Wa0017

Material de Estudio Obligatorio
e s
n t
g e
Asignatura
ur
s
Consultora Psicoeducativa
In
a d
s id
e r
Ps cologa
n i v
U
Modalidad Mixta
e s
n t
g e
u r
s
In
d
Asignatura
a
s id
e r
n i v
U Licenciatura en
Psicologa
s
te
en
r g
s u
In
a d
s id Consultora Psicoeducativa
e r Licenciatura en Psicologa
v
Modalidad Mixta
n i Universidad Insurgentes
U
Mxico, 2014
DIRECTORIO
e s
n t
QFB Argelia Hernndez Espinoza
e
Rectora
r g
Lic. Marcela R. Prez Mandujano
u
Secretaria General de Investigacin y Vinculacin Universitaria
s
In
Lic. Mara Luca Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovacin Educativa
a d Universidad Insurgentes
s id 2014
e r CIVU
v
Centro de Investigacin y Vinculacin Universitaria
n i
U
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Consultora Psicoeducativa
Clave P31
NDICE
Presentacin del material<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 6
Introduccin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 7
Estructura didctica de la asignatura<<<<<<<<<<<<<<< 8
e s
t
I. Objetivo general de la asignatura<<<<<<<<<<<<<.. 8
II. Contenido tem{tico<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..
en 8
III.
r
Metodologa de trabajo<<<<<<<<<<<<<<<<<<
g 10
IV.
s u
Criterios e instrumentos de evaluacin<<<<<<<<<<<. 11
V.
In
Recursos did{cticos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 11
a d
Actividad autodiagnstica<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 11
s id
r
Desarrollo de contenidos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 13
v e
Materiales de consulta<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.
i
54
n
Glosario de trminos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 59
U
Fuentes de informacin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
Anexos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
60
64
5
PRESENTACIN DEL MATERIAL
Estudiar una disciplina a travs de una modalidad mixta posibilita abordar los diversos
contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan el trabajo
autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material de estudio obligatorio,
s
en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de los contenidos desarrollados en los
te
planes y programas de estudio, resulta ser de gran apoyo para el alumno, ya que le permite
n
organizar de forma efectiva las estrategias para alcanzar las metas educativas establecidas.
g e
r
Es por ello que tiene como finalidad ofrecer previamente el desarrollo de los contenidos
s u
temticos con el propsito de avanzar en cada uno de los temas de la forma ms pertinente y
In
favorecer la adquisicin de habilidades que promuevan el aprendizaje autodirigido y
autorregulado.
a d
id
El presente material constituye una plataforma inicial desde la cual los actores principales de
r s
este proceso educativo estudiante y asesor comenzarn la investigacin, aprehensin y
e
construccin de nuevos conocimientos. Por lo tanto, se compone de una serie de elementos
i v
didcticos que permiten la construccin progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados a
n
travs de las actividades de aprendizaje y las de autoevaluacin, as como de los materiales de
U
consulta que facilitarn el proceso de enseanza-aprendizaje.
6
INTRODUCCIN
El material que tienes en tus manos est diseado para facilitar tu aprendizaje sobre la
asignatura Consultora Psicoeducativa, correspondiente a la Licenciatura en Psicologa,
en su modalidad mixta.
e s
El material de estudio obligatorio est organizado con los seis temas que comprende el
n t
programa de estudios. En el primer tema se presentan aspectos correspondientes a la
e
teora curricular. El segundo tema corresponde a las tcnicas del diseo curricular. En el
r g
tercer tema se abordarn aspectos de la ampliacin sobre las estrategias de aprendizaje.
s u
El tema cuatro explica la necesidad de formar al profesorado en estrategias de
In
aprendizaje. El quinto tema aborda la evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los
d
alumnos. Finalmente, en el sexto tema se revisar la enseanza de las estrategias de
a
aprendizaje en los diferentes niveles educativos.
s id
r
Para desarrollar lo anterior, el material est integrado por una actividad de
v e
autodiagnstico, desarrollo de contenidos, ejemplos y una serie de actividades que sern
i
n
parte de tu evaluacin. Asimismo, este recurso est complementado con algunas
U
referencias bibliogrficas y electrnicas que te permitirn ampliar tus conocimientos.
7
ESTRUCTURA DIDCTICA DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el alumno identificar las necesidades institucionales en materia de
programas educativos y formacin docente a partir del estudio de la teora curricular y
s
de las estrategias que fortalecen la funcin docente, con la finalidad de coadyuvar a la
te
optimizacin de los servicios que ofrecen las instituciones educativas.
en
g
II. CONTENIDO TEMTICO
1. TEORA CURRICULAR
ur
s
1.1 Teoras del diseo curricular
In
1.2 La enseanza sistmica
d
1.3 Enseanza sistmica y enseanza a travs de la experiencia
d a
1.4 Integracin del enfoque emprico con el sistmico
i
r s
e
2. TCNICAS DEL DISEO CURRICULAR
i v
2.1 Estrategia
U n
2.2 Ensayo de conducta
2.3 Ensayo mental con imaginera
2.4 Sealamiento
2.5 Comprensin literal y comprensin generalizada
2.6 Respuesta por reconocimiento y respuesta por recuerdo
2.7 Enseanza uniforme
2.8 Prctica adecuada
2.9 Pruebas o sondeos
8
2.10 Patrones de error
2.11 Introduccin acumulativa
2.12 Exageracin de diferencias
2.13 Otras tcnicas de diseo curricular
2.14 Elaboracin de una secuencia de enseanza, pasos y ejemplos
s
3. AMPLIACIN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.1 Cmo se enmarcan las estrategias de aprendizaje en el currculo
te
en
3.2 De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje: cualidad de la enseanza
r g
con base en tcnicas o con base en estrategias
u
3.3 Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones
s
In
especficas
3.4 Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la
Enseanza Obligatoria
a d
s id
r
4. NECESIDADES DE FORMAR AL PROFESORADO EN ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
i v e
n
4.1 Cuestiones previas a la relacin entre enseanza-aprendizaje
U
4.2 La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje
4.3 El profesor como aprendiz y maestro de su materia: influencia de la forma de
ensear sobre la manera de aprender del estudiante
4.4 Resistencias existentes para la enseanza estratgica
5. EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
5.1 Dificultades para evaluar una actuacin estratgica
5.2 La evaluacin del conocimiento declarativo
9
5.3 La evaluacin del conocimiento procedimental
5.4 La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico
6. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS
DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS
6.1 Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB
s
6.2 Anlisis de los procedimientos interdisciplinarios en las reas curriculares de la
te
educacin infantil
n
educacin primaria
g e
ur
educacin secundaria
s
In
educacin superior
a d
s id
e r
III. METODOLOGA DE TRABAJO
i v
Lecturas previas.
n
U
Trabajo autorregulado.
Asesora presencial.
Revisin grupal o individual de actividades de aprendizaje.
Prctica extraclase.
10
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Criterios:
Entrega de las actividades prcticas que se mencionan al trmino de cada unidad
temtica.
Participacin en sesin presencial.
Trabajo en sesin presencial.
e s
t
Instrumentos:
n
Rbricas.
Exmenes parciales y final.
g e
ur
V. RECURSOS DIDCTICOS
s

In
Material impreso (material de estudio obligatorio).
a d
Material complementario (lecturas, textos especializados).
s id
Recursos tecnolgicos (uso de internet, correo electrnico).

e r
v
Recursos del aula (pintarrn, plumones, can, laptop).
n i
U ACTIVIDAD AUTODIAGNSTICA
Instrucciones:
A continuacin se te presenta una tabla con tres columnas; la primera contiene un
listado de trminos relacionados con la asignatura de consultora psicoeducativa, la
segunda una pregunta respecto a la parte conceptual y, la tercera, una pregunta
concerniente a la parte procedimental. De acuerdo a tus conocimientos, coloca el
11
nmero que sea acorde a tu respuesta dentro de la celda que corresponda a cada
pregunta. Recuerda, no existen respuestas buenas ni malas, as que contesta lo ms
sincero (a) posible.
1. No lo s. 4. Lo s muy bien.
2. Lo s un poco. 5. Lo podra explicar a otra persona.
3. Lo s bien.
Podras dar la Conoces el procedimiento o
s
Trminos
definicin? la aplicacin?
Consultora
te
n
Psicopedagoga
e
Estrategias de enseanza-
r g
aprendizaje
u
Currculo
s
Imaginera
In
Evaluacin
Contenido procedimental
d
Contenido declarativo
a
Educacin bsica
id
Educacin superior
s
PUNTAJE
e r
Ya que hayas resuelto la actividad, debers sumar los valores de cada columna.
i v
Compara tu resultado con los siguientes valores:
n
U
0-16 puntos: tu nocin de los temas es vaga o nula.
17-33 puntos: conoces algunos temas y/o procedimientos.
34-50 puntos: dominas los temas del temario de consultora psicoeducativa.
Como se mencion, esta es solo una actividad diagnstica que te permitir
familiarizarte con los temas que vers a lo largo del curso o bien reafirmar lo que
ya conoces.
12
DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA 1. TEORA CURRICULAR
1.1 Teoras del diseo curricular
s
La elaboracin de propuestas sobre los planes de estudio fue concretado con los
te
trabajos de Tyler en 1949. Tampoco se pueden dejar de lado los trabajos de Taba,
en
cuya propuesta curricular adquiere mayor solidez conceptual, pues el objetivo del
r g
plan y programa de estudios es lograr la articulacin entre la teora y la prctica.
u
Por el contrario, la propuesta de Tyler se centra en la elaboracin de objetivos de
s
In
ndole conductual.
a d
id
Para Ralph Tyler las decisiones en relacin a los aprendizajes que deben
r s
promoverse en un programa escolar deben ser resultado del anlisis de diversas
v e
investigaciones (sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el anlisis
i
n
de tareas y los procesos culturales, y sobre la funcin y el desarrollo de los
U
contenidos (Daz, 2005, p. 20). Para Tyler, los resultados de dichas investigaciones
se llaman fuentes, los cuales se traducir{n en los objetivos conductuales del
programa. El modelo pedaggico propuesto por este autor se describe en el
esquema de la siguiente pgina:
13
MODELO PEDAGGICO LINEAL DE TYLER
Especialistas Sociedad Alumno
Sugerencias Objetivos
Objetivos sugeridos
e s
Filtro de filosofa
n t
Seleccin y
g e
organizacin
r
de objetivos
u
Filtro de psicologa
s
In
d
Seleccin de actividades de aprendizaje
id a
r s
Organizacin de actividades de aprendizaje
i v e
n
Evaluacin de experiencias
U Iniciacin
del ciclo
Figura 1. Modelo pedaggico de Tyler
Hilda Taba concibe el programa escolar como un plan de aprendizaje que debe
representar una totalidad orgnica y no tener una estructura fragmentaria (Daz,
2005, p. 23). Por lo tanto, los programas escolares deben ser elaborados con base en
una teora curricular. Esta autora menciona que es importante considerar aspectos
14
de la cultura y la sociedad, ya que estos rubros sern una gua para determinar los
objetivos de la educacin, contenidos y actividades de aprendizaje. El siguiente
esquema sintetiza la idea de Taba respecto a la elaboracin del currculum.
ORDENACIN DE ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL CURRCULUM SEGN HILDA
TABA
e s
Diagnstico Formulacin Seleccin Organizacin Seleccin de
n t
Organizacin
e
de de de de actividades de Determinacin
de actividades de lo que se va
g
necesidades objetivos contenido contenido
r
aprendizaje de a evaluar
aprendizaje
s u
In
d
Figura 2. Elementos para la elaboracin del currculum segn Hilda Taba
a
(Retomado de Daz, 2005, p. 24)
s id
r
1.2 La enseanza sistmica
e
Un sistema se define como un conjunto de elementos en interaccin entre ellos y
i v
de forma conjunta con el entorno. Cada elemento se puede estudiar de manera
n
U
aislada, pero slo adquiere significado en la medida que es considerado parte
integrante del todo (Traveset, 2007, p. 18).
Ahora bien, la enseanza sistmica tiene que ver con la contextualizacin, lo cual
permite valorar la organizacin, la interaccin de los elementos de la escuela, as
como las funciones de cada uno de sus actores.
15
El tipo de metodologa que se utiliza es de tipo fenomenolgico, es decir, trata de
identificar las cosas obvias y trabajar con lo que se tiene en cada momento sin
olvidar que todos los que intervenimos en el proceso somos parte de ese todo y
que, por lo tanto, lo anterior puede influir en cada una de las acciones que se
generen.
s
Finalmente, la enseanza sistmica plantea que se debe observar el problema,
te
encontrar los motivos del mismo (dividirlo en partes) y encontrar posibles
n
soluciones utilizando un pensamiento que vaya ms all de la causa-efecto.
g e
ur
1.3 Enseanza sistmica y enseanza a travs de la experiencia
s
Tal como lo mencionamos en el apartado anterior, la enseanza sistmica tiene que
In
ver con la relacin causa-efecto de las situaciones de enseanza y la enseanza a
d
travs de la experiencia involucra estrategias que permiten en el alumno construir
d a
su propio aprendizaje. La finalidad es acercar al alumnado a lo real, de ah la
i
s
eleccin de actividades de enseanza-aprendizaje y materiales didcticos.
e r
i v
1.4 Integracin del enfoque emprico con el sistmico
U n
El enfoque sistmico se presenta como una expresin de mayor proyeccin en la
sociologa de la educacin y se relaciona con criterios empricos-analticos. Donde
los conocimientos representan alternativas tcnico-instrumentales para la solucin
de problemas (Tllez, 2001, p. 39). Es decir, un proceso de enseanza-aprendizaje
donde el alumno debe conocer las relaciones causa-efecto y generar el anlisis, as
como el uso de diversos recursos didcticos que le permitan al alumno crear, hacer
y experimentar algunos hechos.
16
El proceso de enseanza aprendizaje no puede ser simplemente memorstico, sino
un proceso que, por un lado, con el paso del tiempo, llegue a ser recordado
permanentemente, por otro, que genere en los estudiantes habilidades en
diferentes rubros que le permitan un desarrollo integral.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
s
Despus de haber estudiado el tema 1, realiza las siguientes actividades.
te
n
Actividad 1
g e
Instrucciones: Elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo sobre el modelo de
ur
Tyler y Taba respecto al diseo curricular y entrgalo al asesor para tu evaluacin.
s
In
Actividad 2
d
Instrucciones: Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual sobre el tema 1 y
d a
entrgalo al asesor para tu evaluacin.
i
r s
e
Actividad 3
i v
Instrucciones. Elabora un pequeo ensayo de mximo dos cuartillas sobre la
U n
importancia del trabajo multidisciplinario en cuestiones educativas y entrgalo al
asesor para tu evaluacin.
Actividad 4
Instrucciones: Contesta en tu cuaderno la siguiente pregunta y argumenta tu
respuesta: por qu el psiclogo debe conocer aspectos pedaggicos? Entrgala al
17
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: a continuacin se presentan algunos conceptos referentes al tema 1,
debes identificarlos y localizarlos en la siguiente sopa de letras.
currculum, Tyler, sistmico, causa, Taba, efecto, enseanza, aprendizaje, objetivo,

estrategia
e s
t
C U R R I C U L U M A
n
Q R G R Q S O I J P I
S T L O S D T H T
g
G
e
S Y D P C A U
ur
S A X E
s
E I I A D E A S B V T
In
T S D H J J O A B A
d
R L W T I O L A S R
H K
id
E E
a
E F R E L Y T
s
E I Q I E M C E A P S
e r
N U O O R T I F R L E
n i v S
E T
J L
U
L
E
G
F
F
E
A
C
C
T
D
O
O
O
L
A F
Y
H
H
F
S
F
Y
H
T
G
R
F
S
A
F
Z K
I
N D B O B J E T I V O
Z A V W F G R C B N O
A P R E N D I Z A J E
Revisa la seccin Materiales de consulta para este tema con el objetivo de
profundizar tus conocimientos.
18
TEMA 2. TCNICAS DEL DISEO CURRICULAR
2.1 Estrategia
Las instituciones educativas persiguen ciertos objetivos respecto a la poblacin que
se atiende, por ejemplo, algunas buscan que sus alumnos desarrollen ciertas
habilidades, otras que adquieran ciertas competencias, algunas otras que al
s
trmino de su estancia en ese nivel estn preparados para insertarse en el mbito
te
laboral, etc. De ah que, con base en dichos objetivos, deben generar estrategias que
n
les permitan el cumplimiento de los mismos, desde el diseo de sus planes y
g e
programas de estudio, hasta la infraestructura de su institucin.
ur
s
Respecto al diseo curricular, las instituciones deben tener claro qu es lo que
In
quieren lograr con cada una de sus asignaturas y cul ser el perfil de egreso de
d
sus alumnos para que al ser diseado cumpla con dichas expectativas; debern
id a
considerar horas de prctica, diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje y
r s
formas de evaluacin, sin perder de vista que los planes y programas de estudio
e
deben lograr un desarrollo integral del sujeto al que va ser planteado.
n i v
Finalmente, una estrategia nos permitir generar un proceso de reflexin sobre lo
U
que se quiere lograr y cmo hacerlo.
2.2 Ensayo de conducta
A partir de esta tcnica se emiten los planes y programas en funcin de la conducta
que se espera del sujeto, especificando en los planes de estudio las metodologas y
tcnicas que deber desarrollar el sujeto.
19
Para verificar la eficacia de los planes que se elaboran con esta tcnica, se deben
poner en marcha y hacer una serie de registros que permitan comprobar que el
estudiante est respondiendo como se esperaba o bien acorde a ciertos indicadores
conductuales.
En esta tcnica se ponen de manifiesto las conductas que debern presentar los
s
sujetos al llevar a la prctica su plan y programa de estudios, y la presencia de
te
dicha conducta deber ser evaluada de modo que indique que se est cumpliendo
n
con el objetivo general de dicho programa.
g e
2.3 Ensayo mental con imaginera
ur
s
La imaginera ha sido definida como la utilizacin de todos los sentidos para
In
crear o recrear una experiencia en la mente (Vealey y Greenleaf, 2001, citados en
d
Cox, 2009, p. 293). Lo anterior quiere decir que una imagen se puede formular aun
d a
cuando no existe algn estmulo externo que incite a crearlo en la mente,
i
s
involucrando uno o todos los sentidos, y, finalmente, esta imagen ser creada a
e r
partir de la informacin almacenada en el registro de los sentidos, en la memoria
i v
del trabajo o a largo plazo.
U n
Dentro del currculum, la imaginera es utilizada por el aprendiz junto con la
prctica fsica para fortalecer los patrones del aprendizaje, es decir, sta ser una
prctica mental para lograr cierto rendimiento (Cox, 2009).
Finalmente, es importante sealar que este tipo de prctica es ms apropiada en
aquellas actividades que no son procedimentales o que requieren de una actividad
motora, ya que stas implican los sentidos pero tambin, en muchos casos, un
anlisis mental.
20
2.4 Sealamiento
Para la elaboracin de propuestas curriculares se debe seguir cierta metodologa, la
cual permita hacer referencia a las personas que van a aprender, la funcionalidad,
el impacto individual y social que tendr, as como el papel que jugarn el
estudiante y el docente.
s
Por otra parte, se deben identificar las reas en las que ser englobado o seccionado
te
el programa, por ejemplo: lengua, matemticas, tecnologa, etc. Y, partiendo de
n
estas reas, se deber colocar informacin referente a la justificacin, objetivos
g e
generales, especficos y operativos, actividades, materiales e indicadores que
ur
permitan verificar la congruencia entre las conductas o desempeo que presenten
s
los alumnos y el cumplimiento de objetivos.
In
d
2.5 Comprensin literal y comprensin generalizada
d a
Segn Pinzs (2003, p. 39) la comprensin literal se basa en la informacin que
i
s
ofrece el texto a travs de sus diversas proposiciones. Por otra parte, la
e r
comprensin generalizada queda abierta para que el sujeto contribuya a la creacin
i v
o aportacin al contenido que se estudia, utilizando la inferencia como estrategia
U n
para conseguir una retencin un ms permanente. Es decir, como menciona Tllez
(2004, p. 224), la representacin proposicional del texto ayuda a recordar la
informacin literal del mismo, por el contrario la construccin de un modelo
mental puede ofrecer informacin global sobre el contenido general y ser ms fcil
de recordar. Lo anterior se puede ligar al diseo curricular debido a que,
dependiendo de la asignatura que deseemos crear, ser el tipo de pensamiento que
se requerir para lograr la adquisicin de conocimientos de nuestros alumnos o
bien, partiendo de los objetivos del mismo, sern el tipo de estrategias que se
implemente, es decir, no es lo mismo aprender un contenido de qumica o uno de
21
historia, ya que uno requerir una compresin literal de informacin y el otro una
general para llevar a cabo una aplicacin. De ah la importancia del anlisis que
generemos al realizar un diseo curricular o bien el anlisis de contenidos en
cuanto a las asignaturas de nuestros planes y programas de estudio.
2.6 Respuesta por reconocimiento y respuesta por recuerdo
s
Dentro de los contenidos curriculares existen tareas enfocadas a la comprensin y
te
memoria. Por un lado, el objetivo de las tareas de memoria consiste en tener la
n
capacidad para recordar la informacin de la forma en que se haya presentado al
g e
alumno. Por otro lado, la tarea de compresin consiste en la construccin o
ur
reconstruccin del contenido a partir de la informacin que se presenta.
s
In
Ahora bien, adems de las tareas anteriores, los contenidos curriculares tambin
d
harn nfasis en los procesos de reconocimiento y recuerdo, donde la exigencia
d a
cognitiva ser menor en el proceso de reconocimiento ms que en el proceso de
i
s
recuerdo.
e r
i v
El proceso de reconocimiento supone que el aprendiz reconocer la respuesta
U n
correcta ante determinados problemas, a diferencia del proceso del recuerdo, el
cual supone que el alumno debe conocer reglas y tcnicas para solucionar ciertos
problemas, lo que implica que ste debe conocer la regla, comprenderla y saber
aplicarla para as acertar en su respuesta. Para ejemplificar lo anterior se presenta a
continuacin el siguiente esquema:
22
Tareas exigentes
Constructivas
Tareas de
Reconstructivas globales comprensin
e s
Reconstructivas
n t
g e
ur
s
Resolucin de
In
Memoria
problemas algortmicos
a d
s id
r
Recuerdo
i v e Tareas poco exigentes
U n Figura 3. Proceso de reconocimiento y recuerdo
2.7 Enseanza uniforme
La prctica de la educacin tiene dos objetivos, por un lado objetivos culturales
que la transmisin de informacin, generacin con generacin, dotar al medio
social y laboral. Por otro lado, el desarrollo individual de los alumnos.
23
Partiendo de la idea anterior, Coll y Edwards (2006, p. 94) sealan que aquellos
que destacan la reproduccin cultural parecen creer que slo se requiere de una
enseanza uniforme y dirigida por el docente, basada en un currculo que se
encuentra bajo un mando centralizado, que se basa en libros de texto autorizados y
que se controla mediante pruebas normalizadas. Donde la creatividad y
originalidad basadas en la iniciativa y el inters individual slo sern posibles
s
cuando los alumnos hayan adquirido una comprensin firme de las habilidades
te
bsicas.
en
g
Finalmente, el diseo del currculo escolar debe estar bien fundamentado y no caer
ur
en concepciones tradicionalistas, sino en aquellas que nos hablen de una
s
construccin del sujeto encaminadas con el acompaamiento del docente el cual
In
funja como gua durante este proceso.
a d
d
2.8 Prctica adecuada
s i
Un punto importante durante el diseo curricular es la vinculacin de los aspectos
e r
tericos con los prcticos, de ah la seleccin de estrategias que permitan el
i v
desarrollo de habilidades prcticas en los sujetos.
U n
Como lo hemos venido diciendo, todo va a ser en funcin de nuestros objetivos y
en s del perfil que oferte nuestra institucin educativa, lo que marcar el hacer de
nuestro estudiantes, es decir, habr planes y programas a los cuales se les d un
mayor peso a los aspectos prcticos y no a los tericos o bien el aspecto terico
deber ir acompaado de prcticas que complementen la formacin del alumnado.
De ah la importancia de la seleccin de los contenidos y actividades para que
cumplan con los objetivos generales planteados y, al mismo tiempo, la importancia
de que el profesorado conozca dichos objetivos.
24
2.9 Pruebas o sondeos
Dentro de las actividades que se pueden llevar a cabo para la realizacin de un
diseo curricular son las pruebas o sondeos, stas tienen como objetivo verificar
los temas de inters de cierta poblacin para que, a partir de esto, se lleve a cabo la
elaboracin de contenidos.
s
Para llevar a cabo lo anterior, se aplican encuestas o se realiza trabajo con grupos
te
focales. A partir de los resultados se formulan los documentos base y las matrices
n
curriculares, se determinan los enfoques, estrategias de enseanza aprendizaje, es
decir, todos los resultados se utilizan con fines didcticos.
g e
ur
s
2.10 Patrones de error
In
Al llevar a cabo un diseo curricular se debe considerar que, si no se realiza con
d
toda la precaucin, se pueden cometer diferentes errores, por ejemplo, que los
d a
objetivos especficos no vayan acorde con los generales o que las estrategias de
i
s
enseanza aprendizaje no correspondan al contenido y eso impida el logro de
objetivos.
e r
n i v
Otros tipo de errores son aquellos que van en funcin de la ejecucin del
U
programa, como la actividad que desarrolla el docente, es decir, cuando ste no
domina los contenidos, pueden cometerse problemas de ejecucin y, por ende, no
lograr los objetivos programados.
2.11 Introduccin acumulativa
Una de las aportaciones al diseo curricular es la de Stenhouse, quien propone una
reconceptualizacin del diseo curricular como una investigacin de ste y su
vinculacin con la investigacin del arte de la enseanza (Hopkins, 1987, citado en
25
Escribano, 2004). Este autor propone que el docente sea el que evale y ejecute las
ideas del currculum, en lugar de seguirlo de una manera pasiva o con la ayuda de
expertos externos al aula.
Segn Stenhouse, en el modelo de proceso se trabaja con la complejidad entre sus
valores, destaca el hecho de que es susceptible al mtodo hipottico deductivo y
s
por eso ofrece una mayor posibilidad de constitucin de una ciencia acumulativa
te
del currculum, el cual permite que los estudiantes tengan objetivos divergentes
n
dentro del mismo currculum y trata de hacer frente a la complejidad en el aula
(Escribano, 2004, p.224).
g e
ur
s
Para este autor es importante la participacin del docente y la colaboracin del
In
alumno para enriquecer el currculum, donde se respeten tres elementos
d
importantes: el primero de ellos, la metodologa y el contenido; el segundo, el
d a
proceso de aprendizaje y, el tercero, el proceso de enseanza.
i
r s
e
Desde esta perspectiva se ve al docente como un investigador de su propia
i v
experiencia de enseanza en el saln de clase y es indispensable la actualizacin y
U n
el mejoramiento de la prctica de su enseanza; como dice Stenhouse: no es
posible el desarrollo de un currculum sin el desarrollo del profesor (1993, citado
en Escribano, 2004, p.224).
2.12 Exageracin de diferencias
Atkins (citado en Estebaranz, 1999) propone un modelo curricular basado en la
creacin de ambientes de aprendizaje intelectual, centrado en los procesos y
manteniendo la coherencia entre la concepcin del currculum y la prctica diaria.
26
Se debe cuidar la descripcin del curso definiendo a qu problemas trata de
responder, en trminos de las necesidades de los alumnos y sin caer en
exageraciones, por lo cual, debe ser viable al tratar de solucionar y en la definicin.
De esta manera, se debern valorar los contenidos que se presentarn, los
materiales, tiempos, entre otras cosas. Es importante no subestimar o sobreestimar
las habilidades, capacidades o las problemticas que se intenten resolver.
e s
t
2.13 Otras tcnicas de diseo curricular
n
Existen diferentes modelos o teoras en los que se basa el diseo curricular y, con
g e
base en ello, las tcnicas que se utilizan para dicho fin. Dentro de stas vamos a
ur
encontrar: el diseo basado en la teora del procesamiento de la informacin, el
s
diseo basado en el paradigma del aprendizaje situado, el diseo basado en el
In
modelo descriptivo-normativo de Sanders, el anlisis crtico descriptivo de
d
Goodson y el modelo de planificacin de la investigacin-accin crtica de Kemmis
d
y McTaggart, por mencionar algunos.
i a
r s
e
2.14 Elaboracin de una secuencia de enseanza, pasos y ejemplos
n i v
Segn Hilda Taba (citada en Fernndez, 2004, p. 523), una secuencia en la
U
elaboracin del currculo inicia con la determinacin, extensin y secuencia de los
contenidos y posteriormente se procede a desarrollar unidades especficas.
Algunos pasos que sugiere la autora son: la produccin de unidades piloto, el
ensayo de las unidades, la revisin y consolidacin, la elaboracin de una
estructura por los expertos, la disposicin y la distribucin de las nuevas unidades.
Finalmente, el seguimiento de esta metodologa dar como resultado el proyecto
final de nuestro currculo.
27
Despus de haber estudiado el tema 2, realiza las siguientes actividades:
Actividad 1
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los temas 2.1 al 2.3
e s
t
Actividad 2
n
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los temas 2.4 al 2.6
g e
Actividad 3
ur
s
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un diagrama tipo sol de los temas 2.4 al 2.8
In
d
Actividad 4.
d a
Instrucciones: elabora un mapa mental de los temas 2.9 al 2.14
i
r s
i v e
U n
28
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: s continuacin se presenta una serie de preguntas, lee con atencin
y contesta.
1. Qu es la imaginara?
2. En qu se basa la comprensin literal?
s
3. Qu es la comprensin generalizada?
te
4. Cul es el objetivo de las tareas de memoria?
n
5. Cul es el objetivo de las tareas de comprensin?
6. Cul es el papel del docente segn Stenhouse?
g e
7. Cul es el modelo que propone Atkins?
ur
s
8. Menciona dos tcnicas del desarrollo curricular.
In
9. Taba menciona que una secuencia de contenido inicia con<
d
10. Segn Stenhouse, en el modelo del proceso se trabaja con<
id a
s
Revisa la seccin de Materiales de consulta para este tema con el objetivo de
e r
n i v
TEMA 3. AMPLIACIN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE
U
APRENDIZAJE
3.1 Cmo se enmarcan las estrategias de aprendizaje en el currculum
Segn Daz (2002, p. 93), el currculo tiene dos funciones. Por un lado, hacer
explcitas las intenciones del sistema educativo; por otro, servir como gua para la
prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge el
currculo, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a las
29
siguientes preguntas: qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? y Qu,
cmo y cundo evaluar?
La primera pregunta dar respuesta a la intencionalidad del currculo y las tres
preguntas restantes a la operatividad del mismo. Ahora bien, la pregunta que se
enfoca en las estrategias de aprendizaje es la que corresponde a la de cmo
ensear, donde se pretende planificar una serie de actividades de enseanza
s
aprendizaje que permitan el logro de los objetivos. Cabe mencionar que la
te
interaccin de los cuatro elementos es importante para desarrollar el currculo.
Esta interaccin se puede observar en el siguiente esquema.
en
Qu ensear
r g
s u
In
Objetivos Contenidos
a d
s id Seleccin
r
Cmo ensear Cundo ensear
i v e Secuencializacin
U n Actividades de enseanza-aprendizaje
Metodologa
Qu, cmo y cundo evaluar

Figura 4. Interaccin de las estrategias de enseanza aprendizaje con otros elementos del
currculo
30
3.2 De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje: cualidad de la
enseanza en base a tcnicas o en base a estrategias
El trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el
arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran enciclopedia
Catalana, 1978, citado en Monero, 2007, p. 23).
s
Por otra parte, las tcnicas pueden ser utilizadas de forma mecnica sin que
te
necesariamente exista un propsito de aprendizaje; la diferencia entre stas y las
n
estrategias es que stas ltimas son siempre conscientes e intencionales, dirigidas
g e
a un objetivo relacionado con el aprendizaje (Monero, 2007, p. 23).
ur
s
Por lo anterior, se considera que las tcnicas y mtodos son elementos que forman
In
parte de las estrategias; aunque los primeros se consideran elementos
d
subordinados. Entonces, una estrategia se considera como una gua de las
d a
acciones que hay que seguir (Nisbet y Schucksmith, 1986; Schmek, 1988; Nisbet,
i
s
1991, citados en Monero, 2007, p. 23).
e r
i v
En ocasiones, cuando nos encontramos dentro de un proceso de enseanza-
U n
aprendizaje, es difcil lograr realizar una separacin entre tcnica y estrategia,
debido a que son utilizadas como sinnimos. Por ello, es importante que para
facilitar esta separacin y realizar el procedimiento adecuado nos remitamos
siempre a los objetivos de aprendizaje planteados, lo que dar la pauta para aplicar
una u otra.
31
3.3 Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones
especficas
Monero y Castell (citados en Rodrguez, 2008, p. 141) definen a las estrategias de
aprendizaje como un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional,
acerca de qu conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner
en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por
s
unas condiciones especficas.
te
n
Es decir, las estrategias que una persona emplee le permitirn solucionar ciertos
g e
problemas en determinadas situaciones bajo ciertas condiciones. Estas estrategias
ur
estarn basadas en la adquisicin de conocimientos previos, la aplicacin de ciertos
s
procedimientos o pasos, tambin bajo ciertas actitudes y valores que lo llevarn a
In
un fin determinado.
a d
d
3.4 Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del diseo curricular
s i
para la enseanza obligatoria
e r
Dentro del Diseo Curricular Base (DCB) para la enseanza obligatoria, se
i v
encuentran las estrategias de aprendizaje, las cuales sirven para lograr los objetivos
n
de nuestros programas.
U
Las estrategias tienen como objetivo que el alumno logre aprender a aprender, es
decir, que no sea slo la acumulacin de conocimientos, sino que el adquirirlos
facilite la apropiacin de conocimientos posteriores.
Para el logro de objetivos generales dentro del currculo es importante sealar y
colocar estrategias que permitan que los alumnos cumplan con ste, de acuerdo a
Beltr{n (citado en Monereo, 2007, p. 31) el aprender a aprender no se refiere al
32
aprendizaje directo de los contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las
cuales aprender contenidos. Es decir, en la formacin obligatoria la
implementacin de estrategias se realizar de una manera paralela o transversal a
las reas curriculares, con la finalidad de generar habilidades que le permitan al
alumno alcanzar los objetivos globales de cada asignatura.
s
Dentro de estas habilidades, encontramos las de observacin de fenmenos,
te
anlisis y comparacin de datos, ordenar hechos mediante diversos tipos de
n
procedimientos, clasificacin y sntesis, representacin de fenmenos o
g e
acontecimientos, retencin de informacin por medio de la repeticin o asociacin
ur
de informacin, inferencia, transferencia de habilidades, demostracin y valoracin
s
de conocimiento.
In
d
d a
i
r s
e
Actividad 1
i v
Instrucciones: elabora un mapa conceptual del tema 3.1 y entrgalo al asesor para
n
tu evaluacin.
U
Actividad 2
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa mental del tema 3.2 al 3.4 y
Actividad 3
Instrucciones: realiza un collage donde abordes el contenido del tema 3 y
33
Actividad 4
Instrucciones: realiza un ensayo personal de dos cuartillas sobre el uso de las
estrategias de enseanza-aprendizaje y entrgalo al asesor para tu evaluacin.
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: a continuacin se presentan algunos conceptos referentes al tema 3,
debes identificarlos y localizarlos en la siguiente sopa de letras.
s
explcitas, gua, estrategia, tcnicas, decisiones, habilidades, anlisis, contenidos,
te
objetivos, metodologa
H A B I T O O D E E D F G T D
en
r g
E X P L I C I T A S F A O H E
u
A T G S U F R A F T T G B C C
s
In
A B F G C G B H R R L I J B I
T A I U L R A T E A U I E J S
a d
O H E E A F F H T T T R T E I
id
E A N A L I S I S E C A I D O
r s
J B C M P E T E N G H I V A N
i v e
H I N M P E T E N I Q D O R E
n
E L V T E C N I C A S S S E S
U
G I A I U L R A T E S C M N L
I D L U C O N T E N I D O S Y
R A L A D T V B U I J O L L
F D N O P Q R S T U V W X Y Z
M E T O D O L O G I A E N T O
C S H I J K L R E V G G U I A
34
TEMA 4. NECESIDADES DE FORMAR AL PROFESORADO EN
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4.1 Cuestiones previas a la relacin entre enseanza-aprendizaje
El aprendizaje no depende del todo de la competencia intelectual del alumno, sino
de la activacin de conocimientos previos y, en general, de su proceso de
s
pensamiento. Estos elementos sern los mediadores entre los mtodos didcticos y
el aprendizaje.
te
en
r g
Segn Ausubel (citado en Daz, 2002, p. 119), la diferencia entre aprendizaje
u
significativo y aprendizaje mecnico o repetitivo, radica en la calidad y cantidad
s
In
de los vnculos que es posible establecer entre el nuevo contenido de aprendizaje y
los conocimientos previos.
a d
id
Mientras que en uno se busca la reproduccin literal del contenido (aprendizaje
r s
mecnico), el otro busca una compresin de ste y la vinculacin con otros
e
aprendizajes (aprendizaje significativo), de ah la importancia del papel que juegan
n i v
los conocimientos previstos en el proceso de enseanza aprendizaje.
U
4.2 La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de
aprendizaje
Existen elementos importantes que se deben considerar para la formacin del
profesorado: la interactividad, la comprehensividad, continuidad, potencia,
participacin, actividad, coherencia y flexibilidad (Daz, 2002).
35
La interactividad se refiere a la interaccin de las caractersticas psicopedaggicas
y personales de los docentes en relacin con aspectos de organizacin, culturales y
sociales.
Por otro lado, la comprehensividad, aspecto identificado por Howey y Vaughan
(citados en Daz, 2002), tiene que ver con la conformacin de actividades y la forma
s
en cmo se integran stas en el plan global del currculo para llegar al objetivo
te
general.
en
g
La continuidad va encaminada a la actualizacin del profesorado, donde la tarea
ur
fundamental es aplicar el principio de relacin teora-prctica en las actividades
s
que lleva a cabo da a da en el aula.
In
d
La potencia es un elemento que supone la contextualizacin de los contenidos
d a
considerando la realidad profesional y aquella vivida por el docente, es decir, el
i
s
docente debe encontrar la relevancia prctica del contenido del programa con el
e r
contexto real del alumno.
n i v
La participacin es sin duda un elemento importante dentro de la formacin del
U
docente, que le permite tener un sentido de identidad con su institucin y la
poblacin a trabajar. Por ello, el docente que se involucra en la planificacin de
actividades o procesos ayudar a que stas tengan resultados positivos y
representativos en el aprendizaje de los alumnos.
La coherencia va encaminada a la correspondencia que debe existir entre el
contenido y las propuestas metodolgicas empleadas para su desarrollo. Por su
36
parte, la actividad hace hincapi en los elementos prcticos que debe desarrollar el
docente para poder llevar a cabo su actividad.
Finalmente, la flexibilidad se refiere a que el docente debe ser capaz de integrar
diferentes estrategias en funcin de las necesidades que presenten sus alumnos,
para que de esta forma todos logren comprender los contenidos, se apropien de
ellos y sean capaces de ponerlos en accin.
e s
t
4.3 El profesor como aprendiz y maestro de su materia: influencia de la forma de
n
ensear sobre la manera de aprender del estudiante
g e
El profesor es un gua del alumno, un facilitador que estar encargado de
ur
acompaar al estudiante durante su proceso de enseanza y aprendizaje, de ah la
s
importancia que esta figura tiene como elemento de dicho proceso.
In
d
Maestro es todo aquel que ejerce la enseanza como una profesin y el que posee
d a
los elementos informativos y formativos necesarios para la direccin tcnica del
i
s
aprendizaje de los alumnos en la escuela (Daz, 2002, p. 344).
e r
i v
Son una serie de caractersticas que generan influencia del docente dentro del
U n
proceso de enseanza-aprendizaje y que pueden agruparse en dos categoras:
a) Humanas. Dentro de esta categora se encuentran aquellas que tienen que ver
con:
Calidez y honestidad en la comunicacin.
Palabras de nimo.
Reconocimiento de los aspectos positivos de la conducta y desempeo del
alumno.
Muestras de inters.
Actitud positiva.
37
b) Pedaggico-administrativas:
Preparacin de clase.
Organizacin.
Exigente de forma razonable.
Revisa y corrige las tareas o exmenes en tiempo.
Dar a conocer los objetivos de cada tema o clase.
e s
t
Daz (2002, p. 345) menciona que se ha demostrado que los profesores
n
dominantes reciben de sus alumnos una conducta agresiva y de antagonismo,
g e
mientras que los profesores integradores obtienen una conducta amistosa y
ur
cooperadora, emanada de los propios alumnos. Aunado a ello, el clima dentro del
s
aula, tambin es otro factor que puede favorecer o no en el proceso de enseanza-
In
aprendizaje.
a d
d
Para que un proceso de enseanza-aprendizaje sea efectivo, el docente no debe
s i
caer en la clasificacin coloquial de: es un buen profesor pero psima persona, lo
e r
que hace referencia a que el docente conoce y domina su asignatura, pero deja de
i v
lado el sentido humano y las cualidades interpersonales que debe poseer para
U n
generar un ambiente de enseanza agradable. Por el contrario, se esperara que
despertara la sensacin de que l vale y vale lo que ensea, lo que significa que
existe una conjugacin entre el aspecto humano y la capacidad en cuanto a la
transmisin de conocimientos, donde ciencia y sabidura tienen el mismo valor que
la personalidad y el estilo conductual.
4.4 Resistencias existentes para la enseanza estratgica
Para llevar a cabo una enseanza estratgica se debe considerar el nivel educativo
al cual se va a ensear, debido a que este tipo de educacin requiere que el alumno
38
tome decisiones en tareas reales y esto implica un conocimiento profundo de
ciertos temas, ya que pueden ser situaciones complejas de resolver.
Por ello, es importante considerar el nivel educativo y hacer una buena eleccin de
las reas curriculares donde se implementar, adems de hacer una integracin
con la enseanza conceptual y la enseanza de normas, valores y actitudes. En
s
ocasiones existe resistencia para este tipo de enseanza porque requiere que el
te
alumno conozca perfectamente la estrategia y como utilizarla y tenga habilidades
n
metacognitivas.
g e
ur
s
In
d
Actividad 1
d a
Instrucciones: realiza un ensayo de dos cuartillas sobre la importancia de la
i
s
activacin de conocimientos previos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
e r
y entrgalo al asesor para tu evaluacin.
n
Actividad 2
i v
U
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo sobre el enfoque
tradicionalista y constructivista en cuanto al papel que desempea en el docente, el
alumno, las estrategias y la evaluacin y entrgalo al asesor para tu evaluacin.
Actividad 3
Instrucciones: realiza una monografa sobre los aspectos que se abordan en el tema
4.2 y entrgalo al asesor para tu evaluacin.
39
Actividad 4
Instrucciones: realiza en tu cuaderno un mapa conceptual de los temas 4.3 y 4.4 y
Actividad 5
Instrucciones: realiza un trptico con toda la informacin que se aborda en el tema
s
4 y entrgalo al asesor para tu evaluacin.
te
n
AUTOEVALUACIN
g e
Instrucciones: a continuacin se presenta un recuadro con algunas palabras que
ur
complementan los siguientes enunciados que corresponden al contenido del tema
s
4, lee atentamente y coloca sobre la lnea la palabra que consideres completa la
In
oracin.
a d
metacognitivas, conocimientos, contextualizacin, mecnico, organizacin,
id
significativo, humana, comprehensividad, facilitador, actualizacin.
r s
e
1. El aprendizaje depende de la activacin de _________________________ previos.
i v
2. El aprendizaje ___________________ busca la reproduccin literal del contenido.
U n
3. El aprendizaje __________________ busca la compresin del contenido y el
vnculo con otros aprendizajes.
4. La _______________________ integra las actividades y la forma de plasmarlas en
el currculo.
5. La potencia es un elemento que supone la _______________________ de los
contenidos.
6. La continuidad va encaminada a la _________________________ del profesorado.
7. El profesor es un ______________________ del proceso de enseanza-
aprendizaje.
40
8. La calidez es una caracterstica ___________________ que debe poseer el docente.
9. La _______________________ es una caracterstica pedaggico-administrativa
que debe poseer el docente.
10. La enseanza estratgica requiere de habilidades __________________________.
s
te
n
TEMA 5. EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
g e
ur
s
In
5.1 Dificultades para evaluar una actuacin estratgica
Es de importancia mencionar que la enseanza estratgica tiene como finalidad
a d
conseguir que la persona sea un aprendiz activo, informado y utilice el
id
autocontrol, de ah que algunas de las dificultades que se presentan al momento de
r s
evaluar este tipo de actuacin son que el alumno o aprendiz debe ser consciente de
e
su responsabilidad y capacidad para regular su trabajo, la solucin de problemas y
n i v
en general su aprendizaje.
U
Finalmente, Gento y Salvador (2011, p. 62) mencionan que, para evaluar esta
actuacin, se requiere un nivel de autonoma en la utilizacin de estrategias
individuales y un nmero de estrategias efectivas que el sujeto puede utilizar.
5.2 La evaluacin del conocimiento declarativo
De acuerdo con Gonzlez, Castaeda y Maytorena (2006, p. 57), el estudiante
aprende a partir de los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido
41
almacenando a lo largo de sus experiencias. Es decir, construye su nuevo
aprendizaje a partir de los conocimientos que ya posee.
Los contenidos de aprendizaje de tipo declarativo tienen que ver con el conocer
qu, en otras palabras, con la adquisicin de conocimientos referidos a hechos,
sucesos o datos.
s
La evaluacin de este tipo de conocimientos se puede llevar a cabo mediante
te
pruebas objetivas donde se le pida al estudiante que reconozca el suceso, fechas y
n
nombres para que, mediante el recuerdo, pueda elaborar la respuesta. Este tipo de
g e
evaluacin suele ser la ms sencilla, a diferencia de cuando se requiere evaluar la
comprensin de ciertos temas o contenidos.
ur
s
In
Finalmente, tambin se le puede solicitar al alumno que emita la definicin de
d
ciertos conceptos; otro recurso son las pruebas de ensayo donde se valora la
d a
compresin de uno o varios conceptos.
i
r s
e
5.3 La evaluacin del conocimiento procedimental
i v
El contenido o conocimiento procedimental tiene que ver con dar respuesta a la
U n
pregunta de conocer cmo, es decir, conocer una serie de pasos o el procedimiento
de ciertas actividades que le permitan al alumno resolver ciertos problemas.
Lo que se evala, segn Daz (2002, p. 307), es el reconocimiento o la actualizacin
de determinadas representaciones que regulan la accin y que suelen expresarse en
forma de instrucciones, reglas, principios, frmulas, etc.. De ah que se empleen
algunas estrategias como: solucin de problemas, ejercicios con frmulas
matemticas, armado o desarmado de diseos tridimensionales, etc.
42
5.4 La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico
Los contenidos de aprendizaje condicionales tienen que ver con conocer por qu y
cundo. Es decir, en este tipo de conocimiento el alumno evala, planifica y regula
lo que aprende, cmo lo aprende y para qu lo aprende.
Segn Gonzlez, Castaeda y Maytorena (2006), el alumno comprende reglas de
tipo si...entonces, por ello, este tipo de contenidos puede resultar difcil de
s
evaluar.
te
n
En la figura 5 que se muestra a continuacin, se resume la informacin con
g e
respecto a los tipos de conocimiento y la informacin o actividades implicadas en
cada uno de ellos.
ur
s
In
Tipo de conocimiento Informacin /actividades relacionadas
d
-Hechos: lugares, fechas, personajes, dimensiones.
a
Declarativo -Conceptos: definiciones, clasificaciones, proposiciones
id
(conocer qu) explicativas.
r s
-Principios: reglas, relacin entre conceptos y leyes.
v e
-Descripcin de secuencias de accin: pasos o fases para
n i realizar un procedimiento, por ejemplo, para elaborar
U
despejar una ecuacin.
Procedimental -Descripcin de patrones o modelos explicativos:
(conocer cmo) reconocer los elementos constitutivos de un esquema
analtico, sonidos asociados a secuencias numricas y
reconocimiento de un circuito elctrico o la lectura de una
grfica.
Condicional -Evaluar, planificar y regular lo que se aprende, cmo se
(Conocer por qu y cundo) aprende y para qu.
Figura 5. Tipos de conocimiento y actividades implicadas en cada uno de ellos
43
Actividad 1
Instrucciones: elabora un trptico donde se aborde el tema de la evaluacin, los
tipos de evaluacin y la evaluacin segn el tipo de contenidos y entrgalo al
s
te
n
Actividad 2
g e
Instrucciones: elige un temario de nivel bsico, medio superior o superior y realiza
ur
un anlisis sobre los tipos de contenidos. Identifica aquellos que pueden ser
s
evaluados por ser declarativos, procedimentales o condicionales. Escribe tus
In
conclusiones y entrega las mismas el asesor.
a d
d
Actividad 3
s i
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa mental sobre la evaluacin segn
e r
el tipo de contenidos y entrgala al asesor.
n
Actividad 4.
i v
U
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un cuadro donde coloque ejemplos de los
tipos de contenidos y la forma en que podran ser evaluados y entrgala al asesor.
Actividad 5
Instrucciones: realiza un collage sobre los tipos de contenidos y la evaluacin y
entrgalo al asesor para su evaluacin.
44
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: en la siguiente pgina se presenta un crucigrama que evala el
contenido del tema 5. Se presentan cinco enunciados horizontales y cinco
verticales, lee cuidadosamente, responde y coloca tu respuesta en los espacios
correspondientes.
e s
t
HORIZONTALES
n
1. Tiene como finalidad conseguir que la persona sea un aprendiz activo.
g e
2. Para evaluar la enseanza estratgica se requiere que el alumno tenga cierto
nivel de<.
ur
s
3. Este tipo de contenido tiene que ver con el aprendizaje de hechos o datos.
In
4. Es una estrategia para evaluar el aprendizaje procedimental.
d
5. Con el aprendizaje de contenidos condicionales el alumno aprende a<
id a
s
VERTICALES
e r
1. Es una caracterstica de los alumnos que utilizan la enseanza estratgica.
i v
2. El alumno construye su nuevo aprendizaje a partir de conocimientos<.
U n
3. Este tipo de contenidos responde a la pregunta: conocer cmo?
4. Este tipo de contenidos responde a por qu? y cundo?
5. Proceso que se encarga de verificar lo aprendido.
45
2 5
s
3
te
en 4
r g
u
2
s
In
4
a d
s id
e r
n i v
U
46
TEMA 6. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS
6.1 Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB
Los currculos presentan tres niveles de concrecin: el Diseo Curricular Base
(DCB), el Proyecto curricular de Centro o Etapa (tambin llamado Proyecto
s
Institucional), y el Proyecto Curricular de Aula, que se materializa en las
Programaciones de Unidades Didcticas (Bernardo, 1997, p. 34).
te
en
r g
El Diseo Curricular Base se define como un conjunto de prescripciones,
u
sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y
s
In
sobre las estrategias ms adecuadas para el logro de dicha intencionalidad
(Bernardo, 1997, p. 34). ste sirve de gua para los proyectos del centro y del aula,
a d
es decir, para planificar la enseanza y el quehacer de los docentes.
s id
r
Segn Bernardo (1997), el DCB abarca los siguientes elementos:
e
a) Objetivos generales de etapa.
n i v
b) reas curriculares de etapa.
U
c) Objetivos generales de rea.
d) Bloques de contenido.
e) Orientaciones didcticas.
Objetivos generales de etapa
Los objetivos generales de etapa tienen que ver con la finalidad educativa de una
etapa o periodo educativo (preescolar, primaria, secundaria, etc.), es decir,
47
determinan las capacidades que deben adquirir los estudiantes al finalizar dicha
etapa.
Los objetivos deben estar planteados de tal forma que se refieran a por lo menos
algunas de estas capacidades humanas: cognitivas e intelectuales, motrices, de
equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal, de insercin y de
actuacin social.
e s
t
reas curriculares de etapa
n
Los objetivos curriculares de etapa son los que van a determinar este punto y que
g e
tendrn diferencias segn la etapa educativa y el mbito de conocimiento.
ur
s
Objetivos generales de rea
In
Indican la capacidad que los alumnos deben lograr al finalizar la etapa y a travs
d
del trabajo que se realiza para esa rea curricular.
id a
s
Bloques de contenido
e r
Los bloques de contenido se programan para cada rea. stos son agrupaciones de
i v
contenidos en los cuales los profesores debern encontrar la informacin relativa a
U n
todo cuanto sea trabajo de enseanza-aprendizaje. Estos contenidos se clasifican en
conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales.
Orientaciones didcticas
Estas se refieren a los criterios para disear las actividades, tcnicas o estrategias
que permitan llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, tiempos, recursos
didcticos o materiales. Es decir, todo aquello que permitir llevar a cabo la
ejecucin de la enseanza.
48
6.2 Anlisis de los procedimientos interdisciplinarios en las reas curriculares de
la educacin infantil
La educacin inicial en Mxico es un servicio educativo que se brinda a nios y
nias menores de seis aos de edad y tiene como objetivo potencializar el
desarrollo integral del nio por medio de experiencias formativas que le permitan
el desarrollo de habilidades, hbitos y valores; adems de desarrollar su
s
autonoma, creatividad y actitudes sociales (SEP, 2012).
te
La Secretaria de Educacin Pblica desarroll el Programa para la Educacin
en
Preescolar (PEP) en Mxico, donde establece seis campos formativos para lograr el
r g
desarrollo integral en los nios. A continuacin se presentan los seis campos
u
formativos y los aspectos en los cuales se organiza.
s
In
Campo formativo Aspecto en que se organiza
d
Identidad personal y autonoma.
a
Desarrollo personal y social.
d
Relaciones interpersonales.
Lenguaje y comunicacin.
s i Lengua oral y lenguaje escrito.
e r Nmero.
v
Pensamiento matemtico.
i
Forma, espacio y medida
U n
Exploracin y conocimiento del
mundo.
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Expresin y apreciacin musical.
Expresin corporal y apreciacin de la danza.

Expresin y apreciacin artstica.
Expresin y apreciacin plstica.
Expresin dramtica y apreciacin teatral.
Coordinacin, fuerza y equilibrio.

Desarrollo fsico y salud.
Promocin de la salud.
Figura 6. Campos formativos y aspectos en los que se organizan
49
La agrupacin en estos campos formativos permite identificar los objetivos o
intenciones del programa, as como propiciar que se generen las actividades
adecuadas para desarrollar los mismos y lograr el desarrollo de ciertas
competencias en los estudiantes.
s
la educacin primaria
te
La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a la poblacin infantil una
n
educacin que permita la adquisicin de conocimientos culturales bsicos,
g e
aprendizaje relativo a la expresin oral y escrita, as como aspectos de ndole
matemtica.
ur
s
In
Para la educacin primaria, las reas obligatorias son: conocimiento del medio
d
natural, social y cultural; educacin artstica; educacin fsica; lengua castellana y
d a
literatura; lengua oficial y matemticas (Muoz, et al., 2000, p. 147).
i
r s
e
i v
la educacin secundaria
U n
La educacin secundaria es otro nivel educativo obligatorio al cual tienen derecho
los nios a partir de los 12 aos de edad; este nivel educativo tambin est
regulado por la SEP. Ahora bien, las reas curriculares obligatorias, segn Arroyo
(1992, p. 84), son:
1) Ciencias de la naturaleza.
2) Educacin fsica.
3) Expresin visual y plstica.
4) Geografa, historia y ciencias sociales.
5) Lengua y literatura.
50
6) Lengua extranjera.
7) Matemticas.
8) Msica.
9) Tecnologa.
s
la educacin superior
te
En el caso de la educacin superior, existen formas de organizacin dominantes en
n
el currculum que expresan, en conjuntos especializados, grandes campos de
g e
conocimiento, los cuales se articularn en reas y asignaturas. El trmino campo
ur
puede tener un significado operativo y prctico, los cuales generan expectativas
s
sobre reformas curriculares (Pedroza y Garca, 2005).
In
d
La mayora de los programas a nivel licenciatura se encontrarn divididos en reas
d a
o campos de conocimientos, tales como (Pedroza y Garca, 2005):
i
s
rea de formacin bsica.
e r
rea de formacin profesional.
i v
rea de profundizacin (metodolgica).

n
rea de formacin complementaria (humanstica).
U ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividad 1
Instrucciones: realiza una monografa sobre el tema 6.1 y entrgala al asesor para
tu evaluacin.
51
Actividad 2
Instrucciones: realiza un dptico o trptico sobre el currculo en el nivel educativo
inicial o infantil y entrgalo al asesor para su revisin
Actividad 3
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo sobre las diferencias
s
entre los contenidos curriculares de nivel primaria, secundaria y superior y
te
en
g
Actividad 4
ur
Instrucciones: consigue el mapa curricular de alguna carrera a nivel superior
s
(licenciatura) de dos instituciones educativas (de preferencia una pblica y otra
In
privada), analiza y compara con la informacin proporcionada en el tema 6.5.
d
Escribe tus conclusiones y entrega las mismas al asesor para tu evaluacin.
id a
s
Actividad 5
e r
Instrucciones: realiza un ensayo de dos cuartillas encaminado a contestar las
i v
siguientes preguntas: por qu es importante para el psiclogo conocer aspectos
U n
pedaggicos? Cul es el papel que desempea el psiclogo en aspectos de
consultora psicoeducativa? Es importante el trabajo interdisciplinario o
multidisciplinario? Por qu? Entrega tu trabajo al asesor para tu evaluacin.
52
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: lee con atencin, contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas y
revisa las respuestas de manera conjunta con el asesor.
1. Qu significan las siglas DCB?
2. Qu es el DCB?
s
3. Menciona por lo menos tres de las capacidades humanas que se colocan en los
te
objetivos.
n
4. Cmo se clasifican los contenidos en un bloque de contenido?
5. Segn el DCB, qu es una orientacin didctica?
g e
ur
6. Cul es el programa que se utiliza para atender el nivel infantil en Mxico?
s
7. Menciona los seis campos formativos de la educacin infantil.
In
8. Menciona las reas curriculares para educacin primaria.
d
9. Menciona las reas curriculares para la educacin secundaria.
d a
10. Menciona las reas curriculares para la educacin superior.
i
r s
e
i v
U n
53
MATERIALES DE CONSULTA
Esta seccin te servir para profundizar tu conocimiento en cualquiera de los
temas abordados anteriormente.
e s
n t
e
r g
s u
Vlez, C. G. y Tern, D. L. (julio 2009-junio 2010). Modelos para el diseo
In
curricular en Pampedia. 6. Mxico: Universidad Veracruzana. [en lnea].
d
<http://www.uv.mx/pampedia/numeros/numero-6/modelos-dise%C3%B1o-
a
curricular.pdf>. [Consulta: 25 de julio 2013].
s id
r
Resumen
i v e
En este artculo se presenta un anlisis de los modelos ms representativos para el
n
diseo curricular que han influido en las propuestas curriculares del sistema
U
educativo mexicano, particularmente, en el nivel de educacin superior. Se hace
referencia a los modelos de Tyler y de Taba como referentes paradigmticos del
diseo curricular, Arnaz, Glazman e Ibarrola, Pansza y Daz, sealando que cada
uno de ellos tiene una orientacin terica especfica. El anlisis efectuado permite
observar coincidencias y diferencias entre estos modelos. Finalmente, se presenta
una serie de referencias que pueden ser de utilidad para profundizar en el tema.
54
Nelson, A. (2007). Tcnicas de diseo curricular. Mxico: Limusa.
s
Resumen
te
El objetivo de esta obra es presentar tcnicas especficas y prcticas de diseo
en
curricular que permitan al profesor preparar el equivalente de una unidad tomada
r g
de un libro de texto a fin de que el maestro comunique con precisin la esencia del
u
concepto y permita al alumno participar activamente, a fin de garantizar el
s
In
dominio cabal de dicho concepto.
a d
id
Para ello, expone las tcnicas que tradicionalmente son de la competencia nica de
r s
especialistas en el diseo curricular o de psiclogos cognoscitivos especializados
e
en el aprendizaje. Cada captulo de la obra especifica sus objetivos, plantea
n i v
problemas comunes a cualquier profesional de la enseanza y ofrece soluciones
U
con amenos ejemplos. Asimismo, sugiere actividades para reafirmar lo aprendido e
incluye definiciones y un glosario con trminos clave en la enseanza.
55
APRENDIZAJE
Bahamn, M. M., Vianch, P. M., Alarcn, A. L. y Bohrquez, O. C. (2012). Estilos
y estrategias de aprendizaje: una revisin emprica y conceptual de los ltimos
diez aos en Pensamiento Psicolgico. 10 (1). pp. 129-144. Bogot: Pontificia
s
Universidad Javeriana. [en lnea]. <http://redalyc.org/articulo.oa?id=80124028009>.
[Consulta: 25 de julio 2013].
te
en
g
Resumen
ur
En este artculo se presenta una revisin sobre estilos, estrategias de aprendizaje y
s
In
rendimiento acadmico durante los ltimos diez aos. Tambin, se mencionan los
principales instrumentos que se utilizan, entre ellos: Cuestionario de Alonso-
a d
Gallego-Honey de estilos de aprendizaje; el Inventario de estilos de aprendizaje
id
construido por Kolb; el Learning styles preferences questionnaire de reid; el Learning
r s
and study strategies inventory de Weinstein y la Escala de estrategias de aprendizaje
e
de Alonso y Gallego. Se indica tambin que los estilos de aprendizaje reflexivo y
n i v
pragmtico se correlacionan con un alto rendimiento acadmico y con estrategias
U
de aprendizaje profundas. Los resultados de esta revisin sugieren la ampliacin
de estudios que profundicen sobre las estrategias de aprendizaje y su medicin.
56
Monereo, C. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje, formacin del profesorado y
aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
s
Resumen
te
Este libro est dividido en cinco partes, las cuales hablan, en trminos generales,
en
sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje, la evaluacin y el papel del
r g
docente respecto este tema, adems de tener un apartado de referencias
u
bibliogrficas que pueden servir para complementar la informacin respecto a este
s
In
apartado.
a d
id
r s
i v e
n
U
aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Resumen
Para el tema que has estudiado te recomendamos revisar el tema cuatro, donde se
aborda la evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos y el quinto,
la enseanza de las estrategias en los diferentes niveles educativos.
57
Muria, V. I. (1994). La enseanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades
metacognitivas. Perfiles educativos. 65. julio-septiembre. Mxico: Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico. [en lnea].
s
<http://www.redalyc.org/pdf/132/13206508.pdf>. [Consulta: 26 de julio 2013].
te
Resumen
en
r g
El artculo plantea que uno de los principales problemas con los que se enfrenta el
u
maestro es el que los alumnos no emplean las estrategias de aprendizaje
s
In
adecuadas. Por ello, este trabajo se centra en la enseanza de las estrategias de
aprendizaje y habilidades metacognitivas en la adquisicin de nuevos
a d
conocimientos. Primero, se describe el marco terico y los procesos cognoscitivos
id
implicados; posteriormente, los mtodos de enseanza y la evaluacin. Por ltimo,
r s
se hace un anlisis crtico de algunas propuestas que han sido y son implicadas en
e
diversas situaciones educativas.
n i v
U
58
GLOSARIO DE TRMINOS
Diseo Curricular Base (DCB). Conjunto de prescripciones, sugerencias y
orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre las
estrategias ms adecuadas para el logro de dicha intencionalidad.
e s
t
Estrategia. Se entiende como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
n
militares, este trmino procede del mbito militar.
g e
ur
Estrategias de aprendizaje. Proceso de toma de decisiones, consciente e
s
intencional acerca de qu conocimientos conceptuales, procedimentales y
In
actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un
d
contexto definido por unas condiciones especficas.
id a
r s
Imaginera. Es la utilizacin de todos los sentidos para recrear o recrear una
e
experiencia en la mente.
n i v
Maestro. Es todo aquel que ejerce la enseanza como una profesin y el que posee
U
los elementos informativos y formativos necesarios para la direccin tcnica del
aprendizaje de los alumnos en la escuela.
Programa escolar. Plan de aprendizaje que debe representar una totalidad
orgnica y no tener una estructura fragmentaria.
Sistema. Conjunto de elementos que interactan entre ellos y de forma conjunta
con el entorno.
59
FUENTES DE INFORMACIN
Bibliografa bsica:
Galve, M. J. (2008). Evaluacin e intervencin psicopedaggica en contextos educativos.
Madrid: EOS.
Marveya, E. (2001). Educacin Familiar. Mxico: Trillas.
s
Rodrguez, R. M. (1996). El asesoramiento en educacin. Archidona: Aljibe.
te
Bibliografa complementaria:
en
r g
Arroyo, G. S. (1992). Teora y prctica de la escuela actual. Madrid: Siglo XXI.
u
Badia, A. (2005). Aprender autnomamente, estrategias didcticas. Barcelona:
s
In
Laboratorio Educativo.
Bernardo, C. J. (1997). Hacia una enseanza eficaz. Madrid: RIALP.
a d
Casarini, R. M. (1997). Teora y diseo curricular. Mxico: Trillas.
id
Coll, C. y Edwards, D. (2006). Enseanza, Aprendizaje y discurso en el aula,
r s
aproximaciones al estudio del discurso educacional. Barcelona: Fundacin Infancia y
e
Aprendizaje.
n i v
Cox, R. (2009). Psicologa del deporte, conceptos y sus aplicaciones. (6 edicin). Madrid:
U
Panamericana.
Direccin General de Renovacin Pedaggica. (s/f). Orientaciones terico-prcticas
para la elaboracin de unidades didcticas. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Daz, A. F. (2002). Didctica y currculo: un enfoque constructivista. Cuenca:
Humanidades.
Daz, B. A. (2005). Didctica y currculum. Mxico: Paids.
Elliott, J. (2005). La investigacin-accin en educacin. (5 edicin). Madrid, Espaa:
Morata.
60
Escribano, G. A. (2004). Aprender a ensear. Fundamentos de didctica general. (2
edicin). Granada: Humanidades.
Estebaranz, G. A. (1999). Didctica e innovacin curricular. (2 edicin). Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Fernndez, P. M. (2004). Las tareas de la profesin de ensear, prctica de la racionalidad
curricular didctica aplicable. (2 edicin). Madrid: Siglo XXI.
s
Gento, P. S. y Salvador, M. F. (2011). Tratamiento educativo de la diversidad de personas
te
adultas. Madrid: UNED.
n
Gonzlez, L. D., Castaeda, F. S. y Maytorena, N. M. (2006). Estrategias referidas al
aprendizaje, la instruccin y la evaluacin. Mxico: UniSon.
g e
ur
Instituto Nacional de Educacin Especial. (1989). Documento base del diseo
s
curricular para la elaboracin de programas de desarrollo individual. (6 edicin).
In
Madrid: MEC.
d
d a
aplicacin en la escuela. Barcelona, Espaa: Gra.
i
s
Muoz-Repiso. M., Murillo, J., Lucio-Villegas, M., Graeras, M., Cerdn, J.,
e r
Carmena, G., et al. (2000). El sistema educativo espaol. Madrid: CIDE.
i v
Nelson, A. (2007). Tcnicas de diseo curricular. Mxico: Limusa.
U n
Pedroza, F. R. y Garca, B. B. (2005). Flexibilidad acadmica y curricular en las
instituciones de educacin superior. Mxico: Porra.
Pinzs, G. J. (2003). Metacognicin y lectura. (2 edicin). Per: Pontificia
Universidad Catlica del Per.
Rodrguez, I. J. (2008). Comunidades virtuales de prctica y aprendizaje. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Tllez, M. (2001). Epistemologa y educacin: estudios sobre la perspectiva emprico-
analtica. (2 edicin). Caracas: Comisin de estudios de posgrado, Facultad de
Humanidades y Educacin.
61
Tllez, J. (2004). La compresin de los textos escritos y la psicologa cognitiva, ms all del
procesamiento de la informacin.Madrid: Dykinson.
Traveset, V. M. (2007). La pedagoga sistmica. Fundamentos y prctica. Barcelona,
Espaa: Gra.
Verdugo, A. M. (1989). La integracin personal, social y vocacional de los deficientes
psquicos adolescentes. Elaboracin y aplicacin experimental de un programa conductual.
s
Madrid: Ministerio de educacin y ciencia.
te
n
Referencias electrnicas:
g e
Bahamn, M. M., Vianch, P. M., Alarcn, A. L. y Bohrquez, O. C. (2012). Estilos
ur
y estrategias de aprendizaje: una revisin emprica y conceptual de los ltimos
s
diez aos en Pensamiento Psicolgico. 10 (1). pp. 129-144. Bogot: Pontificia
In
Universidad Javeriana. [en lnea]. <http://redalyc.org/articulo.oa?id=80124028009>.
d
[Consulta: 25 de julio 2013].
id a
s
Muria, V. I. (1994). La enseanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades
e r
metacognitivas. Perfiles educativos. 65. julio-septiembre. Mxico: Instituto de
i v
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico. [en lnea].
n
<http://www.redalyc.org/pdf/132/13206508.pdf>. [Consultado el 26 de julio 2013].
U
SEP. (2012). Educacin Inicial. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. [en lnea].
<http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Educacion_Inicial>. [Consulta: 26 de julio
2013].
SEP. (2004). Programa de educacin preescolar 2004. Mxico: Secretara de Educacin
Pblica. [en lnea].
62
<http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/programa/PROGRAMA
2004PDF.PDF>. [Consulta: 26 de julio 2013].
Vlez, C. G. y Tern, D. L. (julio 2009-junio 2010). Modelos para el diseo
curricular en Pampedia. 6. Mxico: Universidad Veracruzana. [en lnea].
<http://www.uv.mx/pampedia/numeros/numero-6/modelos-dise%C3%B1o-
s
curricular.pdf>. [Consulta: 25 de julio 2013].
te
n
Figuras:
g e
Figura 1. Modelo Pedaggico de Tyler (Retomado de Daz, 2005, p. 21).
ur
Figura 2. Elementos para la elaboracin del currculum segn Hilda Taba
s
(Retomado de Daz, 2005, p. 24).
In
Figura 3. Proceso de reconocimiento y recuerdo (retomado de Elliott, 2005, p. 215)
d
Figura 4. Interaccin de las estrategias de enseanza aprendizaje con otros
d a
elementos del currculo (Retomado de Daz, 2002, p. 93).
i
s
Figura 5. Tipos de conocimiento y actividades implicadas en cada uno de ellos
e r
(Retomado de Gonzlez, et al., 2006, p. 61).
i v
Figura 6. Campos formativos y aspectos en los que se organizan (retomado de SEP,
n
2004, p. 42).
63
ANEXOS
Respuestas de las autoevaluaciones
s
C U R R I C U L U M A
Q R G R Q S O I J P I
te
S T L O S D T H T G
en
r g
S Y D P C A U S A X E
u
E I I A D E A S B V T
s
In
T S D H J J O A B A
R L W T I O L A S R
H K E E
a
E
d F R E L Y T
id
E I Q I E M C E A P S
r s
N U O O R T I F R L E
i v e S J L L G F A C D O L
n
E T U E F E C T O O I
U
Y H S Y T R S F I
A F H F F H G F A Z K
N D B O B J E T I V O
Z A V W F G R C B N O
A P R E N D I Z A J E
64
1. Es la utilizacin de todos los sentidos para recrear o recrear una experiencia en la
mente.
2. En la informacin que ofrece el texto a travs de sus diversas proposiciones.
3. Es aquella donde el sujeto contribuye a la creacin o hace aportaciones al
contenido que se estudia, utilizando la inferencia como estrategia para conseguir
s
una retencin un tanto ms permanente.
te
4. Consiste en tener la capacidad para recordar la informacin de la forma en que
n
se haya presentado al alumno.
g e
5. Consiste en la construccin o reconstruccin del contenido a partir de la
informacin que se presenta.
ur
s
6. Propone que el docente sea el que evale y ejecute las ideas del currculum en
In
lugar de seguirlo de una manera pasiva o con la ayuda de expertos externos al
d
aula.
id a
7. Propone un modelo curricular basado en la creacin de ambientes de
r s
aprendizaje intelectual centrado en los procesos, manteniendo la coherencia entre
e
la concepcin del currculum y la prctica diaria.
i v
8. Diseo basado en la teora del procesamiento de la informacin, diseo basado
n
en el paradigma del aprendizaje situado, diseo basado en el modelo descriptivo-
U
normativo de Sanders, anlisis crtico descriptivo de Goodson y el modelo de
planificacin de la investigacin-accin crtica de Kemmis y McTaggart.
9. La determinacin, extensin y secuencia de los contenidos y posterior se procede
a desarrollar unidades especficas.
10. La complejidad, destacando el hecho de que es susceptible al mtodo hipottico
deductivo y por eso ofrece una mayor posibilidad de constitucin de una ciencia
acumulativa del currculum.
65
APRENDIZAJE
H A B I T O O D E E D F G T D
E X P L I C I T A S F A O H E
A T G S U F R A F T T G B C C
s
A B F G C G B H R R L I J B I
T A I U L R A T E A U I E J S
te
O H E E A F F H T T T R T E I
en
r g
E A N A L I S I S E C A I D O
u
J B C M P E T E N G H I V A N
s
In
H I N M P E T E N I Q D O R E
E L V T E C N I C A S S S E S
a d
G I A I U L R A T E S C M N L
id
I D L U C O N T E N I D O S Y
r s
R A L A D T V B U I J O L L
e
F D N O P Q R S T U V W X Y Z
n i vM E T O D O L O G I A E N T O
U
C S H I J K L R E V G G U I A
66
1. El aprendizaje depende de la activacin de conocimientos previos.
2. El aprendizaje mecnico busca la reproduccin literal del contenido.
3. El aprendizaje significativo busca la compresin del contenido y el vnculo con
s
otros aprendizajes.
te
4. La comprehensividad integra las actividades y la forma de plasmarlas en el
currculo.
en
r g
5. La potencia es un elemento que supone la contextualizacin de los contenidos.
u
6. La continuidad va encaminada a la actualizacin del profesorado.
s
In
7. El profesor es un facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje.
8. La calidez es una caracterstica humana que debe poseer el docente.
a d
9. La organizacin es una caracterstica pedaggico-administrativa que debe
id
poseer el docente.
rs
10. La enseanza estratgica requiere de habilidades metacognitivas.
i v e
U n
67
2 5
5 P L A N I F I C A R E
R V 1
s
1 E N S E A N Z A E S T R A T E G I C A
3 V L
te U
P I U
en T
3 D E C L A R A T I V O S
r g
A O
O S
s u C C
In
C I O 4
d
E O N C
a
D N 2 A U T O N O M I A
s id R N
r
M O D
i v e
4 P R O B L E M A S L I
n
N C
U
T I
A O
L N
E A
S L
68

1. Diseo Curricular Base
2. Es el conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la
intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias ms adecuadas para
el logro de dicha intencionalidad.
s
3. Cognitivas e intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de
relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.
te
4. Conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales.
en
r g
5. Criterios para disear las actividades, tcnicas o estrategias que permitan llevar
u
a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, tiempos, recursos didcticos o
s
In
materiales.
6. PEP (Programa de Educacin Preescolar).
a d
7. Desarrollo personal y social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico,
id
exploracin y conocimiento del mundo, expresin y apreciacin artstica,
r s
desarrollo fsico y salud.
e
8. Conocimiento del medio natural, social y cultural; educacin artstica; educacin
n i v
fsica; lengua castellana y literatura; lengua oficial y matemticas
U
9. Ciencias de la naturaleza, educacin fsica, expresin visual y plstica, geografa,
historia y ciencias sociales, lengua y literatura, lengua extranjera, matemticas,
msica y tecnologa.
10. rea de formacin bsica, rea de formacin profesional, rea de
profundizacin (metodolgica) y rea de formacin complementaria
(humanstica).
69
NOMBRE DE LA PRCTICA:
ASIGNATURA: CLAVE:
Consultora psicoeducativa P31
REA DE CONOCIMIENTO: DURACIN (nmero de
s
Psicologa educativa sesiones)
e
2
n t
e
OBJETIVO:
g
Elaborar un plan de consultora para una institucin educativa.
PROCEDIMIENTO:
ur
s
Se establecer el campo de accin del psiclogo educativo dentro de las
In
instituciones.
d
Mediante seminario se analizarn los puestos que constituyen el organigrama de
a
una institucin educativa y se establecern sus funciones ideales para el buen
id
desarrollo de la misma. Asimismo se comentar las etapas de consultora y las
s
ventajas que representa para las empresas en general dicho servicio:
r
Enlace.
e
Evaluacin.
i v
Diagnstico.
n
Elaboracin de plan.
Intervencin.
U Evaluacin y seguimiento.
Se revisarn diferentes instrumentos que se podran utilizar para la evaluacin de

puestos dentro de las instituciones.
Se establecern convenios con instituciones de educacin ofreciendo los servicios de

consultora y mostrando las ventajas que para su organizacin traera.
Con el consentimiento de la institucin educativa, se proceder a la etapa de

evaluacin, realizando el instrumento correspondiente, las observaciones y las
entrevistas pertinentes.
70
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Universidad Insurgentes
2014

Wa0017

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Wa0017

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Material de Estudio Obligatorio

Presentacin del material<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 6

Estructura didctica de la asignatura<<<<<<<<<<<<<<< 8

II. Contenido tem{tico<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan el trabajo

asignatura Consultora Psicoeducativa, correspondiente a la Licenciatura en Psicologa,

I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Al finalizar el curso, el alumno identificar las necesidades institucionales en materia de

programas educativos y formacin docente a partir del estudio de la teora curricular y

2.3 Ensayo mental con imaginera

2.5 Comprensin literal y comprensin generalizada

2.6 Respuesta por reconocimiento y respuesta por recuerdo

2.7 Enseanza uniforme

2.8 Prctica adecuada

2.9 Pruebas o sondeos

2.11 Introduccin acumulativa

2.12 Exageracin de diferencias

2.13 Otras tcnicas de diseo curricular

2.14 Elaboracin de una secuencia de enseanza, pasos y ejemplos

3.1 Cmo se enmarcan las estrategias de aprendizaje en el currculo

4.3 El profesor como aprendiz y maestro de su materia: influencia de la forma de

ensear sobre la manera de aprender del estudiante

4.4 Resistencias existentes para la enseanza estratgica

5. EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

5.1 Dificultades para evaluar una actuacin estratgica

5.2 La evaluacin del conocimiento declarativo

5.4 La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico

6. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS

DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

6.1 Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB

Revisin grupal o individual de actividades de aprendizaje.

Entrega de las actividades prcticas que se mencionan al trmino de cada unidad

Participacin en sesin presencial.

Trabajo en sesin presencial.

Exmenes parciales y final.

listado de trminos relacionados con la asignatura de consultora psicoeducativa, la

segunda una pregunta respecto a la parte conceptual y, la tercera, una pregunta

concerniente a la parte procedimental. De acuerdo a tus conocimientos, coloca el

pregunta. Recuerda, no existen respuestas buenas ni malas, as que contesta lo ms

sincero (a) posible.

Podras dar la Conoces el procedimiento o

17-33 puntos: conoces algunos temas y/o procedimientos.

34-50 puntos: dominas los temas del temario de consultora psicoeducativa.

Como se mencion, esta es solo una actividad diagnstica que te permitir

TEMA 1. TEORA CURRICULAR

1.1 Teoras del diseo curricular

se llaman fuentes, los cuales se traducir{n en los objetivos conductuales del

programa. El modelo pedaggico propuesto por este autor se describe en el

esquema de la siguiente pgina:

Especialistas Sociedad Alumno

representar una totalidad orgnica y no tener una estructura fragmentaria (Daz,

objetivos de la educacin, contenidos y actividades de aprendizaje. El siguiente

esquema sintetiza la idea de Taba respecto a la elaboracin del currculum.

ORDENACIN DE ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL CURRCULUM SEGN HILDA

integrante del todo (Traveset, 2007, p. 18).

permite valorar la organizacin, la interaccin de los elementos de la escuela, as

como las funciones de cada uno de sus actores.

sociologa de la educacin y se relaciona con criterios empricos-analticos. Donde

los conocimientos representan alternativas tcnico-instrumentales para la solucin

de problemas (Tllez, 2001, p. 39). Es decir, un proceso de enseanza-aprendizaje

donde el alumno debe conocer las relaciones causa-efecto y generar el anlisis, as

y experimentar algunos hechos.

permanentemente, por otro, que genere en los estudiantes habilidades en