia no fato de que, ao adotar essas polticas, o
Estado ao invs de debelar as ideias racistas, as incentiva com um discurso
racialstico.

O parecer que embasa a nova Lei um documento e exemplo de

como o Estado prope exacerbar a racializao da sociedade em
vez de debel-la como diz Peter Fry (2005). Embora reconheam
que raa uma construo social, quase todas as propostas, em
vez de combater a crena em raas e o racismo, fazem o contrrio
(Maggie, 2005-2006:117)

A Lei e o parecer, assim como as cotas raciais, apesar de afirmarem que so

formas de se combater o racismo, no argumento desses intelectuais, desconsideram
as especificidades da sociedade brasileira, e na sua luta contra a mistura, criam
uma sociedade composta por grupos tnico-raciais bem separados, bipolares, o que
no corresponderia a realidade.
Essa postura poderia levar ao dio racial onde ele no existe, argumento que

65
tambm vinha sendo usado para a questo das cotas no ensino superior35. H
tambm uma critica adoo, por parte do Estado, de um discurso a respeito das
relaes tnico-raciais mais prximos do discurso do movimento negro do que
aquele historicamente assumido, que denunciava a existncia de racismo, mas que
reafirmava a caracterstica de caldo culturalda nao.

Esse parecer est sendo distribudo nas escolas. o que d

permitir que grupos racistas controlem o Estado brasileiro. Agora,
vai comear a pedagogia da revanche, da dor e do medo.(Gos,
2007:199)

Vale ressaltar aqui que surgiram crticas e posicionamentos contrrios Lei

10.639, mas que no atingiram o mesmo grau de exposio no debate pblico e
miditico, como ocorreu, por exemplo na questo das cotas. Aparentemente, os
privilgios em disputa no caso da introduo do ensino de histria e cultura africana
e afro-brasileira no so explcitos, como no caso das cotas, comovendo menos a
opinio pblica.
Os caminhos a respeito de como fazer para implantar a Lei continuaram a
serem trilhados. Essas aes foram desde a divulgao da Lei e distribuio das
Diretrizes, at a organizao de seminrios, fruns, realizao de cursos de
formao continuada de professores (presenciais ou distncia), estmulo
produo e publicao de material didtico referente ao contedo de histria da
frica e cultura afro-brasileira, entre outros. necessrio dividi-las entre os nveis
federal, estadual e municipal, para entendermos o processo de implantao, suas
dificuldades, os desnveis que encontramos entre essas esferas e os desafios que
ainda precisam ser enfrentados.

2.2.1 Aes no nvel Federal

O governo federal, logo aps a promulgao da Lei e de suas Diretrizes,

35
Aparentemente, esse argumento do risco de dio racial foi abandonado visto que depois
de 12 anos, 70, das 98 universidades federais adotaram algum tipo de sistema cota em seus
vestibulares, e o que se observou que no houve aumento da evaso, queda no nvel de
ensino, nem o to propalado dio racial. O artigo de Elio Gaspari, A lio dos cotistas
mdicos da UERJ, publicado na edio do jornal Folha de So Paulo de 11/05/2011,
paradigmtico disto. Disponvel tambm em:
< www1.folha.uol.com.br/fsp/poder/po1105201105.htm>, consultado em 11/05/2011.

66
empreendeu uma srie de medidas, comeando pela criao, em 2004, da SECAD
(Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao, Diversidade), secretaria ligada
ao MEC que ficaria responsvel pelas aes de implementao da Lei.
A SECAD empreendeu uma sria de programas, criaes de comisses e
publicaes no intuito de institucionalizar a Lei 10.639 em mbito nacional e entre
essas aes podemos destacar-se:

Programa Diversidade na Universidade

Este programa esteve em vigor no perodo de 2002 a 2007, sendo que

inicialmente envolvia atividades de apoio a cursos pr-vestibulares voltados para a
populao afrodescendente, porm em 2005, sofreu reformulaes que estendeu
suas aes para alm do mbito pr-universitrio.
Nessa ampliao, programa foi responsvel pela publicao de 29 volumes
da Coleo Educao para Todos, sendo 6 volumes desta coleo voltados
especificamente para a implantao da Lei. Investiu, tambm, na criao de uma
linha editorial chamada Educao e Diversidade tnico-racial, cujo objetivo era
estimular a produo e publicao referente aos contedos da Lei 10.639.
A partir do Diversidade na Universidade estabeleceu-se uma parceria com a
TV Escola36 para a veiculao de programas a respeito da diversidade etnorracial,
como Educao a distncia, salto para o futuro, Repertrio Afro-brasileiro: entre o
clich e a pesquisa em sala de aula, Valores Afro-brasileiros na educao,
Cantos e re-encantos: vozes africanas e afro-brasileiras e Currculo e Relaes
tnico-raciais na Educao .
Os calendrios Meu Brasil africano, Minha frica brasileira37e Histria e
Cultura afro-brasileira foram publicados e distribudos para as secretarias
municipais e estaduais de educao, assim como em eventos apoiados pelo MEC
ou pela SEPPIR para que pudesse ser usado como material de suporte em
atividades em sala de aula.
Houve a distribuio, como forma de difuso e formao de professores, de
kits didtico-pedaggicos do programa A cor da cultura38, e apoio realizao de
diversos Fruns de mbito nacional, estadual e municipal para a difuso, discusso

36
A TV Escola um canal de educao que o MEC disponibiliza como forma de subsidiar as
Aes educativas e pedaggicas no Brasil. Este canal est disponvel via parablica ou em
alguns canais de TV a cabo como DirecTV, Telefnica, Embratel e Sky. Alm disso, h um
portal de consulta livre disponvel no endereo: <http://tvescola.mec.gov.br/ >
37
Esse material especificamente foi encontrado com professores em cursos de formao
continuada e ser analisado mais adiante.
38
Mais adiante, esse material ser pormenorizadamente analisado.

67
e aplicao da Lei.
Vale ressaltar que, ainda no interior desse programa, foram desenvolvidos
trabalhos de auxlio a universitrios negros que, em contrapartida das bolsas
recebidas, participavam como estagirios em cursos de formao de professores e
desenvolvimento de material didtico.

CADARA

Em 2005, de acordo com as exigncias do financiamento concedido pelo BID

(Banco Interamericano de Desenvolvimento) ao Programa Diversidade na
Universidade, foi criada a Comisso Tcnica Nacional de diversidade para Assuntos
relacionados Educao dos Afro-brasileiros cuja principal funo seria a de
assessorar o MEC na questo da diversidade. Essa comisso formada por 34
membros que representam tanto as esferas governamentais, federal, estadual e
municipal, quanto grupos da sociedade civil como representantes dos diversos
NEABs (Ncleo de Estudos afro-brasileiros), Educafro, Instituto de Educao e
Cultural Steve Biko, Trabalhos e Estudos Zumbi (TEZ), entre outros. Esses membros
so eleitos para mandatos de dois anos.

Uniafro Programa de Aes Afirmativas para populaes negras nas

instituies pblicas de educao superior

Programa criado para fortalecer os Ncleos de Estudos Afro-brasileiros

(NEABs), tem como contrapartida a obrigao dos NEABs de oferecer formaes,
cursos e organizao grupos de estudos que contribuam para a efetivao de
polticas de ao afirmativa.
Segundo dados expostos por Gomes (2009), as aes do Uniafro
capacitaram mais de mil professores da rede municipal e estadual do ensino pblico,
conseguiram organizar e oferecer 15 cursos de extenso universitria, quatro de
especializao e um de ensino distncia. Alm de conseguir aprovaes para
publicaes de universidades estaduais e federais envolvendo pesquisas, estudos,
dissertaes e teses relacionadas a questo da diversidade.
Foram tambm concedidas 180 bolsas auxlio a estudantes negros de
graduao, com intuito de favorecer a permanncia destes em seus cursos
superiores e integr-los s atividades de formao do programa voltadas para o
ensino bsico, como instrutores/monitores dos cursos de formao.
A SECAD ainda promoveu outras aes de formao, fora do contexto dos

68
programas j citados, que merecem ser mencionados como: Curso Educao e
Africanidades, realizado em 2006, abrangendo 26.054 professores inscritos
abarcando 704 municpios e atingindo 4.000 escolas. Porm desses apenas 6.800
professores da rede pblica concluram o curso, segundo dados da prpria SECAD
divulgados por Gomes (2009); Oficina Cartogrfica sobre Geografia Afro-brasileira e
Africana, realizada em 2005 nas cidades de Macei, Salvador, Belo Horizonte, Rio
de Janeiro, So Paulo, Porto Alegre e Braslia39; Projeto Educadores pela
Diversidade, realizados entre 2004 e 2005, um curso a distncia, de 40h que teve
3.121 formandos; e por fim, o Curso Educao e Relaes tnico-raciais, dado na
UnB em 2005, que e envolvia 120 h de aulas expositivas, com resultado de 240
formandos.
Parcerias entre a SECAD e outras secretarias do MEC tambm foram
firmadas no sentido de implementar a Lei 10.639. Ao tratar dessas aes, Gomes
cita o documento Contribuies para Implementao da Lei 10.639/2003
(UNESCO apud Gomes, 2009) e destaca:

a) O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD); o Programa tica e Cidadania; a

publicao Indagaes sobre Currculo; Orientaes para a incluso da criana de
seis anos de idade; e Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil,
desenvolvidos em parceria com a Secretaria de Educao Bsica(SEB);

b) As oficinas de qualificao de professores, diretores e coordenadores

pedaggicos da rede federal, em todas as regies brasileiras, para a implementao
da Lei 10.639/2003, nos anos de 2007 e 2008, em parceria com Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica (Setec);

c) O Programa Universidade Para Todos (ProUni), que confere bolsas de ensino

superior a estudantes afro-brasileiros e/ou de origem popular, egressos de escolas
pblicas, e o Uniafro, programa de fortalecimento dos ncleos de estudos afro-
brasileiros das universidades pblicas estaduais e federais, em parceria com a
Secretaria de Educao Superior (Sesu);

d) A distribuio, em julho de 2007, dos DVDs do programa Caminhos

39
Segundo dados da oficina, a escolha dessas cidades se deveu ao fato de serem as
capitais com maior densidade populacional e incidncia de populao negra, por regio.
(Gomes, 2009)

69
Convergentes: Estado e Sociedade na superao das desigualdades raciais no
Brasil, para 75 mil escolas brasileiras, em parceria com Secretaria de Educao a
Distncia (Seed).

2.2.2 Aes no Plano Estadual So Paulo

Voltando nossos olhares para Estado de So Paulo, as aes empreendidas

foram:

Instituio de polticas de Aes Afirmativas, em plano estadual, no final de

2003, com o decreto n 48.32840.

Com esse decreto, o governo do Estado de So Paulo assumiu oficialmente

que adotaria, em sua administrao pblica, polticas de Aes Afirmativas voltadas
para a populao afrodescendente composta pelos pretos e os pardos, assim
definidos, quando necessrio, por autoclassificao (So Paulo, 2003).
Para implantao destas polticas, criou-se junto a Secretaria da Justia e da
Defesa da Cidadania, a Comisso de Coordenao e Acompanhamento da Poltica
de Aes Afirmativas para afrodescendentes, que deveria ter em seus quadros,
alm dos representantes das secretarias do governo estadual (Casa Civil, Economia
e Planejamento; Segurana Pblica; Educao; Sade; Cultura; Cincia,
Tecnologia, Desenvolvimento Econmico e Turismo), representantes do Conselho
de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra, das Universidade
Estaduais (USP, UNICAMP e UNESP), organizaes no-governamentais ligadas
proteo e defesa dos direitos dos afrodescendentes, representantes de entidades a
serem escolhidas pelo Secretrio da Justia e da Defesa da Cidadania, dentre os
nomes a serem indicados pelas mesmas.
Essa Comisso passaria a ser responsvel por verificar procedimentos
administrativos e sugerir diretrizes a fim de se implantar as polticas afirmativas;
apoiar, supervisionar e avaliar as implantaes dessas polticas; e promover cursos
e formaes para os servidores a respeito das desigualdades etnorraciais.

40
O texto completo do decreto est disponvel em:
<www.justica.sp.gov.br/downadc/decreto_48328_afrodescendentes.pdf>, consultado em
20/10/2007.

70
 Alm disso, o decreto ainda previa responsabilidades especficas para as
secretarias de governo, sendo destacadas aqui as secretarias de educao e a de
cultura.
No que compete secretaria estadual de educao, esta ficaria responsvel
pela capacitao de docentes e incluso da Lei 10.639 nos currculos das escolas
estaduais; pelo desenvolvimento do programa So Paulo educando pela Diferena
para a igualdade voltado para professores das reas de Educao Artstica,
Literatura e Histria.
J secretaria de cultura caberia oferecer cursos de cultura da frica e dos
afrodescendentes; incluir temas como deuses africanos, escritores, autores,
diretores de teatro, msicos, artistas plsticos entre outros nas oficinas regulares j
oferecidas aos educadores, especialmente naquilo que toca a histria do Estado de
So Paulo; promover oficinas e confeco de instrumentos africanos e de musica
africana em seus equipamentos culturais como o Conservatrio Dramtico e Musical
"Dr. Carlos de Campos" e Centro de Estudos Musicais "Tom Jobim - Maestro
Antnio Carlos Brasileiro de Almeida Jobim"; promover atividades culturais em
outros equipamentos de cultura que reflitam a respeito das questes etnorraciais,
como por exemplo, ocorreu em abril deste ano no Museu da Casa Brasileira, com a
exposio Arquitetura de Moambique, e no Museu do Futebol, que nos dias 19 e
20 de maro tambm deste ano, organizou um debate entre o rapper Rappin Hood
e a antroploga Lilia Schwarcz a respeito do documentrio Preto contra Branco41,
em comemorao do Dia Internacional Contra a Discriminao Racial, dia 21 de
maro42.
Alm disso, tambm ficou a cargo da secretaria da cultura organizar o prmio
Solano Trindade para jovens de escolas de arte cnicas e criar um observatrio de
monitoramento e avaliao das atividades de combate discriminao racial e
gnero na rea da cultura.
Ainda no plano estadual ressaltamos a organizao de oficinas a respeito
das relaes etnorraciais, organizadas pela secretaria estadual de cultura, em 2004,
o curso So Paulo educando na Diferena para a Igualdade e algumas oficinas
ofertadas esse ano a respeito de algumas prticas culturais afro-brasileiras como a

41
Preto contra branco um documentrio de Wagner Morales a respeito de um, j
tradicional, jogo de futebol de vrzea que ocorre no final do ano na regio de So Joo
Clmaco, zona sul da cidade de So Paulo. As discusses do documentrio giram em torno
da discriminao racial e racismo que afloram nesta disputa.
42
Vale lembrar aqui que segunda a ONU, 2011 considerado o Ano Internacional para Afro-
descendentes, e o objetivo desta determinao a luta pela erradicao da discriminao,
em especial a racial.

71
capoeira. No esquecendo tambm, do curso de formao continuada promovido
pelo Centro Paula Souza para seu corpo docente, em conjunto com a Casa das
fricas. Mas essas iniciativas sero mais detalhadamente analisadas no captulo
seguinte.
Por fim, podese entender a elaborao de um currculo oficial do Estado
como uma possibilidade de maior institucionalizao do ensino de histria da frica
e Cultura Afro-brasileira. Quando o governo do estado de So Paulo organiza e
publica esse currculo, em 2010, seu objetivo era que o documento apresentasse os
princpios orientadores de um currculo mnimo nico para todas as escolas da rede
estadual, capaz de promover o desenvolvimento de competncias bsicas que todos
os alunos devero ter ao passar pela rede.

a proposta de organizao curricular possibilitou que fossem

garantidas iguais oportunidades a todos os alunos de todas as
escolas, como tambm preservou o acesso aos mesmos
conhecimentos atualizados e significativos, valorizados pela
sociedade. (So Paulo (estado), 2010:04)

A base curricular comum, tambm permitiria ao Estado definir metas que

devem ser alcanadas a partir do ensino de cada disciplina, e criar sistemas de
avaliao do alcance destas metas, como o SARESP (Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo)
Ao definir os contedos mnimos comuns, e as habilidades que esses devem
desenvolver nos alunos, o Estado acabou por definir tambm, em que momento as
temticas de histria da frica, cultura afro-brasileira e relaes tnico-raciais devem
aparecer no decorrer do ensino fundamental ciclo II e mdio.
Sendo assim, o currculo de histria relativo aos 5 e 6 anos determina que
sejam abordados os contedos frica, bero da humanidade, e que o aluno saiba,
a partir disso, reconhecer o continente africano como lugar onde nasceu a
humanidade e que isso est confirmado em registros arqueolgicos. Nesses anos,
tambm se deve determinar que o aluno seja capaz de entender a importncia das
prticas religiosas na construo identitria a partir da abordagem de contedo
como as civilizaes do oriente mdio e o Egito antigo.
J nos 6 e 7 anos, o que chama ateno o trabalho com o tema do trfico
negreiro e o escravismo na frica e no Brasil. O foco trabalhar a resistncia
desenvolvida por africanos e afrodescendentes durante o regime escravocrata,
dando especial ateno ao quilombismo. Outra habilidade destacada no currculo
que abriria espao para o trabalho com os temas etnorraciais o reconhecimento

72
que as sociedade contemporneas so frutos de interaes, conflituosas ou no, de
carter poltico, econmico e cultural.
Nos 7 e 8 anos, a resistncia escravido continua como contedo central,
agora pensada tambm a partir dos processos que levaram ao fim do trfico, e
depois abolio. O quilombo continua sendo a forma de resistncia privilegiada,
neste caso, mas se prope tratar tambm da relao entre a Lei de Terras, 1850, e o
processo de substituio da mo de obra escrava pela imigrao europeia.
Os 8 e 9 anos, devem abordar a questo da independncia africana e as
lutas nacionalistas neste continente, assim como os movimentos socioculturais das
dcadas de 1950, 1960 e 1970. Nesse caso, o currculo no indica explicitamente
que sejam abordadas as questes relativas ao movimento negro ou a luta por
direitos civis dos movimentos negros norte-americanos, nem da questo do
apartheid. Porm, h aqui uma brecha para que esses temas sejam inseridos, caso
o professor o queira fazer.
Em relao ao ensino mdio, na primeira srie deste ciclo, propem-se a
abordagem das sociedades subsaarianas at o sculo XV, e que, a partir disto, o
aluno seja capaz de reconhecer e valorizar a diversidade tnico-cultural que essas
sociedades produziram. Assim como, reconhecer a necessidade de se preservar
esse patrimnio e sua importncia na construo de identidades nacionais.
Na 2 srie, o tema o encontro entre europeus e as civilizaes africanas,
asiticas e americanas. Com isso, o aluno deve ter a habilidade de reconhecer a
importncia da diversidade das prticas culturais, inclusive da religio, para os
indivduos e os grupos aos quais estes pertencem.
A religio, por sinal, o tema central nesta srie. A proposta trabalhar com
a ideia de diversidade religiosa e tolerncia reconhecendo a liberdade de prtica
como um elemento fundamental do direito humano. E entender na religio, atual ou
passada, os processos constituintes da histria.
Ainda na 2 srie, mas com maior profundidade na 3, recomenda-se
recuperar a discusso da abolio da escravatura e da imigrao europeia, dando,
novamente, ateno resistncia por meio dos quilombos. Indo alm, o currculo
prope que sejam trabalhados os temas do Imperialismo, das teorias raciais, em
especial a de Gobineau, e o racismo.
O aluno ter que ser capaz, com isso, de analisar as justificativas ideolgicas
da colonizao africana, relacionar o respeito aos valores humanos e a diversidade
cultural e discutir temas cotidianos relacionados aos preconceitos tnicos, culturais e
religiosos.

73
 O currculo de geografia no d o mesmo tratamento que o de histria
temtica da Lei 10.639, sendo que nesta disciplina, os temas etnorraciais aparecem
a partir da 2 srie do ensino mdio, quando no contedo de Dinmicas
Demogrficas se propem a anlise das matrizes culturais brasileiras, procurando
associar a diversidade cultural dos variados grupos tnicos a essa matriz e seu
processo histrico de formao.
Propem-se tambm a realizao de uma reflexo que distingua os
conceitos de etnia e raa, e a utilizao dos dados do IBGE para se pensar a
composio tnica da sociedade brasileira.
Na 3 srie, o tema Choque de civilizaes que entra em foco, e a ideia
entender como isso se realiza no mundo contemporneo. A proposta estudar a
questo tnico-cultural e analisar o papel das religies nesse contexto de choque,
so os conflitos tnico-religiosos que esto em evidncia.
O continente africano na globalizao outro tema que deve ser abordado,
as questes econmicas, as guerras tnicas, o problema da AIDS, entre outros.
O ensino mdio do Estado de So Paulo tambm inclui as disciplinas de
filosofia e sociologia, sendo estas relevantes para a abordagem das relaes tnico-
raciais.
Em relao filosofia, a proposta curricular que a disciplina possibilite
refletir a respeito da alteridade e da diversidade cultural. Nesse sentido, nela devem
ser trabalhados os temas da prtica da cidadania e do respeito s diferenas e a
construo de um olhar crtico em relao discriminao e ao preconceito,
questionando o etnocentrismo.
A proposta curricular na disciplina de sociologia tem um direcionamento
antropolgico claro ao selecionar os elementos simblicos da vida humana, a
cultura, como contedo a ser trabalhado no sentido de entender a universalidade da
humanidade e a diversidade em sua manifestao.
A partir disto, prope focar na diversidade cultural brasileira, entender sua
construo histrica, trabalhar com os conceitos de aculturao e assimilao e
abordar os chamados novos movimentos sociais negro, feminista, GLTB e
ambientalista. Assim, visa desenvolver um olha critico em relao aos conflitos
sociais, s desigualdades e ao preconceito, sempre estando atento realidade
vivida pelo aluno.
interessante notar que a proposta curricular do Estado de So Paulo,
procura, em certa medida, trabalhar com a questo tnico-racial de maneira
transversal, sem deixar isso a cargo unicamente da disciplina de histria. Se
possvel fazer a critica ao contedo de histria, que insiste em dar mais nfase

74
histria da frica, e continua no abrindo muito espao para se analisar o papel do
negro, como sujeito poltico aps a abolio da escravido, as demais disciplinas,
como geografia, sociologia e filosofia, possibilitam essa abordagem.
Outro fator importante o peso dado abordagem histrico-poltica da
religio e sua importncia nas construes identitrias e nos conflitos do mundo
contemporneo em todas as disciplinas apresentadas. Sabe-se que, muitas vezes,
no a temtica afro-religiosa que est em mente quando se prope essa
abordagem, mas o simples fato dela estar contemplada na proposta curricular, sem
definio de qual ou quais denominaes religiosas devem ser tratadas, permite ao
professor pensar e desenvolver uma reflexo sobre esse tema com seus alunos
respaldados pelo currculo estadual oficial, isso, como veremos no prximo captulo
de fundamental importncia para driblar as barreiras existentes quando se
pretende trazer essa temtica para as prticas em sala de aula.

2.2.3 Aes no plano Municipal So Paulo

Em fevereiro de 1996, foi promulgada Lei municipal n 11.973 (Amorim,

2010) que determinava a incluso no currculo do 1 e 2 graus (atuais ensino
fundamental II e Ensino Mdio) o Estudos contra a discriminao racial.
Essa Lei foi uma das primeiras iniciativas no cenrio paulista, no mbito
educacional, de se abordar a questo etnorracial, porm, sua eficcia foi abalada
pelo fato de no dar a essa temtica um carter obrigatrio, deixando a cargo das
escolas decidirem se havia disponibilidade de horrio em sua grade curricular. Outro
obstculo, foi a no disponibilizao de verba para a implantao dos Estudos
contra a discriminao racial, praticamente inviabilizando, assim, a sua efetiva
incluso nos currculos escolares.
A promulgao da Lei 10.639/2003 provocou mudanas considerveis nesse
cenrio, porque ela deu meios para que os movimentos sociais negros exigissem e
cobrassem uma educao para as relaes tnico-raciais.
Com isso, comearam os investimentos, e em 2005, a Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo (SMESP) promulgou a portaria 4.902 visando oferecer
cursos optativos de Histria, Literatura Africana e Afro-brasileira, atualizar as fontes
de informao para os professores sobre o tema atravs da aquisio de livros, Cds,
vdeos e mdias em geral, alm da promoo de seminrios e relatos de

75
experincias tnicas desenvolvidas em sala de aula.
Seguindo esta linha, foi oferecido, via secretaria de cultura, entre os anos de
2005 e 2006 um amplo curso de formao continuada organizado pelo setor
educativo do Museu AfroBrasil. Esse curso teve a durao de 8 meses, com aulas
aos sbados e a participao de diversos especialistas em histria da frica e
cultura afro-brasileira43.
Destacamos tambm a atuao do Sindicato dos Profissionais em Educao
no Ensino Municipal de So Paulo, SINPEEM, que possui um Ncleo Antirracista
que h 13 anos vem realizando, anualmente, seminrios sobre racismo e educao.
Participamos de um desses seminrios ocorrido em novembro de 2007, quando
foram realizadas as palestras A desconstruo do racismo no cotidiano escolar e
Construo da Educao das Relaes tnico Raciais no Brasil: a Lei 10.639 e sua
regulamentao (Parecer CNE de 2004) e teve uma oficina de bonecas negras
voltada para a educao infantil.
Outra rea municipal que se destaca a CONE (Coordenadoria dos
Assuntos da Populao Negra ), vinculada Secretaria de Municipal de Participao
e Parceria (SMPP). Existente desde 1992, a CONE vem empreendendo atividades,
muitas vezes em parcerias com organizaes no governamentais como Ao
Educativa44 e o CEERT45 (Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e
Desigualdade), ou com instituies de ensino superior como Unipalmares,
Unisantana, Unicastelo, entre outras, e at em parceria com a Secretaria Municipal
de Educao (SMESP), para a divulgao, realizao de pesquisa e debates a
respeito da Lei 10.639 e sua implementao.
Entre as aes da CONE, destacam-se o suporte dado SMESP e ao
CEERT na pesquisa da qual resultou o livro Trilhas Negras e Indgenas, a realizao
de dois Fruns de Ensino Superior sobre os desafios para o ensino de histria e
cultura africana e indgena, e a publicao dos trabalhos apresentados no I Frum
no livro A Universidade e a formao para o Ensino de Histria e Cultura africana e
Indgena (Laia e Silveira, 2010).
Atualmente, a CONE coordena o projeto Africanidades que procura
desenvolver no mbito escolar atividades artstico-culturais como oficinas de hip
hop, samba, capoeira etc. E promove prmios, como o Prmio de Igualdade Racial,
que est em sua segunda edio, e tem como objetivo a escolha de artigos

43
No prximo captulo ele ser analisado mais detalhadamente.
44
ONG que realizada trabalhos de consultoria e pesquisa nas reas de educao e cultura
voltadas para a juventude.
45
ONG fundada em 1990 que realiza trabalhos de pesquisa e consultoria na rea trabalhista,
educacional e jurdica.

76
acadmicos a respeito da temtica etnorracial para a publicao.
A SMESP vem empreendendo diversas medidas para a implantao da Lei
10.639. As aes da secretaria, geralmente, contam com parcerias no interior da
mquina municipal, com o exemplo da CONE, ou com organizaes no-
governamentais com atuao na rea de educao como o CEERT e a Ao
Educativa.
Por exemplo, a j citada parceria entre a SMESP e o CEERT para a
realizao, em 2006, da pesquisa chamada Projeto Trilhas Negras e Indgenas, cujo
objetivo era recolher informaes das escolas da rede (CEI, EMEI, EMEF, EJA e
CECI) sobre os as causas que contribuem e/ou facilitam a implantao da Lei
10.639. A ideia era mapear essa implantao e entender, nos locais onde ocorre,
como isso se d. Desta pesquisa foi publicado, em 2007, um livro homnimo.
Entre os anos de 2007 e 2008, foram lanados, via DOT (Diretoria de
Orientaes Tcnicas), na rede diversos cadernos contendo as expectativas
curriculares de aprendizado, que tambm visa dar orientaes gerais e garantir
alguma homogeneidade no ensino oferecido pela rede municipal. No final de 2010,
comearam a serem oferecidos s Diretorias de Ensino (DREs) da capital, cursos de
formao continuada em histria da frica e de cultura afro-brasileira46.
Analisando o caderno de orientaes curriculares para o ensino fundamental
ciclo I, percebe-se que no ensino de Natureza e Sociedade, no qual a proposta
uma abordagem interdisciplinar envolvendo as disciplinas de Histria, Geografia e
Cincias e no ensino de Educao Artstica que se encontram os principais espaos
para a incluso da temtica tnico-racial nessa faixa educacional. Isso se deve,
basicamente, concepo que se tem do ensino de histria e de educao artstica,
que, no caso destas orientaes, esto muito voltados para a abordagem da
questo da diversidade cultural e do respeito a essa diversidade.
Em histria, por exemplo, a expectativa que o aluno seja capaz de (So
Paulo (municpio), 2007c:87):

1. Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com

outros tempos e espaos;
2. Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular
explicaes para algumas questes do presente e do passado;
3. Conhecer e respeitar o modo de vida dos grupos sociais, em diversos
tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas
e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
4. Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e

46
Este curso ser detalhadamente analisado no prximo captulo.

77
 refletindo sobre algumas possveis solues, reconhecendo formas de
atuao poltica - institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
5. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como direito dos povos e indivduos e elemento de
fortalecimento da democracia.

E dentro desta perspectiva que nos 4 e 5 ano do ensino fundamental, as

orientaes curriculares organizadas pela DOT da SMESP especificam que sejam
abordados, no ensino de Natureza e Sociedade os contedos (So Paulo
(municpio) 2007c):

1. As diferentes relaes de trabalhos existentes no perodo contemporneo,

assim como no passado, diferenciando o trabalho livre do escravo;
2. As diferentes formas de registro do passado produzidas na histria do
Brasil, incluindo a, explicitamente, as produes indgenas;
3. O reconhecimento da diversidade da populao que compe o bairro,
identificando as diferenas e as identidades; trabalhar com as normas e
regras formais da sociedade como Leis de direitos humanos, da abolio e
contra o racismo;
4. Os traos culturas dos povos que formam a nao brasileira;
5. O reconhecimento, respeito e valorizao das diferenas de costumes dos
grupos sociais e tnicos.

No que tange o ensino de educao artstica, as orientaes curriculares

reconhecem que os valores estticos variam conforme os pertencimentos culturais,
tnicos e de classe social. Como o ambiente escolar composto por pessoas das
mais variadas procedncias, h um enorme potencial de se trabalhar a valorizao e
o respeito diversidade a partir das experincias pessoais de alunos, professores e
demais funcionrios da escola.
Em relao ao ensino fundamental ciclo II, possvel perceber que a
temtica tnico-racial fica concentrada nas disciplinas de histria e geografia, sendo
que o peso maior se encontra na primeira.
O texto a respeito da disciplina de histria reconhece que muitas vezes, o
que se tem em pauta o ensino de uma histria eurocntrica e ocidental, at em
detrimento do ensino da histria do Brasil, das culturas latino-americanas e das
africanas (So Paulo (municpio), 2007b). Assim sendo, a orientao para que a
partir dos temas de cada srie se priorize uma abordagem da histria que permita ao
aluno entender as dimenses histricas de sua vivncia, seguindo os seguintes
valores (So Paulo (municpio), 2007b:37):

1. Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos

tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas
e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles,

78
 continuidades e descontinuidades, conflitos e contradies sociais;
2. Questionar sua realidade, identificando problemas e possveis solues,
conhecendo formas poltico-institucionais e organizaes da sociedade
civil que possibilitem modos de atuao;
3. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade social,
considerando critrios ticos;
4. Valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e dos povos
como condio de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o
respeito s diferenas e a luta contra as desigualdades.

A temtica tnico-racial acaba sendo contemplada mais explicitamente na

medida em que prope, ao longo dos quatros anos do ensino fundamental ciclo II, a
abordagem dos seguintes contedos (So Paulo (municpio), 2007b:52):

1. Relaes entre a histria do Municpio de So Paulo atualmente e histria

de sociedades urbanas e no urbanas na Antiguidade (at o sculo XV, no
Brasil, na Amrica, na frica, no Oriente e na Europa)
2. Trabalho escravo Trabalho livre
3. Organizao do trabalho em sociedades indgenas americanas e africanas
4. Religio e identidade
5. Relaes entre a organizao territorial e conflitos sociais em So Paulo
na atualidade e da constituio de territrios nacionais em diferentes
pocas e lugares (Brasil, Amrica, frica, sia e Europa).
6. Conflitos territoriais na frica
7. O imperialismo na Amrica, frica e sia
8. A Guerra Fria e descolonizao da frica e sia

As orientaes em relao ao ensino de geografia tocam muito pouco a

temtica tnico-racial, contudo essa pontualmente contemplada no 4 ano do ciclo
II, quando se orienta que a disciplina permita ao aluno Identificar e analisar
situaes da vida cotidiana que estejam relacionadas a preconceitos tnicos,
religiosos e fsicos (So Paulo (municpio), 2007a:65)
Se as orientaes curriculares publicadas pela SMESP so vagas, no
mencionando claramente os contedos que deveriam ser includos para a efetiva
implantao da Lei 10.639, esse problema foi sanado com a publicao, ainda em
2008, do caderno Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para a
educao etnorracial.
Essa publicao um marco importante no esforo da SMESP de fazer
cumprir a Lei. Ela cumpriu dupla funo, servir de veculo divulgador da Lei, j que a
proposta era disponibilizar um caderno para cada professor, e suporte terico e
didtico para os professores da rede municipal, oferecendo texto de sensibilizao
dos professores para a temtica, argumentaes tericas que justifiquem a
educao das relaes tnico-raciais, assim como a divulgao de algumas
experincias pedaggicas bem-sucedidas na rede. Na poca do lanamento dessa

79
publicao, segundo entrevista concedida por Elisabeth de Souza47, a secretaria
organizou seminrios de apresentao do material ministrado por diretorias de
ensino.
O caderno Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para a
educao etnorracial comea com um captulo introdutrio, afirmando que a Lei
10.639 no foi instituda por acaso, mas decorre das demandas do movimento social
negro e aponta um novo momento das relaes do Estado com os movimentos
sociais organizados e a educao (So Paulo, 2008a:16). Mais que isso, o texto
afirma que a Lei uma das mais importantes iniciativas de ao afirmativa e que
sinaliza para a adoo de um sistema educacional mais atento a diversidade cultural
brasileira (So Paulo, 2008a).
Essa mesma introduo reconhece a necessidade de formao de
educadores capazes de lidar com a questo tnico-racial, em todas as disciplinas, e
que se espera destes educadores o respeito s identidades culturais e religiosas
transmitidas aos educandos pelas famlias e pelos meios sociais em que
vivem.(So Paulo, 2008a:16-17)
A aplicao da Lei, ainda segundo o documento, vem para modificar o papel;
da escola como instituio de reproduo das reaes de desigualdade e poder
presente na sociedade, tornado-a mais democrtica.
Faz-se necessrio ressaltar aqui, que a diversidade, em especial a
diversidade religiosa, aparece claramente neste documento, principalmente no papel
que essas religiosidades tiveram na construo da identidade tnico-racial dos afro-
brasileiros.

Tratar de identidade racial, portanto, implica o respeito

diversidade cultural presente na sala de aula e no cotidiano das
crianas em geral e particularmente das crianas negras -, seja
essa diversidade transmitida no meio familiar ou em comunidades
de matriz africana (So Paulo, 2008a:19)

A Lei, para a sua efetiva aplicao, exige, portanto, requer que sejam
refletidos em sala de aula alguns conceitos bsicos: racismo, autoestima, cidadania,

47
Elisabeth de Souza a responsvel pelo setor da SMESP que cuida da diversidade
cultural desde 2009 at o momento atual. Contudo, vale ressaltar que no estava no setor na
poca do lanamento da publicao, e por isso, no soube fornecer maiores detalhes a
respeito desses seminrios. A primeira vez que entramos em contato com esse material foi
numa EMEF localizada na zona sul, j prximo ao centro da capital. L havia vrias caixas
com os cadernos guardadas na sala da coordenao.
A coordenadora que nos atendeu informou que haviam recebido o material a pouco tempo,
estvamos em agosto de 2009, e no havia recebido nenhuma orientao a respeito de
como utilizar aquele material.

80
aes afirmativas, religiosidade, identidade tnico-racial, ancestralidade, oralidade
tnico-racial, resistncia, gnero e sexualidade. (So Paulo, 2008a)
Desses conceitos, gostaramos de explicitar que as Orientaes Curriculares:
expectativas de aprendizagem para a educao etnorracial contemplam os
conceitos de raa, racismo, religiosidade e cidadania. Procura-se deixar claro, que o
conceito de raa no est associado sua concepo biolgica, pelo contrrio, raa
entendida como construo social de excluso, suportada por caractersticas
fenotpicas e de cor de pele. J o racismo, seria uma ideologia, construda para a
manuteno das relaes de poder do status quo, que acarretaria a excluso de
determinados grupos considerados inferiores a outros.
Na escola, a ideologia racista se manifestaria em diversos nveis, que iriam
desde a ausncia da pluralidade cultural no currculo at a manifestao de
preconceito por parte dos educadores que ou desconhecem questes de ordem
racial ou ridicularizam identidades e estticas diferentes das que foram
estabelecidas como ideais(So Paulo, 2008a:21). Nesse ponto que a questo da
religiosidade se faz novamente presente, pois seu o desconhecimento gera a sua
ausncia como elemento importante da reconstruo da cosmoviso africana no
Brasil, elemento que uma educao tnico-racial almejaria recuperar.

Os projetos poltico-pedaggicos tm se negado a aceitar, at

mesmo por total desconhecimento de quem os elabora, a
capacidade de resistncia em que se transformaram os espaos
religiosos de origem africana no Brasil. preciso que a escola
cidad perceba os terreiros de Candombl no apenas como
espaos religiosos, mas tambm, e principalmente, como territrios
de resistncia cultural, de manuteno de mitos e de cosmoviso
de mundo, de representao e de ressignificao do mundo
africano renegados pelos currculos escolares que, quando
contemplavam a prtica da educao religiosa, tinham contedo
confessional e norteado pelos ideais da religio oficial brasileira, o
Catolicismo, em vez de ensinar contedos de vrias religies. E
pior: esses contedos eram elaborados para inferiorizar as demais
religies.(So Paulo, 2008a:21-22)

O candombl seria, nessa abordagem, espao de manuteno de uma

cosmoviso africana, a sua abordagem na escola seria uma das possibilidades de
acessar esse modo de vida africano que tem ressonncias na cultura afro-brasileira,
principalmente na chave de uma resistncia cultural. A percepo apresentada neste
material, aproxima-se muito da leitura feita pelos intelectuais da metade do sculo
XX, principalmente daquela que elegeu o candombl como o microcosmo africano
enquistado na sociedade brasileira. A escolha dessa leitura introduz a questo da
intolerncia na escola, e ajuda a construir uma viso positiva dessa religio, em

81
espaos que ela ainda vtima de preconceito, contudo, incorre no mesmo equvoco
creditado pelos autores dos anos 80 s obras de Bastide e Ramos, entre outros, ou
seja, no d destaque a outras denominaes religiosas afro-brasileiras, ou quando
o fazem, essas aparecem ocupando um status inferiorizado, refere-se a um conjunto
de direitos que as pessoas devem ter acesso para que possam participar ativamente
na sociedade. Excluses provocadas por preconceitos raciais ou de gnero alijariam
seus alvos da cidadania, assim, a educao tnico-racial existira para desconstruir
esses preconceitos, ajudando a construir a cidadania.
O texto introdutrio seguido por um captulo com o carter formador, que
mostra aos professores o que se est querendo com a introduo desse contedo
no ensino bsico. O autor deste captulo o professor da UNESP, Dagoberto Jos
Fonseca, que, como se ver, um dos responsveis por diversos cursos de
formao continuada ministrado nas redes oficiais de ensino, e tambm autor de
diversos materiais didticos voltados para a temtica da Lei.
Como o prprio autor ressalta, os objetivos deste captulo so provocar
reflexes que permitam a explicitao das diretrizes curriculares elaboradas pelo
CNE que embasam a abordagem da Histria da frica e Afro-brasileira, assim como,
no final, promover uma reviso da histria do Brasil, com incluso do negro.

A perspectiva avanada de que este processo nos leve a fazer

uma reviso da histria do Brasil e de suas instituies. Para tanto,
a escola e seus profissionais so convidados a conhec-la e
trabalh-la, a fim de que o africano, a frica e seus descendentes,
neste Pas, sejam conhecidos por meio de propostas pedaggicas
e curriculares interdisciplinares. Desta forma, espera-se que
africanos e afro-brasileiros possam ser tratados com a mesma
dignidade conferida queles estrangeiros e brasileiros que
construram o Pas desde as primeiras dcadas do sculo 16 at o
momento atual. (Fonseca, 2008a:26)

As referncias pedaggicas presentes no texto so claras: no que concerne

Histria da frica, os autores seriam Cheik Anta Diop48, Amadou Hampate B49 e
Joseph Ki-Zerbo50. No mbito pedaggico, Paulo Freire. A proposta , desde o

48
Cheikh Anta Diop foi um importante fsico e historiador senegals, seus estudos voltavam-
se para a origem da espcie humana e para a cultura africana pr-colonial. Sua atuao
acadmica e poltica muito importante para o desenvolvimento do Afrocentrismo, e ficou
particularmente conhecido pela sua teoria de que os antigos egpcios seriam africanos
negros.
49
Diplomata, escritor e pesquisador do Mali, Hampate B, seus estudos estavam voltados
para a compreenso da tradio oral. Seus textos a respeito da oralidade, publicado na
coleo Histria Geral da frica, editada pela UNESCO, referncia metodolgica nesta
rea.
50
Importante intelectual, poltico e historiador de Burkina Faso, integrou o conselho cientfico
para a elaborao da Coleo Histria Geral da frica da UNESCO.

82
incio, neutralizar uma perspectiva terico-meodolgica e pedaggica centrada no
conhecimento escrito, como a ocidental. A ideia que os professores se
aproximem das propostas pedaggicas calcadas na prxis do saber-fazer, do ver-
ouvir-agir e do falar enquanto instrumento pedaggico de transmisso de
conhecimento vivenciados no cotidiano. (Fonseca, 2008a:27).
Essa seria a primeira desmistificao necessria, ou seja, dar oralidade a
sua devida importncia, e no pressupor que o iletrado seja um sujeito desprovido
de conscincia e conhecimento. A segunda desmistificao seria em relao
concepo de escravido. Os sistemas escravistas existentes na antiguidade e na
frica pr-colonizao europeia no podem ser confundidos com o empreendimento
escravocrata dos sculos XV ao XIX. Neste ltimo estamos diante de uma
experincia nica, que opunha brancos e negros transformando o ltimo em
mercadoria, destituindo-lhe o territrio, o patrimnio, a religio, o nome, o idioma, as
relaes sociais etc.
O texto contm a definio do que se entende por identidade tnico-racial no
Brasil. O ponto de partida poltico, a identidade afro marcada pelas disputas
polticas que envolvem questes tnicas, culturais, econmicas e geogrfica, e que
vem sendo construda desde o sculo XVI, tendo Palmares como smbolo, mas no
apenas. As revoltas do perodo regencial tambm so citadas, a Balaiada, a
Sabinada e a revolta dos Mals, como tambm, num perodo histrico mais adiante,
o movimento de Canudos, a revolta da Chibata, da Vacina e as Ligas Camponesas,
como espaos em que a questo identitria tambm j era mobilizada para a
articulao de um projeto de reivindicaes sociais comuns.
Vive-se, no perodo atual, uma rearticulao desses elementos identitrios
nos movimentos sociais como forma de acesso a maior poder poltico e a bens de
direito. O texto introduz, ento, a concepo de que essa construo identitria no
fixa, mas dinmica, que preciso pensar o homem como ser histrico, portanto
aberto ao do tempo.
Nesse sentido, o documento assume como identidade afro-brasileira o que
se constri a partir da experincia da escravido e que no se resolve com a sua
abolio, por no resolver o problema da excluso dessas pessoas da cidadania. O
negro, ou o afro-brasileiro fruto da experincia de excluso e da luta pela
cidadania.

Para a populao afro-brasileira, tambm fazem sentido as

identidades pessoal e social. Nestas se funde a construo da
identidade tnico-racial, posto que mediada pela violncia, pela
explorao, pela expropriao, pela desterritorializao de suas

83
 terras na frica e pela destituio de suas posses na cidade e no
campo. uma identidade construda na resistncia e na luta pelo
direito de se tornar cidado. A identidade afro-brasileira
construda no processo histrico de excluso social. No apenas
a cor da pele, os traos faciais (lbios, narinas, cor e formato dos
olhos), nem se o cabelo crespo ou no que fazem o sujeito
identificar-se ou ser identificado como afro-brasileiro ou, ainda,
como comumente chamado de negro ou negra.(Fonseca,
2008a:33)

Assume-se, assim tambm, que o critrio para a adoo de um

pertencimento tnico-racial a autoclassificao. Fonseca questiona o fato de os
institutos de pesquisa no Brasil, governamentais ou no, no levarem em conta o
histrico de miscigenao tnico-racial e sociocultural do pas, usando apenas o
critrio de cor de pele na coleta de dados desprezando outros dados que influenciam
no pertencimento tnico-racial, dados esses que vo desde traos fenotpicos (como
tipo de cabelo, formato do nariz e lbios) at repertrio cultural e conscincia poltica
do indivduo.

A pluralidade de cores no pas diz quem o povo brasileiro, mas

no sua identidade tnico-racial. A identidade mestia est
associada noo de identidade nacional, to questionada e
negada no atual momento da sociedade brasileira, pois coloca
todos aparentemente em situaes sociais de igualdade,
negligenciando a realidade histrica, econmica e cultural de
excluso, de segregao, de explorao e de expropriao, fruto da
desigualdade. A identidade tnico-racial no Brasil e nas demais
sociedades multiculturais, politnicas e plurirraciais um fator de
escolha e de posicionamento poltico de indivduos e grupos da
sociedade, j que vivida e percebida em um contexto dinmico de
relaes. (Fonseca, 2008a:35)

A partir disso, Fonseca elabora um glossrio de termos e conceitos que visa

elucidar alguns campos para os professores da rede municipal, os termos elencados
foram: afro-brasileiro e afrodescendente; discriminao, esteretipos, estigma,
marginalizao, mulato, negro, preconceito; preto e racismo. Dentre estes termos
vale frisar a definio de afro-brasileiro como algo que remete ao sujeito
caracterizado no apenas por um fentipo, mas tambm por uma cultura peculiar,
mostrando a centralidade da cultura nessas definies polticas; a de
afrodescendente como termo que se refere s negociaes globais dos sujeitos
descendentes de africanos no contexto da dispora; e a de negro, como algo que
surge fora da frica subsaariana, em contexto diasprico, e na relao com o
europeu.
O captulo 2 continua, depois desta conceitualizao, apresentando
contedos que devem ser trabalhados em sala de aula. Ele recupera as

84
contribuies do continente africano para a humanidade do ponto de vista de
desenvolvimento de tecnologias e de instituies sociais, questiona a noo de uma
frica inculta ou sem histria; mostra que os povos escravizados e trazidos para o
Brasil no eram simplesmente animais de carga, mas povos detentores de
conhecimento tcnico avanado nas reas de agricultura, metalurgia e siderurgia,
habilidades que os europeus no possuam, criticando a percepo corrente de que
eram escravos porque no detinham conhecimento. So, ainda, apresentadas as
regies do continente africano de onde vieram os povos escravizados para o Brasil,
juntamente com e uma histria, na concepo do documento, que nunca havia
chegado a escola, que a situao dos africanos e seus descendentes no Brasil
aps a abolio.
Todo restante da publicao construda a partir dos pressupostos expostos
no captulo que acabamos de detalhar, sendo que a temtica ser abordada a partir
de 4 linhas norteadoras: Formao identitria para a Educao Infantil; Pluralidade
Cultural para o Ensino Fundamental; Cidadania para a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) e Relaes entre Brasil e frica contempornea para o Ensino Mdio.
Essa publicao foi um marco importante para a implantao da Lei em
mbito municipal, pois, a partir dela, ficou claro que a rede assumia a importncia do
ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira e lanava as diretrizes e os
conceitos a respeito desse ensino. Mais do que isso, a publicao tinha como
objetivo ser um caminho para promover a formao continuada dos professores,
ainda mais quando se constata que cada captulo termina com prticas j realizadas
em algumas escolas da rede, como modelos a partir dos quais os professores
poderiam pensar as suas prprias atividades.
Contudo, mesmo tendo essa importncia, a publicao do caderno de
orientao curricular esbarrou em alguns problemas. A ideia inicial era que fosse
distribudo um exemplar para cada professor, porm, em 2011, num curso de
formao promovido e executado dentro do prdio da SMESP, ainda existiam
coordenadores pedaggicos51 perguntando a forma de entrar em contato com o
material, pois ele ainda no fora disponibilizado em sua escola. Ao ouvir isso de uma
coordenadora, o responsvel pela aula do dia, o formador Robson Belchior Chaves,
disse que ela poderia retir-los na DRE, que ainda dispunha desse material.
Aes como essa publicao so boas em sua concepo, mas pecam no

51
Trata-se de uma Coordenadora Pedaggica de uma escola localizada na regio leste da
cidade de So Paulo que durante o curso ocorrido no dia 15/06/2011 se mostrou surpresa ao
saber que a ideia era um exemplar por professor, porque vo dois ou trs por escola e
alegando que ainda no tinha recebido nenhum exemplar em sua escola.

85
momento de sua circulao. Essa no foi a primeira vez que ouvi esse tipo de
reclamao ao longo da pesquisa. Por exemplo, o livro Orientaes e Aes para a
Educao das Relaes tnico-Raciais, publicado pela SECAD em 2006, a fim de
divulgar o parecer do CNE, era desconhecido para praticamente todos os
professores com os quais entrei em contato, mesmo estando a publicao disponvel
para download no Portal do MEC.
A circulao de informao a respeito da Lei 10.639 mostrou-se problemtica
ao longo do trabalho de campo. De 2007, no incio da pesquisa, at 2011, foi
possvel perceber um aumento sensvel da divulgao desta Lei. Se, no incio, era
comum encontrar professores que no identificavam a Lei pelo nmero, e mesmo
aps falar-se sobre histria da frica e Cultura Afro-brasileira, muitos demonstravam
lembrar vagamente do que se tratava. Hoje, a identificao rpida, mas, se por um
lado, j se sabe que existe uma Lei, pouco se sabe sobre o que essa Lei institui e
quais so os seus objetivos. A fala do secretrio de Polticas de Aes Afirmativas
da SEPPIR, Martvs Antonio Alves das Chagas, em 2009 durante a abertura do I
Frum do Ensino Superior sobre os Desafios para o Ensino de Histria e Cultura
Africana e Indgena paradigmtica disso.

J ouvi em muitos fruns (...) E na sua escola professor, j foi

implementada a Lei 10.639? Ah, j, duas vezes, ns tivemos um
debate, e foi um grupo de capoeira l para os alunos

Ou seja, sabe-se que tem uma Lei que visa implementar o ensino de histria
da frica e Cultura Afro-brasileira, mas no se sabe exatamente o que viria ser isso,
ou como faz-lo, a despeito de todas as aes voltadas para a implementao da
mesma. O que se tem visto, e isso ser abordado mais sistematicamente no prximo
captulo, a realizao de atividades, pequenos eventos, geralmente em datas
comemorativas, como se esses eventos resolvessem o problema. o que Ana Lcia
Lopes, coordenadora do ncleo de educao do Museu AfroBrasil, chamou, em
palestra neste estabelecimento52, de uma pedagogia do evento, ou seja, implanta-
se a Lei atravs da realizao de eventos, cortes temporrios no tempo e na prtica
escolar, em que se discute um assunto, antes no abordado, para voltar a
abandon-lo no restante do ano letivo.
A pedagogia do evento se agrava quando constatamos que muitas vezes
trata-se de um evento de um homem s, ou seja, uma atividade dada por apenas
um professor ou um pequeno conjunto de educadores e no de algo pensado

52
Abertura da amostra Eu tenho um sonho, de King a Obama: a saga negra no norte,
realizado em 06/10/2010.

86
institucionalmente, pela escola em conjunto. A continuao da fala de Chagas, ,
novamente, bastante significativa neste contexto.

Se forem trabalhar com a apresentao [do grupo de capoeira] tudo

bem, mas no, eles acham que com a apresentao resolveu.
Ento a escola j fez com que a Lei 10.639 fosse implementada!
No foi, no (...) e o pior desse desafio que temos que a maioria
das iniciativas das escolas so iniciativas pessoais, do professor,
unzinho. A escola tem 50 professores e unzinho que faz e depois a
escola incorpora como se essa ao fosse dela, e no

Durante a pesquisa de campo tivemos a oportunidade de entrevistar Ndia

Maria Rodrigues53, uma professora do Distrito Federal que trabalha com o ensino
fundamental numa escola pblica de Taguatinga, durante o Seminrio Nacional
Africanidades e Afrodescendncia: formao de professores para educao das
relaes tnicas realizado em maro de 2009, em Fortaleza. Nesta ocasio, a
professora relatou sua vivncia que corrobora a fala do secretrio Chagas, ela a
nica professora da escola que trabalhava com a temtica da Lei 10.639 na poca, e
mesmo aps o reconhecimento pblico de sua experincia em sala de aula, quando
ganhou o prmio Professores do Brasil em 2008, continuou enfrentando
dificuldades. O reconhecimento pblico de seu trabalho, de certa forma fez com que
a instituio lhe desse apoio material, fornecendo nibus, tecido, tinta etc para que
levasse sua turma para exposies em outras escolas, a convite depois do
reconhecimento do seu trabalho, mas isso no resultou em apoio pedaggico
segundo depoimento da professora:

Sou a nica at hoje, mesmo o trabalho sendo reconhecido pelo

MEC, que no ano passado eu fui premiada, a experincia foi
reconhecida como inovadora, eu conheci trabalhar todas as reas
do conhecimento, eu trabalhei Histria e cultura africana e no foi
uma coisa pesada, foi uma coisa bem ldica (...) Tenho encontrado
resistncias na escola, porque quando voc comea a mexer com
isso voc incomoda, eu no tenho apoio pedaggico, mas o que
faltou de material a escola me proporcionou, em termos de nibus
para o desfile. (...). Depois do prmio eu pensei vou me sentir mais
a vontade, porque eu fui reconhecida profissionalmente, ento
agora pode ser que as pessoas comecem a dar valor, e a eu pedi
a direo da escola que colocasse no plano de Ao de 2009, e eu
ouvi da coordenadora ah no, que isso um projeto individual seu
e a gente s vai colocar o geral da escola e quando tiver outros
individuais a gente coloca, eu ouvi isso da coordenadora! A eu
falei que ele ia ter que aparecer em alguma hora, se no vai entrar
aqui no plano de ao vai entra aonde, ento? Eu senti assim um
cala a boca para mim

53
Nesta tese, o nome de todas as pessoas que apareceram acompanhadas por seus
sobrenomes tratam-se daquelas que permitiram sua identificao. Caso o nome aparea
sem sobrenome, isso significa que est sendo utilizado um pseudnimo.

87
 Nesse sentido, o que se tem observado que houve avanos significativos
nesses quatro anos e meio de pesquisa, mas a Lei 10.639 ainda no foi
transformada, efetivamente, em poltica pblica de educao, como bem
observaram Gomes (2009) e Silvrio (2009).
Gomes (2009), a respeito da SECAD, por exemplo, aponta que ainda no
existem dados disponveis que permitam avaliar a efetividade de suas aes, sendo
importantes como trajeto percorrido no processo de implementao da Lei
10.639/93, e como possibilidade do trabalho intersetorial e de articulao entre as
diferentes instncias do MEC, mas que ainda no ocorre de forma sistmica e
integrada, apenas como aes pontuais.
Silvrio (2009) tambm afirma que h um reconhecimento geral de que
ocorreram alguns avanos, contudo isso no representou a institucionalizao da
Lei. Tantos os textos de Gomes e Silvrio quanto o trabalho de campo realizado
nesta pesquisa apontam para mesma direo: h projetos muito bons, porm so
frutos de vontades individuais, pouco articulados ao projeto poltico pedaggico das
escolas, sem continuidade, nem ao longo do ano, nem nas sries seguintes, so
apenas eventos, de uma pedagogia do evento que elege a semana da conscincia
negra, ou do 13 de Maio, como perodos preferenciais para fazer alguma coisa.
A Lei 10.639 est submetida ao mesmo problema enfrentado por outras
polticas de aes afirmativas no Brasil. E, nesse ponto, vale a pena recuperar a
argumentao elaborada por Dagoberto Fonseca no captulo Apagando fogo com
gasolina Polticas sociais e Aes afirmativas no Brasil do sculo XXI do livro
Polticas Pblicas e Aes Afirmativas (2009), para o autor, h produo de dados
mais que suficientes para demonstrar a situao de vulnerabilidade a que os negros
esto submetidos no Brasil, mas que isso ainda no se traduziu em aes coletivas
concretas e polticas pblicas para a reverso desta situao.
Discursos reconhecendo o papel do Estado na produo dessa
vulnerabilidade e criaes de rgos pblicos para transformar essa realidade no
do conta do desafio, pois geralmente eles mal possuem um oramento capaz de
suprir suas necessidades internas. Nas palavras de Fonseca:

Isso demonstra que as secretarias mencionadas [Secretaria

Especial de Polticas para as Mulheres e Secretaria Especial de
Polticas de Promoo de Igualdade Racial] e as Aes afirmativas
so fundamentalmente polticas de visibilidades social do governo e
dos governantes. So mais Aes de marketing do que um ato
concreto, pois no se faz poltica sria, responsvel e coerente
somente com discurso: so necessrios recursos polticos para

88
 efetivar programas e projetos sociais (2009:104)

A falta de recursos, desinteresse por parte de atores ligados ao Estado e ao

sistema educacional, desarticulao entre as esferas municipais, estaduais e
federais nas polticas educacionais, falta de atribuies claras dos papeis de cada
ator do universo educacional, somado aos problemas que a educao, de um modo
geral, sofre no Brasil, vem dificultando os modos de fazer para que essa Lei saia
do papel e torne-se uma realidade.
Entidades do movimento negro, gestores da rea educacional, organizaes
no governamentais ligadas rea da educao constataram a ineficcia das aes
at ento empreendidas no sentido de implantao da Lei e das Diretrizes
curriculares, iniciando em 2008 a elaborao de um Plano Nacional de
implementao das Diretrizes curriculares nacionais para educao das relaes
tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana,
doravante referido apenas como Plano Nacional, visando a universalizao da
adoo no sistema de ensino54, do ensino de histria da frica e Cultura Afro-
brasileira e o fortalecimento e institucionalizao da Lei 10.639, do Parecer CNE/CP
003/2004 e da resoluo CNE/CP 01/2004 (MEC, 2009). Esse Plano foi lanado no
final de 2009 e teve algumas repercusses positivas no cenrio geral da
implementao da Lei, como se ver quando analisarmos os materiais didticos e
alguns cursos de formao continuada de professores.
So objetivos do Plano Nacional: institucionalizar as diretrizes curriculares e
fazer cumprir a Lei; colaborar e contribuir para a construo de polticas pblicas e
processo pedaggicos que possibilitem a implantao da Lei; promover a pesquisa e
publicao de livros Didticos e paradidticos voltadas para a temtica tnico-racial;
construir indicadores que permitam a avaliao do processo de implantao e criar
uma agenda propositiva.
As proposies do Plano Nacional se dividem em 6 eixos: fortalecimento do
marco legal, a partir da regulamentao da Lei 10.639 e sua incluso no Plano
Nacional de Educao que est sendo definido este ano, 2011; poltica de formao
de gestores e profissionais, que envolve operacionais no sentido da incluso da
temtica no Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) e no Plano Nacional Do Livro
do Ensino Mdio (PNLEM) e o oferecimentos de mais cursos de formao e a

54
Sobre a dificuldade de implantao da lei 10.639 o Jornal Folha de So Paulo publicou em
27/10/2008, no Caderno Cotidiano, a reportagem Colgios ignoram lei que obriga ensino de
cultura afro. Nesta reportagem Leonor Arajo, ento coordenadora geral de Diversidade e
Incluso do MEC admite que No houve planejamento. S algumas escolas pblicas em
razo de professores interessados, adotaram a lei. As particulares nem sequer discutiram a
temtica (Folha de So Paulo, 2008:C5).

89
incluso deste contedo nas licenciaturas e cursos de pedagogia; gesto
democrtica dos mecanismos de participao social; Avaliao e monitoramento,
com a elaborao de indicadores que meam a implementao das diretrizes
curriculares; e condies institucionais, eixo dedicado garantia de rubricas
oramentrias que permitam a efetivao das aes.
E sanando uma das principais criticas que o parecer do CNE havia recebido
poca da elaborao das Diretrizes Curriculares, o Plano Nacional estabelece as
atribuies de cada esfera governamental, dos atores do sistema educacional, de
cada nvel educacional, desde a educao infantil at o ensino superior, alem de
definir prazos para se atingir as metas55.
Voltemos agora nosso olhar para a produo de material didtico e
paradidtico com o intuito de fecharmos, com isso, o terceiro nvel daquilo que
estamos chamando de modos de fazer.

2.3 Material Didtico e Paradidtico: proposta sobre como fazer

Uma das reclamaes mais comum que ouvimos ao longo da pesquisa por
parte dos professores dizia respeito falta de material didtico para se trabalhar em
sala de aula, A gente tem dificuldade de encontrar material, a voc acaba
desistindo56. Essa falta, no aparece apenas nas falas de professores, ela tambm
est presente em artigos publicados em sites como o da Fundao Palmares57, ou o

55
Em<http://www.mp.pe.gov.br/uploads/bGGikz17byQwrMAFK30Yfw/planonacional_10.6391.
pdf> possvel fazer download do texto do Plano Nacional. Neste documento, entre as
pginas 21 a 28 h a definio das atribuies dos sistemas de ensino; j da pgina 33 a 39
encontram-se as atribuies dos colegiados e ncleos de estudo, e por fim, entre as pginas
47 e 54 foi elaborado uma tabela com as definies das metas, dos atores responsveis e do
perodo de execuo esperado para cada ao de implementao da lei.
56
Fala de uma professora da rede municipal de educao durante curso de formao
ocorrido no dia 15/06/2011, no prdio da SMESP, que ilustra bem o tipo de reclamao
ouvida ao longo dos 4 anos de pesquisa.
57
Disponvel em <http://www.palmares.gov.br/?author=0> , acessado em 20/08/2009,

90
da Cor da Cultura58, um programa da Fundao Roberto Marinho voltado para
educao tnico-racial.
Junto com a formao adequada de professores, a produo de material
didtico tem sido vista como fundamental para a real implantao da Lei 10.639, e
sua falta um dos entraves a ser superado.

Promulgada em 2003, a Lei 10.639/11.645 que estabelece a

obrigatoriedade do ensino de histria da frica e da cultura afro-
brasileira e indgena no ambiente escolar ainda tem encontrado
desafios para sua eficaz implementao. Na maioria dos casos, os
fatores que contribuem para o desfavorecimento do trabalho em
torno da promoo da igualdade racial nas escolas so a falta de
cursos de formao do educador e de material didtico a cerca
destes temas (Fonte: <www.acordacultura.org.br/notcia-17-03-
2011>)

Para alm da falta de material didtico, ainda encontra-se distribudo, na rede

pblica, material voltado para trabalhar com as questes tnico-raciais que no
conseguiram reverter algumas posies estereotipadas. Por exemplo, em curso de
formao na SMESP59, uma professora do ensino fundamental, ao ouvir o educador
falar que uma das possibilidades de se trabalhar com a questo das religies de
matriz africana introduzir o tema a partir das lendas e contos, ela levantou a mo e
relatou que em sua escola havia um livro que falava desses deuses como se eles
no fossem assim to inteligentes, e terminou sua fala exclamando Ainda tem livro
que trabalha com essa questo!
A reportagem Londrina vai recolher livro didtico tido como racista
publicada no jornal Folha de So Paulo, em 08/07/2011, refora o relatado acima. A
prefeitura de Londrina, mediante indicao de pesquisadores da Universidade de
Londrina (UEL) e da ao do movimento negro e de professores da rede, resolveu
recolher o livro Vivenciando a Cultura Afro-Brasileira e Indgena da editora tica. Os
principais problemas apontados pela coordenadora do Ncleo de Estudos Afro-
Asiticos da UEL, Rosane Borges, so a presena de expresses preconceituosas e
ilustraes discriminatrias sem a presena de textos que permitam sua
desconstruo, como no caso de um desenho citado na reportagem em que um
menino branco urina sobre um garoto negro.
Outras falhas graves da publicao, na viso do presidente do comit Frum
das Entidades Negras de Londrina, Edmundo Novais, apresentar uma foto do

publicado em 11/04/2009.
58
Disponvel em http://www.acordacultura.org.br/, acessado em 04/05/2011, publicado em
17/03/2011.
59
Curso ocorrido no dia 15/06/2011.

91
presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, num contexto que permite entend-
lo como afro-brasileiro, ou ento apresentar o continente africano como se ele fosse
um pas, ou ainda definir o movimento negro como um movimento social de cunho
racista (Folha de So Paulo, 08/07/2011: C8).
Em defesa da publicao, o diretor comercial da tica, ngelo Carvalho,
afirma que a imagem do menino urinando est apresentada num contexto de
repugnao e defende que o material foi aprovado em municpios de outros 16
estados.
Contudo, a percepo de que h falta de material didtico relativo ao tema
no unanimidade, por exemplo, Lourival Santos60 em sua fala durante o Seminrio
organizado nos dias 10 e 24 de novembro de 2007 pelo SINPEEM, afirmou que o
problema de falta de material didtico para se trabalhar a questo do racismo e da
histria da frica e cultura afro-brasileira j havia sido superada, pois a Lei 10.639
obrigou as editoras a se adaptarem essa nova realidade, o problema est no fato
desse material no chegar sala de aula.
Em pesquisa realizada, entre agosto de 2005 e julho de 2006, pela Ao
Educativa, com apoio do CEERT e do CEAFRO61, com financiamento do Instituto
C&A e da Save the Children UK Programa da Amrica do Sul, foram recolhidos
dados em 3 capitais (So Paulo, Belo Horizonte e Salvador) que indicam que h
uma variedade de materiais didticos que abordam a temtica tnico-racial e que
80% dos professores, coordenadores pedaggicos e diretores reconhecem tais
materiais (Souza e Croso, 2007:36), mais do que isso, 76% dos professores,
coordenadores e diretores reconheceram a existncia de livros infanto-juvenis em
suas escolas para trabalhar com a temtica. No entanto, vale destacar que a cidade
de So Paulo foi indicada nesta mesma pesquisa como a que teve menor ndice
(18%)62 de respostas afirmativa em relao ao conhecimento da existncia de
bibliografia relacionada ao catlogo bibliogrfico e a um conjunto de livros que
abordam questes tnico-raciais que foram distribudos nas trs cidades (Souza e
Corso, 2007). Pior que isso, foi em So Paulo que houve o maior nmero de
professores que afirmaram desconhecer a bibliografia citada na escola que leciona
(66%), e tambm foi a nica cidade em que constaram profissionais que no

60
Na poca do evento, Santos era diretor acadmico do CIEE Study Center de So Paulo,
atualmente professor adjunto na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS).
Entre 2009 e 2010 coordenou o curso o Curso de Educao para as Relaes tnico-Raciais
no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB.
61
Programa de educao e profissionalizao voltado para o combate das desigualdades
raciais e de Gnero do Centro de Estudos Afro-orientais da Universidade Federal da Bahia
(UFBA).
62
Em Salvador o ndice foi de 28% e em Belo Horizonte de 73%.

92
lembravam se havia ou no a existncia deste material em sua escola (Souza e
Corso, 2007:40).
Talvez o maior problema no seja a pouca produo de material didtico,
mas sua pouca visibilidade na rede, ainda que, em grande parte, ele se encontre
disponvel na rede municipal e estadual, tanto para alunos quanto para professores,
pelo menos o que indica as listas oficiais de livro didtico disponveis nas unidades
de ensino segundo dados das secretarias de ensino disponveis nos endereos
eletrnicos:<www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/> e <www.crmariocovas.sp.gov.br>.
No entanto, o conhecimento desta disponibilidade no geral, como se viu.
Alm disso, tambm h uma quantidade considervel de material, tanto para
pesquisa dos professores, quanto para uso em sala de aula com alunos, disponvel
para download na internet. Entre eles, destacamos o esforo do MEC, em conjunto
com a UNESCO, em disponibilizar a obra completa da coleo Histria Geral da
frica em formato de PDF e de acesso gratuito via internet63. Essa iniciativa foi
lanada com um grande evento, entre 2 e 13 de abril de 2011, que envolveu
palestras de diversos intelectuais, pesquisadores e ativistas da rea em quatro
cidades brasileiras, Cachoeira (BA), Salvador, So Paulo e Belo Horizonte64. Outro
espao importante de divulgao de publicao e material so os portais do MEC e
da SMESP, nestes sites possvel entrar em contato com toda a produo didtica
feita por esses rgos nos ltimos anos, incluindo os materiais especficos a respeito
da Lei 10.639.
Para alm dos materiais oficiais do MEC e das secretarias, pode-se destacar
tambm a atuao de algumas organizaes no governamentais de atuao na
rea de educao que disponibilizam diversos tipos de material didtico, como a
Rede Educar, organizada pelo CEERT, que mantm um espao virtual de troca de
experincias, divulgao de eventos e disponibilizao de vdeos e outros materiais
para a abordagem da questo tnico-racial65, ou o site Unidade na Diversidade66,
organizado pelas entidades Frum Nacional de Educao em Direitos Humanos67,

63
Material disponvel em:
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16146
64
A programao do evento encontra-se disponvel nos anexos.
65
Disponvel em www.educarparaaigualdadeetnicoracial.ning.com
66
Disponvel em http://www.unidadenadiversidade.org.br/
67
O FNEDH surgiu em 2000, como um espao de dilogo, onde todos aqueles que trabalham
pela educao em direitos humanos pudessem se reunir e trocar experincias que j vinham
desenvolvendo h dcadas. Desse espao, fez-se uma coalizo de entidades incumbidas da
promoo, proteo e defesa dos direitos humanos com o objetivo de viabilizar atividades
educativas e formadoras em todas as etapas da educao formal, passando pelo ensino
infantil, fundamental, mdio, superior, a capacitao e treinamento profissional em direitos
humanos, assim como a educao informal.

93
Geleds Instituto da Mulher Negra68 e Comunidade Bah do Brasil69, que tambm
disponibiliza uma quantidade significativa de materiais didticos, artigos e espao de
discusso a respeito de prticas em sala de aula. E talvez, o mais difundido deles, o
Programa A cor da Cultura, organizado pela Fundao Roberto Marinho70.
No entanto, os materiais disponveis em meios virtuais sofrem certa
resistncia dos professores que insistentemente reclamam ser ruim ler na tela de um
computador, por ser caro imprimir o material, por no saberem como achar esses
materiais, entre outros.
Apesar de todos os contratempos apresentados, inegvel que, a partir da
promulgao da Lei, em janeiro de 2003, houve uma intensa mobilizao para a
produo de textos, materiais didticos, paradidticos, coletneas e trabalhos
acadmicos sobre a questo racial, a histria da frica e a cultura afro-brasileira que
possibilitam trabalhar com a temtica tnico-racial na escola.
Essa produo pode ser classificada em trs grandes categorias: a oficial,
composta por publicaes e republicaes que foram, de alguma forma,
subvencionadas ou contratadas pelo MEC ou pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao, a de iniciativa de ONGs, que podem ter recebido patrocnio
pblico ou privado para a sua elaborao71, e a de iniciativa privada, principalmente
por parte de editoras como Selo Negro, tica, Planeta, FDT, Moderna, entre outras
que publicam livros didticos e paradidticos adequados aos requisitos do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), podendo assim participar das concorrncias
pblicas e serem adotados pelas redes de ensino por podo pas.
Boa parte do material oficial, como vimos, est disponvel na internet, assim
como as publicaes vinculadas s ONGs. As escolas interessadas e os
profissionais tm a opo de baix-los, ou em alguns casos, como o A cor a

68
uma ONG criada h 16 anos por mulheres negras cujos objetivos so: combater a
discriminao racial e de gnero na sociedade brasileira e desenvolver propostas de polticas
pblicas que promovam a equidade de gnero e raa.
69
Trata-se de uma ONG presente em 188 pases cujas atividades giram em torno de
processos educacionais para promover a unidade humana em termos sociais, culturais,
econmicos e espirituais.
70
Esse material ser posteriormente analisado.
71
Exemplo disso a Rede Educar do CEERT que recebeu patrocnio do antigo Banco Real,
inclusive, seu lanamento ocorreu na sede do Banco, localizada na Avenida Paulista, em
17/11/2008. Vale ressaltar aqui que o Banco Real possua muitas aes de incluso voltadas
para os afro-brasileiros que foi incorporada pelo Banco Santander, que o adquiriu, entre
essas podemos citar o programa de estgio voltada para afro-descendentes realizado em
parceria com a Unipalmares. Nesse programa, alunos do curso de administrao realizam
estgio no Banco e recebem uma srie de cursos complementares a sua formao, como
por exemplo, a parceria que o Santander possui com o FGV atravs da qual so oferecidos
cursos de gesto financeira a esses alunos (Fonte: Pesquisa encomendada pela
Universidade Zumbi dos Palmares ao Instituto de Pesquisa Data Popular, Zumbi dos
Palmares: instituio, alunos e mercado de trabalho, julho de 2010)

94
Cultura, podem solicitar uma verso impressa via contato disponvel no site.
Essa categoria de material tem como objetivo principal formar o professor e
orientar suas aes em sala de aula. Eles apresentam seus contedos divididos
pelos nveis de ensino, educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, e,
para cada nvel, so apresentados textos tericos a respeito do racismo, do
preconceito racial presente na sociedade e na escola, dados estatsticos
comprovando a excluso do negro na sociedade brasileira, a apresentao das
contribuies dos africanos para a construo da nao brasileira e um pouco da
histria do continente africano, com a perspectiva de desconstruir uma viso que lhe
nega o desenvolvimento cultural, artstico e tecnolgico.
Outra caracterstica marcante dessas produes a preocupao exaustiva
em conceitualizar a diversidade, a raa, a africanidade. H um esforo em
caracterizar uma construo identitria afro-brasileira, peculiar em relao
brasileira em geral, e essa identidade concede a esse grupo um ethos, uma viso de
mundo, no sentido em que esses conceitos so utilizados por Clifford Geertz (1989),
que construiriam uma forma suis generis em seus modos de fazer, saber e
viver. Seria nesse sentido, que proposta a incluso na escola de uma pedagogia
afrodescencente, ou seja, que se leve em conta esse ethos, expresso, por exemplo,
pelos valores de africanidade, ancestralidade, corporalidade, circularidade,
oralidade, memria, entre outras heranas africanas, e permitindo que os afro-
brasileiros, inseridos no processo educacional formal, se sentirem reconhecidos e
representados pela e na escola.
O respeito e o reconhecimento dessa outra forma de se apreender, refletir,
construir conhecimento e transmiti-lo , que os alunos afrodescendentes trariam da
sua experincia com o grupo social ao qual pertencem, funcionaria para aproximar
esses alunos da instituio escolar, combatendo graves problemas como os maiores
ndices de evaso entre negros do que entre brancos (Heringer, 2010) ou a excluso
pelo silenciamento escolar (Cavalleiro, 2000), como tambm para a desconstruo
dos preconceitos existentes, promovendo uma convivncia mais equilibrada entre os
diferentes grupos tnico-raciais existentes na escola.
Essas publicaes tambm procuram apresentar, ao final dos captulos,
sugestes de prticas pedaggicas e materiais como filmes, livros, msicas a serem
trabalhadas em sala de aula, cumprindo, assim, o seu carter formador.
Na categoria dos materiais produzidos pela iniciativa privada encontram-se
os livros didticos e paradidticos. Aqui cabe uma rpida distino entre esses dois
tipos de livros. O didtico construdo com um objetivo muito especfico que
instruir o aluno, fornecendo informaes e fixando-as por meio de exerccios, eles

95
so frequentemente utilizados nas atividades escolares, tanto em sala de aula como
fora, e caracterizam-se por uma linguagem direta e objetiva. J o livro paradidtico,
alm de ensinar, tambm cumpre a funo de divertir, nesse sentido explora, com
mais frequncia, a linguagem ldica, usando as dimenses da razo, das sensaes
e das emoes para instruir72.
No tocante questo tnico-racial, pode-se dizer que possvel identificar
dois momentos distintos dessa produo didtica e paradidtica j visando a
implantao da Lei 10.639. No primeiro momento, h uma maior produo e
reedio de livros paradidticos, principalmente na rea de literatura infanto-juvenil,
ou ento de livros didticos temticos, que abordavam exclusivamente a histria da
frica e da cultura afro-brasileira, para, num segundo momento, ter-se a incluso
deste contedo no livro didtico regular.
Ao contrario do material produzido pelas ONGs ou pelo governo, os livros
didticos e paradidticos demonstram preocupao menor com a questo de
formao dos professores, a parte conceitual fica menos explcita e como so
voltados para uso em sala de aula, tanto por alunos, quanto por professores,
acabam tornando-se uma fonte de informao, a partir da qual se acessa um
contedo.
A predominncia de livros paradidticos e temticos sobre o livro didtico
num primeiro momento, pode se dever vrios fatores, contudo, acredita-se que os
mais significativo seria a novidade do tema, muito pouco abordado anteriormente
Lei, a falta de definio clara de contedos, uma vez que eles estavam, e ainda
esto em construo, e prpria dificuldade existente no tocante ao tema
transversal. Ora, em que momento e como se deveria trabalhar com histria da
frica e cultura afro-brasileira? Quais disciplinas abordariam a questo? Somente a
histria, a arte e a literatura, como refora o texto da Lei, ou todas, como deve ser a
abordagem transversal?
Assim, como se tratava de um tema transversal, a produo concentrou-se

72
O livro paradidtico aquele cuja matria ou linguagem (via de regra, narrativa) resulta da
fuso de duas intenes bsicas: ensinar e divertir. Dependendo da orientao do professor
ou da escola, pode ser utilizado em atividades dentro ou fora do horrio escolar. O livro
paradidtico pode assumir duas formas: ldica ou conceitual. O paradidtico ldico, como o
prprio nome indica, o que transmite informaes atravs do jogo, propondo atividades ou
experincias que estimulam as trs esferas de vivncias do ser: a das sensaes (geradas
pelos cinco sentidos: viso, audio, tato, olfato, paladar); a das emoes (sentimentos de
prazer, alegria, medo, etc.) e a da razo (inteligncia, capacidade de pensar, analisar,
avaliar, refletir, escolher, sintetizar, etc.). O paradidtico conceitual tem claro objetivo
pedaggico (pode ser usado como complementao de informaes no mbito das
disciplinas de Histria, Geografia, Matemtica, Cincias, etc.). O que o diferencia do didtico
o uso da linguagem ficcional, a utilizao do imaginrio como suporte ou manipulao do
conceitual. (Coelho e Santana, 2008:3)

96
no paradidtico e no temtico, enquanto o didtico tradicional pouco tocava no
assunto, embora houvesse exceo, como a Coleo Histria Paratodos de Maria
da Conceio Oliveira, editado pela Scipione (2004).
Entre as produes desse primeiro momento73, destacamos A frica est em
ns (Benjamin, 2004), O Negro do Brasil de Hoje (Munanga e Gomes, 2006), frica
e Brasil Africano74 (Souza, 2007), Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira75
(Lopes, 2008) e Histria Africana e cultura afro-brasileira (Mattos, 2008). O foco
dessas publicaes a apresentao do contedo que se entende que deve ser
abordado a partir das Diretrizes Curriculares. Sua estrutura muito semelhante
estrutura do livro didtico tradicional perceptvel naqueles livros adotados por
disciplinas que fazem parte do ncleo comum do currculo. O contedo se divide em
captulos, nesses captulos as informaes so expostas atravs de textos e
imagens, e no final h exerccios de fixao da matria.
Analisando esses livros encontramos pouca variao nos contedos
apresentados. De uma maneira geral, eles seguem as orientaes das Diretrizes
Curriculares contidas no parecer do CNE, nesse sentido, comeam apresentando a
frica, seus habitantes e as sociedades africanas como bero das civilizaes,
dando especial ateno ao Egito Antigo, Nbia e aos reinos do Sudo.
Em seguida, apresentam-se os reinos africanos subsaarianos anteriores
chegada dos europeus, Congo, Ioruba, Daomeano, Monomotapa, entre outros.
Depois, a chegada dos europeus ao continente que entra em pauta, e a
escravizao de grupos sociais africanos e seu comrcio so expostos, para em
seguida se chegar ao Brasil.
Em contexto nacional, o foco trabalhar, principalmente com a questo da
resistncia negra no perodo escravagista, e, nesse ponto, a questo dos quilombos
ocupa destaque especial. Porm, a resistncia no se expressa apenas no
quilombo, pois, nesta parte da abordagem que se introduz a noo de resistncia
cultural e os cones da herana africana (capoeira, candombl, maracatu,
irmandades catlicas negras etc) so mobilizados como forma de resistncia.

73
Frisamos aqui que os livros analisados neste captulo foram selecionados a partir de dois
critrios: ou so publicaes que nos foram apresentadas por professores ao longo da
pesquisa, ou so aquelas que constam na lista de acervo disponvel nas escolas das
secretarias municipais e estaduais de educao.
74
Esse livro da historiadora Marina de Mello e Souza ganhou o prmio Jabuti como melhor
livro paradidtico de 2007, possui o selo da Altamente recomendvel da Fundao Nacional
do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) e foi adotado na rede estadual de educao atravs do
PNLD.
75
Livro vencedor do Prmio Jabuti na categoria livro paradidtico de 2009, foi adotado pela
as escolas de ensino mdio ligadas ao Centro Paula Souza, rgo coordenador das ETCs do
estado de So Paulo.

97
Chega-se ao fim da escravido, e o contedo que entra em foco a luta pela
incluso deste negro, descendente de africano na sociedade brasileira, trata-se dos
movimentos de resistncia ao racismo e da luta pela igualdade, reforam-se os
aspectos da cultura afro-brasileira que continuam sendo elementos de resistncia,
agora no mais da escravido, mas do projeto de branqueamento da sociedade
nacional, trabalhando com as religies afro-brasileiras (candombl e umbanda), as
irmandades catlicas negras, capoeira, samba, batuques, congadas, maracatus, hip
hopi, influncias na lngua portuguesa, na literatura e nas artes.
De uma maneira geral, esse o ncleo bsico dos contedos propostos por
essas publicaes. Contudo, h algumas variaes interessantes a serem frisadas,
o livro O Negro do Brasil de Hoje (Munanga e Gomes, 2006) possui um captulo
especfico para trabalhar com os temas do racismo, da discriminao racial,
chegando a tratar diretamente do tema das aes afirmativas, algo que no est
contemplado nos outros. Essa mesma publicao apresenta ainda, pequenas
biografias de homens e mulheres negras que tiveram uma vida de sucesso, numa
clara tentativa de construir heris afro-brasileiros.
J o livro frica e Brasil Africano (Souza, 2007), ao contrario dos demais,
procura ao final, retornar ao continente africano apresentando sua situao aps a
descolonizao fazendo um elo com o Brasil e adotando uma narrativa, que, de uma
certa maneira, recupera uma ideia de circularidade ao voltar para o continente inicial,
mas mantendo uma ligao com a cronologia e o tempo histrico.
Nesse universo de livros que estamos inicialmente tratando encontram-se
trs excees, Origens africanas do Brasil Contemporneo (Munanga, 2009),
Memria Dfrica (Serrano e Waldman, 2007) e A frica na Sala de Aula
(Hernandez, 2008). Apesar de o ttulo falar em Brasil Contemporneo, o cenrio
nacional aparece apenas no final do penltimo e no ltimo captulo da publicao
Origens africanas do Brasil Contemporneo, o restante dos captulos falam
exclusivamente da histria africana, abordando as divises geopolticas do
continente, sua diversidade tnica, os aspectos histricos e civilizatrios que indicam
o continente como bero da humanidade (civilizao egpcia, cuxita e axumita), os
grandes imprios da frica Medieval (Gana, Mali, Songai, Kanem-Bornu, Ioruba,
Benim, Abom, Achanti, Congo, Zulu e Monomotapa), a escravido e o trfico de
escravos e os africanos que povoaram o Brasil.
Mas o que chama mais ateno nesta obra e o que a diferencia das outras
a maneira como aborda a questo cultural africana, propondo uma interpretao que
diferencie a frica do norte da frica subsaariana, afirmando que a ltima seria
culturalmente uma s.

98
 Na esfera da ao, a unidade africana foi tambm conhecida pela
afirmao da negritude e do pan-africanismo. A negritude, posio
intelectual, e o pan-africanismo, posio poltica, convergem ao
afirmarem, a primeira, que todos os africanos tinham uma
civilizao em comum, o segundo, que todos os africanos deveriam
lutar em conjunto.
Intuio global de vida concreta africana, anlise das obras, das
instituies, das ideias, vises de mundo, reivindicao da
negritude, Ao poltica do pan-africanismo convergem para o
mesmo fato: a frica ao sul do Saara culturalmente uma. Essa
comunidade cultural a africanidade (...) (Munanga, 2009:36)

Interessante como a africanidade que constri a unidade cultural da frica

Negra a mesma que constri a singularidade do afro-brasileiro, marcada pela
ancestralidade, pela solidariedade material, pela famlia matriarcal, pelo Estado
territorial, pela emancipao da mulher na vida domstica, pela predileo pela
fbula, etc (Anta Diop apud Munanga, 2009).

A questo da africanidade nas disporas est relacionada

questo da resistncias culturais, que por sua vez desembocaram
em identidades culturais de resistncia em todos os pases do
mundo, beneficiados pelo trfico negreiro. O Brasil um deles, ou
melhor, o maior dos pases beneficiados pelo trfico transatlntico
e aquele que oferece diversas experincias da africanidade em
todas as suas regies, do norte ao sul, do leste ao oeste.(Munanga,
2009:37)

J Memria Dfrica (Serrano e Waldman, 2007) e A frica na sala de Aula

(Hernandez, 2008) possuem em comum o fato de se concentrarem quase que
exclusivamente na histria do continente africano, o primeiro ainda fala do Brasil na
introduo, mas muito pontual. Ambos possuem uma linguagem mais prxima das
salas de aula da universidade do que das do ensino bsico, sendo publicaes que
cumprem a funo de instruir o professor a respeito de Histria da frica e no o
aluno, apesar de o primeiro ter sido pensado para alunos. J o segundo segue uma
linha mais prxima dos livros organizados pelo Estado, est voltado para o
professor, apresenta uma discusso da educao e proposta de atividades
pedaggicas. Contudo, vale frisar que ambas as publicaes constam na lista de
livros disponveis nas bibliotecas das escolas municipais e estaduais.
Outra vertente muito forte a edio de livros paradidticos da rea de
literatura infanto-juvenil. As salas de leituras das escolas possuem vrios
exemplares que vimos serem trabalhados com alguma frequncia pelos professores,
principalmente no ensino fundamental ciclo I e II. Os exemplos so: Menina Bonita
do Lao de Fita (Machado, 2004), Histria da Preta (Lima, 2007), Prncipes dos

99
Destinos: histrias da mitologia afro-brasileira (Prandi, 2001); If, o adivinho (Prandi,
2007), Minhas Contas (Antonio, 2008), Brasil em Preto e Branco (Rochael, 2005), O
presente de Ossanha (Rufino,) entre outros. Esses livros abordam de forma ldica
temas como racismo, formao cultural do Brasil, lendas afro-brasileiras e
intolerncia religiosa, e tm sido usados para a introduo da temtica tnico-racial
em sala de aula.
O segundo momento da produo dessas publicaes didticas talvez seja
fruto da mobilizao dos movimentos sociais negros, que, na busca pela efetiva
implantao da Lei 10.639, levou elaborao do Plano Nacional, que pressionou e
conseguiu efetivamente incluir a temtica tnico-racial no Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) e no Programa Nacional do Livro para Ensino Mdio
(PNLEM), pelo menos no que diz respeito s colees da disciplina de histria.
Fazendo um levantamento das avaliaes de 200776 para c, foi possvel
perceber que os pareceres a respeito do contedo abordado pelas colees
didticas de histria, at o ano de 2009, informavam apenas que aquela coleo
tratava da temtica de histria da frica e cultura afro-brasileira, ressaltando sua
preocupao com as novas diretrizes curriculares, mas no chamava ateno para o
fato de que determinadas colees no abordavam essa temtica. O parecer
aprovava as colees apesar de no inclurem uma temtica determinada por Lei.
Foi apenas a partir do PNLD de 2011, publicado em 201077, aprovando as
colees que seriam adquiridas para uso no ano seguinte, que as avaliaes
passaram a ter uma seo de anlise exclusivamente voltada para a temtica
tnico-racial e indgena. Nessa nova forma de avaliao do PNLD, nenhuma coleo
que no abordasse a histria da frica e da cultura afro-brasileira foi aprovada.
Isso significou um grande avano no sentido de institucionalizao da Lei,
pois at o momento, a temtica tnico-racial estava muito concentrada nas
produes paradidticas, o que, por um lado, era positivo, pois chamava ateno
para essa nova abordagem e lhe dava fora, mas, por outro, desassociava a histria
da frica e a cultura afro-brasileira do contedo tradicional presente nos livros
didticos.
Aqui, no se pode fugir de uma realidade apontada por diversos estudos na
rea de educao a respeito do livro didtico em sala de aula, eles no so apenas
mais um instrumento didtico utilizado pelo professor nas aulas, mais que isso,

76
No portal do MEC, <portal.mec.gov.br> , esto disponveis as avaliaes do PNLD e do
PNLEM desta data em diante.
77
Nesse ano foram avaliadas colees Didticas de histria para o ciclo II do ensino
fundamental.

100
muitas vezes funcionam como guia do ensino que professores vo oferecer em sala
de aula.

Mas os livros so produzidos dentro de realidades concretas, pois

eles destinam-se a uma proposta de ensino massificadora, a alunos
com lacunas de conhecimentos e a professores com uma
inadequada formao (inicial ou continuada) e submetidos a
precrias condies de trabalho docente. (...) Nesse sentido, o livro
didtico acompanhou o desenvolvimento do processo de
escolarizao do Brasil. Se na primeira metade do sculo passado
os contedos escolares assim como as metodologias de ensino
vinham com o professor, nas dcadas seguintes, com a
democratizao do ensino e com as realidades que ela produziu
algumas citadas acima os contedos escolares, assim como os
princpios metodolgicos passaram a ser veiculados pelos livros
didticos. (Romanatto, disponvel em
www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr19-
Mauro.doc)

A ausncia da temtica da Lei no interior do livro didtico tambm uma

forma de apresent-la numa posio distinta, muitas vezes de menor importncia,
que a do contedo j consolidado como ensino de histria. E isso favorece a
perspectiva da pedagogia do evento, ou seja, tratamento eventual desse contedo.
Mais uma vez a fala de Ana Lcia Lopes no Museu AfroBrasil em 2009 bastante
reveladora.

Eu sou a favor do paradidtico, mas isso j comea a me

incomodar. Porque tem que ter a presena com igualdade. (...) Eu
tenho que colocar no princpio da igualdade. fundamental nesse
momento ter o paradidtico para ressaltar mesmo, mas temos que
j migrar para a igualdade, o livro didtico tem que ser um livro em
que a criana negra se veja representada na dignidade.

A presena da temtica no paradidtico e sua ausncia no livro didtico

apresenta um problema a mais quando pensamos no contexto da escola pblica. Os
alunos dessas escolas, na maioria das vezes, no tm condies de comprar essas
publicaes paradidticas, pois seus valores giram em torno de 100 reais, algo
prximo a 20% do salrio mnimo atual.
Como a oferta de material paradidtico diferente da do didtico, ou seja,
cada aluno recebe um livro didtico, mas o paradidtico comprado em menor
quantidade, e oferecido nas bibliotecas da escola, fica muito difcil trabalhar com
esse material em sala de aula. A isso se acrescenta outros problemas apontados por
professores no campo, o que desse contedo paradidtico ser cobrado do meu
aluno l na frente? E seu eu parar de trabalhar com o livro didtico e for usar o
paradidtico, como o que fao com o contedo que ficou para trs? A fala de Glria,

101
coordenadora de ensino mdio para a disciplina histria do Centro Paula Souza
bastante paradigmtica disso.

O professor pode adotar o livro paradidtico e trabalhar com esse

livro paradidtico, nas escolas do Centro Paula Souza no seria
impossvel, porque numa escola pblica do estado seria impossvel,
na prefeitura voc no pode pedir para o aluno comprar um livro,
voc no pode sugerir um livro de leitura e no tem recurso para a
escola comprar um livro. Aqui no, aqui a gente at consegue. Mas
alguns livros paradidticos entram na mesma questo, porque voc
pega o livro da Marina [Souza, 2007] e vai ser um ano de trabalho,
a o professor vai ter que largar toda a histria que tem para
trabalhar o livro da Marina, muito complicado, porque no
substituir uma histria pela outra, pegar os recorte que so
discutidos, e claro, valorizar a questo da frica com outra
abordagem.

Outra questo que se coloca que a maioria das colees de histria

avaliada no PNLD de 2011 optou por uma abordagem mais informativa que reflexiva
sobre a temtica tnico-racial. Alm disso, como j foi dito, o PNLD avalia a
implementao da Lei 10.639 apenas nas colees da disciplina de histria, nas
colees da lngua portuguesa, por exemplo, no h a menor meno ao assunto,
enquanto nas de geografia o tema abordado apenas superficialmente. Essa opo
contraria a proposta de transversalidade e interdisciplinaridade presente nas
Diretrizes Curriculares e nos PCNs, reforando uma prtica, observada com
frequncia nos 4 anos de campo, que acaba deixando a responsabilidade pela
abordagem da temtica tnico-racial nas costas do professor de histria, salvo
algumas excees, com no caso do Centro Paula Souza, que tem uma proposta
explcita de interdisciplinaridade, j que inclui professores de todas as disciplinas em
seu curso de formao.
Para analisarmos como a Lei 10.639 est sendo abordada no livro didtico
optamos aqui pela apresentao da coleo Vontade de saber Histria (Pellegrini et
al, 2009), uma das colees mais bem avaliadas pelo PNLD 2011. Acredita-se que a
apresentao dessa coleo seja paradigmtica para se pensar a abordagem que
os materiais didticos esto oferecendo.
No tocante ao tema da diversidade e da cidadania o parecer do PNLD
avaliou a abordagem da coleo Vontade de saber Histria com as seguintes
palavras:

Em relao construo da cidadania, a coleo chama ateno

para a importncia do ensino pluritnico e para as perspectivas
contemporneas de incluso no currculo de Histria das culturas
afro-brasileira e indgena, de acordo com a atual legislao, voltada

102
 para aes afirmativas. Visa contribuir para a desconstruo de
preconceitos e esteretipos ainda arraigados na sociedade
brasileira. Confere nfase importncia do conhecimento sobre o
passado/presente das sociedades africanas e indgenas, para a
formao e valorizao de sua identidade social, poltica e cultural
na atualidade. Contribui para a formao do cidado crtico, tendo
em vista o conhecimento e a compreenso de alteridades capazes
de favorecer a valorizao e o respeito diversidade e aos direitos
humanos. Promove positivamente a imagem da mulher e considera
sua participao em diferentes profisses e espaos de poder.
(PNLD Histria, 2010: 107)

A temtica de histria da frica encontra-se distribuda ao longo dos quatro

livros que compem a coleo (livros do 6, 7, 8 9 anos do ciclo II do ensino
fundamental). interessante notar que os contedos que aparecem so os mesmos
j elaborados nas produes paradidticas anteriores, o que os diferencia neste
caso a sua incluso na linha cronolgica eurocntrica j estruturada do ensino de
histria, a perda da profundidade com que esses contedos eram abordados nas
edies voltadas s para a temtica tnico-racial, o privilegiamento da histria da
frica em detrimento da cultura afro-brasileira, j que a histria do negro no Brasil
continua concentrada no perodo escravagista, avanando pouco nessa rea, pois
as abordagens param nos movimentos de resistncia ao racismo no comeo do
sculo XX. O que vai, alm disso, muito pontual, aparecendo apenas em Box ou
em alguns exerccios optativos.
O que se observa, ento, que no livro de 6 ano, por exemplo, cujo
contedo tradicional a Pr-histria e a Histria Antiga, nessa cronologia so
inseridos trechos que apontam a frica como continente bero da humanidade e
dois captulos sobre a frica Antiga, sendo que no primeiro a civilizao Egpcia
apresentada em seu modelo tradicional, a mudana que agora se afirma
exaustivamente que o Egito est no continente africano.
O segundo captulo dedicado frica Antiga apresenta dois reinos, o Imprio
Cuxe, momento que se reafirma a influncia desse imprio no Egito e a formao da
chamada Dinastias de Faras Negros, que se refere ao perodo em que o Reino
Cuxe dominou politicamente o Egito. E o Reino Axum.
Nesse captulo ainda so apresentados as formas de organizao poltica,
religiosa e cultural dos chamados povos do deserto, em especial os Garamantes e
as caractersticas do comrcio transaariano.
No livro do 7 ano, cujo contedo a Histria Medieval e Moderna, aborda-se
os reinos e imprios africanos do sculo XV e XVI, O reino de Gana, o islamismo na
frica, o imprio Mali, Songai, os reinos Iorubas e o do Congo. E no captulo da
colonizao portuguesa da Amrica, apresenta-se a questo da mo de obra

103
africana e sua resistncia escravido, falando-se dos quilombos e dos
quilombolas.
Vale chamar a ateno para o fato de que o nico quilombo abordado o de
Palmares, e apesar da afirmao de que existiram outros, a centralidade de
Palmares e Zumbi dificultam a compreenso da multiplicao dessa forma de
resistncia por todo o territrio nacional.
nesse captulo que, pela primeira vez, se toca no tema da cultura afro-
brasileira, um Box no canto da pgina apresenta uma foto de um jogo de capoeira. A
cultura afro definida como:

(...) resultado da mistura de elementos culturais africanos na

formao da cultura brasileira. Em nosso pas, o elemento africano
se manifesta, por exemplo, na religio, na culinria, na musica e na
dana, bem como nas palavras e expresses africanas
incorporadas ao portugus falado no Brasil( Pellegrini et al,
2009:183)

Figura 1

Num quadro em realce abaixo da foto de capoeira, h um texto que chama

ateno para o fato de que atualmente o dia 20 de novembro considerado dia da
Conscincia Negra, e que nesse dia muitos brasileiros vo s ruas protestar contra a
discriminao (o termo racismo no utilizado), e que a foto de capoeira foi tirada,

104
em Salvador, durante as comemoraes do 20 de novembro de 2005.
Essa abordagem tudo que aparece em relao cultura afro-brasileira, e
dela pode-se depreender que, apesar dos avanos, continua-se apresentando a
cultura negra como uma herana africana sem colocar o negro como sujeito poltico
de construo desse legado, ressaltando mais a sua participao nos aspectos
ldicos da cultura nacional (e a religiosidade afro muitas vezes ocupa esse espao),
e minimizando sua ao poltica, pois no 20 de Novembro no so os negros
brasileiros, organizados em movimentos sociais que vo s ruas denunciar o
racismo, mas o brasileiro genrico (Guimares e Huntley, 2000) que combate a
discriminao.
O livro do 8 ano trabalha com a Histria Contempornea, e na questo da
histria africana, apresenta a frica do sculo XIX, discutindo a formao dos
Estado africanos, tendo como modelo paradigmtico o Imprio Zulu, e depois trata
especificamente do imperialismo europeu no continente e suas consequncias.
J no tocante histria do Brasil, a publicao aborda o perodo imperial e
sua decadncia. Fazem parte da obra: uma pgina sobre o levante Mals e uma
pgina mostrando que os africanos vindos para o Brasil apresentavam uma grande
diversidade tnica e que estavam divididos em naes, sendo que as principais
caractersticas dessas naes so seus traos fsicos, e as escarificaes de
identificao tribal, naturalizando a diferena.
No Segundo Imprio, volta-se questo da mo de obra escrava e sua
resistncia, seja na forma de negociao, comprando as alforrias, seja na fuga para
os quilombos. Contudo, o que chama mais ateno o pequeno espao dado ao
movimento abolicionista no captulo, assim como a no explicitao dos escravos e
ex-escravos como sujeitos desse movimento. Apenas duas linhas so dedicadas
vida dos ex-escravos aps a abolio, afirmando que o fim da escravido no
promoveu a incluso do negro na sociedade e que este teve que se organizar em
grupos de solidariedade para sobreviver, sem explicar e nem dar exemplos desses
grupos de solidariedade.
No ltimo livro da coleo, relativo ao 9 ano, h um captulo sobre as lutas
de descolonizao da frica, que alm de tratar da luta poltica, procura apresentar
alguns aspectos culturais da frica aps a colonizao, como a msica e a arte
africana.
E no captulo sobre a Repblica Velha, h um trecho especfico, que ocupa
duas pginas a respeito do cotidiano dos afro-brasileiros, que retoma a vida dos
negros aps a abolio, a formao de grupos de solidariedade, citando agora a

105
impressa negra dos anos de 1920, como exemplo, e a resistncia cultural
exemplificada na prtica da capoeira e da umbanda, sendo que no explicado
porque a capoeira e a umbanda podem ser interpretadas como prticas de
resistncia, elas so apenas citadas.
No final dessa pgina, h um Box que, pela primeira vez, apresenta um
negro como sujeito da histria. Essa personagem a Tia Ciata, famosa quituteira e
me de santo, cuja casa foi um espao de encontro importante da comunidade
negra do Rio Janeira, ela foi a rainha, num local chamado por Heitor dos Prazeres
de A pequena frica no Rio de Janeiro78.

Figura 2

Essa , em linhas gerais, a proposta de ensino de histria da frica e Cultura

afro-brasileira que o material didtico produzido pelas grandes editoras (FTD,
Moderna, tica, Scipione entre outras) e distribudos na rede pblica pelo MEC. A
histria da frica acaba ocupando maior espao nessa abordagem do que a cultura
afro-brasileira, alm de ser apresentada sem muita articulao com a cultura afro
que aqui se desenvolveu.

78
Para maiores informaes consulta Moura, 1983.

106
 A historicidade do continente africano encaixada na linha de tempo da
histria europia sem nenhum questionamento disso. A abordagem, muito mais
informativa que analtica, exigindo do professor domnio sobre o contedo para
poder realizar o ensino de maneira crtica, o que se sabe pelo campo que no a
realidade que encontramos na rede hoje.
Com base nas falas das coordenadoras Glria e Selma, do ensino mdio do
Centro Paula Souza percebe-se o quanto difcil, na prtica, fugir de um ensino de
histria cronolgico para um temtico. A formao dos professores segue mais essa
linha cronolgica, e pelo que disseram as coordenadoras, ensinar desta forma d
maior segurana ao professor, ainda mais quando se trata de um assunto que no
domina, pois ambas reconhecem que so poucos aqueles que conhecem a temtica
de histria da frica e cultura afro-brasileira.

Glria: A nossa proposta de histria no a linha do tempo, nossa

proposta temtica, mas eu tenho conscincia de que temtica
mas o referencial do professor o livro didtico, aquela
cronologia, mas no tem problema se ele conseguir desenvolver os
temas. Eu diria que ele se sente seguro ao se vincular com aquela
linha do tempo, porque essa formao que ele tem, e no acho
que esse seja o problema. O problema so as metodologias e as
abordagens que ele d na sala de aula, e se a gente conseguir
reforar isso j um grande passo, porque s isso que vai dar a
ele a segurana de construir outro caminho.

Selma: Mesmo porque ele acaba deixando alguns temas de lado, e

esse um que sempre esteve de lado. So pouqussimos
professores que eu conheo que trabalham esse tema, mas pela
ausncia mesmo de conhecimento. pela falta de informaes e
material.

Ademais, a coleo Vontade de saber Histria tem uma proposta muito

interessante que a cada captulo apresentar um Box com uma personagem
caracterizada como sujeito da histria, mas como vimos, o negro, de uma maneira
geral, aparece muito pouco nesse local de sujeito, e quando aparece, muito mais
no contexto africano da Antiguidade e Idade Mdia, do que no contexto nacional e
contemporneo. Soma-se a isso o fato de que a presena dos afro-brasileiros na
histria do Brasil acontece apenas at a Repblica Velha, e as lutas atuais de
combate ao racismo no so sequer abordadas.
O Box, at um recurso interessante, mas que nem sempre recebem a
devida importncia por parte dos professores. Glria, que tambm professora de
ensino fundamental da rede municipal de So Paulo, a respeito deste recurso do
livro didtico afirmou:

107
 Est certo, construir criticar, mas meio complicado como os
materiais colocam isso! Eu estava com meus livros de sexta srie e
tem toda a crtica ao construdo, ento o captulo no mais o
descobrimento do Brasil, mas a expanso comercial e martima
portuguesa e depois, a Amrica portuguesa. A pem l um
quadrinho explicando porque se est chamando o quadrinho de
Amrica portuguesa e no de Brasil.
a
Para mim timo, mas para o meu aluno de 6 srie no significa
absolutamente nada! Ele l aquilo e no interioriza. Para o aluno
desconstruir ele tem que saber o que Brasil, e ele no sabe o que
o Brasil, e o livro acha que pode comear desconstruindo o
conceito, e o que acontece? No significa nada para aos alunos o
que est escrito l!
Mas como que se trabalha isso? No colocando um quadrinho
l no livro didtico, e voc explica para o aluno e ele entende ,
interioriza e aprendeu, no assim que se constri o
conhecimento. um pouco mais complicado, a gente tem que
discutir um tema, apresentar as vrias abordagens e debater

Aqui talvez se explicite o problema de dar maior peso ao livro didtico do que
ele realmente tem. Um bom livro didtico pode ser muito importante no processo de
implantao da Lei, ele pode orientar e sugerir caminhos para se trabalhar com um
contedo e temtica at ento quase no trabalhados em sala de aula e ausentes
na formao da maioria dos professores que esto hoje na rede. Mas sozinho ele
no resolve, esse trabalho exige tempo, contraposio de fontes e interpretaes
distintas e debates para que o aluno seja capaz de interiorizar a questo tnico-
racial, e o professor tambm tem que ser capaz de trazer outros materiais, e no s
o livro, para conseguir construir esse conhecimento, e nesse ponto necessrio
enfrentar as falhas de formao de uma parte considervel do corpo docente que
compem a rede de ensino bsico no Brasil79.
As sadas que o Centro Paula Souza tem buscado so possibilidades
interessantes dentro do universo educacional do Estado de So Paulo. O
oferecimento de curso para professores, a disponibilizao de palestras com
especialistas via videoconferncia para atingir um nmero maior de professores e
alunos, e, principalmente no que tange questo do material didtico, o estmulo ao
professor a usar outros materiais, muitas vezes externos como artigos de jornais,

79
H muitas notcias em jornais com dados de pesquisas realizadas por diversos rgos
nacionais e internacionais, como UNESCO; Fundao dos estados Ibero-americanos; Inep
(Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Ansio Teixeira), entre outros,
mostrando ndices preocupantes em relao a deficincia na formao dos professores que
saem dos cursos de pedagogia sem os conhecimentos bsicos para lidarem com o dia a dia
na sala de aula. Alguns exemplos: www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-
midia/educacao-na-midia/5291/professores-do-brasil-ganham-pouco-e-tem-formacao-
deficiente/ ;
www.udemo.org.br/Leituras_348.htm ;
www.isal.com.br/index.php/component/content/article/43-news-isal/185-formacao-deficiente-
de-professores

108
revistas, filmes, etc. para trabalhar com o tema da cultura e histria africana e afro-
brasileira.
H que se considerar tambm que a realidade do Centro Paula Souza
bastante distinta da rede municipal e estadual de educao. Suas escolas trabalham
apenas com o ensino mdio, e no so todas as ETECs que oferecem o ensino
mdio, alm do tcnico, os alunos que ingressam nessas escolas passam por
processo seletivo disputado, ou seja, no so escolas com acesso universal, no
est atrelado Secretaria de Educao, mas a de Desenvolvimento, Cincia e
Tecnologia e a instituio recebe recursos diferenciados. Tudo isso so fatores que
proporcionam melhores condies de trabalho e facilitam a adoo de recursos
didticos mais diversificados que o livro didtico.
Contudo, as redes municipais e estaduais tambm dispem de alguns
recursos, que bem utilizados, podem proporcionar caminhos pedaggicos
interessantes. O acervo das bibliotecas do professor e do aluno tem variedade de
material didtico, como demonstram as tabelas disponveis nos sites das secretarias
de educao, alm disso, h muito material gratuito disponvel na internet que pode
ser apropriado por esses docentes, e mais divulgado tambm no interior da rede.
Um exemplo interessante que encontramos durante a pesquisa foi o kit A cor
da Cultura. Fruto de uma parceria entre a iniciativa pblica (Petrobras e SEPPIR,
Secretaria Especial de Promoo da igualdade Racial) e a privada (Cidan Centro
de Informao e Documentao do Artista Negro, Fundao Roberto Marinho e
Canal Futura), o kit um exemplo de como diversos tipos de materiais didticos
podem ser mobilizados nesse ensino.
Sabe-se que o material de A Cor da Cultura foi disponibilizado para a rede
municipal de educao, segundo informaes concedidas em entrevista com
Elisabeth de Sousa, responsvel pelo tema da diversidade na SMESP. Contudo, o
contato com professores indicou que esse material se perde no interior das escolas,
por exemplo, em duas escolas municipais que visitamos, uma no Jd. So Joo
Clmaco e outra na Aclimao que no conheciam esse material, mas a
coordenadora Glria, do Centro Paula Souza, que tambm trabalha na rede
municipal conheceu o material na escola municipal em que trabalhava, mas, ao
mudar de escola, no o encontrou no novo estabelecimento que tambm pertence
rede municipal.

Na prefeitura chegou, eu vi. Mas nesse meio de tempo eu sa da

escola em que estava e vim trabalhar numa aqui perto, e eu j
perguntei: Cad o material da Cor da Cultura? Esses materiais
desaparecem.

109
 Esse acervo composto tanto de textos de orientao e formao de
professores quanto de programas de TV, inicialmente exibidos pelo canal de TV a
cabo voltado para a educao, o Canal Futura quanto por material didtico a ser
trabalhado diretamente com os alunos como o CD Candongue, o Livros Animados,
os Jogos, entre outros. Todo esse material foi reunido sob o nome A cor da cultura
e est disponvel via internet no site www.acordacultura.org.br.
Os textos para os professores esto organizados em quatro cadernos
intitulados Modos de Ver, Modos de Sentir, Modos de Interagir e Memria das
Palavras. O primeiro livro, Modos de Ver, traz vrios artigos de estudiosos das
relaes tnico-raciais, educao e racismo, e cultura afro-brasileira, como Eliane
Cavalleiro, Raul Lody, Marcelo Paixo, entre outros. A proposta provocar uma
reflexo, embasada em pesquisas acadmicas, a respeito das relaes tnico-
raciais na sociedade brasileira, nas escolas e a respeito das heranas africanas na
cultura brasileira. O segundo livro, Modos de sentir, uma apresentao do
material de A cor da cultura, contendo uma reviso histrica de termos como raa,
escravido, racismo envergonhado, entre outros, e a apresentao da metodologia
usada para a construo dos materiais que compem o kit.
O terceiro livro, Modos de Interagir, aborda o que poderamos chamar de
viso de mundo afro-brasileira, enfocando os valores afro-brasileiros, a histria de
sua construo e sua interao com a sociedade nacional. A frica tambm
apresentada nesse material, visando articular os valores afro-brasileiros com esse
continente, alm de falar da dispora dos povos africanos.
O ltimo livro, Memria das palavras, uma espcie de dicionrio afro-
brasileiro, que tenta ser uma referncia para os professores trabalharem em sala de
aula palavras de origem africana.
Os programas exibidos no canal Futura e disponveis na internet se dividem
em quatro grandes grupos: Ao, Heris de Todo Mundo, Nota 10 e Mojub. O Ao
composto de 4 episdios (Olodum,Quilombos, Teatro e Cinema, Diverso) que
retratam iniciativas de preservao da cultura afro-brasileira por parte de organismos
governamentais e no governamentais, como a escola Criativa Olodum, em
Salvador; as associaes de venda de artesanato produzidas em algumas
comunidades quilombolas pelo pas, as iniciativas de incluso de jovens negros
promovidas pelo grupo Razes da frica no Rio Grande do Sul e a apresentao de
trabalhos comunitrios realizados por quatro jovens em cidades distintas do pas,
Recife, Diadema, Rio de Janeiro e Florianpolis.
Heris de Todo Mundo so 30 programas, de 2 minutos cada, que

110
apresentam a vida de personagens negras importantes. Esses episdios so
narrados por outras personalidades negras que esto vivas e que atuam na mesma
rea dos heris, por exemplo, o episdio sobre Tia Ciata, dona de um dos espaos
onde se organizou o samba, narrado por Leci Brando, mulher, negra e sambista,
como Tia Ciata.
O programa Nota 10 aborda experincias pedaggicas de sucessos na
implantao da Lei 10.639/2003 em algumas escolas pblicas brasileiras. O objetivo
dessa srie a de divulgar atividades que podem ser desenvolvidas em sala de
aula. So cinco episdios abordando os temas: a frica no currculo escolar,
Material didtico, Igualdade de tratamento e oportunidade, Corpo e Religiosidade e
Cultura.
Mojub80 consiste de sete documentrios sobre a experincia religiosa de
matriz africana, os quilombos e outros valores civilizatrios afro-brasileiros presentes
na cultura nacional. Essa srie foi pensada a partir de uma preocupao, presente
entre os organizadores do projeto, com a violncia e a intolerncia religiosa.
Vale ressaltar aqui, que ao longo da pesquisa, o programa A Cor da Cultura
cresceu, hoje seu site se assemelha mais a um portal, onde, alm dos materiais
possvel encontrar artigos sobre diversos temas ligados s relaes tnico-raciais,
avaliaes a respeito do kit, e principalmente, est prevista uma continuidade da
produo de material didtico, sendo que novas possibilidades esto previstas para
serem publicadas neste ano, 2011.
Alm do exemplo de A cor da Cultura, gostaramos de destacar aqui a revista
Nova Escola, da editora Abril. Esse material foi citado por diversos professores da
rede estadual e municipal, em especial as edies de novembro de 2004 e
novembro de 2005 que abordavam o racismo e a frica respectivamente, como uma
importante fonte de informao a respeito de contedos e prticas pedaggicas.
um material barato, de fcil acesso, pois est fartamente disponvel em bancas de
jornais e ainda conta com um portal na internet com dicas e orientaes a respeito
de montagem de planos de aula e projetos pedaggicos, jogos, vdeos, tipos de
abordagem possvel para determinados temas, etc.
De maneira geral, esses foram os tipos de materiais didticos que
encontramos no campo. Resta agora apresentarmos como as religies afro-
brasileiras so mobilizadas no interior desses livros, filmes, revistas, sites etc.

80
Mojub uma saudao em ioruba que nos terreiros de candombl usada como um
pedido de licena.

111
2.4 Onde entra as religies afro-brasileiras nesse fazer?

As religies afro-brasileiras aparecem com maior ou menor importncia,

explcita ou implicitamente em quase todos os recursos didticos observados ao
longo da pesquisa.
Elas constam tanto nos livros especficos de formao de professores e
apresentao da Lei e suas Diretrizes Curriculares, at em livros didticos e
paradidticos, nos filmes e em materiais de divulgao publicados pelo MEC, como
o Calendrio Meu Brasil Africano e minha frica Brasileira, de 2006.
Nos livros de formao e orientao pedaggica para professores, h
espaos especficos que abordam a questo da intolerncia religiosa, apontando-a
como uma questo que deve ser combatida nas escolas, e mais que isso, em
alguns h uma preocupao explcita em justificar o uso de temas religiosos, numa
educao laica, embora no vejamos essa mesma preocupao quando a religio
em questo a crist.
A religio, neste contexto, justifica-se como expresso de uma cultura e pea
fundamental na construo da cultura afro-brasileira. Expomos isso, quando
analisamos o caderno de Orientao e Expectativas de Aprendizado (2008) da
SMESP, e gostaramos de explicitar como isso aparece na publicao da SECAD
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-raciais.

A religio, aspecto fundamental da cultura humana, emblemtica

no caso dos (as) negros (as) africanos (as) em terras brasileiras.
Por meio desse mpeto criativo de sobrevivncia, pode-se dizer que
a populao negra promoveu um processo de africanizao de
religies crists e de recriao das religies de matriz africana.
Cabe, portanto, ligar essas experincias ao cotidiano escolar.
Torn-las reconhecidas por todos os atores envolvidos com o
processo de educao no Brasil, em especial professores (as) e
alunos (as). De outro modo, trabalhar para que as escolas
brasileiras se tornem um espao pblico em que haja igualdade de
tratamento e oportunidades (2006:20)

Alm de espao de construo da cultura afro-brasileira, essa religiosidade

entendida como um local de onde emanam valores civilizatrios africanos que

112
constituem a africanidade81, aquele elemento apontado por Munanga (2009) como
fator de unicidade cultural da frica negra que se expressa na dispora. Na
publicao do MEC, esse conceito se expressa assim:

Africanidade: Em sentido geral, pensar em africanidade nos remete

ao sentido do reconhecimento tanto do lugar histrico, sociopoltico
e ldico cultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalncia da
africanidade o universo gerado na existncia coletiva,
prevalecendo o Ser Humano e o espao enquanto expresso da
chamada fora vital, imprescindvel para evidenciar a construo da
identidade negra postulada na construo de um mundo
democrtico. A africanidade reconstruda no Brasil est calcada nos
valores das tradies coletivas do amplo continente africano,
presente e recriada no cotidiano dos grupos negros brasileiros
(SECAD, 2006:216)

Quais so os valores das tradies coletivas do continente africano nos quais

se constri a africanidade? O mesmo glossrio nos apresenta dicas, ao definir
circularidade, corporalidade, oralidade e ancestralidade. Os elementos religiosos
vo, ento, aparecer tambm para representar esses valores.
A iconografia presente nos livros de formao e divulgao da Lei buscam,
nas imagens religiosas, a expresso de seus contedos. Por exemplo, em
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-raciais (2006)
reprodues de quadros so usadas para introduzir os contedos discutidos nos
captulos, em algumas dessas reprodues h a imagem dos orixs a fim de evocar
qualidades dessas entidades para exprimir determinados valores. O captulo sobre
educao infantil trabalha com a questo da famlia e do afeto na escolarizao das
crianas, a imagem que abre esse captulo uma representao de Oxum (fig.3),
orix ligado maternidade.
Alm de Oxum, esse captulo ainda refere-se a um mito ioruba no qual o
orix Eu se transforma em uma fonte de gua para matar a sede de seus filhos,
representando assim o arqutipo da me provedora e protetora. A ideia ressaltar a
importncia da escola de educao infantil levar em considerao as diversas
formas de organizao das famlias no Brasil, famlia que em sua maioria, nas
populaes pobres e negras so dirigidas por mulheres, mulheres como Eu, que
muitas vezes no tem com quem deixar os filhos para poder trabalhar, mulheres que
s vezes se desesperam por no ter como dar comida aos filhos (...) (SECAD,
2006:40)
Ogum e Ians, orixs guerreiros, so utilizados para convocar os
professores luta contra o racismo, na contra capa do livro (fig.4). E abrindo o

81
Grifo meu.

113
captulo que apresenta o texto das diretrizes curriculares nacionais para a educao
das relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura afro-brasileira h
um quadro intitulado Fome de tudo (Oxssi) (fig.5), vale lembrar que Oxssi o
orix das caa e para os adeptos do candombl ele representa a fartura de
alimentos, a fome do quadro pode estar se referindo, no apenas falta de comida,
mas tambm de conhecimento sobre a cultura afro-brasileira, e isso que o orix
nos oferece em forma de comida.

82
Figura 3

83
Figura 4

84
Figura 5

A iconografia dos demais livros de formao publicados em mbito municipal

82
Maternidade (Oxum), acervo do artista.
83
Linha de Frente (Ians & Ogum), Coleo Particular Maria das Graas Santos.
84
Fome de Tudo (Oxossi), Coleo Particular Maria Lcia da Silva.

114
e estadual no to rica, mas podemos perceber a presena das religies em
algumas pginas. Por exemplo, na capa do livro (fig.6) Orientaes Curriculares:
expectativas de Aprendizagem para a educao tnico-racial (So Paulo
(municpio), 2008a) existem diversas imagens sobrepostas, as pirmides do Egito, o
mapa do continente africano, a imagem de uma criana negra, uma esttua
estilizando o machado duplo de Xang, a esquerda, e a direita uma representao
de um orix, na forma como ele vem vestido nos barraces dos terreiros de
candombl.

Figura 6

Os livros didticos tambm procuram entender a religiosidade como

expresso cultural. De uma maneira geral, ela aparece nos captulos que elencam
as manifestaes culturais dos negros no Brasil, como ocorre em frica e Brasil
africano (Souza, 2007), A frica est em ns (Benjamin, 2004), O negro no Brasil de
hoje (Munanga e Gomes, 2006), Histria e cultura afro-brasileira (Mattos, 2008) e
Histria e cultura africana e afro-brasileira (Lopes, 2008).
Mas, se verdade que em todos os livros essas religiosidades aparecem,
certo tambm que a intensidade e o nvel de complexidade da abordagem do tema
variam. Por exemplo, em Histria e cultura afro-brasileira (Mattos, 2008) a parte
dedicada Cultura Afro-brasileira inicia-se com um captulo intitulado religiosidade,
onde a autora aborda a ideia de religiosidade negra de maneira ampla, no se
limitando umbanda e ao candombl, mas incluindo a o islamismo, o calundu, os
ritos fnebres e as irmandades religiosas. So todos textos pequenos, de no mximo
duas pginas, apresentando rapidamente as principais caractersticas de cada uma
dessas religiosidades. Estabelece uma relao entre a religiosidade e demais

115
manifestaes da cultura afro-brasileira, como maracatu, congada, capoeira e
samba, e especificamente neste ltimo trabalha com certa complexidade a ntima
relao que cercavam o universo do samba e do candombl, trabalhando com o
exemplo da Tia Ciata, e a forte inspirao que essas religies foram para os
compositores da Msica Popular Brasileira (MPB), citando composies de
Chiquinha Gonzaga com Candombl, de Pixinguinha Uma festa de Nan, os afro
sambas de Vincius de Morais e Baden Powell e as canes interpretadas por Clara
Nunes.
Em A frica est em ns (Benjamin, 2004), talvez pelo fato do autor ser um
conhecido folclorista, o detalhamento dos cultos religiosos afro-brasileiros bem
minucioso, o autor chega a estabelecer diferenciaes no interior desse campo
religioso, o que no frequente em edies voltadas para o ensino bsico, enquanto
a maioria fala apenas de candombl e umbanda, incluindo a um catolicismo negro,
Benjamin vai alm e classifica as diversas manifestaes religiosas do campo afro-
brasileiro, falando de Culto dos orixs, de cultos congo-angolanos, de cultos
islmicos, afro-indgenas, e, a partir dessas macro-classificaes, apresenta suas
variaes internas como o candombl keto, o jeje, o angola, o tambor de mina, a
umbanda, o catimb entre outros. Contudo, apesar de fazer a classificao
exaustiva, apresenta pouca reflexo a respeito desses cultos e de outras esferas da
cultura nacional, como, por exemplo, Mattos faz.
No livro frica e Brasil Africano (Souza, 2007), voltamos a encontrar as
referencias mais tradicionais das religies afro-brasileiras, candombl, umbanda e
catolicismo negro. Talvez, essa seja uma das edies que tem o maior cuidado ao
trabalhar a religio como cultura e seus aspectos nos espaos mais amplos que os
templos.
Nesse sentido, a autora apresenta a religiosidade ainda na frica, mostrando
como a concepo de religio, numa frica tradicional, distinta daquela que temos
no ocidente, a comear pelo fato de as prticas religiosas africanas no separarem
religio de magia como ocorre com as europeias. Nas primeiras, a religio um
dado cultural importante para entender uma viso de mundo que no prope uma
ruptura entre o mundo natural, fsico, e o mundo sobrenatural. (Souza, 2007:44)
Num segundo momento, as prticas religiosas africanas so tratadas j no
contexto do Brasil colonial, e o objetivo entend-las nessa mudana de um
continente para o outro. A autora aborda o encontro das tradies africanas com as
europeias e indgenas, a questo dos calundus, das perseguies sofridas pela
passagem da Inquisio pelo Brasil. Na exposio sobre o sculo XIX e a formao
dos candombls na cidade de Salvador, Bahia, h quadros dos principais orixs do

116
panteo, e uma pequena discusso sobre como esses espaos religiosos foram
polos importantes para a reorganizao das comunidades negras no Brasil,
representando espaos que garantiam certa proteo dessas comunidades contra
as perseguies policiais, principalmente a partir do sculo XX, quando os terreiros
comearam a ser aceitos como locais legtimos do exerccio da religiosidade (Souza,
2007:115).
A religiosidade afro-brasileira aparece novamente no captulo sobre o negro
na sociedade brasileira contempornea. No tpico das manifestaes culturais afro-
brasileiras, a religiosidade apresentada como uma herana africana, um lugar
onde, alm dos traos fsicos, talvez seja na msica e na religiosidade que a
presena africana esteja mais evidente entre ns. (Souza, 2007:132). A umbanda
aparece aqui, ao lado do candombl, como prticas que guardam essas
caractersticas africanas, explcitas na arquitetura dos templos, nas comidas e na
forma de festejar.
Caractersticas dessas manifestaes religiosas so exploradas como a
questo do transe, da msica, da esttica africana presente nas representaes das
divindades e a forte presena de valores como a oralidade. Essas caractersticas
presentes nas religies se difundiram para as demais manifestaes da cultura
negra como no samba, as artes plsticas, o jongo e outras festas populares nas
quais possvel encontrar um elo com a religiosidade.
Assim como ocorre no livro Orientaes e Aes para a Educao das
Relaes tnico-raciais (2006), o frica e Brasil Africano (Souza, 2007) tambm
contempla uma iconografia muito rica das religies afro-brasileiras e que permite ao
professor explorar vrios aspectos, mas talvez o componente mais explcito seja a
influencia dessas religiosidades nas artes plsticas brasileiras, devido recorrente
escolha por imagens expostas em O negro de Corpo e Alma, da Amostra do
Redescobrimento de 2000.
Nas figuras 7 e 8, por exemplo, h representaes dos orixs que
possibilitam explorar a esttica prpria dos terreiros, as cores dos orixs, seus
adornos, os smbolos de realeza, justia, vaidade, distino de gnero entre outros
que carregam no corpo. Tambm h uma imagem de um baba egum representando
o valor da ancestralidade, eleito pelos materiais de orientao de implementao da
Lei como um valor civilizatrio africano que constitui a africanidade e base da
construo da cultura afro-brasileira.
As figuras 9 e 10 so fotos de terreiros de candombl e umbanda. A figura 9
a foto de um peji evidenciando as representaes das divindades do panteo afro-
brasileiro no altar, compara-las a outras tradies religiosas, explorando as

117
ferramentas dos orixs, o uso dos alguidares e das louas de santo. J a figura 9
apresenta a orquestra de um terreiro, composta por atabaques, instrumentos
sacralizados que permitem o estabelecimento de comunicao entre o mundo
sobrenatural e o fsico. Por meio dessa figura possvel abordar a importncia da
msica tanto no espao religioso quanto sua transladao para o espao profano,
situao que se concretiza com a figura 10, que mostra a foto do artista plstico
mestre Didi que tem uma obra toda inspirada numa esttica religiosa afro-brasileira,
presente desde a escolha dos materiais usados para construir as esculturas (a
palha, os bzios entre outros) at nos temas, nas figuras e representaes.

85
Figura 7

85
Representaes de culto e tradies africanas retratados por artistas
brasileiros.Pinacoteca do Estado de So Paulo, fonte: Negro de Corpo e alma, catlogo da
Amostra do Redescobrimento, 2000.

118
 86
Figura 8

87
Figura 9

86
Coleo Particular, fonte: fonte: Negro de Corpo e alma, catlogo da Amostra do
Redescobrimento, 2000.
87
Adenor Gondim. Fonte: Negras memrias, memrias de negros: o imaginrio luso-africano
e a herana da escravido. Belo Horizonte, 2003.

119
 88
Figura 10

89
Figura 11

88
Wagner Santos/Kino.com.br
89
Lalo de Almeida/Folha Imagem e Mestre Didi, Idil ayie: Sasarz Ejo ati Ibiri Cetro
reunindo os smbolos do panteo da Terra, 1995.

120
 Em O negro no Brasil de hoje, Munanga e Gomes (2006) tambm abordam a
questo religiosa no captulo sobre a produo cultural e artstica do negro no Brasil.
As religies afro-brasileiras so vistas como elemento de resistncia poltico cultural
no contexto de opresso em que elas se formaram. As obras de pesquisadores
como Reginaldo Prandi e Vagner Gonalves da Silva so usadas como referncia
para construir a histria da formao do candombl e da umbanda no Brasil, e as
caractersticas especficas dessas religiosidades, abordando questes do
sincretismo, as diferenciaes entre as naes de candombl (Keto, Jeje Nag,
Angola), o transe e o panteo.
Nesse livro, a preocupao de colocar a religiosidade negra como elemento
fundamental para a formao de um campo religioso culturalmente rico no pas fica
bastante explcita, o que, de certa forma, acaba sendo um argumento que tambm
legitima a abordagem da religio num ensino laico.

Ao estudarmos essas formas de religiosidade negras constatamos

que a presena do negro na formao social do Brasil foi decisiva
para dotar a cultura brasileira de um rico patrimnio religioso
desdobrado em inmeras instituies e dimenses materiais e
simblicas, sagradas e profanas, de enorme importncia para a
identidade do pas e sua civilizao (Munanga e Gomes, 2006:143)

Essa tambm a publicao na qual a questo da intolerncia religiosa e

das perseguies oficiais s prticas religiosas de matriz africana so mais
exploradas. Os autores estabelecem uma relao direta entre a intolerncia a essas
religies e o racismo, uma vez que a primeira seria expresso do segundo, sabendo
que inicialmente apenas negros participavam dessas prticas religiosas.

Sendo religies de matriz africana e praticadas inicialmente

somente pelos grupos negros, o candombl e a umbanda sofreram
(e ainda sofrem) todas as interferncias do racismo existente em
nosso pas. Quem de ns j no ouviu comentrios de que as
religies afro-brasileiras significam algo espiritualmente negativo?
Ou que no so religies, mas sim, seitas malignas (Munanga e
Gomes, 2006:143)

Analisando a capa desse livro, figura 12, pode-se depreender a posio de

destaque que o candombl, especialmente, ocupa para a compreenso do Negro no
Brasil de Hoje uma vez que entre as imagens usadas para representar o negro e sua
cultura encontramos duas referncias ao candombl, uma imagem do orix feminino
Ians e uma foto da orquestra de atabaques que faz parte dos rituais dessa religio.
No interior h mais imagens de orixs que podem ser exploradas para a anlise do
panteo iorubano, a esttica da arte afro-brasileira, os smbolos dessas divindades.

121
Alm disso, h uma foto (figura 14) de uma roda de xir90 no barraco91 de um
terreiro paulista, Ax Il Ob, tombado pelo IPHAN (Instituto do Patrimnio Histrico
e Artstico Nacional), que permitem analisar aspectos do prprio ritual como o transe
e as danas.

Figura 12

92
Figura 13

90
Xir: uma estrutura sequencial de cantigas para todos os orixs cultuados na casa ou
mesmo pela nao indo de Exu a Oxal. Apesar de conter algumas variaes, conforme o
terreiro o a nao, em geral o Xir apresenta a seguinte ordem de homenagem aos orixs:
Exu, Ogum, Oxssi, Obaluai, Ossaim, Oxumar, Xang, Oxum, Loguned, Ians, Ob,
Nan, Iemanj e Oxal (SILVA, 1995:142).
91
Barraco: o espao pblico dos terreiros onde geralmente se realizam as cerimnias
pblicas dessas religies como as festas de santo, de sada de ia entre outras.
92
Orixs, Coleo Particular, fonte: fonte: Negro de Corpo e alma, catlogo da Amostra do
Redescobrimento, 2000.

122
 93
Figura 14

Outro livro que d bastante visibilidade s religies afro-brasileiras Histria

e Cultura Africana e Afro-Brasileira (Lopes, 2008), adotado pelas escolas do Centro
Paula Souza. Nele h uma unidade especfica voltada para entender a religiosidade
como expresso da alma africana no Brasil e o entendimento dos cultos sincrticos.
Para Lopes quaisquer que sejam suas denominaes, as religies de
origem africana nas Amricas so, h mais de 500 anos, em termos histricos e
afetivos, a maior e a mais slida ponte entre frica e sua Dispora (2008:97). A
partir disso, fica claro o contexto de abordagem dessas expresses religiosas,
abordagem essa que se aproxima muito daquelas discutidas no captulo I, que
apresentavam esses terreiros como microcosmos da frica no Brasil.
As religiosidades afro-brasileiras teriam herdado dos povos bantos e do
oeste africano especificidades como, por exemplo, o culto ao ancestral, s linhagens
e aos heris fundadores, a noo de fora vital como aquilo que faz o sistema
funcionar, e os pantees.
Essas religiosidades, com essas caractersticas herdadas, seriam
expressoes diversas, tendo a classificao candombl/umbanda uma importante
distino. Para Lopes, a Umbanda partiria de prticas de cura fsica e psquica
herdadas, ela fundiria elementos africanos em prticas catlicas e espritas estando,
desta forma, mais aberta a vrios tipos de sincretismo.
Assim como autores trabalhados no captulo I, Lopes entende que a
umbanda passou por um processo de branqueamento, expresso na tentativa de
condenar uma originalidade africana para se mostrar uma religio mais cientfica
do que primitiva (2008), nesse caminho ela se mostrou mais aberta aos
sincretismos.
O candombl, para Lopes, seria uma denominao usada no Brasil para
nomear as religies aqui recriadas pelos vrios grupos iorubas e jejes vindos do

93
Cerimnia de Candombl, Cynthia Brito/Olhar Imagem.

123
oeste africano, expressas no culto a orixs e voduns (2008:104). Essas
manifestaes se dividiram entre as vertentes Jeje, Jeje-nag, Nag e Keto e
Angola, e teriam histria de formaes distintas, mas no h hierarquia entre elas,
como, por exemplo, ocorria na forma que autores como Ramos e Bastide, entre
outros, distinguiam a tradio Nag da Banto.
Por fim, Lopes analisa a ideia de sincretismos e cultos sincrticos. Define que
Sincretismo, em religio, a fuso, ao acaso, de elementos diferentes e
incompatveis em suas origens e fundamentos (2008:106), por isso, a aproximao
entre santos catlicos e orixs durante o perodo escravagista no era sincretismo,
mas estratgia de resistncia, de simulao contra a opresso, pois o iniciado sabia
exatamente a diferena entre o santo catlico e o orix.
O sincretismo ocorreria para o autor, em outras prticas, como na encantaria
amaznica, em alguns ramos da mina maranhense ou ento, no antigo culto mal
que sincretizava prticas islmicas com tradies dos orixs.
A definio de sincretismo usada por Lopes bastante simplificada, ele tenta
fugir das vises correntes do senso comum que aproximam o sincretismo com
simulacro, e at tenta lhe dar um carter positivo medida em que afirma existirem
opinies defendendo que o sincretismo do ponto de vista do acrscimo seria
benfico para as sociedades porque permite o acmulo de fora vital e era
certamente por isso que povos antigos, inclusive muitos africanos, integravam ao
seu culto as divindades fortes dos povos que derrotavam (2008:107).
A publicao rica em iconografia tanto na unidade especfica de
religiosidade quanto nas demais unidades. As escolhas so semelhantes s feitas
por outros autores j apresentados, como as representaes dos orixs contidas no
catlogo da Amostra de Redescobrimento, figura 15.

124
 Figura 15

Porm, o cuidado com a identificao das imagens deixa a desejar, pois, o

orix Oxum identificado como Xang, este como Oxal, Ians aparece
denominada como Iemanj e o Baba Egum como Oxum.
A religiosidade tambm aparece no captulo a respeito das matrizes africanas
da cultura afro-brasileira com destaque na iconografia e em Box explicativos, como
possvel ver na figura abaixo.

125
 Figura 16

Ainda na linha das influncias da religiosidade na cultura afro-brasileira,

Lopes destaca a questo das danas afro-brasileiras. A noo de corporalidade, de
expresso, os movimentos corporais foram inspirados nas expresses religiosas que
deram origem s caractersticas mmicas, de teatralidade, da circularidade e do
cortejo, e s expresses culturais como Tambor de Crioula, Congadas e Maracatus.

126
 Figura 17

Figura 18

127
 Os livros de literatura infanto-juvenil, a partir de narrativas ldicas e
romanceadas, incluem os mesmo temas dos livros paradidticos temticos de
cultura afro-brasileira e africana. Por exemplo, a questo da intolerncia religiosa o
foco do livro paradidtico Minhas Contas94 (Antonio, Luiz, 2008). Ele conta a histria
de dois meninos, muito amigos, que, um dia, so separados quando a me de um
descobre que a famlia do outro de terreiro, ao ver contas em seu pescoo. Ser
separado do amiguinho deixa o menino cheio de sentimentos que so associados s
caractersticas dos orixs, como a raiva e vontade de lutar de Ogum, chorar como
um rio de Oxum, ou gritar como o trovo de Xang. Porm, num determinado
momento, o menininho se pergunta se a me de seu amiguinho no estaria certa, e
tem o desejo de arrancar os fios de conta do pescoo, porm sua av lhe explica
que o candombl uma boa religio, que respeita a natureza, conta como ela deu
fora ao negro quando chegou escravizado ao Brasil, relata a perseguio sofrida
pela cultura negra e como isso, de certa forma, foi vencido com a transformao
dessa religio numa de converso universal. Porm, ainda existem muitas pessoas
que, desconhecendo o candombl, mantm preconceito, s que todos tm direito a
ter sua prpria religio.
A conversa com a av faz com que o garoto recupere o orgulho de seu
pertencimento religioso, e acaba explicando ao amiguinho a histria de sua religio.
No final, a me que havia rejeitado o menino do candombl sofre com uma irritao
de pele que curada com as ervas receitadas pela av, adepta do candombl.
Assim, o preconceito desfeito e os amigos se reaproximam.
Alm da histria, a iconografia desse livro (figuras 19 e 20) bastante rica e
permite abordar a questo da esttica com as crianas, assim como foi demonstrado
acima com os livros didticos. O mesmo ocorre com os livros If, o adivinho95
(Prandi, 2002), que narra histrias do orix If, e ao final conta como os orixs
vieram para o Brasil (figura 21) e quem so eles (figura 22); e o livro Histrias de
Preta96 (Lima, 2005) que tem toda uma parte dedicada e narra, ludicamente, a
histria do candombl, seus ritos, a roda dos filhos de santo, (figura 23) e entidades,
Iemanj e ibejis, (figuras 24 e 25). Esses livros paradidticos de leitura infanto-juvenil

94
O autor, Luiz Antonio adepto do candombl, e essa sua experincia que lhe inspirou a
escrever este livro cujas ilustraes so de Daniel Kondo que se inspirou nos elementos
(cores e objetos) dos 18 orixs citados na histria para a criao das imagens.
95
O autor, Reginaldo Prandi, professor aposentado do departamento de Sociologia da
USP, suas pesquisas sobre as religies afro-brasileiras so de grande relevncia no campo
da sociologia das religies no Brasil. As ilustraes so de Pedro Rafael que recebeu em
2003 o prmio Revelao Ilustrador da FNLIJ por If, o Adivinho.
96
A autora antroploga e psicopedagoga, escritora de livros infanto-juvenis e atuante nas
questes ligadas educao e relaes tnico-raciais. As ilustraes so da artista plstica
Laurabeatriz.

128
so exemplos paradigmticos das obras disponveis nas bibliotecas das escolas
contemplando a cultura e histria africana e afro-brasileira

Figura 19

Figura 20

Figura 21

129
 Figura 22

Figura 23 Figura 24

Figura 25

Por fim, a respeito dos livros paradidticos, gostaramos de destacar que

encontramos no campo livros que no foram escritos com a inteno declarada de
serem paradidticos, mas que foram adotados como tal. So os casos de Mitologia
dos Orixs97 (Prandi, 2001) adotado pelas secretarias estadual e municipal de

97
Texto de Reginaldo Prandi e ilustrao de Pedro Rafael.

130
educao e disponvel nas salas de leituras, alm de ter sido includo no PNLD de
2003; e Lendas Africanas dos Orixs98 (Verger,1997) usado na nica escola
particular que visitamos99. A adoo destes livros ocorre no contexto em que
trabalhar com a mitologia um dos caminhos, indicados pelos professores que
contatamos e reforado por formadores como Robson Belchior Chaves e Carlos
Subuhana, ambos da SMESP, mais adequados para se abordar as religies afro-
brasileiras sem causar tanta resistncia, pois os alunos se interessam pelas histrias
e as associam a outras mitologias, como a grega, mais prximas e legitimadas em
seu universo.
Saindo do universo dos livros paradidticos e indo para outros materiais
disponveis, gostaramos de destacar duas iniciativas, o calendrio Meu Brasil
Africano e Minha frica Brasileira, distribudo pelo MEC em 2006, e o kit A Cor da
Cultura.
A concepo do Calendrio (figura 26) bastante interessante medida que
permite construir outra relao com o tempo e a marcao de datas relevantes na
folinha. Esse calendrio, diferente dos tradicionais, marcam datas relevantes para
a histria da frica e para a cultura afro-brasileira, ento, nos meses, ao invs de
aparecerem os dias dos santos catlicos, aparecem os dias em que se
homenageiam os orixs. Em vez de se marcar as datas de feriados, so marcadas
outros tipos de datas como o dia da promulgao da Lei 10.639, da revolta dos
mals, dos direitos humanos, entre outras.
O calendrio, nesse sentido, um instrumento pedaggico que permite
trabalhar com a cronologia que tanto d segurana aos professores, mas contudo
sob uma outra tica, mostrando o que se oculta no calendrio tradicional, e abrindo
a possibilidade de se discutir essas escolhas.

98
Texto de Pierre Verge e ilustraes de Caryb.
99
Essa experincia ser mais detalhada no prximo captulo.

131
 Figura 26

Alm de marcar as datas em que se homenageiam algumas divindades do

panteo afro-brasileiro, o calendrio tambm apresenta uma rica iconografia e a
narrativa de alguns mitos (figura 27) e passagens da vida cotidiana dos terreiros de
candombl (figura 28), fornecendo assim, mais contedo para se trabalhar com a
temtica afro-religiosa.

Figura 27

132
 Figura 28

No kit de A Cor da Cultura, as religies afro-brasileiras aparecem tambm

como elemento importante para articular os modos de ver, sentir e interagir. Nos
cadernos dos professores, alguns livros abordam diretamente a temtica religiosa,
como acontece no artigo de Raul Lody (2006) que apresenta elementos do
candombl como patrimnios dos afrodescendentes que ajudam a construir sua
identidade, eles esto presentes na culinria (azeite de dend, comidas de santo
que se popularizaram como o amal), nas escolhas estticas (panos e uso de
bzios), nas danas (passos dos orixs) e na msica (o afox, o toque dos
atabaques, entre outros). Em Modos de Interagir a abordagem pela chave da
religiosidade, definida como uma espcie de olhar respeitoso sobre a vida. Nesse
sentido, ela se torna um valor civilizatrio, como a oralidade, a corporalidade, etc.
que articula o mundo afro-brasileiro, conforme figura 29 abaixo (SECAD, 2006)

133
 Figura 29

O candombl, nesse material, aparece no apenas na chave da

religiosidade, mas estar presente em todos os valores civilizatrios afro-brasileiros.
As lendas dos orixs so usadas para exemplificar como a ancestralidade e a
memria se expressam, a msica de terreiro vai exemplificar essa musicalidade
especfica assim como a ludicidade e a corporalidade. H tambm propostas
pedaggicas que sugerem que os professores peam aos alunos para entrevistarem
pais e mes de santo a fim de desmistificar a imagem pejorativa que essa religio
tem no senso comum.
Nos materiais audiovisuais desse kit, as religies afro-brasileiras tambm
aparecem com bastante frequncia. No programa Heris de todo mundo, algumas
personalidades do mundo afro-religioso so retratadas como heris nacionais, como
o caso das ialorixs100 Me Menininha do Gantois101 e Me Aninha do Ap Afonj102;
a da sambista, quituteira e me de santo Tia Ciata, cuja casa abrigou o samba
quando esse ritmo estava se articulando e ainda no havia se transformado na
msica nacional. O programa Nota Dez possui um episdio apenas sobre
religiosidade e cultura, nele se afirma a laicidade do pas e a livre expresso de culto
garantida pela constituio, mas pondera que, apesar disso, ainda existem religies

100
Outro nome usado para designar as mes de santo.
101
O Terreiro do Gantois um dos mais antigos de Salvador, foi tombado pelo Patrimnio
Histrico.
102
O terreiro Il Ax Op Afonj tambm um dos mais antigos da cidade de Salvando e
hoje considerado Patrimnio Histrico Nacional.

134
que so associadas a determinadas pessoas com traos fsicos especficos ou a
determinadas cidades, como o caso de Salvador que foi apontada pelas pessoas
participantes do programa como a cidade onde h mais negros, e onde h maior
nmero de adeptos do candombl. J no programa Livros Animados, um dos livros
sobre o qual foi feita animao o If, o adivinho (Prandi, 2002).
Por fim, vale ressaltar que o texto de introduo do material A cor da cultura,
chamado Marco Inicial, aponta que havia a preocupao, por parte da equipe que
elaborou o projeto, com a violncia, simblica e fsica, que a intolerncia religiosa
tem atingido os terreiros nos dias de hoje103, e que necessrio fazer algo para
mudar a imagem negativa presente no senso comum sobre as religies afro-
brasileiras. Por isso, um programa do kit foi reservado exclusivamente tratar das
sobre as religies afro-brasileiras, em especial do candombl. Chamado Mojub, o
programa conta com 7 episdios que narram desde a formao dos terreiros de
candombls at o desdobramento das prticas religiosas realizadas nesses templos
em outros espaos da cultura nacional, como, por exemplo, na msica.
Todos os episdios do programa so introduzidos por uma animao de
alguma lenda ioruba que serve de ponto de partida para discusso do tema
proposto, por exemplo, no episdio Origens a lenda escolhida foi a da criao do
Aiy, mundo habitado pelos seres vivos; j no episdio F, a lenda narrada a que
conta como os orixs surgiram do sopro de Olorum, o ser supremo.
Alm da animao das lendas, a estrutura narrativa dos episdios tambm
apresenta depoimentos de vrios intelectuais e personalidades do mundo afro
religioso cuja fala d legitimidade ao conhecimento que se pretende transmitir.
Em Origens, so mencionadas as regies da frica de onde vieram as
populaes aqui escravizadas, no intuito de mostrar a diversidade cultural africana
trazida para o Brasil. Porm, se fato essa diversidade, a experincia da dispora
africana na Amrica permite reconstituir uma lgica comum que permeia as
manifestaes culturais dos negros no Novo Mundo.

O conceito de dispora tenta aproximar as experincias que os

descendentes de africanos desenvolveram a partir das inmeras
reas onde eles foram alocados. Existem vrias semelhanas
religiosas, culinrias, estticas e at mesmo corporais na maneira
de andar e de vestir, por exemplo que foram preservadas por
esses povos espalhados pelo planeta. A idia de dispora uma
tentativa de entrelaar todas essas diferenas, mas preservando
uma caracterstica em comum, que trazer para aquele lugar onde
esses africanos foram colocados o que de mais importante existia
no seu cotidiano na frica: O mundo simblico, o batuque, a dana

103
Para maiores informaes ver Silva, 2007.

135
 e as celebraes divinas. Tudo isso vai aparecer com
caractersticas um pouco distintas, mas com estruturas muito
semelhantes, seja em Cuba, no Brasil, no sul dos Estados Unidos
ou no Caribe. (depoimento do antroplogo Julio Tavares disponvel
em www.acordacultura.org.br)

Atravs do depoimento do pesquisador Renato Silveira se apresenta a ordem

de chegada de determinados povos aqui (Angolanos e Conguenses, Jejes e, por fim,
Nags), como a tradio desses povos se misturam entre si (dando origem ao
candombl) e com as indgenas e portuguesas (dando origem umbanda, ao
catimb e jurema nordestina). A religio, nesse ponto, ressaltada como um dos
espaos que permitiu a unificao dessas tradies e uma preservao da frica no
Brasil.

Foi atravs da religio que essa experincia se unificou. Claro que

eram muitas as formas de adorar o divino e essas formas foram
preservadas de maneira muito forte. Alm disso, essa preservao
trazia aquilo que havia de mais importante para os africanos
deserdados: a celebrao do territrio. A religiosidade traz,
sobretudo, uma imagem do territrio perdido, que concretizado no
terreiro. (depoimento do antroplogo Julio Tavares disponvel em
www.acordacultura.org.br)

Ento, retoma-se o depoimento de Renato Silveira contando a fundao do

Il Ax Op Afonj que marca a estruturao do candombl nag como se conhece
hoje.

nesse momento que Me Nass chega em Salvador e funda a

Casa Branca do Engenho Velho, munida com a tarefa de
reestruturar aquele conjunto de cultos dispersos que eram
realizados na Barroquinha. Na Casa Branca se d a criao do xir
de todos os orixs do pas ioruba, com a ordem de entrada, do
crculo de dana sagrada e tambm da organizao da sociedade
civil aqui com a distribuio de cargos (Renato Silveira disponvel
em www.acordacultura.org.br)

O programa termina se contrapondo ideia corrente de que a cultura afro-

baiana est baseada apenas na tradio ioruba. A pesquisadora baiana Valdina
Oliveira Pinto, afirma que antes dos iorubas chegarem ao Brasil, vieram para c os
bantos, que muitas vezes no so identificados porque j eram brasileirssimo, j
est misturado. Ideia reforada pelo depoimento do pai de santo Adailton da Costa.

Temos uma matriz africana, mas no somos africanos. Estamos

conhecendo mais a frica, mas acho que tambm precisamos
conhecer os valores brasileiros, resultado de um grande
sincretismo. Gosto muito do trabalho de Nei Lopes, quando ele
pergunta: O que ser brasileiro puramente se palavras de origem

136
 banto, como moleque, cochicho, zanga, fazem parte do nosso
vocabulrio no dia a dia? Isso sincretismo e acredito que temos
que valorizar mais a identidade brasileira. (disponvel em
www.acordacultura.org.br)

Os demais episdios possuem estrutura narrativa semelhante. Outros

intelectuais so chamados para apresentar argumentos e estudos que legitimem o
ponto de vista que est sendo apresentado, Muniz Sodr, Nei Lopes, Zeca Ligiero,
Joel Rufino e a botnica Mara Zlia. Assim como tambm pessoas do universo
religioso e cultural como Vov do Il Ay, Ronaldo Rego, Me Beata de Iemanj, o
Babala Rafael Zamora, Aderbal Ashogum e os babalorixs Manoel papai do
Nascimento e Bira de Xang. Os temas dos episdios vo desde a prpria
organizao dos terreiros, como ocorre em F, at o dilogo que essas religies
estabelecem com outros espaos da cultura e sociedade brasileira como em Meio
Ambiente e Sade, que analisa a relao dos orixs com a fora da natureza e o
conhecimento tradicional das ervas presentes no candombl que pode ser entendido
como uma medicina complementar a aloptica; em Influncias, quando se trata do
desdobramento do candombl na msica popular, nas artes plsticas e na dana; ou
em Literatura e Oralidade, no qual o teatro e a literatura produzidos por atores e
escritores negros so apresentados, ressaltando-se que nesse episdio o
candombl aparece para reforar a ideia de oralidade, uma religio cujo aprendizado
se d por meio da palavra dita e no da escrita, como acontece na tradio catlica
ou muulmana, essa memria falada que inspira alguns autores que utilizam as
lendas africanas para produzirem sua literatura, como Nei Lopes, Muniz Sodr e
Joel Rufino.
Os dois ltimos episdios abordam a questo da resistncia negra,
Quilombos, e das festas populares, Comunidades e Festas, no qual o sincretismo
entre catolicismo popular negro e candombl explicitado atravs do exemplo da
Irmandade Nossa Senhora da Boa Morte de Cachoeira, Bahia, do Jongo e da
Umbanda.
Voltando nosso olhar novamente para os livros, mas agora apenas para o
didtico, gostaramos de destacar duas publicaes, a coleo Histria Paratodos de
Maria da Conceio Oliveira (2004), voltada para o ensino fundamental Ciclo I e
Vontade de Saber Histria (2009) de Pellegrini, Dias e Grinberg, voltado para o
ensino fundamental Ciclo II.
O volume dedicado 2a srie do ensino fundamental ciclo I da coleo
Histria Paratodos (2004), possui um captulo dedicado especificamente em
trabalhar com as razes africanas do Brasil no interior de unidade 2 chamada Milagre

137
do Povo. Pelo prprio nome da unidade, percebe-se que seu tema a religiosidade,
e como seu primeiro captulo se refere frica, neste so apresentadas as
religiosidades afro-brasileiras.
A linguagem do captulo bastante ldica, prope uma reflexo sobre a
diversidade religiosa, para depois abordar mais especificamente as tradies
religiosas afro-brasileiras.
Neste captulo, o candombl e a umbanda so abordados de maneira no
proselitista, conduzindo reflexo a respeito dos povos africanos, sua diversidade e
suas culturas, e no interior desta noo de cultura que o texto prope trabalhar
com a mitologia ioruba, contando algumas histrias e propondo como exerccio uma
pesquisa sobre os orixs.
O candombl, tambm aparece no texto, para estimular a reflexo a respeito
de preconceitos e perseguies aps a abolio. Mas em nenhum momento, o livro
deixa de lado a ideia de diversidade religiosa, apresentando tambm prticas
indgenas, crists, como as festas do catolicismo popular, judaicas, budistas, etc.
Sua iconografia bastante rica, e os exerccios, bem interessantes como
demonstram as figuras abaixo.

138
 104
Figura 30

104
Fonte: Elza Pereira/ Angular.

139
 105
Figura 31

106 107
Figura 32 Figura 33

105
Fonte: Ilustraes feitas com base em <www.liciafabio.com.br/orixas> acessado em
26/03/2001.
106
Fonte: The Next.
107
Fonte: Encantados da Casa Terreiro de Joozinho da Gomia. Coleo Artur Ramos,
Fundao Biblioteca Nacional.

140
 Colees que apresentam abordagens das religiosidades afro-brasileiras de
forma mais intensa so frequentemente alvos de protesto. Isso ocorreu com uma
coleo anterior da mesma autora em conjunto com Silas Junqueira, intitulada
Pensar e Construir Histria, que foi alvo de ataques promovidos por um vereador
da cidade de cidade de Pato Branco, no Paran, que usando a sesso da cmera
denunciou o ensino de uma histria macabra na escola, e que professores e
escolas no deveriam adotar tal livro.

Urbano frisou que no contra a religio de ningum, mas

contrrio que se ensine nas escolas uma histria macabra. por
que que os demnios tm interesse em ensinar isto para as
pobres crianas nas escolas? questiona o vereador Urbano. Ele
anunciou que vai solicitar aos professores e professoras que no
adotem esse livro porque traz ensinamentos estranhos (Fonte:
Jornal de Pato Branco, edio de 06/06/2003, Seo Geral)

O livro Histria paratodos 2 srie do ensino fundamental, tambm foi alvo de

discrdia em Belfort Roxo, Baixada Fluminense, onde uma coordenadora
pedaggica evanglica protestou junto editora alegando que o livro fazia apologia
das religies afro-brasileiras e que no seria adotado em sua escola, onde a maioria
dos alunos e professores, segundo ela, era evanglica (Silva, 2007a).
Algumas pesquisas realizadas por estudiosos do tema da intolerncia
religiosa entre neopentecostais e povo de santo tm mostrado um acirramento da
disputa que muitas vezes acaba ocorrendo em espaos pblicos como a escola.
Vagner Gonalves da Silva, em seu texto Prefcio ou Notcias de uma guerra nada
particular: os ataques neopentecostais s religies afro-brasileiras e aos smbolos da
herana africana no Brasil (2007a), relata casos como o de uma diretora de uma
escola do bairro Stella Maris, em Salvador, que pressionada por pais evanglicos de
alunos dessa escola teve que apagar a figura do orix Ogum que ficava num painel
artstico situado no edifcio da escola.
Em seu trabalho de doutorado em Educao, Caputo (2005) relata casos de
discriminao, nas escolas do estado do Rio de Janeiro, de crianas que so
candoblecistas. Nesses espaos, seus tabus religiosos - como vestir branco na
sexta-feira, raspar a cabea durante a iniciao, o uso do Quel108 e do contra-
egun109- so frequentemente desrespeitados, transformando o indivduo em alvo de
chacotas.

108
Espcie de colar que o sujeito que est passando pelo processo de iniciao no
candombl usa.
109
Espcie de amuleto, um fio feito com palha e sacralizado em rituais que amarrado ao
brao da pessoa e funciona como proteo.

141
 Em contraposio a isso, obras didticas que no fazem menes
aprofundadas em relao s religies afro-brasileiras no so alvos de protestos.
Falar pontualmente sobre essas religies apontando-as como uma forma de
resistncia cultural, como se faz no volume dedicado ao 9o ano do ensino
fundamental ciclo II da coleo Vontade de Saber Histria (2009) (figura 34) evita
que autores e editoras sejam alvos de protesto e processo, como ocorreu com
Oliveira.

Figura 34

As religies afro-brasileiras, mais especificamente o candombl, tm sido

utilizadas como cones poderosos para a construo da relao de continuidade

142
entre frica e Brasil, mais especificamente de uma cosmoviso africana, ou como
diriam alguns autores, uma frica Profunda (Leite, 2008), que deixou marcas no
Brasil, aqui chamadas de africanidades.
O candombl pode ser entendido como uma poderosa fonte dessas
africanidades porque nele se enxerga, muito claramente, os elementos que a
compe: ancestralidade, circularidade, corporalidade, oralidade, ludicidade,
comunitarismo, entre outros.
Tanto os materiais didticos como os paradidticos consideram esses
elementos da religiosidade afro-brasileira e os colocam nessa chave explicativa. O
que muda, de um tipo de material para outro, a intensidade de citaes e a
profundidade das abordagens realizadas.
Quando consideramos o material disponvel, constatamos que aqueles que
tm maior presena em sala de aula os didticos abordam de maneira mais
superficial o tema da religiosidade, em comparao com aqueles que ficam na
biblioteca, que so os paradidticos. No caso em que isso no ocorreu, o material foi
alvo de protestos por parte daqueles que se sentiram desrespeitados pela meno
s religies afro-brasileiras, no demonstrando, contudo, a mesma revolta em
relao s menes presente no mesmo material ao catolicismo, ao budismo, ao
judasmo e s tradies indgenas.
Essa constatao no causa surpresa, durante o trabalho de campo, vrios
professores apontaram a questo da intolerncia religiosa como umas das principais
causas de resistncia ao ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira. O
evento paradigmtico disso foi o momento da entrevista com o Antonio Carlos
Malachias, assessor da Secretaria Municipal de Educao, em que ele cita sua
experincia com coordenadores e professores da rede durante o Prmio Educar do
CEERT, e relata que essas pessoas apontavam a dificuldade de implantar aes na
escola porque tudo era associado religiosidade.
Mas se a resistncia to grande, porque se continua citando, ainda que
superficialmente o candombl e a umbanda. Parte dessa resposta pode ser
elaborada a partir da constituio do campo de estudos da cultura afro-brasileira na
academia brasileira, como foi visto no captulo I.
Mais do que isso, pensando no livro de Sansi (2007), o candombl sofre um
processo de transformao de religio em cultura, expresso, por exemplo, em sua
incorporao como objeto de arte, e, portanto, como smbolo cultural, transformado-
se em pea de museu, principalmente a partir de uma concepo de cultura mais
antropolgica e menos museolgica tradicional, concepo que influenciou a
elaborao de conceitos como cultura imaterial, e alterou a legislao patrimonial no

143
Brasil nas ltimas dcadas.
Ou seja, no h como escapar dessa abordagem porque, fora da escola, as
religies afro-brasileiras j foram solidamente construdas como smbolos da
herana africana e marca de identidade.

144
Captulo III

Modos de Interagir: cursos de formao de professores e

as prticas escolares

At agora, analisamos a Lei 10.639 a partir das elaboraes curriculares que

orientariam a sua implantao, das aes governamentais para sua efetivao e da
produo didtica voltada para o ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira,
tendo como foco as manifestaes religiosas afro-brasilerias.
Neste captulo, propomos voltar nossa ateno para as interaes entre
essas concepes produzidas nos mbitos das secretarias, ministrios, academia e
produo literria com os professores e suas prticas em sala de aula, a ponta final
do sistema educacional brasileiro. Pois, como bem frisou Antonio Carlos Malachias -
consultor da SMESP para a implantao de ensino das relaes tnico-raciais -
Entre o entendimento que as instituies tm da promoo da igualdade racial, de
valorizao dessa cultura h vrios termos de mltiplos entendimentos entre aqueles
que formulam, aqueles que militam e os professores que executam
Como j salientamos, a captao dessas formas de interagir foi muito tensa
ao longo de toda pesquisa, a comear pela forma como era vista dentro do campo
por meus interlocutores, ora como fiscalizadora, ora como especialista, sendo
mobilizadada constantemente como fonte de informao, e at mesmo, como
formadora para suprir a necessidade de algumas instituies de ensino110.
Vale relembrar aqui que, muitas vezes, no consegui entrevistas formais com
meus interlocutores, e que muitos solicitaram que no fossem identificados, por isso,

110
Por exemplo: no curso de formao continuada oferecido pela Prefeitura de Vrzea
Paulista fui convidada pelo professor responsvel para ministrar uma aula a respeito das
religies afro-brasileiras, e numa escola municipal de ensino fundamental (EMEF), foi
solicitado, pela coordenadora pedaggica da instituio, que fizesse uma apresentao a
respeito da lei 10.639 num dos encontros de formao pedaggica.

145
recorremos ao uso de pseudnimos, identificando apenas as regies da cidade onde
se encontram algumas das instituies de ensino visitadas e as disciplinas
ministradas por esses professores.

3.1 Mergulhando no Contexto

Vimos que, desde os anos de 1970, o cenrio de disputa e compreenso das

relaes tnico-raciais no Brasil vem se alterando, assim como a forma com que o
governo, seja no mbito municipal, estadual ou federal, vem lidando com o assunto.
Desde ento at os dias atuais, nesses diferentes nveis da administrao
pblica, foram sendo criada uma srie de secretarias e conselhos cuja finalidade
promover polticas de valorizao, preservao e incluso da populao negra e da
cultura afro-brasileira. Podemos citar, por exemplo, a criao da Fundao Cultural
Palmares (1988) ligada ao Ministrio da Cultura, com o objetivo de promover e
preservar a cultura afro-brasileira; a fundao da CONE em 1992 vinculada
Secretaria Municipal de Participao e Parceria de So Paulo, a SEPPIR criada em
2003, com status de ministrio e j inserida dentro do contexto em que o Estado
brasileiro assume o compromisso de desenvolver polticas de aes afirmativas; e a
SECAD (Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade), em 2003,
ligada ao MEC.
Esses rgos pblicos, alm de serem importantes no sentido de propor,
construir e executar projetos na rea de preservao e valorizao da populao
negra e sua cultura, tambm se tornaram espaos nos quais representantes dos
movimentos sociais negros, ou pessoas reconhecidas por esses movimentos,
pudessem, de alguma forma, participar da estrutura administrativa estatal, como
secretrios, conselheiros, tcnicos etc.
A participao dessas pessoas nesses rgos pblicos tem sido interessante
porque revela uma articulao entre esses rgos que formulam as polticas
pblicas e suas execues em diversos nveis. Exemplo disso foi a presena de

146
Eliane Cavalleiro111 como Coordenadora Geral de Diversidade e Incluso
Educacional na SECAD, entre 2004 e 2006, perodo de elaborao das Diretrizes
Curriculares (2004) e incio de implantao da Lei 10.639; outro foi a participao da
profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonalves da Silva no Conselho Nacional de
Educao, indicada pelos movimentos sociais negros, participando como relatora do
parecer que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para as relaes tnico-
raciais (2004).
Em plano estadual e municipal, temos a presena de outros professores
como Dagoberto Jos Fonseca112 e Valter Silvrio113 que, a partir de suas atuaes
nos NEABs, participaram do desenvolvimento de diversos programas de formao
continuada para professores da rede, sendo que atualmente Silvrio assessor na
SMESP no setor de diversidade e incluso dirigido por Elisabeth de Sousa.
Ora, os casos de Cavalleiro, Silva, Fonseca e Silvrio, somado aos de
Antonio Carlos Malachias114, Kabengele Munanga115, Accio Almeida116 e Nilma Lino
Gomes117 so exemplos paradigmticos de pessoas que, de alguma forma,
transitaram entre a militncia, a academia e os rgos pblicos e esto tendo

111
Profa. Dra. Da UNB (Universidade de Braslia) foi consultora da UNESCO em 2005 e
responsvel pela pesquisa Discriminacin y Pluralismo: valorando la diversidad en la
Escuela. Seus trabalhos so referencias nos estudos sobre discriminao racial no ensino
infantil (Cavalleiro, 2000).
112
Prof. Dr. na UNESP, Campus de Araraquara, foi coordenador do Ncleo Negro da
UNESP para Pesquisa e Extenso (NUPE), 2002 e 2007, e coordenou o Programa de Aes
Afirmativas para a Populao Afro-Brasileira do mesmo ncleo, entre 2005 e 2007. Coordena
o Centro de Referncia Afro do Municpio de Araraquara, o Programa Nacional de
Qualificao Profissional e Social para as populaes afro-brasileiras, indgenas, ciganos e
membros das religies afro-brasileiras entre 2007-2008, e membro da CADARA/MEC.
113
Prof. Dr. Associado do Departamento e Programa de Ps-Graduao em Sociologia da
UFSCar, foi coordenador do Programa So Paulo Educando na Diferena para a Igualdade e
atualmente consultor da SMESP no setor voltado para as questes de diversidade e
relaes tnico-raciais.
114
Gegrafo, mestre em Geografia pela USP, atuou como coordenador da rea de Polticas
Pblicas e Educao do CEERT, foi membro da equipe julgadora do Prmio Educar do
mesmo instituto e atualmente assessor da SMESP no setor voltado para as questes de
diversidade e relaes tnico-racial.
115
Prof. Dr. Titular do Departamento de Antropologia da USP, foi diretor do Centro de
Estudos Africanos (CEA), coordenador do curso de extenso de Histria da frica e de
Cultura Afro-brasileira do CEA, sua atuao dentro e fora da academia muito reconhecida
pelos movimentos sociais negros.
116
Prof. Dr. na PUC/SP, consultor no mdulo de Prtica em Ateno Sade da
Faculdade de Medicina da PUC/SP; professor no curso de Relaes Internacionais da
FACAMP (Faculdades de Campinas), professor no curso de aperfeioamento em histria da
frica e das culturas afro-brasileiras na UFMG (projeto UNIAFRO) e Vice-coordenador e
pesquisador da Casa das fricas, um centro de pesquisa e de promoo de atividades
culturais relacionadas ao continente africano.
117
professora adjunta do Departamento de Administrao Escolar da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), coordenadora-geral do Programa Aes Afirmativas na UFMG e
do NERA - Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes Raciais e Aes Afirmativas.

147
atuao direta no processo de implantao da Lei, na medida em que so eles
tambm que interagem com os professores nos cursos que organizam ou nas
palestras que ministram a convite rgos pblicos, universidades, ONGs entre
outros.
No trabalho de campo realizado durante a pesquisa estivemos presentes em
diversas atividades nas quais foi possvel observar a interao desses intelectuais,
com o envolvimento na militncia e, em alguma medida, em rgos pblicos, e
professores das redes municipais e estaduais. E so elementos dessa interao que
procuraremos recuperar agora para entendermos como esse ensino chega na
escola efetivamente.
Como j foi dito, a insero nas escolas no foi uma tarefa sem dificuldades
e tenses e foi ocorrendo na medida em que conseguamos estabelecer algum tipo
de vnculo, fosse ele formal, atravs de estgio como aluna de licenciatura118, fosse
informal, por meio de contatos pessoais.
O primeiro estabelecimento de ensino contatado, nesse sentido, foi uma
Escola Tcnica Estadual (ETEC), onde estagiei durante o ano de 2007. Vale frisar
que dentro do cenrio da educao pblica estadual, as ETECs ocupam uma
posio diferenciada, pois fazem parte do grupo de escolas administradas pelo
Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, subordinado Secretaria
de Desenvolvimento, Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo e no
Secretaria Estadual de Educao.
As ETECs oferecem comunidade curso de ensino mdio e cursos tcnicos.
Para ingressarem nessa escola, os alunos interessados passam por um processo
seletivo conhecido como vestibulinho, momento em que optam por cursarem o
ensino mdio e o curso tcnico, ou somente o ensino mdio ou tcnico. No ano de
2005, o Governo do Estado de So Paulo, seguindo a poltica estadual de aes
afirmativas para afrodescendentes119, instituiu por meio do Decreto Estadual n
49.602/05 o Sistema de Pontuao Acrescida120 para afrodescendentes e egressos
do ensino pblico. A partir dessa data, a ficha de inscrio para o vestibulinho
passou a ter os itens autodeclarao e escolaridade pblica que devem ser
preenchidos pelos candidatos que pretendem ingressar atravs das normas do

118
Ainda que a entrada oficial tenha sido como aluna de licenciatura, desde o primeiro
contato foi esclarecido que se tratava tambm de uma pesquisa de doutoramento cujo tema
era a lei 10.639.
119
Decreto 48.328 de 15 de dezembro de 2003.
120
O Sistema de Pontuao Acrescida um mecanismo atravs do qual se elava a
pontuao de determinados grupos de alunos com o objetivo de promover a incluso de
parte dos integrantes desses grupos, geralmente reconhecidos como marginalizados na
sociedade.

148
Sistema de Pontuao Acrescida.
A escolha por realizar observao participante nas ETECs foi motivada pela
adoo de um processo seletivo de alunos que considerasse o quesito racial. A isso,
somava-se o fato da unidade especificamente contatada gozar, no interior do
sistema educacional pblico de So Paulo, da fama de ter uma diretoria ativa que
procura incorporar rapidamente as propostas de atualizao do currculo escolar121.
Saber que a unidade selecionada havia sido classificada entre as melhores
escolas pblicas do estado de So Paulo no ENEM de 2006, apenas reforou a
sensao de uma boa escolha.
Na poca, nenhum dos professores, de nenhuma disciplina, afirmou
desconhecer a Lei 10.639/2003, mas, tambm, nenhum disse que trabalhou ou
estaria planejando abordar a temtica tnico-racial. Esse fato nos chamou a
ateno, principalmente porque se tratava de uma instituio que, como j foi dito,
possui um processo seletivo que leva em considerao a questo racial.
O acompanhamento das atividades escolares ao longo dos meses, por outro
lado, permitiu-nos identificar que as tenses raciais estavam presentes no cotidiano
dessa escola. Algumas vezes, ouvimos reclamaes, nas salas dos professores,
sobre a ocorrncia, at com certa frequncia, de piadinhas e brincadeiras de mau
gosto, entre alunos, consideradas racistas pelos professores. Nessa oportunidade,
foi perguntado sobre qual era a atitude tomada pela escola em relao ao ocorrido, o
grupo de professores participantes da conversa respondeu de forma vaga, relatando
que haviam conversado com os alunos, a coordenadora pedaggica, Aline, at disse
j ter ameaado chamar os pais ou responsveis. Perguntou-se, ento, se no seria
interessante abordar a questo de outra forma, refletindo sobre o negro e sua
histria, a resposta foi que j haviam feito de tudo e mudaram imediatamente de
assunto, no dando margem a continuidade da conversa.
Durante o perodo passado na escola, nenhum professor demonstrou
conhecimento ou interesse por cursos de formao para a aplicao do tema
proposto pela Lei 10.639, fossem esses cursos propostos pelo Estado, pelos
sindicatos, por ONGs ou por Universidades, no formato de extenso. Percebeu-se
tambm um desconhecimento geral sobre a existncia ou no de material na
biblioteca da escola sobre a temtica tnico-racial, inclusive daqueles que foram
produzidos e distribudos pelo MEC. A ttulo de experincia, levamos a publicao
Orientaes para uma educao das relaes tnico-raciais (SECAD,2006) e

121
Por exemplo, a ETEC visitada incluiu o ensino de filosofia e de sociologia no segundo e
terceiro ano, respectivamente, do ensino mdio antes dessas disciplinas serem homologadas
pelo Ministrio da Educao como obrigatrias.

149
mostramos para Aline e alguns professores, e todos demonstraram desconhecer a
obra. Apenas duas professoras, uma de histria, Mrcia, e outra de sociologia,
Beatriz122, demonstraram algum interesse pelo livro e chegaram a afirmar que era
possvel ter algum exemplar dele na biblioteca da escola, mas que desconheciam
sua existncia.
A minha presena na escola, e principalmente a proximidade estabelecida
com Beatriz, provocou alguma interferncia naquela realidade. Falar de minha
pesquisa e de meu interesse de alguma forma a sensibilizou. Antes de me conhecer,
ela j havia preparado uma aula sobre liberdade e tinha decidido tratar o tema a
partir do filme Manderlay, de Lars Von Tries (2005) que apresenta uma contundente
denncia do racismo e da opresso e questiona a noo de liberdade da sociedade
americana atravs da figura da protagonista Grace, personagem que tenta impor a
liberdade atravs do uso da fora. Aos alunos foi pedido que escrevessem um texto
sobre liberdade usando como fonte de informao o filme e o poema Romanceiro
da Inconfidncia de Ceclia Meirelles (1953).
No segundo semestre, Beatriz resolveu abordar a questo do racismo de
forma mais explcita, como se tratava de uma turma de alunos do 3 ano do ensino
mdio, julgou que seria interessante abordar o tema a partir da questo das cotas
para afrodescendentes nos vestibulares das universidades pblicas, uma realidade
bastante prxima desses alunos.
Inicialmente trs aulas foram destinadas para a realizao da atividade, os
alunos das turmas foram divididos em grupos e para cada grupo foi sorteado um
posicionamento a favor ou contra as cotas que deveriam defender, independente
de seus posicionamentos individuais. A proposta era estimular os alunos a
construrem suas argumentaes a partir de textos disponibilizados previamente
pela docente, alm de estimul-los a pesquisar sobre o tema, evitando assim que o
exerccio fosse limitado pelo achismo, ou pelo senso comum.
Uma aula introdutria do tema foi preparada pela professora a partir dos
argumentos presentes no livro A persistncia da raa, de Peter Fry (2005),
questionada sobre a motivao da escolha desse livro, principalmente porque este
adota uma posio claramente contrria poltica de cotas, o que poderia interferir
no debate a ser realizado pelos alunos, a docente concordou que realmente a
escolha poderia influenciar no debate, mas que ela se deu principalmente por ter
sido uma leitura recente, e, como no especialista na questo, resolveu usar essa

122
Esta professora, na poca, cursava doutorado em histria indgena na USP e mostrou-se
bastante sensvel ao assunto. Tanto que foi a nica a tentar de alguma forma, incluir a
temtica tnico-racial em seu planejamento pedaggico.

150
leitura para introduzir um histrico da questo de cotas no Brasil, uma espcie de
contextualizao.
Nas duas aulas seguintes, os alunos realizaram os debates. Os textos
disponibilizados foram alguns artigos da Revista USP dossi Racismo de 2006,
entre eles: Cotas: por que reagimos de Rita Laura Segato, Vestibular com cotas:
anlise em uma instituio federal pblica de Joclio Teles Santos e Delcele
Mascarenhas Queiroz; e os captulos O debate que no houve: a reserva de vagas
para negros nas universidades brasileiras e Cotas, raas e Classes ambos do livro
A persistncia da raa (Fry, 2005).
A experincia no foi bem-sucedida, uma vez que a maioria dos alunos no
leu os textos. As argumentaes foram mal elaboradas, baseadas nas concepes
que j possuam sobre as cotas, em decorrncia disso, as argumentaes contrrias
s cotas foram mais contundentes que as favorveis, os discursos se basearam em
contedos facilmente encontrados no senso comum, como por exemplo, que se trata
de um problema de classe, no de raa, que as cotas raciais prejudicariam os
pobres brancos que passavam pelas mesmas privaes dos pobres negros, que era
prefervel a adoo de um sistema de cotas para estudantes vindos do ensino
pblico. Ficou muito transparente no posicionamento da maioria dos alunos, o medo
que sentiam de serem pessoalmente prejudicados pelo sistema de cotas.
Diante do fracasso da proposta inicial, Beatriz me pediu para simular, junto
com ela, um debate apresentando os argumentos que tm sido usados pelos
intelectuais na defesa das cotas ou em seu ataque. Sua ideia era nos colocar na
mesma situao que ela props aos alunos, como havia me identificado como
favorvel s cotas123, pediu-me para que apresentasse os argumentos de Peter Fry,
enquanto ela, que inicialmente era contrria s cotas, se props a pesquisar e
escolher um autor com posicionamento favorvel s aes afirmativas. O autor
escolhido foi Antonio Srgio Guimares, Racismo e Antirracismo no Brasil (2005).
O debate despertou grande interesse entre os alunos, primeiro porque em
todas as salas era possvel sentir o deleite de todos por verem duas professoras se
digladiando em sala de aula, pelo menos era assim que nos viam no incio da
atividade. Porm, a diverso pela disputa de opinies foi sendo gradativamente
substituda pela curiosidade sobre os argumentos apresentados, o que permitiu
desconstruir um pouco a viso que tinham a respeito das cotas e das polticas de

123
interessante ressaltar aqui que ela imediatamente me classificou como favorvel s
cotas por causa da minha pesquisa, em momento algum, antes da dinmica em sala de aula,
ela me perguntou o que eu achava. A minha posio s foi explicitada em sala de aula,
quando os alunos perguntaram o que eu, pessoalmente, achava.

151
ao afirmativa.
Foi possvel abordar tambm com os alunos, ainda que de forma
simplificada, as especificidades do racismo na sociedade brasileira e a relao entre
classe e raa, tema que claramente os incomodava, uma vez que pela prpria
realidade vivida por eles a noo de classe parecia fazer mais sentido que a de
raa124.
A segunda escola visitada foi uma Escola Municipal de Ensino Fundamental
(EMEF) localizada no bairro de So Joo Clmaco, vizinho de uma das maiores
regies de favela da cidade de So Paulo, Helipolis. Chegou-se a essa EMEF
atravs do site da Secretaria Municipal da Educao, pois, numa consulta ao
cadastro dos projetos que so desenvolvidos nas escolas municipais descobriu-se
que o estabelecimento de ensino estava desenvolvendo um projeto de aula de
capoeira baseado na Lei 10.639/2003.
A EMEF observada em So Joo Clmaco conhecida na rede como um dos
estabelecimentos de ensino que implantou princpios pedaggicos da Escola da
Ponte125. Com isso, houve uma reformulao da configurao das salas de aulas, a
fim de quebrar o formato da aula expositiva e tornar o aluno produtor do
conhecimento, razo da incluso em seu Projeto Pedaggico (PP) do sistema de
monitorias.
As monitorias consistem em atividades realizadas s quartas-feiras, quando
parte do perodo de aula reservada para que sejam trabalhados, em grupos, temas
do interesse dos alunos. Geralmente, no final de cada semestre feita uma
pesquisa com os alunos na busca de levantar temas de seu interesse. A partir disso,
professores e voluntrios da comunidade propem projetos para serem
desenvolvidos no espao das monitorias. nesse contexto que o projeto da
capoeira se insere.
O diretor da escola, Jos, relatou durante o campo que h uma forte
demanda dos alunos dessa EMEF por espaos de lazer, nos quais possam realizar
atividades fsicas, por isso, o maior interesse dos alunos por projetos que

124
Muitos eram participantes ativos do movimento estudantil e simpatizantes das anlises
marxistas amplamente difundidas nas aulas de histria e geografia, alm disso, poucos se
viam como negros, mesmo que assim pudessem ser identificado pelos outros.
125
Fundada pelo professor Jos Francisco de Almeida Pacheco, a Escola da Ponte fica na
Vila de Aves, na cidade do Porto em Portugal. Nela no h turmas divididas por faixa etria,
nem h divises espaciais internas, geralmente as aulas ocorrem em grandes galpes.
Segundo o diretor da EMEF, essa proposta pedaggica prev que sejam demolidas as
paredes fsicas ou simblicas que separam as matrias com o propsito de evitar a
fragmentao do contedo. Nesse sentido, as disciplinas devem ser agrupadas por rea de
conhecimento (Cincias Naturais, Linguagens e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas
tecnologias) e os professores elaboram e apresentam aos alunos os objetivos e sentidos de
cada rea de conhecimento.

152
envolvam esse tipo de atividade.
Nesse sentido, Alexandre, um dos voluntrios que participa do projeto da
monitoria, mestre de capoeira e props desenvolver com os alunos rodas de
capoeira no intervalo entre a turma da manh e a da tarde. Segundo o mestre,
nessas rodas ele no apenas ensina o jogo, mas tambm todos os aspectos
culturais que o envolve, justificando assim a classificao desse projeto como
iniciativa de implementao da Lei 10.639. Vale lembrar aqui que o mestre se diz
neto de capoeira do Mestre Miguel Machado, um dos fundadores do grupo
Associao Desportiva e Cultural Capoeira Cativeiro, mais conhecido como grupo
Cativeiro126.
Grupo Cativeiro possui uma associao explcita com o candombl, em seu
site h um link chamado Orixs no qual so encontradas informaes sobre os
deuses iorubas e a associao desses aos estgios de aprendizagem da capoeira,
simbolizados nas cores dos cordes usados na cintura dos capoeiristas. Por
exemplo, quando o capoeirista batizado, ou seja, passa por um processo de
iniciao que o liga ao grupo, ele recebe um cordo verde, na cor do orix Oxssi.
Embora o trabalho na EMEF no esteja ligado diretamente s aes do
Cativeiro, o responsvel pela roda se formou nesse grupo e compartilha sua viso
sobre a capoeira. As rodas observadas na escola ocorreram s quartas-feiras, no
perodo entre as aulas da manh e da tarde, e na poca, contava com a participao
de 20 alunos em mdia, a maioria com idade entre 11 e 14 anos, ou seja, alunos do
ensino fundamental ciclo II. Nesse espao no foi observado durante o perodo de
pesquisa em 2007, o estabelecimento de relaes explcitas entre a capoeira e as
religies afro-brasileiras.
Alm da presena da capoeira, encontramos nessa EMF a atuao de um
ncleo de cursinho pr-vestibular da Educafro127. O ncleo da Educafro em
Helipolis foi implantado por Gil dos Santos, um economista da Companhia de
Correios e Telgrafos, negro, atuante no movimento social negro. Com o passar dos
anos, alm de participar das atividades do ncleo da Educafro, Gil passou a atuar

126
Localizado no bairro do Jabaquara, o grupo Cativeiro foi fundado em 1978 com a
preocupao de disseminar uma capoeira voltada para suas origens culturais. A capoeira
vista por esse grupo como um instrumento de afirmao da identidade cultural brasileira,
tanto em sua condio fsica como em sua condio poltica, e uma atividade que pode
significar uma possibilidade de socializao, pela interao de crianas, jovens e adultos, de
homens e de mulheres, de todas as raas do pas nas mais diversas regies, pela sua
cultura e pela sua histria. Fonte:
<www.paginas.terra.com.br/esporte/grupocativeiro/> consultado em 15/03/2008).
127
A Educafro uma rede de cursinhos pr-vestibulares comunitrios que visa atender a
populao afro-descendente e carente. Est ligada ao Servio Franciscano de Solidariedade
do departamento da Provncia Franciscana da Imaculada Conceio do Brasil.

153
tambm como voluntrio nas atividades de monitoria nas quartas-feiras e um dos
atores sociais mais ativos para que a Lei 10.639/2003 seja implantada na escola.
Segundo Gil, as coordenadoras pedaggicas dessa escola levaram o tema para
uma Jornada Especial Integrada (JEI )128, porm acreditam que h muita dificuldade
para trabalhar a questo das relaes raciais na escola, principalmente porque
acham difcil encontrar material para a formao desses professores. Alis, essa foi
uma dificuldade relatada tambm pela professora do 1 srie do ensino fundamental
ciclo I, que ao saber da pesquisa que eu realizava veio me solicitar material para que
pudesse trabalhar com seus alunos. Assim como na ETEC visitada, os professores
dessa EMEF tambm no tinham conhecimento do material oficial produzido sobre a
Lei 10.639/2003.
O terceiro estabelecimento visitado foi uma escola particular, localizada no
bairro Vila Madalena, e voltada para famlias de classe alta que podem pagar, em
mdia, mensalidades no valor de 800 reais para educao infantil e ensino
fundamental, e 1.000 reais para ensino mdio.
No final do ano de 2007 foi possvel acompanhar as ltimas aulas de
sociologia das turmas de 1 e 2 ano do ensino mdio. O professor responsvel
pelas aulas, Herbert Rodrigues, cientista social formado pela USP, com mestrado
na rea de antropologia, pela mesma universidade, portanto colega desta
pesquisadora. Conhecendo a pesquisa que desenvolvia, esse professor resolveu
destinar parte do contedo de sua disciplina daquele ano temtica tnico-racial e
me convidou para observar essas aulas.
A proposta da disciplina era abordar o negro na sociedade brasileira, porm,
para introduzir o assunto, optou-se por no comear diretamente com questes
como a escravido ou o racismo, uma vez que se entendia que esses so temas
tratados diretamente em outras disciplinas, como histria, por exemplo. A proposta
era, a partir das experincias cotidianas dos alunos, identificar onde o negro
aparecia e depois realizar uma discusso sobre suas contribuies cultura
nacional, para ento, sim, abordar o problema do racismo.
As aulas envolveram a discusso do lugar do negro na sociedade brasileira,
exibio do documentrio O Povo Brasileiro: a matriz Afro, baseado no livro
homnimo de Darcy Ribeiro129, visita guiada ao Museu Afro Brasil e a influncia do
negro na cultura nacional.

128
A JEI uma atividade de formao obrigatria para os professores da rede municipal de
ensino, na qual so discutidas questes pedaggicas.
129
Para maiores informaes consultar:
http://www.tvcultura.com.br/aloescola/estudosbrasileiros/povobrasileiro/index.htm .

154
 Apenas na penltima aula que o racismo foi abordado diretamente, luz de
uma reflexo sobre tudo que haviam aprendido a respeito da cultura negra. Por fim,
como se tratava da disciplina de cincias sociais, foi pedido aos alunos que fizessem
um pequeno exerccio etnogrfico sobre alguma das manifestaes culturais negras
estudadas durante o curso. A ideia era que eles escolhessem, em grupo, um tema
relacionado cultura afro-brasileira e fossem nos locais de produo das atividades
relacionadas com o tema escolhido e entrevistassem uma pessoa.
Os temas escolhidos foram escolas de samba, grupos de capoeira, o hip
hop, e tambm terreiros de candombl, explorando principalmente a relao das
comidas de santo com a culinria regional.
A pesquisa nas escolas acima parou ao final do ano letivo de 2007. No ano
seguinte, tentou-se retornar a esses estabelecimentos e retomar as observaes,
em especial na escola particular da Vila Madalena que havia apresentado uma
experincia em sala de aula importante para o foco deste trabalho, j que foi a nica,
at ento, a abordar diretamente as religies afro-brasileiras.
Os contatos foram retomados, mas o que encontramos foi muito diferente do
que se imaginava. Na EMF de So Joo Clmaco a questo tnico-racial continuou
limitada s aulas de capoeira e as monitorias de quarta-feira, principalmente as
ministradas pelo professor Gil. Vale ressaltar que em alguns eventos sobre a
questo tnico-racial promovidos em faculdades e ONGs encontrei com Gil que me
revelou a existncia de muita resistncia por parte de seus colegas em trabalhar
com o tema da Lei. Na escola haviam ocorrido algumas tentativas de sensibilizao,
mas sem sucesso, a ponto de ter desistido de tentar falar sobre a Lei.
Diante desse quadro, o professor Gil limitou a sua ao na escola ao trabalho
de monitoria, como membro da comunidade, e quando era possvel, nesse espao,
abordava a questo da discriminao racial. Mas no abordava a questo da
religiosidade, pois julgava muito complicado tratar desse tema.
Por fim retomamos ao colgio da Vila Madalena, porm Rodrigues alegou
que no abordaria a questo da cultura afro-brasileira porque j havia trabalhado
com os alunos no ano anterior, por isso seria necessrio esperar mais um ano para
que entrasse uma nova turma no ensino mdio e pudesse voltar a abordar o tema.
A situao encontrada nessas escolas inicialmente contatadas, no divergia
da situao mais ampla que abrange todo o sistema educacional bsico do Brasil,
como j foi citado, ainda em 2008, o MEC admitira em reportagem concedida ao
Jornal Folha de So Paulo que a Lei ainda no havia sado do papel130.

130
Em 27 de outubro de 2008 o jornal Folha de So Paulo publicou uma matria sobre a lei

155
 A participao em cursos de formao de professores ratificava a situao
encontrada, pois era recorrente ouvir nesses espaos falas de que, apesar de a Lei
ter sido promulgada em 2003, at o presente momento, no era possvel verificar
sua implantao efetiva na rede de ensino. Nos lugares em que se conseguiu
observar certo esforo para sua implantao, como ocorreu no caso de duas das
trs escolas observadas em 2007, as aes ainda eram incipientes, dependentes
muitas vezes da vontade individual dos professores, concentradas no final do ano,
mais especificamente na semana do dia 20 de novembro (dia Nacional da
Conscincia Negra). Ou seja, no existia uma ao organizada no interior das
instituies de ensino para a implementao da Lei, e, ainda que seus Projetos
Pedaggicos (PP) incluam o tema da diversidade, isso se dava por mero formalismo,
poucos eram os exemplos de aes que envolviam o corpo docente como um todo,
as aes eram isoladas, de iniciativa individual do professor, e sem garantia de sua
continuidade nos anos seguintes.
Sobre as dificuldades da implementao da Lei 10.639, Joo Cachoeira,
professor de histria, sindicalista, membro do ncleo antirracista do SIPEEM, em
entrevista concedida em novembro de 2007 afirmou:

A questo da implementao da Lei, eu acho ela tremendamente

morosa. Por mais que as coisas estejam surgindo, isso se deve a
movimentao dos prprios movimentos sociais, voc no v uma
ao estatal. As aes estatais so pequenas, diga de passagem o
SECAD, rgo do MEC. As pessoas que estavam l eram at
interessadas, mas muito morosa, tinha muito dinheiro, mas o qu
que se foi feito?
Teve uma poca que eles estiveram aqui em So Paulo e o MEC
chegou com uma poltica de sensibilizao. Eu pergunto os racistas
no se sensibilizaram com o chicote, vo se sensibilizar com a Lei?
No tem lgica isso? Existe uma Lei, ento para ser imposta, tem
que impor, eu acho que falta isso, como falta tambm a aprovao
do estatuto da igualdade

A fala de Joo Cachoeira revela a opo oficial de buscar a implementao

da Lei atravs de um trabalho de sensibilizao que possibilitaria quebrar a
resistncia encontrada no sistema educacional brasileiro em trabalhar com as
questes tnico-raciais. Sensibilizao necessria, em escolas e atividades de
formao foi possvel perceber que muitos professores tm dificuldade de enxergar
o racismo dentro da escola, ele pode at existir fora, mas no na minha escola, ou

10.639 na qual o prprio MEC admitia que apesar do investimento feito at ento na
formao de professores, mais de 10 milhes de reais, a lei ainda no havia sado do papel e
poucos eram os colgios que j haviam includo a temtica em suas grades curriculares.
Fonte:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff2710200813.htm , consultado em 12/11/2008.

156
na minha sala.
Cachoeira, na entrevista, tambm entra no tema das formaes de
professores ao afirmar o papel das universidades na implementao da Lei. Na sua
viso, a formatao do conhecimento, da maneira como ele est na universidade,
no permite trabalhar com a diversidade.

No meu entendimento ela (a implementao) est articulada com a

questo das universidades. As universidades, com a formatao
eurocntrica, no abrem espao para esse tema. O negro trabalha
com essa questo da integralidade, e no h referncia a
multiplicidade na universidade.
No uma questo to simplria. Algumas pessoas dizem tm que
trabalhar com a Lei 10.639. No apenas trabalhar com a Lei, mas
tambm com a construo do pensamento nas universidades.

A concepo atual de currculo apresenta-se assim, como um obstculo para

a consolidao do ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira. Esse
currculo no pode continuar a ser pensado como conjunto de contedos prontos,
consolidados a ser passados aos alunos, o currculo (...) uma construo e
seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em
dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. (Gomes,
2008:9). O currculo deve ser, portanto, orientado pelo contexto histrico, poltico e
cultural em que a escola est inserida, cabendo ao educador adequ-lo a esse
contexto. Vivemos um perodo no Brasil, e no Mundo, que a diversidade est
colocada no centro das disputas por direitos legais, isso chegou educao em
diversos planos, seja na reivindicao por maior representao da populao
afrodescendente nas universidades pblicas, caso das cotas, seja na incluso da
diversidade no currculo da escola bsica, visando a sua transformao,
proporcionando a diminuio da baixa autoestima e no autorreconhecimento do
aluno negro no currculo. Esses dois aspectos apontados como causas, entre outras,
dos altos ndices de evaso escolar e baixo aprendizado dos alunos negros.
Nesse sentido, como aponta Gomes (2008), seria necessrio nos
indagarmos se a diversidade continua sendo apenas a preocupao de um grupo de
professores, ou de um conjunto de profissionais que atuam no interior das
secretarias municipais e estaduais de educao, ou se ela realmente se tornou um
elemento de destaque nas preocupaes pedaggicas e nos currculos? At este
momento, a pesquisa apontava que a diversidade, a despeito da Lei, ainda no
havia se tornado uma preocupao efetiva nos currculos.
Outra indagao reveladora feita por Gomes o espao que essa
diversidade ocupa no cotidiano escolar, Ela figura tema que transversaliza o

157
currculo? Faz parte de um ncleo comum? Ou encontra espao somente na parte
diversificada? (2008:17).
Como vimos, os PCNs determinam que as problemticas sociais sejam
tratadas como temas transversais j que no se trata de uma nova rea, mas de
temas que perpassam as reas de conhecimento definidas (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Artes e Educao Fsica).
A transversalidade, segundo os PCNs, pressupe um tratamento integrado
das reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com as
questes que esto envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerncia entre os
valores experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores (Brasil, 1997:45). Nesse sentido, os temas transversais
ocupam o papel de articulador das reas de conhecimento que fazem parte do
ncleo comum do currculo escolar visando a construo da cidadania, funo social
da escola na prpria concepo dos PCNs, explicitada no texto introdutrio desse
documento:

Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho,

compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas
dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem
como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu
papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana
brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a
conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os
domnios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar
quanto as preocupaes contemporneas com o meio ambiente,
com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas
igualdade de direitos, dignidade do ser humano e
solidariedade. (Brasil, 1997c: sem nmero de pgina)

Seguindo a lgica dos PCNs de 1997, e o prprio texto da Lei 10.639, a

temtica tnico-racial deveria ser aborda de forma transversal, ou seja, perpassando
o currculo escolar como um todo, no sendo de responsabilidade de uma nica
rea de conhecimento. A determinao da transversalidade do tema bastante
positiva no sentido que quebrar a compartimentalizao do conhecimento, que est
dividido tradicionalmente em reas de saber, mas por outro lado, na prtica vinha, e
de certa forma ainda vem, mas em menor escala, desembocando num jogo de
empurra, no qual os professores de determinadas matrias, em especial os das
reas de exatas, no assumem como sua a responsabilidade pelo tema, atribuindo-a
sempre ao colega do lado, principalmente os das reas de humanas, que por sua
vez se revelam sobrecarregados.
A escolha de trs disciplinas como lugar privilegiado para o tratamento da

158
temtica, a saber, histria do Brasil, literatura e artes, agrava a situao, pois
justifica, pelo menos na fala dos professores e coordenadores, a transferncia da
responsabilidade aos docentes dessas disciplinas. Nesse contexto a
transversalidade some de vez, o que fica muito explcito quando se volta o olhar
para os cursos de formao e se percebe que a maioria do pblico composta por
professores de lngua portuguesa, histria, artes, alguns de geografia e professores
polivalentes do ciclo I do ensino fundamental. Poucos so os professores das reas
de Cincias da Natureza e Matemtica que participam desses cursos.
Joo Cachoeira ainda aponta, em sua entrevista, mais um tema que deve ser
levado em considerao quando se discute a implementao da Lei 10.639, que a
questo da didtica. Qual a eficcia dos mtodos tradicionais de ensino? Eles esto
coerentes com a realidade social e cultural atual das escolas?

preciso discutir a implementao da Lei 10.639 a partir da

didtica. Como que voc pega um aluno da segunda srie que
sabe a letra do rap, que so quatro pginas inteiras, e ele canta
aquilo com maior primazia, e no consegue decorar uma frmula
pequena?
131
E eu fao a seguinte comparao, de um lado voc tem a EMEI
e do outro lado do muro a escola do Fundamental I, e como que
aquele menino que se d muito bem na EMEI passa o muro e
comea a se d muito mal?
Se voc pegar, por exemplo, o que ele aprende dentro dessa
EMEI? O estudo colocado atravs da dana, da msica, da
brincadeira. Quando ele chega no fundamental I no, a ele
obrigado a ficar naquela posio clssica industrial na qual foi
constituda a escola. Ento, para a implementao da Lei se faz
necessrio trabalhar tambm com a questo da didtica. A msica
para o negro extremamente importante, sabe-se que quando ele
est batendo numa madeira ele est pensando, ele est
raciocinando. a forma de ele se concentrar, a nossa relao com
o tambor muito forte. A nossa demarcao do pensamento vem
atravs disso, estruturalmente. Outra questo que deve ser
abordada na escola a da sinestsica cultural, como o negro lida
com o prprio corpo.

Nesse momento, com todas as dificuldades encontradas, pensou-se que,

talvez, acompanhar atividades em escola no fosse o melhor caminho para a
observao da implementao da Lei 10.639. Como as iniciativas estavam mais
concentradas no plano individual do que institucional mostrou-se necessrio
encontrar esses indivduos, e mais vivel do que bater de escola em escola atrs
das pessoas foi voltar os olhos para as atividades de divulgao e de formao
voltadas para a Lei 10.639.
Encontramos ao longo da pesquisa vrios tipos de cursos e eventos voltados

131
EMEI Escola Municipal de Ensino Infantil.

159
para a implantao da Lei 10.639. E importante frisar que assim como a
abordagem da temtica tnico-racial na escola passa pela motivao individual do
docente, a participao nesses eventos tambm se d por opes destes, pois no
existe uma cobrana oficial para a participao nos cursos de formao continuada,
assim como no h um prazo determinado por Lei para que a Lei seja implantada,
ao contrario do que ocorreu, por exemplo, com a implantao do ensino fundamental
de nove anos, ou a introduo da disciplina de lngua espanhola no currculo.
Pode-se dizer que existem duas categorias de atividades no sentido de
implantao da Lei: uma que engloba eventos, palestras, seminrios, congressos,
lanamentos de publicaes que cumprem o papel de divulgao e criao de
espao para debate a respeito dos desafios, mudanas e propostas mobilizados
pela promulgao da Lei 10.639, ou que ento, abordem temas que se referem
histria e cultura africana e afro-brasileira ou etnicidades, falando da Lei pelas
franjas. Essa categoria tem como caracterstica ser de curta durao, no mximo
trs dias, e seu foco sensibilizar os professores para a necessidade da
implementao do ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira; para as
consequncias do racismo no desenvolvimento intelectual, social e psicolgico de
seus alunos negros; e para a divulgao de algumas prticas pedaggicas positivas.
Nessa categoria se encontram eventos como o Colquio Internacional
Histria e Historiadores da frica: uma homenagem a Joseph Ki-Zerbo132, realizado
em 2007; o seminrio sobre a Lei 10.639,organizado pelo SINPEEM em outubro de
2007, a sesso Etnicidade e Poder do seminrio Deslocamentos: Poltica, Cidade e
Etnicidade133 promovido pelo Goethe Institut em maro de 2008, a Primavera do
Livro134 em 2009, V Semana de Geografia da USP135,tambm em 2008, o

132
Esse evento foi organizado pelo Centro de Estudos Culturais Africanos e da Dispora da
PUC, o departamento de Histria da UNIFESP, o Centro de Estudos Africanos da USP e a
Casa das fricas, com o apoio da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial (SEPPIR).
133
A mesa de discusso era composta pelos professores Sergio Costa, Nilma Lino Gomes e
pela artista e radialista alem Noah Sow, a proposta era refletir sobre as novas formas de
etnicidade que vm reinventando as identidades individuais e nacionais, as posies de
artistas, acadmicos e ativistas do Brasil e da Alemanha em torno das relaes entre
esttica, corpo e poltica antirracista (fonte:
http://www.goethe.de/ins/br/sap/acv/soz/2008/pt3059441v.htm).
Essa mesa particularmente nos interessou porque uma das convidadas era a professora
Nilma Lino Gomes, intelectual de forte atuao na rea de educao das relaes tnico-
raciais e uma das autoras de um dos livros analisados no primeiro relatrio desta pesquisa
Para entender o negro no Brasil de hoje
134
A Primavera dos Livros um evento cultural e comercial organizado por editoras filiadas
Libre (Liga Brasileira de Editoras), durante o evento ocorrem exposies dos livros das
editoras e diversas atividades culturais como de oficinas musicais, de leitura e poesias e
mesa de debates. Neste ano o tema da Primavera foi A cidade de todos os povos - So
Paulo, viagens e migraes, e houve uma mesa especfica chamada Educao inclusiva -

160
Lanamento da Rede Educar136 pelo CEERT (Centro de Estudos das Relaes de
Trabalho e Desigualdade), em 2008, o Seminrio Nacional de Africanidades e
Afrodescendncias: formao de professores para a educao das relaes
tnicas137, em 2009; o I Frum de Ensino Superior sobre os desafios para o ensino
de histria e cultura africana e indgena, tambm em 2009, o lanamento da
publicao A Universidade e a formao para o Ensino de Histria e Cultura Africana
e Indgena em 2010; o II Frum de Ensino Superior sobre os desafios para o ensino
de histria e cultura africana e indgena, tambm em 2010; e por fim, o lanamento
da Coleo Histria Geral da frica ocorrido esse ano no auditrio da PUC/SP.
Na segunda categoria encontramos os cursos propriamente de formao dos
professores. Aqui no se trata de eventos, palestras, apresentao de trabalhos ou
experincias pedaggicas, mas de cursos com propostas pedaggicas,
apresentao de contedos e de longa durao. Nessa categoria tanto h disciplinas
oferecidas em cursos de pedagogia e licenciatura138, ou cursos organizados por
ONGs e Secretarias Municipais e Estaduais de Educao.
Esto nessa categoria o curso Histria da frica e dos Afrodescendentes no

propostas educativas, que contou com a presena de Camila Croso, pesquisadora da rea
de educao e polticas pblicas; Daniel Munduruku, escritor e representante da questo
indgena; e Rosana de Souza, na poca funcionria da secretaria Municipal de Educao
responsvel pela questo da Educao tnico-racial.
135
A Semana de Geografia um projeto desenvolvido por alunos e professores do
departamento de Geografia da USP que surgiu em 2003 com a preocupao de criar um
espao para a discusso sobre o ensino de geografia nas escolas pblicas, seus desafios,
suas propostas e sua relao com o mundo presente. Um dos temas tratados na V Semana
de Geografia Afrodescendncia/frica, com a apresentao de pesquisadores e educadores
sobre alguns dos desafios para implementao da lei 10.639 e a apresentao de alguns
projetos pedaggicos desenvolvidos por escolas pblicas da rede para o ensino do tema
Africanidade e Afrodescendncia. Vale ressaltar que participei dessa mesa como
pesquisadora convidada.
136
Em comemorao ao dia da Conscincia Negra (20 de novembro) o CEERT, numa
parceria com o Banco Real e a Universidade Presbiteriana Mackenzie, promoveu um
encontro para o lanamento da Rede Educar para Igualdade Racial. Com a Rede, o ncleo
de educao do CEERT pretende estabelecer um canal de dilogo com e entre os
professores interessados em aes pedaggicas e institucionalizao de prticas de
promoo da igualdade racial.
137
Evento organizado pelas Universidade Federal do Cear (UFCE) e Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES), ocorrido em Fortaleza, reuniu professores, pesquisadores, e
diversas entidades sociais negras para a discusso de prticas pedaggicas e formao de
professores. Contou com apoio do MEC.
138
Vale ressaltar aqui que at aquele momento s tnhamos conhecimento de duas
disciplinas que abordavam a lei 10.639, a Histria da frica e dos Afrodescendentes no
Brasil: contedos e ferramentas didticas para a formao de professores do ensino mdio e
fundamental oferecida pelo departamento de Histria da USP e a Educao e Antropologia
Cultural oferecida no curso de pedagogia da UNICAMP. Quando a CONE organizou o I
Frum do Ensino Superior sobre os desafios para ensino de histria e cultura africana e
indgena, foram divulgado a existncia de novas disciplinas voltadas especialmente para a
temtica tnico-racial em cursos de pedagogia e licenciatura em histria oferecidos pro
algumas faculdade particulares como UniSantAnna, Unicastelo, Faculdades Metropolitana
de Caieiras, Unisa entre outras.

161
Brasil: contedos e fundamentos para a formao de professores do ensino
fundamental e mdio, do Departamento de Histria da USP; o curso Diferenas que
atuam na escola: formao em Histria e Cultura afro-brasileira para educadores,
oferecido pela Secretaria Municipal de Educao de Vrzea Paulista; o curso
Histria e cultura africana e Afro-brasileira da Associao Cultural Cachuera; os
cursos de difuso do Centro de Estudos Africanos da USP - Introduo aos Estudos
da frica e Aspectos da Cultura e Histria do Negro no Brasil; o curso de formao
que o Centro Paula Souza, junto com a Casa das fricas, est oferecendo, a partir
de maro de 2011, para professores do ensino mdio de sua rede; e as formaes
em relaes tnico-raciais e histria da frica que a SMESP comeou a oferecer s
DREs da capital a partir de setembro de 2010.
O lanamento do Plano Nacional de Implementao da Lei 10.639, em 2009,
alem de alterar a produo didtica, tambm teve impacto nos cursos de formao
continuada no sentido de aumentar oferta de cursos mais oficialmente
institucionalizados. Nesse sentido, podemos dizer que antes do Plano, a grande
maioria dos cursos observados era organizada por ONGs e Centros de Estudos, a
participao desses professores dependia do interesse que esses demonstravam
em correr atrs de formao, e em algumas vezes, o prprio docente deveria arcar
com o custo da participao nessas atividades.
A maior exceo desse perodo era a disciplina ministrada no curso de
Histria da USP, uma disciplina obrigatria para os licenciandos e optativa para os
bacharelandos e o curso de formao oferecido pela prefeitura de Vrzea Paulista.
Com o Plano, tem-se a iniciativa da SMESP e a do Centro Paula Souza. A
participao dos professores nesses dois casos, continua sendo optativa, porm,
eles representam um avano na institucionalizao do ensino de histria da frica e
cultura afro-brasileira na medida em que, a partir deles, se percebe uma maior
mobilizao dos rgo pblicos ligados educao no sentido de pensar um projeto
de incluso da temtica tnico-racial em sua rede de ensino e garantir uma opo de
formao adequada aos seus professores. Passemos agora a analisar o que foram
essas experincias de formao.

3.1.1 Cursos em contexto universitrio

As universidades, tanto pblicas quanto privadas, tm se deparado com a

questo tnico-racial, no apenas como objeto de estudo, mas como disciplina e

162
poltica pblica de incluso desde o comeo dos anos 2000. A questo, que antes se
concentrava na adoo ou no do sistema de cotas no vestibular, foi parar tambm
nos currculos a partir da Lei 10.639, pois essa trouxe a necessidade de se formar,
nas licenciaturas e nos curso de pedagogia, profissionais aptos a lidarem com o
ensino de histria da frica, cultura afro-brasileira e relaes tnico-raciais.
Ao longo da pesquisa de campo, pde-se perceber o crescimento de oferta
de cursos de extenso universitria, ps-graduao lato senso e disciplinas no
interior de curso de pedagogia e licenciatura139 voltados para essa temtica. Indcios
disso, foram as participaes intensas das instituies de ensino superior e de seu
corpo docente e discente em eventos observados como seminrios, ciclos de
palestras, congresso entre outros. Nesses espaos, foi possvel ter acesso a fala de
pesquisadores a respeito de suas experincias como docentes em universidades e
faculdades como Unipalmares, Unisa, Uniban, UniSantaAna e PUC entre outras.
Nesse perodo pudemos acompanhar dois cursos, uma disciplina do curso de
licenciatura em Histria da USP e um curso de extenso universitria dado pelo
Centro de Estudos Africanos (CEA) da USP.
A disciplina Histria da frica e dos Afrodescendentes no Brasil: contedos e
ferramentas didticas para a formao de professores do ensino mdio e
fundamental oferecida pelo Departamento de Histria da USP na modalidade
obrigatria para os alunos de licenciatura em histria, mas optativa para os de
bacharelado e os das outras licenciaturas. O curso comeou a ser ministrado em
2008 e de responsabilidade de trs professoras do departamento, Marina de Mello
e Souza, Leila Maria Gonalves Leite Hernandez e Maria Cristina Cortez
Wissenbach.
Existem dois programas distintos oferecidos nessa disciplina, um
organizado pela professora Maria Cristina Cortez Wissenbach, chama-se
Conectando histrias: as sociedades africanas, o mundo atlntico e a escravido
entre os sculos XVI e XIX. Como o prprio nome sugere, esse programa prope
uma anlise historicizante das relaes das sociedades africanas e as sociedades
americanas ao longo dos sculos XVI ao XIX, momento de formao das
sociedades atlnticas. Conforme o programa do curso140, o conceito central para
compreenso dessas relaes o de fluxo e refluxo elaborado por Pierre Verger
(2002) que permite compreender as dinmicas histricas entre as sociedades

139
Para maiores informaes consultar Monteiro, 2010.
140
Esse programa est disponvel para consulta no site:
<www.sistemas2.usp.br/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=FLH0426&verdis=2>, consultado
em 03/03/2009.

163
existentes nos dois lados do Atlntico na busca por entender a formao das
sociedades mestias nas Amricas.
O segundo programa, Conexes africanas e criaes brasileiras, tem uma
ementa mais focada na discusso da herana cultural dessas sociedades africanas
no Brasil. A proposta141 discutir algumas manifestaes da cultura afro-brasileira,
articulando-as s suas matrizes africanas, contrapondo assim anlises que
destacam as continuidades entre frica e Amrica e as que propem uma
originalidade das culturas afro-americanas.
Os programas distintos de uma mesma disciplina deixam bem claro que h
duas propostas diferentes de abordagem da temtica contida na Lei 10.639. Uma
prope uma anlise com perodo histrico bem definido, os textos esto
concentrados em torno da questo poltica de resistncia desses afrodescendentes
em relao a sua escravizao, h uma preocupao clara em estender o contedo
para outras regies da Amrica, como a Amrica Espanhola e o Caribe, e no
apenas o Brasil. J o segundo programa prope uma anlise mais centrada nas
manifestaes culturais e no determina um perodo histrico especfico. O que os
dois cursos tm em comum a preocupao de abordar a ideia de fluxo e refluxo e
a formao das sociedades atlnticas.
A proposta acompanhada por essa pesquisa foi a da professora Marina,
oferecida no primeiro semestre de 2008. Os estudantes do curso eram, em sua
maioria, alunos do curso de histria. Alguns estavam l porque j haviam feito outra
disciplina com a professora sobre histria da frica e queriam aprofundar o
conhecimento, outros porque estavam fazendo licenciatura, outros por interesse pelo
assunto. Havia apenas dois ouvintes, eu e um professor de histria de uma escola
estadual de Cotia, Luciano Felipe, que tambm autor de livro de didtico e estava
ali para desenvolver ideias tanto para a elaborao de seu projeto de mestrado
quanto para de um livro.
A primeira aula do curso foi sobre a Lei 10.639, e o que chamou ateno
que muitos alunos desconheciam o texto da Lei. Apesar de uma parte considervel
ter dito que j tinham ouvido falar da Lei, no sabiam quando ela havia sido
promulgada, o contexto de sua promulgao e como isso interferiria em sua
atividade profissional como docente da escola bsica. Os que possuam mais
conhecimento sobre a Lei eram aqueles que disseram j trabalhar na rede
educacional pblica ou que estavam fazendo estgio nela, houve inclusive um

141
Tambm disponvel em:
<www.sistemas2.usp.br/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=FLH0426&verdis=2>, consultado
em 03/03/2009.

164
depoimento de uma estagiria sobre um professor da rede que queria trabalhar com
os alunos em sala de aula o tema, mas que no achava material, ento se dirigiu
Diretoria de Ensino de sua regio142 em busca desse material. Para sua frustrao
na diretoria tambm no encontrou recursos didticos, sobrou-lhe apenas a opo
de pedir aos seus alunos que fizessem uma pesquisa em enciclopdias da biblioteca
da escola sobre histria da frica e trouxessem tudo que achassem.
Depois dessa primeira aula introdutria o curso seguiu a estrutura do livro
frica e Brasil Africano (Souza, 2007), ou seja, comeou com a discusso das
sociedades africanas do sculo XVI que vieram para o Brasil escravizadas, analisou
algumas caractersticas do perodo escravagista no Brasil e entrou para a discusso
das contribuies das culturas africanas nos Brasil analisando arte, religiosidade,
cultura popular considerada tradicional, at movimentos mais contemporneos como
o hip hop e os blocos afros. Ao final, tambm realizou um retorno frica
contempornea.
O curso do CEA/USP se divide em dois grandes mdulos independentes,
cada um com trs meses e meio de durao, aulas uma vez por semana noite, o
valor da matrcula depende de quem est se inscrevendo, interessados em geral
pagam 180 reais, por mdulo, j graduandos e ps-graduandos da FFLCH pagam
162 reais, professores ativos da rede pblica, maiores de 60 anos e monitores
bolsistas da FFLCH pagam 90 reais. Docentes e funcionrios da FFLCH no pagam.
Esse curso j oferecido h cinco anos, sendo que, sempre no primeiro
semestre, ministrado o mdulo Introduo aos estudos de frica, cujos docentes
so Kabengele Munanga, Carlos Serrano e Margarida Petter143, e os temas
abordados so: Aspectos da Geopoltica africana, Estados, Imprios e Reinos,
Unidade e diversidade cultural em frica, As lnguas africanas, Viso de mundo
africana, Poder, poltica e sociedade, Escravido e resistncia, Ocupao e
colonizao, Lutas de libertao, Intelectuais e movimentos culturais em frica,
Independncia e construo de Nao, Problemas da frica contempornea,
Etnicidade, Violncia e conflitos polticos.
O segundo mdulo, Aspectos da cultura e da histria do negro no Brasil,
ministrado no segundo semestre e apresenta uma estrutura diversa do primeiro.
Enquanto em Introduo aos estudos de frica existem apenas trs professores
responsveis pelo curso, no segundo mdulo o professor Kabengele Munanga

142
Na capital, a rede estadual de ensino est dividida por regies, sendo que em cada uma
das regies existem uma Diretoria Regional responsvel pelas escolas da rede.
143
Os trs so professores doutores da Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas
da USP.

165
coordena, mas o que ocorre so palestras ministradas por professores e
pesquisadores144 convidados especialistas num determinado assunto145. O que se
percebeu nesse caso foi a descontinuidade entre uma palestra e outra, pois cada
convidado abordou de forma muito particular a sua temtica e o que se viu foi a
fragmentao dos temas, e uma dificuldade muito grande dos alunos em estabelecer
relaes entre os contedos abordados e o currculo escolar, at porque a nica
palestrante que se preocupou em estabelecer essa relao foi a professora Maria
Ceclia Flix Calaa, que abordou a temtica da arte afro-brasileira e africana.

3.1.2 Cursos oferecidos por ONGs

Outro importante espao de formao oferecido ao sistema de ensino, seja

ele pblico ou privado, tem sido os cursos organizados e oferecidos pelas
organizaes no governamentais voltadas para a educao ou para a temticas
africanas, afro-brasileiras e cultura popular.
Nessa categoria se encontram as iniciativas do CEERT e da Ao Educativa,
que por vezes, em associao com alguma unidade de ensino pblica, realizaram
cursos de formao voltados para os professores destes estabelecimentos. Contudo
essas Aes so bastante pulverizadas e dependem da solicitao do
estabelecimento de ensino.
No nos foi possvel acompanhar os cursos oferecidos por essas ONGs, seja
pela resistncia de alguns de seus organizadores, num caso, seja pela dificuldade
de saber exatamente quando ele aconteceria no outro, devido a essa sua natureza
pulverizada e intermitente.
Por outro lado, conseguimos acompanhar uma iniciativa do CEERT que foi o
Prmio Educar para a igualdade racial. Essa iniciativa comeou em 2001, quando a
equipe do CEERT voltada para o tema da educao decidiu criar um prmio que
valorizasse as prticas pedaggicas de escolas pblicas voltadas para a questo
tnico-racial e lhes desse visibilidade. No ano seguinte, conseguiram uma parceria
com o ento Banco Real, atual Santander, e criaram o prmio cuja primeira edio

144
Os convidados foram: Profa. Dra. Marina Pereira Almeida Melo, Prof. Dr. Juarez Tadeu de
Paula Xavier, Profa. Ms. Maria Ceclia Flix Calaa, Profa. Dra. Lgia Ferreira, Profa. Dra.
Eliana de Oliveira, Profa. Dra. Roseli de Oliveira
145
Os assuntos abordados foram: Escravido e Resistncia Negra antes e aps a abolio;
Religiosidades afro-brasileiras; Arte africana e afro-brasileira; O negro na educao; Formas
de excluso do negro no Brasil; O negro na sade; O Negro no mercado de trabalho; Aes
Afirmativa e multiculturalismo.

166
ocorreu em 2002.
Inicialmente, foram inscritas 210 prticas escolares de todo o Brasil, sendo
que cerca de 50% delas vinham de docentes de instituies de ensino localizadas
na regio sudeste. Na ltima edio, em 2010, foi possvel totalizar 785 prticas
inscritas, e as relativas ao sudeste caram para 37% do total146.
O Prmio, que acontece a cada dois anos, est hoje em sua 5a edio, a
nica vez que teve carter regional foi na 4a edio, em 2008. Porm, foi nessa
edio que houve a deciso de dividi-lo em duas categorias, a primeira voltada para
o Professor e as prticas em sala de aula, como desde o incio, e a segunda para
a Gesto Escolar, cujo objetivo incentivar as aes de institucionalizao da
implementao da Lei 10.639, premiando as gestes que apiam esses professores.
Ainda no sentido de fortalecer as iniciativas mais institucionalizadas de aplicao da
Lei, duas escolas vencedoras escolhidas pelos membros do comit julgador do
Prmio passariam a ser acompanhadas durante um ano pela equipe do CEERT com
o intuito de dar suporte s prticas escolares a serem desenvolvidas.
Foi tambm em novembro de 2008 que o Banco Real ampliou sua parceria
com o CEERT e juntos lanaram a Rede Educar para as relaes tnico-raciais.
Esta rede um portal interativo na internet onde, alm de serem divulgadas as
aes do CEERT, educadores e pesquisadores podem participar de espaos de
troca de experincias e materiais didticos voltados para a implantao da Lei.
Falando sobre sua experincia no processo de elaborao e implantao do
Prmio Educar Antonio Carlos Malachias afirmou que o Prmio , na minha
concepo, uma das principais aes que uma organizao negra j realizou em
termos de educao no Brasil, isso porque, segundo Malachias, essa experincia,
da forma como est organizada, permite a produo de um diagnstico sobre o que
professores entendem a respeito das Diretrizes Curriculares e o que seria um ensino
das relaes tnico-raciais.
O questionrio que professores e instituies devem preencher para a
inscrio de suas prticas no Prmio prev que escrevam quais as justificativas para
a adoo de determinadas prticas, ou seja, o que os levou a trabalhar com o tema,
e que tipo de transformao essa prtica propiciou. As respostas, segundo
Malachias, puderam ser agrupadas em trs categorias para entender as motivaes
e o que esses docentes buscam com o trabalho com as relaes tnico-raciais: 1-
Promoo da Igualdade (prticas que falam de valorizao e resgate da cultura afro-
brasileira); 2- Relaes Interpessoais (prticas motivadas pela percepo de rudos

146
Fonte: <www.ceert.org.br/versaoSWF-PremioEducarLIVROvirtual.html>, consultado em
junho de 2011.

167
nas relaes entre aluno/aluno ou professor/aluno); e Desempenho escolar (prticas
voltadas para a melhora do desempenho escolar atravs do aumento da
autoestima).
O curso que conseguimos acompanhar nessa categoria foi oferecido pela
Associao Cultural Cachuera, uma associao fundada com o objetivo de valorizar
a cultura popular brasileira, com nfase na educao.
Para isso, a Cachuera desenvolve pesquisa de documentao junto s
comunidades tradicionais produtoras dessa cultura popular, mantm um acervo de
referncia sobre o tema e promove eventos e cursos voltados para a aproximao
da escola e dos educadores com a cultura popular.
Neste contexto, foi oferecido em 2008 um curso organizado pelo antroplogo
Accio Almeida e pelo historiador Salomo Jovino da Silva147. Era um curso pago,
do qual participaram trs professores da rede municipal e estadual, uma
coordenadora da rede municipal, duas funcionrias de uma editora de livros
didticos, um advogado de uma ONG e eu.
O curso foi montado em quatro mdulos independentes, ou seja, os
interessados podiam se inscrever no incio de cada mdulo, fazendo-os na sua
ordem de interesse. Cada mdulo era composto por quatro aulas de quatro horas de
durao e o custo de cada mdulo era de 150 reais.
Os temas abordados foram: O Atlntico negro trnsitos histricos e
culturais, polticas e identidades nas disporas negras nos sculos XIX e XX, cujo
professor responsvel foi Salomo Jovino da Silva; Introduo s musicalidades
afro-brasileiras, ministrado pelo professor Paulo Dias148; Historiografia e literatura
africana e afro-brasileira, ministrado por professores convidados149; Sociedades
africanas: entre as ddivas e o mercado, ministrado pelo professor Accio Almeida.
Todos esses cursos observados, com exceo da disciplina do departamento
de histria da USP, ainda que mais duradouros do que os eventos da categoria
anterior, no foram mais do que uma apresentao panormica da temtica de
histria da frica e cultura afro-brasileira.
Nelas, as maiores qualidades encontradas foram a oferta de uma bibliografia

147
Salomo Jovino da Silva professor doutor da UFSCAR.
148
Paulo Dias msico erudito de formao, pianista, percussionista e professor de msica
do Coral da USP e coordenador de projetos culturais na Associao Cultural Cachuera, da
qual diretor.
149
Esse mdulo foi observado em junho de 2009, e os professores convidados foram
Marcelo Fontana, historiador, professor da rede municipal de educao de So Paulo, Fily
Kanout, msico e professor de literatura do Centro de Estudos Culturais Africano e da
dispora da PUC/SP, e Marta Helosa Leuba Salum, professora doutora de etnologia africana
do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP.

168
que propiciam ao educador interessado aprofundar seus conhecimentos e a
apresentao dos caminhos que certos especialista das reas seguem para abordar
os temas. Contudo, no conseguem aprofundar a discusso, porque, apesar de
mais longos que os eventos, no possuem tempo suficiente para uma abordagem
mais sistemtica do contedo.
Foi possvel perceber nessas experincias uma recorrncia no recorte
adotado que no se distancia muito daquele que vimos nas produes didticas e
paradidticas. O foco inicial est na demonstrao da diversidade de povos e
culturas que existem no continente africano, reforando os aspectos civilizatrios
desses povos e culturas, conforme recomenda o parecer das Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2004. Segue a isso o questionamento do mito das sociedades
africanas, devido a oralidade, serem sociedades sem histria e, a partir disso,
chega-se ao sculo XVI, e concentrando-se no perodo escravagista, demonstrando
as relaes estabelecidas entre determinados povos africanos e os europeus,
apresentando como a presena europeia mudou a dinmica interna da frica, e
retratando a vinda de suas populaes como escravos para o Brasil.
nesse momento que a maioria dos cursos abandona o continente africano
e passam a se concentrar no Brasil, especialmente no perodo escravagista. Nesse
ponto introduzida a temtica da cultura afro-brasileira, com um olhar panormico
sobre suas manifestaes, em especial, sobre as religies afro-brasileiras, mais
especificamente, o candombl; as irmandades negras catlicas; a capoeira; o
samba; alguns chegam ao maracatu e ao jongo entre outros. Por fim, os cursos
enfocam a atuao dos movimentos sociais negros, e alguns, voltam para a frica
contempornea.
No entanto, sempre que reflete sobre a relao Brasil e frica, a referncia
desses cursos a frica do sculo XVI, pois, sem dvida nenhuma, aquela que
permite melhor explicitar os elos entre a cultura africana e a afro-brasileira, sem se
preocupar com as rupturas, uma vez que estas tm sido sistematicamente deixadas
de lado, talvez porque no sejam to boas para pensar uma identidade
diferenciada.

3.1.3 Cursos oferecidos pelo Sistema pblico de ensino

169
 Em 2004 a Secretaria Estadual de Cultura, em decorrncia do decreto n
48.328, que instituiu adoo de aes afirmativas em nvel estadual, passou a
promover atividades a respeito da temtica tnico-racial. A partir disso, a Oficina
Cultural Oswald de Andrade elaborou um cuso sobre Cultura Africana e
Afrobrasileira.
Em entrevista, Sandro Vieira150, um dos professores do curso, relatou que
esta atividade foi organizada por Dagoberto Fonseca, e inicialmente oferecia quatro
opes de oficinas de 16, 32, 72 e 82 horas - que ocorriam aos sbados.
As aulas eram palestras organizadas por professores convidados e tinham
carter multidisciplinar. Buscava-se discutir arte, literatura, religio e histria africana
(pr-colonial, colonial e ps-colonial). O pblico da oficina, relatou Sandro, era
bastante heterogneo havia professores universitrios, alunos de graduao e ps,
assim como professores de ensino fundamental e mdio e interessados no assunto
em geral. Essas oficinas foram oferecidas de 2004 at 2008.
Talvez, a iniciativa mais sistematizada, de abrangncia estadual, de
formao de professores voltada questo tnico-racial tenha sido o projeto So
Paulo, educando na diferena para a igualdade de 2006.
Segundo Maillet (2006), a concepo desse programa de formao de
professores comeou antes mesmo do decreto governamental n 48.328, pois em
2003, logo aps a promulgao da Lei 10.639, o Conselho da Comunidade Negra151
props Secretaria Estadual de Educao um curso de formao de professores
pautado nos princpios da Lei federal. Inicialmente, relata Maillet, houve grande
resistncia dentro da secretaria em relao ao curso, pois se temia uma repercusso
negativa de um curso com uma concepo das relaes raciais que se opunha
diretamente ao ideal de democracia racial. O convencimento veio depois do sucesso
obtido com o projeto piloto, a cargo da UFSCar, voltado para 150 professores da
rede.
A UFSCAR foi escolhida devido presena do Ncleo de Estudos Afro-
brasileiros (NEAB) muito ativo na rea dos estudos de educao, tendo inclusive
como membro atuante a Profa. Dra. Petronilha Gonalves da Silva.
O projeto So Paulo, educando na diferena para a igualdade, entre 2004 e
2006, formou cerca de 15 mil professores em toda rede estadual de ensino (Maillet,

150
Francisco Sandro Vieira formado em Cincias Sociais na UNESP e mestre em
Antropologia Social na PUC-SP. Ministrou e ainda ministra diversos cursos e oficinas sobre
histria africana e cultura afro-brasileira para secretarias municipais (Campina, Ribeiro
Preto, Vrzea Paulista) e estadual de educao e da cultura.Participou como monitor do
projeto So Paulo Educando na diversidade para a igualdade.
151
rgo criado em 1983 que no segundo mandato da gesto Geraldo Alckmin foco sua
atuao na luta por adoo de polticas afirmativas na rea educacional.

170
2006). Para ter essa abrangncia, foram criadas sedes em diversas cidades do
estado e as aulas e palestras eram transmitidas para os ncleos por vdeo
conferncia. Cada sede, visando o suporte pedaggico do curso, possua equipe
formada de assistentes de trabalho pedaggico (ATP), em sua maioria alunos de
graduao e ps-graduao na rea de cincias sociais ou em estudos da
educao, ligados ao movimento negro.
Tendo como referncias os nmeros citados por Selma, coordenadora de
geografia do Centro Paula Souza, durante entrevista, h hoje, em 2011, cerca de
200 mil professores na rede estadual de ensino, sendo assim, o projeto So Paulo,
educando na diferena para a igualdade, como no teve continuidade, formou
menos de 10% desse universo atual, o que indica o quanto, por mais sistematizado
que tenha sido o projeto, atingiu um nmero pequeno de professores pensando
naquilo que deveria ser sua abrangncia como poltica pblica de implantao de
uma Lei.
Em vista disso, no surpreendente que ao longo da pesquisa, a viso mais
frequente de professores e formadores sobre a rede estadual seja de que suas
aes so quase inexistentes no sentido de efetivamente garantir a formao
adequada de seu quadro docente. Poucas vezes encontramos em cursos de
formao ou em palestras e eventos professores da rede estadual, a presena da
rede municipal era muito mais comum, e quando encontrvamos algum professor da
rede estadual, este afirmava que ali estava por vontade prpria, sem nenhum
incentivo institucional.
Talvez a frase proferida por Selma que tem experincia em trabalhar tanto
em uma unidade do Centro Paula Souza quanto numa unidade da secretaria
estadual de educao (como professora), em entrevista a respeito de cursos de
formao resuma bem a maneira como esses docentes se sente:

Eu sou do Estado e no tem absolutamente nada. Eu sei que o

nmero de professores [participantes do So Paulo, educando na
diferena para a igualdade] foi extremamente pequeno e a forma de
indicao dos professores [para participar] foi muito complicada.

No plano do municpio de So Paulo, uma das primeiras aes de formao

foi o curso Histria e cultura afro-brasileira: ensinando e aprendendo na diversidade,
organizado pelo ncleo de educao do Museu AfroBrasil, entre maio de 2005 e
maro de 2006. Com uma concepo de mdulos independentes, embora houvesse
relao entre os contedos abordados, o professor interessado podia escolher quais
mdulos cursar, sendo que para obter certificado era necessrio participar de no

171
mnimo dois.
Cada mdulo tinha durao de um ms, com aulas semanais de 4h, sendo
que a ltima compreendia 8h, no total eram mdulos de 20h e um curso completo de
160h. Os encontros ocorriam aos sbados e as aulas eram ministradas por
professores especializados cujos temas foram previamente selecionados pelo
ncleo de educao do Museu Afro Brasil e versavam sobre: mdulo I frica,
fricas; mdulo II Trabalho e escravido; mdulo III Quilombos hoje e ontem;
mdulo IV Histria e memria; mdulo V Literatura Negra em curso; mdulo VI O
sagrado e o profano: festa e cultura afro-brasileira; mdulo VII Religiosidade afro-
brasileira e cultura nacional; mdulo VIII Escola currculo e preconceito.
O contedo dos mdulos deveria dialogar com o acervo do museu a partir da
articulao de trs pilares: arte, oralidade e imagem. E proposta inicial era fornecer a
esses professores de ensino fundamental e mdio material de pesquisa, suporte
pedaggico para suas prticas e um material didtico elaborado a partir das aulas
dos mdulos. Porm, ao final do oitavo mdulo no foi possvel dar continuidade ao
projeto com a abertura de novas turmas, devido a problemas financeiros enfrentados
pelo Museu AfroBrasil na poca.
Assim como o curso So Paulo educando na diversidade para a Igualdade, o
do Museu AfroBrasil tambm no teve uma abrangncia muito grande no universo
da rede, j que previa vagas apenas para 120 professores. A abrangncia, por sinal,
uma das grandes dificuldades que se enfrenta para a institucionalizao do ensino
de histria e cultura africana e afro-brasileira, por exemplo, ao falar sobre a
formao para a utilizao do material da Cor da Cultura, disponibilizado na rede
municipal de So Paulo Elisabeth de Souza relatou que apenas 10% da rede teve
acesso a esse evento. As causas disso? Souza deu uma pista ao dizer que h na
rede uma quantidade considervel de professores que acumulam cargos e essa
situao impossibilita a participao nas formaes por no haver disponibilidade de
tempo.
Uma das sadas apontadas por Corso em palestra no evento Primavera dos
Livros de 2008, no qual lanava uma edio (Souza e Corso, 2007) com os
resultados da pesquisa empreendida pela Ao Educativa a respeito da implantao
da Lei em trs capitais Salvador, So Paulo e Belo Horizonte -, oferecer a
formao no horrio de trabalho desses professores, porm, quem ficar na sala de
aula nesses casos? Talvez a experincia observada em Vrzea Paulista, um
pequeno municpio que fica a 54 km da cidade de So Paulo e possui

172
aproximadamente 105.954 habitantes152, possa ser elucidativa.
A secretaria municipal de Vrzea Paulista h quatro anos oferece aos
professores e funcionrios de sua rede de ensino o Programa Construir e Aprender.
Essa iniciativa consiste em cursos de formao continuada que ocorrem nos
horrios de trabalho coletivo, e so ministrados por acadmicos, pesquisadores e
especialistas da rea em questo.
Os professores da rede so obrigados a participar do Programa, mas dentro
deste podem optar pelo curso que mais lhe interessar. Os cursos oferecidos no ano
de 2009 foram: O papel do gestor na dimenso pedaggica da escola; Metodologia
da educao de jovens e adultos; Educao Infantil 1 o educador de 0 a 3 anos e
o cuidado com a criana; Educao Infantil 2 garantia da infncia na escola;
Oficina de musicalizao infantil; Oficinas para formao de conselheiros; Ensino
fundamental: a escola e a construo das identidades; Organizando o currculo das
disciplinas especficas; e A importncia da equipe na escola. O curso Ensino
fundamental: a escola e a construo das identidades foi dividido em quatro opes
de abordagem da temtica da diversidade, o professor que optasse por faz-lo
poderia, ento, escolher entre os mdulos: A questo de classe; Incluso
educacional dos alunos com deficincias na educao bsica; Formao em histria
e cultura afro-brasileira para educadores; Gnero construes possveis.
A secretaria de educao de Vrzea Paulista fez um convnio com a
UNESP, via Funep153, para a elaborao do mdulo Formao em histria e cultura
afro-brasileira para educadores. O responsvel pela organizao da proposta
pedaggica e do material utilizado no curso foi o professor Dagoberto Fonseca, que
tambm ministrou o primeiro mdulo h trs anos. H dois anos, o professor que
ministra as aulas desse mdulo o pesquisador, mestrando em antropologia da
PUC Francisco Sandro da Silveira Vieira.
As aulas do mdulo ocorrem a cada quinze dias, com uma durao de trs
horas e meia e so disponibilizadas em dois horrios, manh e tarde. O contedo
est dividido em trs partes frica: do bero da humanidade a realidade atual;
Oralidade, tradio e escrita; frica e Brasil: ligaes histrico culturais. Segundo o
professor Sandro, a proposta do curso panormica, porque no d para
aprofundar tanto contedo em apenas cinco meses, mas tem a preocupao de

152
Segundo dados do IBGE disponvel em:
<www.nossosaopaulo.com.br/Reg_12/Reg12_VarzeaPaulista.htm>
153
O Funep uma fundao ligada a UNESP que tem como finalidade estabelecer e
regulamentar programas de cooperao acadmica para o fomento pesquisa, ao ensino e
extenso. Para mais informaes consultar:
<www.funep.org.br/portal/index.php#quem_somos.html>

173
deixar claro para seus alunos que necessrio que eles enxerguem o curso como
um incio, e usem a bibliografia indicada para se aprofundarem.
Sandro tambm afirmou que comea pela frica para provocar o
estranhamento nos alunos, at porque ele prprio africano, uma vez que nasceu
em Angola e s se mudou para o Brasil com quinze anos. Depois aborda a questo
da oralidade e da escrita exatamente para marcar a diferena epistemolgica que
existem entre sociedades de tradio oral e sociedades de tradio escrita,
explicitando as decorrncias disso para a viso que se construiu sobre o continente
Africano e sobre a cultura negra, de forte tradio oral. A oralidade, ento, o elo
que permite a passagem da frica para o Brasil, quando se exploram questes
ligadas escravido, ao racismo, s manifestaes culturais afro-brasileiras e
presena (ou ausncia) dos temas no currculo escolar.
A experincia de Vrzea Paulista indica alguns caminhos possveis para
driblar o problema de abrangncias dessas aes promovidas por rgos pblicos, o
oferecimento de cursos no horrio de trabalho do professor e a continuidade no
tempo dessa oferta. Por outro lado, h que se levar em considerao o tamanho da
rede municipal de Vrzea Paulista e a dimenso das redes do municpio e do estado
de So Paulo, e entender que os desafios so proporcionais ao seu tamanho. No
entanto, talvez motivados pelo Plano Nacional de 2009, no final de 2010 at o
momento atual, meados de 2011, duas interessantes iniciativas de formao, uma
promovida pelo Centro Paula Souza e outra pela SMESP, indicam avanos no
processo de institucionalizao da Lei e sua real aplicao.
No deixa de ser curioso o fato de termos comeado, em 2007, a pesquisa
numa unidade administrada pelo Centro Paula Souza e que, no final desta pesquisa,
tenhamos voltado ao mesmo Centro para observar uma proposta de formao
organizada e sistematizada pelo Paula Souza, aberta a todas as unidades que
possuem ensino mdio, com o intuito de orientar a abordagem do ensino de histria
e cultura africana e afro-brasileira.
Segundo relato de Glria, a equipe de coordenao do Centro vinha com a
inteno de trabalhar com a questo tnico-racial e indgena, porm tinham
dificuldade de encontrar pessoas especializadas para orientar a formao.

A gente est com interesse em focar a questo indgena e a

questo africana na escola j h algum tempo, e a questo sempre
foi a da formao e como que a gente encontra pessoas para
ajudar, porque tudo bem eu fiz USP, mas no meu tempo era um
semestre de sia e frica. No todo historiador que tem formao
implementar de fato

174
 Durante um encontro no final de 2010, no qual a instituio comeou a
articular possibilidades de trabalhar a questo tnico-racial em sala de aula atravs
do uso de artigos publicados em revistas e jornais e disponveis na internet, o
professor coordenador responsvel pela disciplina de biologia achou o site da Casa
das fricas, apresentando-o aos demais coordenadores que decidiram conhecer o
espao. Assim, nascia uma parceria entre o Centro e a Casa das fricas com o
objetivo de oferecer aos professores de sua rede curso de formao continuada em
histria da frica.
Nesse sentido, a instituio est oferecendo para seus professores um curso
de 195h a respeito de Histria da frica. A ideia original era fazer um curso
especfico para o Centro, porm Almeida sugeriu que eles adotassem o currculo do
Uniafro IV, um programa de formao voltado para a Lei 10.639 coordenado pela
Profa. Dra. Nilma Lino Gomes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A
proposta foi acatada e o curso comeou em 25 de maro deste ano154.
O contedo est divido em mdulos, sendo estes: Histria da frica I;
Histria da frica II; Literatura Africana e Afro-brasileira; Arte e Sociedade Africana;
Relaes tnico-raciais; O negro na histria da educao e Matemtica e
Sociedades Africanas. Esse curso foi oferecido s 180 escolas do Centro que
possuem ensino mdio, e 80 delas indicaram um professor para participar das
atividades. Ao todo 70 professores tm frequentado as aulas do curso que
acontecem de 15 em 15 dias, s sextas e sbados.
Alm dessas aulas, esto sendo oferecidas atividades complementares no
formato de videoconferncia, essas sim abertas a todos os professores e alunos da
rede. At o momento foi realizada uma dessas palestras com a profa. Dra. Vera
Lcia Benedito, que foi assessora da SMESP entre 2007 e 2008 e auxiliou na
elaborao de Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para a
educao tnico-racial (2008) da prefeitura sobre a Lei 10.639 e as polticas de
aes afirmativas. Tambm foi realizada com os professores do curso uma visita ao
quilombo de Ivaporungava.
Na concepo das coordenadoras entrevistadas, Glria e Selma, a maior
dificuldade de adeso a falta de tempo que esses professores tm para participar
desse tipo de atividade. Ainda que o Centro Paula Souza oferea transporte,
hospedagem e alimentao para professores dos outros municpios fora de So
Paulo, muitos no podem participar porque ministram aulas nas sextas ou nos

154
Vale frisar que a turma de professores do Paula Souza entraram numa outra turma que
havia comeado esse mesmo curso em fevereiro, e no tiveram o primeiro mdulo que foi
tica e Educao.

175
sbados, e muitas vezes, em instituies que no pertencem rede do Centro, no
conseguindo liberao155.
Outra importante experincia a que vem ocorrendo na SMESP desde o
final de 2010, mas que teve ligao com uma mudana ocorrida em 2009 na SMESP
que resultou na nomeao de Elisabeth de Souza como responsvel pelo setor de
diversidade desta secretaria.
Na poca, em entrevista, Souza relatou que seu projeto para o setor era
formatar um curso de formao continuada a ser oferecido nas DREs que permitisse
avanos na implantao da Lei. O ano de 2010 foi dedicado formatao desta
proposta, e o primeiro passo foi contratar dois assessores especializados no
assunto, Antonio Carlos Malachias e o professor Valter Silvrio.
Com a proposta elaborada abriu-se um edital de convocao de formadores
em seis grandes reas, Histria e Cultura Africana; Literatura e Cultura Africana e
Afro-brasileira; Educao tnico-racial Ensino Infantil; Educao tnico-Racial
Ensino Fundamental; Educao Indgena: histria, cultura e literatura; e Cultura
histria e literatura latino-americana, esta ltima motivada pelos recentes problemas
que as escolas pblicas tm enfrentado em relao aos imigrantes latino-
americanos, em especial os bolivianos, nas unidades do centro da capital.
Devido a uma sria de problemas burocrticos de contratao desses
formadores, apenas no final de 2010 foi possvel colocar o projeto em prtica. Foram
solicitadas a formao de 28 turmas, mas dessas, apenas 23 ocorreram por
desistncias de professores. Abaixo segue o quadro de distribuio dos cursos nas
DREs.

Cursos Diretorias de Ensino

Educao tnico-racial - Ensino Infantil Jaan; Itaquera; So Miguel e So Mateus

Jaan; So Miguel, So Mateus e Santo
Educao tnico-racial - Ensino Fundamental
Amaro
Itaquera, So Mateus, Ipiranga, So Miguel e
Histria e cultura africana
Guaianases
Literatura e cultura africana e afro-brasileira Campo Limpo e So Miguel
Educao Indgena: histria, cultura e
Pirituba
literatura
Cultura, histria e literatura Latino-americana Freguesia do e Guaianases

155
Elas frisaram ainda, que mesmo sendo aulas na rede do Centro, fica difcil a liberao do
docente duas sextas por ms, o que inviabiliza a participao dessas pessoas no curso.

176
 As turmas foram pensadas em mdia contendo 40 professores, no entanto,
por acontecerem no final do ano, tiverem entre 15 e 20. Mas, se por um lado a
procura no foi no tamanho esperado, o resultado final foi positivo, pois o curso
reverberou na rede, e houve um aumento significativo da procura, tanto que em
2011, outras DREs como Butant, Capela do Socorro e Penha, solicitaram SMESP
a disponibilizao desses cursos em suas regies, e para o segundo semestre deste
ano est prevista a incluso de cursos sobre etnomatemtica e geografia.
O projeto enfrenta duas dificuldades. A primeira a recorrente falta de
tempo, inicialmente segundo nos relatou Souza e Malachias, as formaes foram
pensadas no formato de 60h, porm as DREs argumentaram que no teriam
condies de receber cursos nesse formato, e aps algumas negociaes chegou-
se no formato de 20h, carga horria considerada insuficiente considerando a
abrangncia dos temas propostos. A segunda dificuldade, a composio
heterognea da turma, pois a proposta havia sido pensada especificamente para os
professores e as prticas dentro da sala de aula, porm, uma parte considervel
desse universo formado por coordenadores e diretores, o que imps a
necessidade de se adaptar a proposta. No entanto, Malachias enxerga nisso um
lado positivo, pois so os gestores que possibilitaram a institucionalizao das aes
e, nesse sentido t-los nos cursos ajuda a sensibiliz-los para essa necessidade.
Alm desses cursos, a SMESP tem procurado desenvolver um programa de
educao das relaes tnico-racias em parceria com a CONE, CEERT e DREs
tambm a produo de material didtico, a incluso da temtica nos projetos
pedaggicos das escolas da rede, a realizao de palestras e criao de ndices de
avaliao dos trabalhos.
Os desafios que a rede municipal tem a enfrentar so grandes. Souza nos
relatou em abril de 2011, que atravs de uma parceria com o UNICEF, a SMESP
distribuiu na rede um questionrio a respeito da implantao da Lei 10.639. As
unidades tiveram janeiro, fevereiro e maro para preench-los, porm, apenas 130
das 530 unidades haviam completado esse questionrio, ou seja cerca de 25% do
total , a avaliao feita at o momento que desses 25%, muitos ainda no haviam
realizado sequer uma atividade relacionada questo tnico-racial, e a demanda
por formao era generalizada156.
De uma maneira geral, a experincia de campo entre 2007 e o primeiro

156
Essas informaes foram coletadas na ltima entrevista realizada no final de abril de
2011, um dia aps o trmino da prorrogao do prazo para o preenchimento do questionrio
da UNICEF.

177
semestre de 2011 tem mostrado o quanto desafiador o processo de efetiva
implantao da Lei e suas diretrizes curriculares. Anterior Lei, o que se tinha, pelo
menos no contexto da cidade de So Paulo conforme relatou Malachias, era a
atuao de um coletivo de professores da rede, muitos associados aos movimentos
sociais negros, que procuravam desenvolver atividades em suas salas de aula que
proporcionassem a reflexo a respeito das relaes tnico-raciais, era esse grupo,
que encontrava apoio em sindicatos, como SINPEEM, e em organizaes da
comunidade negra, como CONE E CPDCN157 (Conselho Estadual de Participao
da Comunidade Negra), que abriam as portas das unidades de ensino para a
entrada de militantes negros.
Malachias, contou-nos que foi assim que se inseriu no meio educacional. No
final dos anos de 1980, era estudante de geografia e participava da Nao
CERCAB, um centro de estudos e recuperao da cultura afro-brasileira formado por
estudantes de geografia da USP, e foi a convite desses professores que comeou
sua atuao nas escolas, primeiro como militante, depois, como especialista.

At em 2003, quando a Lei veio e transformou esses ativistas em

especialistas. Claro que quando estou dizendo isso estou sendo
irnico, porque na verdade a gente passa por um processo de
escolarizao, acadmico, que lhe d os ttulos e um currculo que
lhe faz especialista. Mas uma parte significativa do conhecimento
que tratar dessa temtica numa perspectiva que ela possa chegar
definitivamente na escola e se constituir em contedo, em prtica,
acho que vieram do movimento negro

A fala de Malachias revela outro problema que essas formaes enfrentam

que a tenso entre o formador que muitas vezes no possui experincia de sala de
aula no ensino fundamental e mdio, e o professor que est ali como aluno. Indo
alm, Malachias afirma ser um equvoco olhar de maneira preconceituosa para
esses professores, como se eles no tivessem formao adequada, muitos, pelo
menos na rede municipal, possuem ps-graduao e tm uma formao slida, o
que eles precisariam, em sua viso, apreender uma nova maneira de tratar o
contedo.
E nesse sentido, formaes de 20h no so suficientes, pois o tempo curto
demais para se trabalhar um assunto to complexo. As oportunidades de formao
mais longa esbarram no problema da falta de tempo deste corpo docente, isso sem
falar da falta de continuidade dos cursos oferecidos.
Outra grande questo a dificuldade de se trabalhar interdisciplinarmente o

157
O CPDCN um dos conselhos de participao da comunidade negra mais antigos do
Brasil, fundado no final dos anos de 1930. Fonte: <www.comunidadenegra.sp.gov.br>

178
que fica muito claro nesses cursos de formao. A maioria frequentada por
professores de histria, geografia e literatura, sobre os quais recai a
responsabilidade pela abordagem da temtica tnico-racial, esquecendo-se de que
se trata de um tema transversal ao currculo e como a Lei fala de ensino de histria,
pensa-se na disciplina histria e no no processo de reeducao das relaes
tnico-raciais, como prev as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004.
Entre a sensibilizao e a cobrana de contedo, dilema pelo qual todos os
cursos observados passaram, fica patente o peso maior dado pelos formadores ao
processo de sensibilizao, e ao contedo dado pelos professores. As dvidas dos
professores giravam sempre em torno de: o qu eu tenho que trabalhar? O qu ser
cobrado no vestibular? Enquanto, na mente dos formadores e elaboradores de
polticas h como eu desconstruo esse olhar discriminatrio presente na forma
como o processo de educao se d na escola?
Nessa tenso, est a necessidade de tornar esse professores parceiros,
trabalhar com o tema sem que se sintam denunciados como racistas. Como
Malachias bem observa, Eles se sentem fragilizados porque comearam a pisar em
caminhos metodolgicos, interpretativos e de contedos que distante daquilo que
eles tiveram como formao
O desafio s aumenta, como veremos, quando o contedo mobilizado
nesses cursos carrega mais um item de tenso, como o caso das religies afro-
brasileiras que adicionam um qu de intolerncia nesse cenrio.

3.2 Os orixs nas salas de aula

Nessa pesquisa, nos deparamos com duas salas de aulas diferentes. Numa,
professores voltavam para os bancos escolares, a fim de aprender uma nova forma
de trabalhar, na outra, era a situao clssica, professores adultos de um lado,
alunos crianas e adolescentes do outro. Em ambas as salas de aula, de forma
explcita ou no, as religies afro-brasileiras, em especial o candombl, apareciam.

179
 Como ocorre com os materiais didticos, a chave de recuperao dessas
religies, e explicitamente do candombl, a sua importncia como cone de
resistncia e espao de preservao da cosmoviso africana no Brasil. nessa
perspectiva que religio se transforma em cultura e pode ser, portanto,
mobilizada no interior de um ensino pblico e laico.
A palestra do Prof. Dr. Juarez Tadeu de Paula Xavier no curso Aspectos da
cultura e da histria do negro no Brasil do CEA paradigmtica nesse sentido. Toda
a narrativa a respeito das religies afro-brasileiras se pauta na anlise dos mitos de
criao ioruba, os quais, na concepo de Xavier, seriam fontes a partir das quais se
conseguir recupera valores civilizatrios africanos, em especial a oralidade, a
ancestralidade e o ax, ou fora vital.
A aula toda est voltada para a demonstrao de que possvel acessar,
atravs do mito, aspectos desses valores civilizatrios africanos originais
ressemantizados no outro lado do Atlntico. Os mitos em questo so os de tradio
nag, porque, como fica claro no trecho transcrito abaixo, defende-se a percepo
que a tradio ioruba foi a que se preservou com mais fora no contexto brasileiro.

Os iorubas chegaram no incio do sculo XIX quando os banto j

esto totalmente destroados na frica e no Brasil, e os jje no
tiveram fora suficiente para impor seu projeto civilizatrio.
Os ioruba chegaram em peso ao recncavo baiano, com a sua
memria coletiva muito bem articulada e comearam a reinventar a
sua tradio no Brasil. Isso trouxe um impacto brutal para a
sociedade brasileira, porque num determinado momento, como diz
um antroplogo chamado Julio Braga, houve uma disputa de
projeto civilizatrio. O projeto civilizatrio majoritrio no Brasil era o
projeto civilizatrio negro-africano, com pinadas indgenas, mas
por qu? Porque eram a maioria da populao e impuseram
padres ticos comportamentais sociedade brasileira.

A lngua portuguesa falada no Brasil seria um exemplo dessa imposio do

projeto civilizatrio ioruba, outros seriam nossa forma de celebrar, nossas tcnicas
corporais expressas na ginga e no andar. Apesar da violncia do Estado que
combate esse projeto civilizatrio negro-africano, alguns aspectos permaneceram
em nossa viso de mundo.

A viso de mundo, por exemplo, que a gente tem. H alguns anos

atrs eu trabalhei num jornal e entrevistei uns caras que estavam
exilados. Eu perguntei: o qu vocs faziam quando estavam l em
Paris?, A gente se reunia, ouvia um samba, comia uma feijoada.
Ningum se reunia para uma macarronada. Por que isso? Porque
tem uma viso de mundo prpria do brasileiro, que no s o
negro brasileiro (...) voc entende o brasileiro, voc v o brasileiro
no mundo pelo jeito de andar, pelo jeito de se comportar, o jeito
meio gingado. Sendo preto, branco cor de abobora, amarelo, no

180
 interessa, voc v a pegada brasileira.
Ento tem um jeito muito caracterstico da nossa viso de mundo
que explode na nossa maior mdia criativa que o carnaval.

A abordagem de Xavier termina fazendo uma distino entre aquilo que

afrodescendente e aquilo que afro-brasileiro. H em sua fala uma preocupao
clara em se distanciar da linha da antropologia que separou essas duas vertentes
hierarquizando-as em grau de importncia. No isso que ele quer fazer, embora de
certa maneira o faa na medida em que d o carter de originalidade tradio
ioruba, que congrega os elementos afrodescendentes, expressos, por exemplo, no
ronc158 de onde possvel enxergar a recriao da cartografia csmica e
geogrfica africana159; e tirando-a da tradio banto da qual resultariam os
complexos civilizatrios afro-brasileiros como a umbanda e as irmandades catlicas
negras.

Ela [a diviso] no est marcada por um grau de maior ou menor

importncia, como uma linha da antropologia que lidou com essa
situao, colocando os ioruba como mais importantes que os banto.
No isso, ns fizemos isso [diviso entre afrodescendente e afro-
brasileiro] em funo de uma procura que existia na pesquisa que
era at onde possvel encontrar o qu se chamava de
equivalncias universais da tradio africana. O que estavam mais
prximo dessas equivalncias eu considerei afrodescendentes, e
como afro-brasileiras as reinvenes ou invenes no Brasil. Por
exemplo, a umbanda um produto genuinamente brasileiro, ela
comea a ser sistematizada no ano de 1850 e termina a sua
produo conceitual religiosa em 1930, na baixada fluminense. Ela
procura mobilizar o universo cosmolgico ioruba, mobilizar os
conceitos dos santos catlicos populares, mobilizar a ideia do
espiritismo kardecista. Cria uma sntese inteligente, muito criativa
que deu nesse produto chamado umbanda, que mais tarde se
dividiu entre a umbanda e a quimbanda

Xavier apresenta uma percepo reificadora dessas manifestaes religiosas

negras e da prpria cultura afro-brasileira. Sua fala foi muito bem aceita pela parte
da plateia que, de alguma forma, demonstrava ser ou filha de santo de tradio
ioruba ou muito familiarizada com esse universo, pois interagiam com as piadas ou
as passagens mitolgicas contadas pelo professor demonstrando familiaridade com
o tema. Por outro lado, essa percepo se mostrou de difcil compreenso pela parte
no familiarizada com esse universo religioso, que continuaram sem entender o que
seriam esses cultos, ou talvez, mais complicado que isso, ela reforou uma ideia de

158
O ronco um espao privado dos terreiros de candombl, tambm conhecido como
quarto de santo onde se encontram os assentamentos dos orixs. um espao sagrado e
privado, cujo acesso costuma ser reservado aos iniciados.
159
Palavras de Xavier.

181
autenticidade e cpia bastante perigosa expressa no relato que me fez uma aluna do
curso, professora de ensino fundamental, a durante o intervalo da aula. Ela disse-me
que pretendia propor a seus alunos uma pesquisa sobre a religiosidade do negro,
mas que sua ideia era que eles pesquisassem na frica, porque achava, depois da
aula, que a umbanda, e at o candombl, j estavam deturpados demais, e queria
voltar fonte.
Diferente de proposta de Xavier, o curso do departamento de histria da USP
dado pela Profa. Dra. no faz uma distino entre matriz africana e afro-brasileira,
colocando todas as manifestaes religiosas encontradas em contexto brasileiro na
chave da afro-brasilidade. Mas, neste caso, tambm a perspectiva da resistncia
cultural que possibilita a abordagem das religies no curso.
Calundus, candombls e umbandas so manifestaes religiosas de matriz
africana que apareceram em terras brasileiras em perodos histricos diversos, nos
sculos XVIII, XIX e XX respectivamente. A diversidade religiosa negra tambm se
faz presente em outras manifestaes, s vezes pouco trabalhadas no contexto do
ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira, como o caso do catolicismo
popular negro e do islamismo.
A religiosidade afro apresentada por Souza como meio de acesso cultura
afro-brasileira, alm de se tratar de um campo privilegiado para se desconstruir o
preconceito. A ideia de continuidade entre frica e Brasil esteve presente em toda
abordagem que tratava da religiosidade, e talvez por isso, tenha sido exibido o
documentrio de Lula Buarque Pierre Verger, o mensageiro entre dois mundos. A
escolha desse documentrio se justifica pelo fato de o curso ter adotado a ideia de
fluxo e refluxo como central para analisar as relaes entre cultura africana e
brasileira. A narrativa do filme suscitou algumas questes discutidas em sala de aula
como a mestiagem entre africanos e brasileiros e a questo da pureza dos ritos
nags.
Como j foi dito, a abordagem do candombl e da umbanda nos cursos de
formao no diferem muito daquela j analisada nos materiais didticos, at porque
h uma correspondncia entre os autores dos materiais didticos e os
organizadores, ministrantes e referncias bibliogrficas dos cursos. No entanto, nos
cursos oferecidos pela rede pblica de ensino observados, a religiosidade no era
um contedo previsto. Por exemplo, no curso de Vrzea Paulista no haveria uma
aula a respeito das religies afro-brasileiras, esta s ocorreu porque eu estava
acompanhando as atividades e Sandro resolveu me convidar para falar sobre
candombl e umbanda.
Na entrevista que nos concedeu Glria, por exemplo, ao ser perguntada

182
sobre o tema da religiosidade disse: O tema da religiosidade, eu j falei para o
Accio, no est no curso, e eu acho que os professores no conhecem as religies
afro-brasileiras. Ele sugeriu que a gente fizesse uma videoconferncia.
O mesmo foi observado no programa de formao da SMESP que no previa
a abordagem do tema religioso, mas que de certa forma teve que abord-lo, pois era
um tema apresentado pelos professores em formao. Segundo relato de Carlos
Subuhana, formador responsvel pelo curso de Histria e Cultura Africana, era muito
comum que viessem lhe perguntar se na frica havia candombl e umbanda, ainda
mais pelo fato de ser moambicano. As questes eram to frequentes que ele incluiu
em seu planejamento uma aula sobre as tradies africanas e o culto aos
antepassados.
Olhando para esses espaos de formao delineia-se um contnuo que vai
da maior menor visibilidade dessas prticas religiosas medida que se transita de
espaos mais prximos da academia para espaos mais prximos da escola. Isso
talvez se deva ao fato de que, como vimos no primeiro captulo, o candombl e a
umbanda foram construdos ao longo do sculo XX como objetos de estudo
legtimos das cincias sociais, ao passo que no ambiente escolar no tiveram
visibilidade, nem legitimidade para serem tratados como contedos vlidos.
Outro elemento importante nesta interao a reao dos alunos
professores quando o contedo abordado. Nestes casos, um primeiro fator a ser
colocado que a receptividade temtica religiosa varia muito entre um curso cuja
participao obrigatria e um curso de participao optativa. Nesse segundo caso,
os professores que procuram as formaes por iniciativa prpria apresentam postura
muito mais aberta temtica, seja porque concordam com a abordagem, seja
porque so adeptos do candombl, seja porque se sentem familiarizados com o
assunto. J nos cursos que a participao motivada por algum tipo de imposio, a
rejeio ao tema bem mais explcita, e a simpatia encontrada na situao anterior
desaparece.
Isso ficou muito claro ao constatarmos o pouco interesse que a aula sobre
religies afro-brasileiras despertou no curso do departamento de histria da USP, e,
a indiferena que boa parte dos alunos do curso de Vrzea Paulista demonstrou em
relao palestra que l realizei sobre candombl e umbanda, a pedido do
professor Sandro Vieira.
A experincia em Vrzea Paulista foi bastante interessante ao permitir
comparar indiferena da maioria e seu contraste com a necessidade que alguns
participantes espritas sentiram de separar a umbanda e o candombl do espiritismo
kardecista, separao explicitada no questionamento feito por uma professora, que

183
interpretou minha fala como uma reduo do espiritismo umbanda, o que a tinha
deixado profundamente incomodada. Por outro lado, a palestra despertou o
interesse de outra parte da plateia formada por professores adeptos ou
simpatizantes do candombl e da umbanda ou do pblico simplesmente preocupado
com a questo da intolerncia religiosa.
Esses tipos de conflitos, por exemplo, no foram observados no curso do
CEA ou no da Associao Cultural Cachuera, cujo pblico era prioritariamente
composto por pessoas adeptas das religies, simpatizantes ou membros do
movimento negro ou de alguma forma, defensores de certa viso sobre a
diversidade na qual a questo religiosa um contedo importante e no causa
estranhamento.
A questo da intolerncia religiosa em relao s religies afro-brasileiras
fica muito explcita nesses espaos de formao, seminrios, fruns e palestras, no
tendo havido nenhum evento observado na pesquisa em que ela no tenha
aparecido. Muitos foram os relatos de intolerncia presente no cotidiano escolar que
vo desde a sugesto de que alunos recm-iniciados no candombl no podem
frequentar o ambiente escolar com as suas roupas brancas160, at o boicote que
alguns professores sofrem por parte da diretoria, coordenao e colegas quando
abordam esse tema em sala de aula.
Casos paradigmticos foram relatados como o de Joo, professor de histria
da rede municipal, que toda vez que aborda a temtica tnico-racial na escola v
sumir algum tipo de recurso tcnico a ser utilizado durante a aula (aparelho de DVD,
retroprojetor ou data show) atrapalhando sua programao, e depois lhe perguntam
se ele j trabalhou com a macumba naquele dia. Outro caso relatado foi da Clarice,
professora que conheci no curso de Vrzea Paulista, que disse j ter escutado de
colegas que no iriam ensinar nada de cultura afro-brasileira porque isso era coisa
do diabo, o que explicaria a situao de atraso da prpria frica, uma vez que Deus
no ajudaria adoradores do mal. O depoimento de Lourival do Santos161 feito em sua
palestra no seminrio do SINPEEM, em novembro de 2007, apresentou ainda casos
de professores que se negam a levar seus alunos ao Museu AfroBrasil porque na
exposio h referncia s religies afro-brasileiras.
Ficou muito claro tambm o medo que alguns professores tm de trabalhar

160
A pessoa que se inicia no candombl, assim que passa o perodo de recluso no terreiro,
sai para a vida cotidiana, mas alguns preceitos devem ser observados nesse perodo, entre
eles est o uso de roupas brancas e de um torso na cabea utilizado para a proteo do local
de assentamento do orix no corpo do indivduo.
161
Lourival Santos professor doutor em Histria Social e diretor acadmico do CIEE Study
Center de So Paulo.

184
com a questo da religiosidade e os conflitos que disso podem emergir. Por
exemplo, a professora Roberta, de Vrzea Paulista, relatou que, uma vez, um aluno
seu comeou a gritar em sala de aula que no se sentaria ao lado do coleguinha
porque esse era macumbeiro e seu pai havia dito que macumba ruim. O aluno
gritava tanto que a professora o trocou de lugar, mas no soube o que fazer para
trabalhar com aquela cena.
Eu mesma passei por uma saia justa ao ser convidada por uma
coordenadora de uma escola municipal de So Paulo, colega no curso da
Associao Cultural Cachuera, para realizar uma fala no horrio de trabalho
pedaggico a respeito da Lei 10.639. Ao saber do foco de minha pesquisa, essa
coordenadora me pediu para no falar da religiosidade afro-brasileira porque na
escola tem uma professora evanglica e ela estava com medo de sua reao.
Os casos descritos demonstram tambm como, no imaginrio dessas
pessoas, o candombl aparece como sinnimo de cultura afro-brasileira. Joo
contou que mesmo quando no vai falar de candombl, os colegas acha que ele
est falando porque se trata da cultura negra. Caso parecido foi relatado por Vivian,
aluna do curso do CEA, que, durante um intervalo do curso, contou-me que se um
professor negro chega em sua escola com roupa colorida ou colares de conta no
pescoo, ele imediatamente associado macumba, ento se ele vai trabalhar
com a temtica da Lei, ele estar trabalhando com a religio.
Elisabeth de Sousa tambm relatou um caso interessante em sua entrevista
concedido no ano de 2009.

A parte mais delicada o assunto que apresenta a matriz religiosa

africana, quase todo lugar tem resistncia. Segunda-feira eu estava
numa formao e - eu no ouvi o professor falar, mas um ex-colega
meu ouviu Viu, ele falou que no iria, mas no finalzinho falou de
candombl, ou seja, no finalzinho ele veio incomodar a gente com
essa histria de candombl, ora era isso que estava querendo dizer

Continuando a entrevista Beth revela que tambm j presenciou cenas em

que apenas o som de um tambor j associado macumbae provoca reao
violenta das pessoas.

Era na virada do professor e a gente estava no CEU Butant

fazendo uma apresentao de um livro. Estavam tocando um
tambor para acompanhar o canto de uma moa e um menino l de
fora parou na janela da biblioteca e comeou a gritar: Eh
macumbeiro, voc est fazendo macumba a!. Esse tipo de fala
provocadora, a menina que estava l respondeu de forma tranquila,
mas a reao do menino, a forma agressiva que ele falou com
algum com um tambor dentro da biblioteca. A estigmatizao do

185
 repertrio de matriz africana profunda

A dificuldade em lidar com o tema afro-religioso nas escolas to latente que

diversas vezes, em entrevistas com formadores e elaboradores de cursos de
formao, ela foi citada como um dos grandes empecilhos aplicao da Lei 10.639
no cotidiano escolar, como atesta a frase de Malachias: as religies afro-brasilerias
no tm sido contedo [do curso da SMESP] embora a gente reconhea que essa
tem sido, manifestado inclusive por parte dos educadores, a maior dificuldade para
trabalhar com a proposta temtica das diretrizes.
Neste cenrio, os evanglicos, sejam alunos, professores ou pais, so
apontados como os culpados pela forte intolerncia encontrada no ambiente escolar,
talvez porque o embate entre algumas denominaes neopentecostais, como Igreja
Universal do Reino de Deus ou Igreja Internacional da Graa, com as religies afro-
brasileiras j esteja popularizado a partir dos inmeros casos de ataques pblicos
que ocorreram ao longo dos anos 2000. Mas os evanglicos no so os nicos, os
casos de intolerncia encontrados no campo foram mais generalizados.
A contrapartida dessa realidade de intolerncia foi encontrada em prticas
que buscavam desconstruir essa imagem negativa do candombl e da umbanda a
partir de uma abordagem ldica, que muitas vezes recorre mitologia como porta de
entrada para esse universo. Robson Chaves, formador da SMESP e professor de
ensino fundamental ciclo II e mdio da rede estadual conta que a gente trabalha um
pouco com a mitologia, vai aos poucos e a resistncia dos alunos depende da forma
com que se trabalha. De incio tudo macumba, comeam a zoar aqui, ali, mas
depois compreendem melhor. A Lei, nesse sentido algo que d respaldo ao
professor, pois, como bem disse Robson, se no outro dia algum pai vier reclamar, a
gente fala que tem a Lei.
A mitologia tambm foi o caminho escolhido por Ndia Maria Rodrigues,
professora da rede pblica de Taguatinga que encontrei no Seminrio sobre
formao de professores realizado em 2009 em Fortaleza.

Vou dar um exemplo desse ano. A gente estava organizando o

material para ir embora e trovejou. A, eu saudei Xang, falei
kabecil, e uma criana falou professora o que voc disse?
Respondi - Eu saudei o deus do trovo. A, outro aluno que estava
l do outro lado perguntou Professora, voc falou de Zeus?. No,
Zeus um deus grego e, na verdade, eu no sabia que era do
trovo. Ento, Giovana (uma criana quietinha, tmida que nunca
havia aberto a boca) falou Tia tem tambm a Ians.
Eu disse Nossa, que legal, voc conhece a Ians? Conheo. Eu
sei que a roupa dela vermelha, que o dia quarta-feira, que ela
tem uma dana, que ela tem uma msica. E eu dando ateno, ela

186
 se sentiu a vontade para falar, e foi falando, e s foi chegando
criana perto.
Foi muito legal, ela comeou a falar que do candombl, de Ians,
que a me de Oxum, o pai de Oxal, meu tio de Omolu, e que
sua me acha que o irmozinho nenm de og.
Nisso, o Hugo veio e falou Eu tambm sei um monte de nome de
deus grego. No outro dia ele trouxe uma lista com os deuses
gregos e outro aluno, que at estava me dando problema de
comportamento, trouxe dos deuses africanos e teve o outro que
trouxe dos indianos. Eu achei bom porque no fica s na questo
dos deuses africanos, dando mais para que todos respeitem todos.

A diversidade foi trabalhada assim, deixando que as prprias crianas

trouxessem os conhecimentos que tinham e a partir deles se aprofundam as
questes. Houve conflitos, por exemplo, numa das experincias em que eram
narradas lendas africanas que falavam de Xang. Um aluno, filho de pastor
evanglico disse que seu pai conhecia Xang e que ele era mau, a professora
contornou a situao narrando mais histrias de Xang, construindo uma imagem
positiva desse Orix.
O depoimento de Ndia explicitou tambm que muitos dos conflitos que
surgem vem das famlias dos alunos que, ao perceberem o trabalho da professora,
foram escola questionar o contedo. O pai pastor, por exemplo, questionou-a
numa das reunies de pais dizendo que ela estava lendo histria de orixs na sala
de aula, e ela respondeu que estava trabalhando com a cultura afro-brasileira. A
partir dessa reunio, o pai nunca mais deu autorizao para o filho participar das
apresentaes pblicas de sua turma e no final do ano retirou a criana da escola.
A partir dessa experincia, Ndia resolveu fazer uma reunio com os pais na
qual apresentou a cartilha de orientao sobre a Lei 10.639 produzida pelo sindicato
dos professores de Braslia. Nessa ocasio recebeu apoio da maioria que estava
presente, inclusive de uma me evanglica, que disse entender que a parte religiosa
era responsabilidade dos pais e que na escola o que se estava passando era a
cultura.
Outra experincia bem sucedida foi a de Herbert Rodrigues numa escola
particular da Vila Madalena, um bairro da cidade de So Paulo. Rodrigues vinha
acompanhando o desenvolvimento do projeto desta pesquisa antes de iniciar o
trabalho com a temtica tnico-racial e ele mesmo relatou que o contato anterior
com esta pesquisadora o estimulou a incluir a temtica religiosa em suas aulas.
Nesse caso, h claramente a influncia direta dessa pesquisa na escolha feita pelo
docente, porm para a concretizao do plano de aula de Rodrigues foi necessrio o
aval da coordenadoria pedaggica da escola.
O objetivo da aula, segundo o professor, era desmistificar a ideia corrente de

187
que o povo de santo demonaco e mostrar a riqueza simblica dessas religies e
a sua influncia na cultura brasileira. Utilizou-se como bibliografia de apoio os livros
Candombl e Umbanda: caminhos da devoo brasileira (Silva, 2005), Herdeiras do
Ax (Prandi, 1996) e Lendas Africanas dos Orixs (Verger 1992).
A partir da exibio de imagens dos orixs se explorou as cores dessas
divindades, seus smbolos, seus dias de culto, a comida de sua preferncia entre
outras caractersticas. Na medida em que se falava sobre os orixs, os alunos
faziam perguntas que permitiam explorar outros elementos importantes desse
universo religioso, por exemplo, foi perguntado por que Exu era considerado
representao do diabo, ento, o professor explicou a questo do sincretismo, a
diferena entre as concepes de mundo crist e africana e explorou tambm um
pouco da questo da intolerncia religiosa.
Chamou nossa ateno a tranquilidade com que os alunos receberam o
contedo da aula sobre o candombl. No houve questionamento sobre porque
estavam estudando esse tema, no houve manifestao de descontentamento com
o assunto, pelo contrrio, o tema despertou a curiosidade dos alunos e alguns se
sentiram a vontade para declarar que suas famlias frequentam terreiros.
O trabalho final da disciplina envolvia a realizao de um pequeno exerccio
etnogrfico, no qual os alunos poderiam escolher uma das manifestaes culturais
negras estudadas e a partir disso realizar uma entrevista com algum produtor
dessas atividades. Alguns grupos escolheram como tema do trabalho final o
candombl, ou a relao do candombl com a msica, ou ainda dele com a
culinria, e foram aos terreiros e entrevistaram filhos de santos.
O resultado da experincia talvez s tenha sido esse porque, desde o incio,
Rodrigues procurou trabalhar a religio de uma forma respeitosa, desmistificando o
aspecto de sua demonizao e ressaltando seu carter cultural. Porm, ao
apresentar essas religies a partir de seus aspectos que mais se aproximam do
extico, valendo-se de imagens de orixs estilizadas e curiosidades sobre as
entidades como suas comidas preferidas, suas cores, suas saudaes, entre outras,
o professor provocou, a exotizao desses cultos e sua reificao.
De todas as experincias vistas ou relatadas durante a pesquisa a que mais
chamou nossa ateno, foi sem dvida, uma encenao da lavagem das escadarias
de uma escola pblica localizada no Jardim So Francisco de Assis, zona sul da
capital paulista, ocorrida durante a comemorao da Semana da Cultura Popular
Brasileira.
A ideia de se organizar uma Semana da Cultura Popular Brasileira, segundo
relato de professores desta escola, surgiu durante uma reunio pedaggica, quando

188
o diretor sugeriu que ao invs de comemorarem o Halloween, no dia 31 de outubro,
fosse comemorado o Dia do Saci162, aproveitando, assim, para trabalhar os
elementos constitutivos da identidade cultural brasileira.
Os professores abraaram a sugesto do diretor e comearam a propor
temas para serem abordados. Os temas foram anotados e depois, o diretor
selecionou alguns. O corpo discente da escola foi dividido entre os oito temas
selecionados (Monteiro Lobato, Amaznia e Cultura Indgena, Nao Sertaneja,
Mitos e Lendas, Religiosidade: Crenas e Supersties, Cultura Afro-brasileira,
Elementos da Cultura Popular Brasileira e Cultura Nordestina), cada um ficou
responsvel por uma sala que deveria montar uma exposio de seu tema, alm de
uma apresentao que poderia ser uma pequena pea de teatro, uma dana etc.
A semana do dia 27 de outubro ao dia 30 de 2009 foi destinada a trabalhar
em sala de aula com o tema de cada turma, elaborando o material da exposio e
apresentao. Essa atividade tinha como objetivo desenvolver algumas
habilidades/competncias como relacionar os conceitos de arte, cultura e linguagem;
identificar os elementos constitutivos da identidade cultural brasileira; aprofundar o
conhecimento sobre o tema selecionado; compreender a importncia da diversidade
cultural brasileira. Toda atividade desenvolvida durante essa semana entraria no
processo de avaliao desses alunos.
Foi possvel observar o evento organizado no dia 31 de outubro, as
exposies montadas e as apresentaes. E foram muito marcantes as opes de
alguns professores na forma de abordar os temas Religiosidade: crenas e
supersties e Cultura afro-brasileira.
Pelo prprio nome, j se esperava que a religio apareceria em algum
momento nesse evento, porm, a leitura foi bastante significante. Segundo a
professora Fabiana, uma das responsveis pelo tema, a ideia era dividir a sala em
trs partes, uma negra, outra branca e outra colorida. Na parte negra seriam
expostas as supersties populares, na branca a religio catlica e esprita e na
colorida a cromoterapia. A inteno inicial era fazer a exposio desta forma,
revelando o imaginrio popular compartilhado, mas os textos dos cartazes deveriam
desconstruir o sentido negativo do espao negro. Porm, no possvel atingir os
objetivos, primeiro porque, como a prpria professora salientou, trs dias no eram
suficientes para empreender esse processo de desconstruo, alm disso, poucas

162
O Dia do Saci uma proposta de lei federal apresentada pelo deputado Aldo Rebelo que
tem como objetivo resgatar personagens do folclore brasileiro se contrapondo assim, o dia
das bruxas norte-americano. A proposta federal ainda no foi aprovada, porm, h cinco
anos o dia 31 de outubro foi declarado oficialmente Dia do Saci, no estado de So Paulo.

189
pessoas pararam realmente para ler os cartazes e a disposio esttica da sala
acabou reforando a ideia contrria, pois o lado negro ficou triste, obscuro, enquanto
o colorido e o branco ficaram alegres.

163
Figura 35

Figura 36

163
Todas as fotos que seguem so de autoria desta pesquisadora.

190
 Figura 37

Figura 38

J as turmas de cultura responsveis pelo tema da Cultura Afro-brasileira,

fizeram trs tipos de abordagem diferentes. Uma privilegiou as influncias dos
negros na lngua brasileira, trabalhando com poemas sobre a escravido e com
palavras de origem africana. Montaram cartazes representando os navios negreiros
contendo versos de Castro Alves e Gonalves Dias, e mbiles com as palavras de
origem africana e seus significados.

191
Figura 39

192
 Figura 40

A segunda abordagem privilegiou manifestaes culturais nacionais com

forte presena de negros, como os blocos afro de Salvador, a culinria baiana, e as
festas populares como o carnaval.

193
 Figura 41

Figura 42

194
 Figura 43

Figura 44

A terceira abordagem se referiu diretamente ao candombl. Rodrigo,

professor responsvel pelo tema filho de santo e justificou sua escolha dizendo
que estava trazendo para a escola a dimenso cultural da religiosidade afro-
brasileira. O trabalho comeou em sala de aula, num exerccio de desconstruo do
significado do termo macumba, e o caminho escolhido foi traar paralelos entre as
divindades iorubanas e as gregas questionando que, se possvel valorizar a
mitologia grega porque no uma mitologia africana? Desse exerccio saram
cartazes com imagens dos orixs explorando positivamente suas caractersticas.

195
 Figura 45

Figura 46

Durante a exposio foi possvel conversar com alguns alunos que estavam
na sala. Perguntei se eles j conheciam o candombl, e disseram que j, mas no

196
da forma que o professor tinha apresentado, pois conheciam apenas o lado ruim e
no o bom, por isso o trabalho tinha sido interessante.
Conhecer o lado bom dessa religio no necessariamente mudou o
posicionamento dessas pessoas, ou seu imaginrio. Ficar na sala durante um longo
perodo, observando quem entrava, quem saia, as reaes das pessoas,
principalmente dos alunos, permitiu acessar um pouco desse imaginrio e perceber
o quanto ele est carregado por uma percepo negativa dessa religio. A mesma
aluna que relatou ter conhecido o lado positivo do candombl, numa conversa
distrada com amigas contou que sua me havia dito que uma amiga de sala s
poderia mesmo ser do candombl porque vive dando para todo mundo, ou seja, o
pertencimento religioso est corroborando, nesse caso, um comportamento sexual
no aceitvel socialmente.
Em outro momento, uma aluna vestida com trajes de filho de santo entrou na
sala da exposio e comearam uma brincadeira na qual ela fingia ler o futuro nas
mos dos colegas, zombando deles. Aqui a magia, o poder da adivinhao
presente nessa religio e amplamente associado a ela no imaginrio popular que
est sendo mobilizado.
O professor Rodrigo tambm foi responsvel por organizar a apresentao
dessa temtica e props aos alunos a encenao da Lavagem do Senhor do Bonfim.
Como estariam numa escola, a ideia era a de organizar um cortejo, semelhante ao
afox e promover a lavagem da escadaria central da escola, para isso trs alunas se
disponibilizaram a se vestir com as roupas dos orixs Oxum, Ians e Iemanj
(fig.47), enquanto um aluno se vestiu de Oxossi (fig.48). Outros quatro alunos
carregaram um pano branco representando a proteo do cortejo que foi seguido
por um coro de alunos com jarros de gua de cheiro (fig.49), cantando uma msica
do afox Alafin Oyo, de Olinda, cuja letra :

Um povo que no sabe conviver

Com as diferenas de cor e de ax
No pode crescer, ser livre e forte
Com preconceito, escravo

A encenao da Lavagem teve um peso simblico muito forte, expresso no

cuidado que o professor teve em ensaiar com os alunos as danas e movimentos
prprios de cada orix (fig.48), como no detalhe das roupas de santo que
confeccionou para serem usadas pelos alunos - o fil dos orixs femininos, as
ferramentas de cada divindade, como o abeb de Oxum e o of de Oxssi (fig.48 e
49), e na escolha de uma msica que denuncia explicitamente a discriminao racial

197
e religiosa, composta para um grupo de afox cujo patrono Xang, orix da justia.

Figura 47

198
Figura 48

Figura 49

199
 Figura 50

Figura 51

O cortejo do afox no passou pela escola sem provocar reaes. O aluno

vestido de Oxssi, por exemplo, foi alvo de inmeros escrnios por parte dos
colegas durante toda a atividade, assim como no era raro ouvir um coro de
macumbeiros, macumbeiros em volta desses alunos. Para completar o cenrio de

200
discriminao, eles foram os nicos que fizeram a apresentao na praa de
alimentao do evento, ao lado do touro mecnico e das caixas de som que
abafavam a msica cantada. Os demais grupos se exibiram na quadra da escola,
onde o diretor divulgava as apresentaes, as turmas e professores responsveis
por ela, e eram aplaudidos pelos pais.
Terminada a Lavagem da escadaria, o professor Rodrigo props uma
votao a respeito da vontade ou no dos alunos invadirem o espao oficial da
quadra e exigirem a mesma ateno dado aos demais grupos. Os alunos
imediatamente concordaram com a proposta e o grupo subiu, entrando na quadra
(fig.51) e conquistando o seu espao, uma vez que, no espao oficial, o diretor se
viu obrigado a fazer um discurso elogiando a encenao elaborada pela turma.
As experincias escolares aqui relatadas apontam algumas questes que
precisam ser ressaltadas. Primeiro, qual o espao possvel de se trabalhar a
religiosidade afro-brasileira como smbolo da cultura afro-brasileira? Quais as
consequncias dessas escolhas? E quais os seus limites?
Os espaos possveis seriam aqueles que interrompem o cotidiano da
escola, como na Semana da Cultura Popular Brasileira, um evento pontual,
extraordinrio, e que, como alguns professores dessa escola me contaram, no tem
continuidade no decorrer do ano, ele acaba no prprio dia 31 de outubro, correndo
assim o risco de suspender a ordem, apenas para refor-la.
Essa ideia se refora ainda mais quando lembramos do dia 20 de novembro,
que segundo a Lei deve ser comemorado nas escolas, mas que to eventual como
o Dia do Saci, lembrado em novembro para ser esquecido no restante do ano.
Cabe tambm uma reflexo a respeito das disciplinas nas quais a
religiosidade foi trabalhada. No caso do professor Herbert Rodrigues trata-se de
sociologia uma disciplina recentemente transformada em obrigatria em pelo menos
uma das sries do ensino mdio, ou seja, uma disciplina cujo contedo ainda est
em construo e permite maior maleabilidade ao professor. J no caso da
professora Ndia, primeiro ano do ensino fundamental I, a prioridade a
alfabetizao dos alunos e, como ela prpria sugeriu, h alguma liberdade para
escolha do contedo.
Outras sries e outras disciplinas apresentam currculos clssico fechados,
definidos pela tradio que consolidou um contedo considerado fundamental.
Nesses espaos, o professor disposto a trabalhar com a temtica tnico-racial ter
que adotar uma postura de desconstruo do olhar tradicional do currculo, abrindo
espao para outros contedos e reinterpretando antigos.
Vimos nesse captulo que as religies afro-brasileiras aparecem de uma

201
maneira geral nos cursos de formao de professores e nas salas de aulas das
escolas como smbolo de uma resistncia cultural da populao negra.
De todas as manifestaes religiosas negras, a mais mobilizada foi, sem
dvida, o candombl, isso porque a construo de uma interpretao sobre essa
religio, como vimos no primeiro captulo, foi toda baseada numa percepo de que
os terreiros, em especial os iorubas so espcies de elo perdido entre frica e
Brasil. Nesse caso, a carga de autenticidade que reveste o candombl o
transforma num elemento especial na construo de um discurso poltico-identitrio
de diferenciao, ajudando na mobilizao da cultura como instrumento de acesso
cidadania, negada ao negro.
Percebe-se, ento, um transbordamento dos discursos de legitimidade do
campo religioso afro-brasileiro para os cursos de formao e materiais didticos que
se expressam no tratamento privilegiado dispensado ao candombl em relao
umbanda no momento de escolha do primeiro como locus fundamental da
construo da experincia religiosa como smbolo de resistncia negra. A umbanda,
que j foi chamada de A morte branca do feiticeiro negro (Ortiz,1999), ao construir
seu discurso de ser a nica religio genuinamente brasileira porque, assim como a
nao, fruto da miscigenao, perde espao nesse cenrio poltico
Quanto mais nos aproximamos da sala de aula das escolas, menor a
visibilidade das religies e sua legitimidade como contedo diminui. Ora, na
academia e nos movimentos sociais negros essas manifestaes religiosas j se
construram como objetos legtimos de estudo ou de representao, mas na escola
no.
A argumentao de um ensino pblico laico o primeiro argumento
mobilizado para se negar a trabalhar com esses contedos, embora seja intrigante
que a defesa do ensino laico no se contraponha s prticas de rezar o pai-nosso
antes da aula, ainda comum no ensino infantil, por exemplo, presena de crucifixos
nas paredes dessas escolas.
Quando se mobilizam as religies afro-brasileiras no contexto do ensino de
histria e cultura afro-brasileira os conflitos latentes da intolerncia religiosa presente
no ambiente escolar tornam-se explcitos. Boicotam-se trabalhos de professores,
pais vo s escolas reclamar, h tenses no interior do corpo docente, entre outros.
Esse conflito to forte, que inmeras vezes foi apontado como um dos
principais impedimentos para o trabalho com a cultura afro-brasileira na escola, pois
no deixa de ser interessante observar como o imaginrio desses atores est
impregnado por uma ideia de que tambor, msica, conta e cores sempre remetem
ao contexto religioso.

202
 As prticas observadas que tentam driblar a resistncia recorrem
frequentemente apresentao dos elementos religiosos a partir de uma
abordagem mitolgica, talvez porque, nesta chave, a religio passe a ser mais
explicitamente cultura, e a abordagem de outras mitologias, como a grega, j
popularizaram esse tipo de tratamento em ambiente escolar.
Observar como esses professores apreendem os contedos apresentados
nas formaes bastante revelador de outro conflito. Muitas vezes, como j foi
mencionado, os responsveis pelos cursos no esto prximos da realidade
cotidiana da educao bsica no Brasil, e o desconhecimento acentuado a respeito
da histria e cultura do negro acarreta uma preocupao excessiva com o contedo
a ser passado o que atrapalha o aprofundamento das discusses, alm da
dificuldade que esses cursos apresentaram em estabelecer relaes entre os
contedos que apresentam e o currculo escolar bsico.
Talvez uma das principais consequncias disso, seja uma apresentao
essencializadora da cultura e da identidade negra, levando a que se pense pouco
nos processos de construo dessas identidades e mais nos elementos mobilizados
para extern-la. Nesse momento que se esbarra no perigo de, ao tentar valorizar a
diversidade, acabar fixando-a, perdendo-se, assim, o seu potencial de questionar a
desigualdade e os preconceitos existentes na sociedade, motivos que levaram a
elaborao da Lei 10.639 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de
Histria e Cultura africana e Afro-brasileira e reeducao das relaes tnico-raciais
de 2004.

203
Consideraes Finais

A escola nacional, pblica e laica herdeira do projeto iluminista e carrega

consigo o ideal de igualdade. Talvez, por isso, todo educador encontrado nesta
pesquisa, assim como a sociedade brasileira que se pensa ou se quer democrtica,
acredita neste princpio, no tratamento igual dado aos sujeitos, como cidados.
Mas como fica esse cidado genrico, igual, quando a valorizao das
diferenas e a luta pelo reconhecimento da diversidade passam a serem valores que
parte dessa mesma sociedade comea a reconhecer e reivindicar?
A Lei 10.639, nesse contexto, vem com uma proposta que coloca em xeque
o valor deste tipo de igualdade ao pedir que trate os diferentes na medida em que se
diferenciam e, a partir da, crie-se uma igualdade que no seja apenas no plano
formal dos direitos, mas que se entenda os processos poltico-culturais que
transformam essa diferena em desigualdade e desrespeito diversidade.

Os educadores pensam a igualdade sem reconhecer a diversidade

que tm na sala de aula e isso vira um problema porque a gente
[quando trata das Diretrizes Curriculares] fala de diferenas a partir
de matrizes culturais que de fato h, fala da diversidade na
convivncia. Os professores entendem que eles tratam todos iguais
e a gente pede que sejam tratadas as diferenas em termos de
contedos

A fala de Malachias explicita bem o desafio que o ensino de histria e cultura

africana e afro-brasileira impe escola como instituio e aos professores como
sujeitos que se veem posto num processo que lhes obriga a repensar a viso de
mundo a partir da qual construram suas prticas.
Mudar o entendimento a respeito dos conceitos de igualdade, diversidade e
diferena, entend-los sob a tica dos processos polticos e identitrios que os
constroem, sem escorregar para a postura equivocada da simples necessidade de
se tolerar o diverso, o desafio que a pedagogia que se prope pensar criticamente
o multiculturalismo enfrenta, como j apontamos no primeiro captulo.
Uma lei e uma poltica pblica de educao no se faz da noite para o dia,
esta pesquisa se deparou, a todo momento, com o desafio de entender em que

204
medida a Lei 10.639 era para ingls ver e em que medida ela realmente se
efetivava. E isto nos levou a procur-la nos mais variados planos, partindo do formal,
Leis, decretos, diretrizes, orientaes curriculares, ao mais prtico que foram as
salas de aula.
No deixa de ser interessante que nessa busca achamos o encontro de dois
universos fundamentais no processo de implantao da lei, o dos idealizadores,
formuladores e pensadores do que seria essa nova educao das relaes tnicos
raciais, e o dos professores, futuros agentes dessa proposta na escola.
Nesse sentido, acompanhar os cursos de formao foi muito importante. Foi
nestas salas de aula, com a interao entre professores, portanto detentores de um
certo poder e certo saber, embora assimtricos, que as tenses entre os
elaboradores do projeto e seus executores se manifestavam.
Nesta sala de aula especfica, emergiu a resistncia em reformular o conceito
de igualdade e diferena, neste espao que surgiu a necessidade de se conquistar o
professor e sensibiliz-lo para uma causa, sempre correndo-se o risco de ser
interpretado como acusador, ou aquele que est dizendo que sou racista.
Alm disso, foi nesta sala de aula que se explicitou a tenso entre uma
escolarizao que ainda se pauta numa viso conteudista e um projeto
educacional, presente nos instrumentos formais desta escola como os PCNs, as
diretrizes curriculares entre outro, que pensam o processo educacional como
desenvolvimento de habilidades e competncias nos quais os contedos so
suporte para o desenvolvimento dessas ltimas. Isso ficou muito claro quando os
formadores vinham com uma proposta de reflexo e de desconstruo de valores e
a plateia de professores mostrava-se inquieta e vida por frmulas para a
aplicao dos contedos que acreditavam serem futuramente cobrados de seus
alunos em provas como o vestibular ou o SARESP.
No tocante ao foco desta pesquisa, as religies afro-brasileiras, ficou muito
claro o papel que esta ocupam no ensino de histria e cultura africana e afro-
brasileiras. Como smbolos de resistncia cultural, elementos dessas religiosidades
so mobilizados em livros, materiais didticos, prticas escolares e no discurso de
formadores e educadores.
Ao se decretar uma Lei que torna obrigatrio o ensino de histria e cultura
africana e afro-brasileira foi preciso buscar os contedos dessa histria, seus
smbolos. Nesse cenrio, as religies afro-brasileiras migram para o ambiente
escolar como contedos de uma herana africana porque em suas constituies
histricas, no interior do campo religioso brasileiro, acionaram discursos
legitimadores de suas prticas que tocavam a questo identitria, o candombl

205
como a frica que sobreviveu no Brasil, e a umbanda como a expresso religiosa
da nao imaginada.
Esse processo de migrao, como vimos, no tranquilo, pelo contrrio,
acrescenta ao preconceito tnico-racial o elemento de intolerncia religiosa, e
carrega para a escola os conflitos existentes nesse campo religioso, como as
disputas de pureza entre candombl e umbanda, por exemplo.
Vimos que, medida que os cursos de formao se distanciam da academia,
local no qual essas manifestaes religiosas foram construdas como objetos de
estudo legtimos e smbolos culturais, aumentava-se as dificuldades em trabalhar
com esses contedos e a intolerncia ia se tornando mais explcita, at o ponto de
ser apontada como um dos entraves para a efetiva abordagem da temtica tnico-
cultural nas escolas, visto que vrios smbolos da cultura afro-brasileiras esto
associados, no imaginrio de educadores, alunos e pais, ao candombl e
umbanda, entendidos como macumba, ou seja, com toda carga negativa que esse
termo carrega.
Quando nas prticas, fossem elas nos cursos de formao ou nas escolas,
encontramos abordagens que conseguiam superar a resistncia inicial, percebemos
que de uma maneira geral, a mobilizao desses smbolos religiosos, como
smbolos tnicos, no tem conseguido, de maneira efetiva, promover transformaes
na representao hegemnica sobre o negro. Elas tm caminhado muito mais no
sentido de essencializao de identidade afro-brasileira, do que promover uma
reflexo dos processos polticos de sua construo.
Acredita-se que isso ocorre porque a escola ainda se apresenta como
espao de reproduo da representao do Brasil como um cadinho de raas, e
ainda que ela incorpore a discusso sobre o racismo e os novos contedos impostos
pela Lei, ela o faz essencializando a ideia de cultura negra e a recolocando nos seus
locais tradicionais de expresso, o do extico ou do ldico. No por acaso, que
dessa Lei emerge, na maioria das vezes, uma abordagem eventual da temtica
tnico-racial, concentrada naquilo que chamamos de pedagogia do evento.
A questo que se coloca a partir disso : a Lei imps a aplicao de um
contedo que aborda a construo da identidade afro-brasileira, no processo ps-
legislativo, ou seja, na implantao da Lei percebe-se a construo de uma
abordagem que prioriza o conceito de Africanidade nessa construo de identidade.
Mas esse conceito, entendido como sntese da cosmoviso africana no Brasil, ao
abarcar os valores civilizatrios como oralidade, ancestralidade, circularidade entre
outros, esbarra perigosamente na essencializao da identidade negra, correndo-se
o risco de perder o potencial que uma abordagem mais destotalizante da identidade

206
tem de desconstruir os processos que naturalizam as diferenas e as coloca em um
plano hierrquico.
A pesquisa debruou sobre um processo, a Lei 10.639 foi promulgada h
apenas oito anos. Inicialmente, parecia que sua implantao estava excessivamente
dependente da vontade individual de cada educador, e a elaborao do Plano
Nacional de Implementao da Lei veio corroborar essa ideia, na medida em que as
aes propostas visam uma aplicao mais institucionalizada da Lei.
De 2010 at meados de 2011, percebemos uma mobilizao significativa no
sentido desta institucionalizao, os PNLDs esto a na tentativa de incluir a
temtica tnico-racial na grade curricular anual, fugindo de prticas eventuais, assim
como, o oferecimento de formao de professores de maneira mais
institucionalizado, como so as iniciativas do Centro Paula Souza e da SMESP,
descritas no terceiro captulo.
No nos coube, nesta pesquisa, afirmar ou negar que a Lei pegou, ela est
em processo. Nesse sentido, apontamos os caminhos que tem percorrido, os
desafios e perigos que tem enfrentado como poltica pblica educacional que visa o
combate ao racismo e a reformulao da educao nacional via reflexo a respeito
das relaes tnico-raciais.

207
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Anexos

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