El escritor, ese viejo desconocido, se sienta a la mesa con papel en blanco. Tiene varias osibilidades y duda a) Contempla el bucdlico paisaje que le rodea. Espera a que caiga una manzana, que un péjaro emprenda el vusio 0 que aterrice un helicoptero; sélo escribird si las musas comparecen y le inspiran. ) Olvida las musas y se apresura a transcribir su pensamiento fugaz: cree que las impresiones frescas y espontaneas son las mejores. Sabe que las ideas, ligeras, huyen; pero que las palabras, escritas, perduran. ©) Desconfia de las ideas faciles y jévenes, prefiere trabajar laboriosamente él texto; escribe varios borradores. Intuye que el secreto de la escritura esta en la constancia. {Cudl de estas tres formas de escribir es la normal, la mas eficiente, la mejor? Como esctiben los escritores expertos? .Cémo se aprende a escribir? Daniel Cassany, profesor de la Universidad de Barcelona, examina con afan didadctico los trabajos més importantes realizados hasta la fecha sobre el tema de la expresién escrita y su aprendizaje: experimentos, teorias cientificas, hipotesis, etc. En conjunto, el libro ofrece un ensayo sucinto, claro y objetivo, escrito para el pliblico en general. Ison os0-12.2507.« MA TI I stravsaverss77 Ee Paidés Comunicacién 37 ABCDEFGHI.JKLM NOPQRSTUVW.Paidés Comunicaci6n/37 ‘Uhimos utuos pubicados: 10. P.Pavis- Diccionario de teatro UL, Vlches «La lectura dela imagen 12. A. Komblt- Semidica de as elaciones familiares 13. G.Durandin- La mentra en ta propaganda politica y en la publicidad TA, C. Morris - Fundamentas de la cori de ls signos 15, R.Plernton- Flojo la Hea 6, G. Delenae La nagen-movimiento. Esudios sobre cine 1 17, L Aumont y owes Estétew del cine (8D, MeQuail «Introduccion a a teora de la comunicacion de masas 19, V, Mosco~ Fantastaselecironicas 20, P. Dubois - El acto foogrdfco 21, R’ Barthes - Lo obvto y lo obtuso 22. G. Kaninsa- Gramatica dela wsion 23. BO, Conta -La ers dela television pabica 24.0 Dacrot- Electr yl dicho 25. L,Vilehes- Teoria dela imagen perioditica 26. G. Delete - La imagen-lempo, Estudios sobre cine 2 21. Giypo i= Retrica general 28. R Bares ~Elsusurro del lenguaje 29. N. Chomsky - La nueva sinaxis 20. T.A.Sebeok y J. Umiker-Sebeok - Sherlock Holmes » Charles . Peirce 31. J. Mantnee Abadia Introducciin ala teenologia audiovisual 32. A. Sohn, Ogan J, Polich = La direcion de la empresa periodstloa 33. 1-L, Rodrigues Mera - Eaucaciin y comumicacion 435. L-Vilehes = Manipulacian de la informacid televisiva 36. J Tusée= El lj del lenquaje 37. B.Cassany - Describir el escribir 38. N. Chomsky - Barreras 39, K. Krippendorff- Metodologia de andlisis de contenido 490. R Barthes = La aventura emioldgicn 41. T.A. van Dijk- La noticia como dicurso 42 J. Aumont y M, Marie~ Analisis del film 43. R Barthes” La cmara lida 44. L Gomis Teoria del perlodiomo 48. A. Matelat = a publledad 46, E-Gottman - Lox momentos y sus hombres 47, 1:C. Care y . Bonitaer- Practla del gun cinematogrfico 448, 1 Aumont La inagen 49. M. DiMaggio = Beerbir para television 50. P.M. Lewis yJ. Booth El medio nvtuble SL, P, Weil- La comunicacion global 52 1'M.Flech - Semistica,comuicacisn y marketing 53. M.Chion - La audloviion $54. C. Pearson, L-H. Temery W, Todd-Manillas - Comunlcacion y género 136. L. Vilehes- Lafelevsion Daniel Cassany Describir el escribir Como se aprende a escribir & Ediciones Paidos Barcelona-Buenos Aires-México‘Titulo original: Deseriureexeriur. Com s'aprén aescriare Publicado en catalén por Piterial Empires, Becelona ‘Traduocidn de Pepa Comas CCubiera de Mario Eskenart 2 reimpresin, 1993 (etn sre ois cn ai ea ile i Copii bo ‘Stee ow rp pa ara oe ‘Eee decie mene sq» plato piece me oA yeti © 1987 y 1988: Daniel Cassany i Comas © éeestedicion, FEiconesPaidésIbérics, S.A. Mariane Cubs, 92 - 08021 Barcelona Y Editors aids, SAICF, Defensa, 599 Buenos Aires, ISBN: 84-7509-496-1 Depésito legal: B-32.69771993 Impreso en Hurope, S.A. Recaredo, 2 ~ 08005 Barcelona Impreso en Espafa- Printed in Spain Sumario Agradecimientos =... Presentacién de la edicién castellana Introduccién soe foe El o6digo escrito y la composicién del texto . Tipologia de escritores. oe Deseribir el escribir . EL CODIGO ESCRITO Qué es el cédigo escrito? . Qué sabe un escritor del cédigo? . Diferencias entre oral y escrito El status del escrito. toe Situaciones de escritura . 5. Conclusiones, oe : UCémo se adquiere el c6digo escrito? . Datos... wee Conclusiones Teorfas sobre Ia adqu én del vSdigo escrito Leer como un escritor se La complefidad de Ia escritura El aprendizaje espontinco Leer como un escritor Input comprensivo . 2. ‘Adquisicion y aprendizaje 5. uw 15 76 DESCRIDIR EL ESCRIBIR Adquisici6n de una segunde lengua ‘Adquisicién del cédigo escrito. Filtro afectivo : Resumen de Ins dos teorfas. . . - . El papel de la instrucci6n gramatical . ‘Gramitica y expresién escrita . Uillidad de la instruceién gramaticel - sug roles de gramitica? : Objetivos : toe Sujetos . rs Disefio. 2... : Resultados... ee LA COMPOSICION DEL TEXTO 2Qué es el proceso de composicién? - Estrategias de composicién : Extrategias de apoyo... Datos complementarios fot Conclusions 5. |. ee Teorfas sobre el proceso de composicién EI modelo de las etapas . EI modelo del procesador de textos. El modelo de las habilidades académicas . Los modelos cognitivos . : Las prosas de escritor y de lector . Dos pros... ee Anilisis de un caso. 2 1). Utilidad de Ia prose de escritor Un proceso cognitive . Métodos ws : El modelo. tole 2Cémo funciona este modelo? | Resumen de les dos teorfas. . . 14 76 1 81 101 102 108 113 116 119 120 122 127 127 129 130 137 140 143 145 147 154 161 SUMARIO. Ejemplo Foe ee ‘Los borradores Boe EL proceso de composicién | 5. Escribir sin prejuicios ni supersticiones (Conclusiones) . Epflogo - ee wee Bibliogafia =. 2. 1 we 163 163 168 175 183 189AGRADECIMIENTOS Este fibro 20 hubiera sido posible sin Ia desinteresada colabo- racién de muchas persones. En primer luget, de no haber conocido ‘2 John MeDowell probablemente nunca me hubiera sentido inte- resado por el aprendizaje de lenguas. John me hizo descubrir esta perspectiva de la expresién escrita y me ha proporcionado algsnas fuentes bibliogréficas fundamentales para este trabsjo. Durante es- tos Gltimos tres afios, con Octavi Roca, Quico Ferran, Gloria Sanz, Jordi Faull y el resto de colegas del Gabinete de Didéctica, asi como de as otras secciones de la Direcci6n General de Politica Lingitstica: de Ia Generalitat de Catalunya, hemos estado estu- iando cuestiones camo las que plantea este libro y otros aspectos de didéctica de 1a lengua. Muchas de lag ideas que aqul fimo yo hhan surgido de interminables reuniones de trabajo con ellos. Ade- més, mi concepeién de la lengua e incluso mi forma de escribir, deben mucho a Isidor Mari y a sus escritos, € me ba contagiado tuna extrafia sensibilidad por Ia lengua. Todos ellos han Jefdo el texto completo de este libro, o algunos fragmentos, haciéndome valiosas sugerencias que, sin duda, lo han mejorado. Asimismso lo han le(do Carme Corominas y Joan Mestres, quien uso pudo transmitirme su pasin por los ordenadores, Artur Duart me ayud6 a analizar las caractersticas dialectales de la carta de El Temps, El Patronat d’Estudis Oxonencs me concedié \a beca Plana de Vic para realizar un parte de este trabajo. Finalmente, doy las gracias a Joan Sold, Jess Tusén y Joaquim Rafel por sus comentarios, que han conttibside « pulir notable- mente el texto. Sobse todo, le agradezco a Joan Soli Ia paciencia10 DESCRIBIR EL ESCRIBIR que ha tenido escuchéndome y su mimuciosidad al leer el libeo, El es quien me ha animado a presentarlo como tesis de licencia: tura en le Universidad de Barcelona, Junio de 1987 D.C. PRESENTACION DE LA EDICION CASTELLANA La traducci6n e¢ una forma de escritura. Si, como st dice més adelante, el escribis consists en construir significados con pal bras, el traducir no se limite simplemente a cambiar el color 0 1a materia de los ladrillos. Los significados cambian de una lengua @ otra, de una cultura # otra, y lo que se construyé para unos n0 sirve del mismo modo para otros. No creo en la expottacién de modelos culturales. Cuando se traduce, se tienen que hacer re- form Para esta edicién castellana de Descriure escriure hemos de- rruido todo lo neceserio y lo hemos construido de nuevo. He cam- bbiado Ia mayoria de los ejemplos —tan importantes cuando hi blamos de teorfas— e incluso he reescrito un capitulo complet el de las reglas de gramética. Se han eliminado las referencias a te situacién sociolingiistica de las tierras catalanas y, en algunos casos, han sido sustituidas por equivalencias. La bibliograffa se ha actualizado y adaptado al nuevo foablto de difusi6n; pero no he podido incorporar en mi discurso Ias muchas ¢ interesantes apor- taciones que se han publicado durante los «ltimos dos afios. Para hecer estas reformas me han ayudado muchas personas. He contado con la ayuda inestimable de Mari Paz Bartaner. Eiia escuch6 y resolvié todas las dudas que le planteé. Ademés, Mari Pe ‘me hs proporcionado ejemplos adecuados para el Ambito li hispano y me ayudé a prepatar el cucstioneria sobre gr TBétice, También he colaborado ela traduecién Octevi Roce, que ha lefdo y pulido con paciencia el texto final, y Juanjo Cabs- Dero de La Vanguardia, que me ayud6 con mucho entusiasmo recoger los datos de 1a encuesta, Finalmente, también dcbo dar Ins gracias a a traductora, a Pepa Comas, que ha trabajado sobre12 DESCRIBIR EL ESCRIBIR 1 original catalér: con esmero y constancia, te6ricas funciones le pedfan. Todos estos amigos han hecho posible este libro con su colabo- racién pero —come ge suele decir en estos casos— no son respon- sables de los errores que el lector puede encontrar. alld de Jo que sus DANIEL Cassany Hago estas referencias pensardo en los j6- tenes que ce dedican ala Ineratura creyen- do gue escribir ex fécl. Opinar con la ppm en Ta’ mano puede hacerlo casi todo Elmundo mds.0 menos conftsamente, Des fribir, com clerta precsiGn, con claridad @ ‘eligibilidad cualquier cosa —un Arbol, tm pllaro, un hombre con bigote— es m= ho! mds Joser Pra No serta demasiado dificil escribir si no se ttviera que pensar tanto antes. Pure 1 FeansrerINTRODUCCION 1Cémo ha progresaio et conocimiento det ‘eddigo escrito y del proceso de composi- ‘cidn del texto en los illtimos afos! ‘Viawen (1982) Una de las cosas que he tenido que explicar més veces ¥ que me ha resultado més dificil, durante los dos afios de preparacién de este Ifbro, es decir de qué trata. Cuando en una cena 0 un en- cuentro casual con amigos 0 colegas, alguien me preguntaba sobre qué estaba escribiendo, me sentaba ‘cémodamente y, con ttanqui- lidad, explicaba que escribfa sobre escribir, sobre io que hacemos mos, sobre cémo hemos aprendido y oémo se apren- . «Ah'—decfa mi interlocutor, animéndose—, estudias el estilo de los escritores, icémo escriben los novelistas y los poe- tast» Y asf se iniciaba un largo y productivo didlogo. Yo respondia: «Bueno, no trata tanto de literatura, o de escritos de creacién, como de los textos cotidianos que todos eseribimos habitualmente: de cartes, posteles, notas, apuntes, eximenes, etc. No’ pretendo analizar cémo escribe un buen narrador y mucho menos lo que tiene que hacer para llegar a serlov. Mi amigo me miraba con cu- riosidad y me replicaba: «iVamos, que es un trabajo de pedago- sfal Seguramente trata de Jos problemas de escritura que tienen los nifios, de la ortografia, de la sintaxis, de los ejercicios que tienen que hacer...». Vaciando mi vaso de vino con deleite, prose- No exactamente! No estudia los métodos de lecto-escritura nifios y tampoco los libros de gramétice 0 de redaccién que16 DESCRIBIR EL ESCRIBIR censefian a esctibir. En realidad, habla sobre todo de j6venes y adultos y muy poco de nifios». «Z¥ no dice nada de retérica? UDe juegos de palabras, de metsforas, de poesia? Yo me apre- Suraba a responder: «No, mi libro se centra en los procesos men- tales de la eseritura, en lo que ocurre en el interior de la mente cuando escribimos...». Y asf durante un buen rato. Si es tan dificil explicar de qué trata este libro es porque las cuestiones que en él se plantean se escapan de los temas habituales de discusién. Si bien el hecho de escribir se ha estudiado desde distintos puntos de vista (critica literaria, pedagog%a, ete), agut se enfoca de un modo relativamente nuevo y desconocido. Se podria denominar enfoque psicolingiistico porque abarca terrenos de la psicologla y de la lingiistica apliceda. Se basa en un conjunto de investigaciones experimentales y teorfas elaboradas sobre todo por psicdlogos, pedagogos y profesores de lengua norteamericanos (aun- {que 1a aportacién de ia lingiistica europea no es menospreciable). El campo de estudio es la expresién escrita y, més coneretamente, de qué manera se aprende a escribir. En el libro se investigan temas como el de los conocimientos que poseen los escritores competentes sobre Ja lengua escrita, cémo los han adquirido, las estrategias que utilizan para redactar un texto determinado, la utilidad de Ia gramética para escribir, et. En definitiva, el libro pretende responder a las siguientes pre- guntas: — Qué sabe un escritor sobre Ia lengua escrita y sobre el acto de escribir? 2Qué tiene que saber y qué tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser un buen escritor? — LEn qué se diferencian los escritores competentes de los in- competentes? — iCémo ha aprendido un escritor competente todo Yo que sabe sobre la lengua escrita? ZC6mo ha aprendido o desarrollado fas estrategias de redaccién que utiliza? — iCémo podemos ayudar a los escritores novatos? 2Cémo pue- den aprender a escribir? Finalmente, hay que tener en cuenta que el libro se refiere, sobre todo, a los Namados procesos mentales superiores, Gime- No ef al. (1984) y ALONSO MArEOS (1985) establecen una distin- cién entre los procesos implicados en las habilidades linglfsticas Goncretamente la de leer). Distinguen los procesos més bésicos y ‘mecéinicos, como el reconocimiento de los signos gréficos 0 la INTRODUCCIN 7 segmentacién de palabras y frases, del resto de operaciones mas complejas ¢ intelectuales, como la discriminacién entre informa. ciones relevantes ¢ irrelevantes, o la organizacién de estos datos ‘en wna estructura ordenada y comprensible, Este segundo grupo de operaciones cognitivas se denomina procesos mentales superio- res. Este es el grupo de procesos y estrategias menos estudiado, 1 més desconocido y, también, el que recientemente ha desperta. do el entusiasmo de Ios expertos. Creo que también se puede establecer esta distincién entre los procesos implicados en la habilidad de la expresiOn escrita. Por lun ado, tenemos operaciones simples + mecénicas, que afectan 4 Is produccién fisice del texto: hacer la caligraffa clara, dejar Jos espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar correcta- mente las reglas gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de I expresién escrita intervienen, ademés, procesos més complejos que requieren reflexién, memoria y creatividad: seleccionar la formacién para el texto, planificar su estructura, crear y desarro- Siar ideas, buscar un Yenguaje compartido con el lector, ete, En este trabajo me he centrado sobre todo en este segundo grupo de pro- ‘esos, sin olvidar por completo los primeros. EL cOpIGo ESCRITO Y LA COMPOSICIGN DEL TEXTO ‘Noam Chomsky formulé a mediados de este siglo una distin- cin clésica en el campo de 1a lingiistica te6rica: la oposicién entre competencia y actuacién. Segtin este lingiista, hay que dis- tinguir el conocimiento implicito de la lengua —la competencia— de Ja utilizacién que hacemos de ella en cada situacién real y concreta —la actuacién—. La competencia es el conjunto abstrac- to de reglas gramaticales que comparten los miembros de una comunidad Yingtistica; 1a actuacién, en cambio, es ei conjamo de reglas que usa un miembro de esta comunidad en un acto lin- Blifstico determinado. En nuestro émbito, dicha distincién tiene una correlaci6n muy precisa, que ha sido planteada por KRASHEN (1984). Segtin él, Ia competencia es el ddigo escrito, es el conjunto de conocimien. tos de gramética y de lengua que tienen los autores en la memoria; Y¥ la actuacion es la composici6n det texto, es el conjunto de estra- tegias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y Ia actuacién es el saber hacer, De este forma se puede definir la habilidad de la expresién escrita18 DESCRIBIR EL, ESCRIBIR como el dominio de estos dos aspectos. Un escritor debe conocer y saber utilizar estos dos componentes si_aspira a comunicarse ‘correctamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos del c6digo escrito y ademés tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de redaccién. Por un lado, conocer el c6digo significa conocer Iss reglas lin- sifsticas de Ia lengus en que se escribe: Ia gramética (ortografia, morfosintaxis, etc.) los mecanismos de cohesién del texto (enlaces, puntuacién, referencies...), las diversas formas de coherencia segin al tipo de ‘exto (Ia estructura global, las informaciones relevan- tes...), Ja variedad y el registro adecuados (Ia diversidad socio- lingiistica de la lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre ls disposicin espacial del texto (los mérgenes, los espacios en blanco...). Cuando un individu ha adquirido todos estos cono- cimientos decimos que ha adquitido satisfactoriamente el cédigo escrito, Por otro lado, para componer un texto comuni autor debe dominar un variado conjunto de estrategias, que le permiten aplicar los conocimientos del ebdigo, generales y abstrac- tos, en cada situacién concreta, Primeramente, ti ciente del contexto comuinicativo en el que actuaré el texto: tiene que pensar cémo serén los lectores, cufndo leerén el escrito, dén- de, qué saben del tema en cuestisn, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar la est ta global del texto. Ademés, para alcanzar In versién defini del escrito deberé redactar varios borradores y los tendré que re- vvisar y corregir més de una vez. Para hacer esto tiene que estar acosttimbrado a releer y a repaser cada fragmento que escribe. Resumiendo, el autor debe desarrollar un buen proceso de com- posicién que le permita producir textos con los signos y reglas del ebdigo escrito, El cédigo escrito y el proceso de composicién tienen caracte- risticas y funciones distintas dentro de la habilidad de Ia expresi6n escrita. El siguiente gréfico sitia estos dos aspectos en el acto de escriturs merRoDUCCIGN 19 EL CODIGO Y LA COMPOSICION 6digo mexro cscrito cro Proceso. de ‘composicién ‘sf pues, el eddigo escrito es el conjunto de conocimientos abs- tracios sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro, En general, no somos demasiado conscientes de su pre- sencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura (por obli- gacién, por placer...), Ia memorizacién de textos escritos (leyen- das, cuentos...), el estudio de las reglas de gramética, la coy fragmentos de textos que nos gustan (citas, poemas. zamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando © descodificando: leyendo o esctibiendo. Contrariamente, el proceso de composicién esté formado por cl conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son le suma de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a Ia ciltima versién del texto. Una buena parte de estas acciones © estrategias pueden observarse externamente y, por lo tanto, ef escritor es més consciente de su existencia. TipoLocta DE EScRITORES Podemos elaborar una clasificacién de los escritores a partir del tipo de deficiencias que presentan sus escritos. Estas deficien- cias pueden afectar a cada uno de los dos componentes que he escrito anteriormente, el c6digo y le composicién. 1. Ausencia total o parcial de adquisicién del eddigo escrito. Son sintamas de ello las lagunas en el conocimiento del cédigo: faltas de ortografia, de gramatica, falta de cohesién textual, etc. 2. Procesos deficientes de composicién del texto (0 ausencia de estrategias para la actuacién en una situacién concreta). Sus20 DESCRIBIR EL ESCRIBIR sintomas son la presencia de ideas subdesarrolladas, de pala- bras con significados no compartidos entre emisor y receptor, ‘estructuracién poco ordenada, anacolutos, etc. Combinando estos dos puntos, podemos establecer cuatro tipos biéisicos de escritores. El siguiente esquema los agrupa segin las deficiencias que presentan: ‘TipoLOGIA DE ESCRITORES A B c D Escritor Escritor _Escritor _Escritor eédigo bloqueado no iniciado competente ‘Adquisici6n del cédigo (competencia) + + = + _ Procesos de composicién (actuacién) + + _ - Desarrollado a partir de KRasiten (1984) Primero, eabe decir que en este esquema, asi como en todo el libro, utilizo el término escritor con un significado un tanto dis- tinto’ del habitual, En la vida cortiente, cuando decimos es un buen/mal eseritor nos referimos exclusivamente a un poeta, un novelista o un literato.' En cambio, cuando en este estudio aparece la palabra un escritor competente/bloqueado me refiero siempre ‘un individuo alfabetizado cualquiera, que es més 0 menos con: peiente en las situaciones de comunicacién escrita més usuales: correspondencia, notas, sgenda, instancias, apuntes, resimenes, oca- sionales ejercicios de creacién (dedicatorias, feliitaciones, diario personal 0 —zpor qué no%— pequefios poemas y cuentos), etc. 1. No deja de ser sintomético que en castellano este término tenge cortientemente un usd tan. restringldo a profesionales de la expresiGn es cerita, Parece indicar que la escritura no es una préctica muy frecuente INTRODUCCION a El eseritor competente es el que ha adquirido satisfactoria- mente el cédigo y que, ademés, ba desarrollado procesos eficientes de composicién del texto. Estos conocimientos y estrategias le per- miten resolver con éxito las situaciones de comunicacién escrita ‘en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conoci- mientas del cédigo ni utiliza los provesos caracteristicos de com- posicién. Dificilmente seré capaz de producir algin texto grame- tical, coherente y adecusdo. El escritor bloqueado es aquel que, ain habiendo adquirido el cddigo, tiene problemas al escribir. No ha desarrollado las estra tegias apropiadas para utilizar los conocimientos que posee de la lengua escrita en una situacién conereta y, por ello, fracasa en a produccién de textos. Conoce Ia fisonomfa y la estructura de Ia ptosa escrita, pero no tiene las estrategias necesarias para cons- truirla. Un tipico ejemplo de este tipo de escritor es el individuo que escribe tal como habla: escribe las cosas s6lo una vez porque no sabe que puede corregitlas y rehacerlas tantas veces como sea necesario, Cree que los textos escritos se generan esponténeamente, como Ios textos orales. Finalmente, el escritor sin cédigo es el que tiene el problema contrario. Domina tas estrategias de composicién del texto, pero no ha adquirido el cédigo. Krashen no menciona esta posibilidad en su tipologia de problemas de escritura. Quizé no Ia cita por ser un caso poco frecuente en comparacién a los demés. Cierto es que la mayoria de escritores deficientes pertenecen a los grupos C y D, pero podemos encontrar también bastantes ejemplos de B. Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategias de composicién de distintas maneras, sin intervencién del cédigo: con instruceién programada, trasladando habilidades de otros campos (dibujo, artes gréficas 0 elaboracién de proyectos), con la précti- ca, etc. También pueden ser personas que escriben en wna segunda © tereera lengua que todavia no han adquirido, y que poseen bue- nas estrategias de composicién, desarrolladas en la préctica de la escritura en la primera lengua. Hay que tener en cuenta que, si bien la estructura del cédigo varfa de una lengua a otra, las estra- tegias de actuacién son las mismas o parecidas y, por fo tanto, pueden aprovecharse. Algunos autores, como BrERWiscHt (1966), hhablan incluso de estrategias de composicién universales, vélidas para la escritura en todas les lenguas.22 DESCRIBIR EL ESCRIBIR Descrisin EL ESCRIBIR Deseribir el escribir se divide en dos partes, correspondientes 1 los dos componentes Bésicos de la expresién escrita: el eddigo escrito y In composicisn del texto. El primer capitalo de la primera parte, «Qué es el oédigo escrito?», ofrece ana descripciOn necesariamente breve, pero bas- tante completa, del c6digo escrito, Con esquemas globalizadores y ejemplos comentados, se hace un repaso al conjunto de conoci- rmientos lingiifsticos que necesita un escritor pare trabejer. Se de- dica especial atencién a comparar las caracterfsticas del c6digo es- crito con las del eédigo oral. En «iCémo se adquiere el cédigo escrito?» se comparan los resultados de algunos experimentos so- bre distintas formas de adquisicién del cédigo escrito. Los datos objetivos presentados ofrecen una buena base para comprender y valorar las hipétesis tedricas que se exponen en los capitulos siguientes. En , més tarde o més temptano acsbamos por responder: SEs aquelio que hay entre punto y punto». La novién de oracién ‘somo idea 0 pensamiento completo es tan poco til para el apren- dizaje de Ta exptesiOn escrita, como la de pérrafo como vnidad temitica o la de palabra como unidad de significado. Estas nocio- nes no son reglas didécticas y précticas, sino definiciones lingtifs ficas y comprensibles sélo para aquellos que ya dominan 18s con- ‘enciones de la puntuacién, Los que todavia no las dominan no las fentienden y no pueden serles ditiles para aprender a escribir. vAsimismo, un buen escritar sabe muchas cosas sobre el tipo de texto que escribe. Por ejemplo, para es:tibir una carta tiene que conocer la estructura que tiene este tipo de texto, git es dis- finta de la que tiene una noticia periodistica o una instancia. Tam- bién tienen que adoptar un dererminado tipo de registro, con expre- nes més formales o més coloquiales que variaré segin el tema fel texto y segtin la persona a quien se ditija. Y atin més, tiene Ge enlazar las frases entre ellas de una determinada manera con Snjunciones, pronombres o sindnimos, de una forma muy distinta de como fo hacemos normalmente cuando hablamos. En resumen, un escritor tiene que dominar las caracteristicas el cbdigo que se han comentado en el capitulo «Qué es el bdigo escrito?»; debe recordar la ortografie de miles de palabras, tiene que distinguir las sutiles normas de puntuacién y las con vvenciones en el uso de las maytisculas, es necesario que conozca la estructura, los registros y Ias formas de cohesién propios de los textos que quiere escribir, etc, Es un exttaordinario, vasto y varia- do conjunto de conocimientos. {Cémo los adquiere eh aprendiz de tscritor que se inicia? zDénde puede encontrar todos estos cono mientos? {De dénde los aprende o los ha aprendido el escritor competente? ‘La respuesta que da Smith es moy simple: lo aprende de los textos ya escritos que han redactsdo otros esctiteres. Sélo es tos textos muestran el US0 de todos los conocimientos lingiisticos necesarigs para escribir. El tinico modelo para escribir una carte fs una carta ya escrita. Si alguien quiere aprender a redactar una66 EL C6DIGO ESCRITO noticia periodistice tendré que leer noticias en un periédico. Sélo en waa instancia auténtica se puede encontrar le estructura, el registro y las palabras adecuadss para escribir otra, 'Y a continuaciGn se plantee esta pregunta: «Ze6mo adquirimos todo este especializado conjunto de conocimientos? ;Cémo nos convertimos en escritores competentes? zCOmo pasan & nuestro cerebto estos conocimientos? No pueden pasar con una ensefianza formal y programada, No lo podemos aprender todo snalizando detalledamente la forma y el contenido de cada texto, tomando notas y memorizando datos y ejemplos. Lo que tenemos que apren- der ¢s demasiado complejo y requeriria demasiado tiempo. Més bien parece que fo tenemos que aprender de una forma incons- ciente, sin saber que estamos aprendiendo y también sin esfuerzo. ‘Smith sugiere que 2 eprende de esta forma al leer. Es el aprendi- zaje que él mismo ha denominado «engagement» o que George Miller ha calificado de esponténeo («spontaneous apprentices»). EL APRENDIZAJE ESPONTANEO La idea de Smith es que aprendemos las convenciones de la escritura de Ia misma manere que aprendemos Ia lengua hablada. De pequefios aprendemos una cantidad muy elevada de palabras, (Ge ha calculado una media de una palabra por ada hore que estamos despiertos), aprendemos todas les reglas de gramética, {os complicados mecanismos de cohesién y de registro que los lin- siistas empiezan a estudiar ahora, los complejos sistemas de ento- nacién y gesticulacién, etc. Todo esto lo aprendemos sin ningin tipo de ensefianza formal ni programada, sin esfuerzo e inconscien- temente. Lo aprendemos esponténeamente El siguiente cuedro contiene las principales caractersticas de este tipo de aprendizaje: APRENDIZAJE ESPONTANEO Incidental: Aprendemos sin que sprender sea nuestro pro- ésito primordial. Sin esfuerzo: No tenemos que hacer ningén esfuerzo especial ara aprender. Vicarial: ‘Aprendemos de lo que hace o he hecho otro, LEER COMO UN ESCRITOR 6 colaboracién: Aprendemos en colubarecién con los _demés i Que nos ayudan a conseguir lo que queremos. inconscante: No somos conscintes de nuestro aprendizae " Mis edelante puede que nos demos cuenta de Que ublizamestane palabra o une expresion que tes no wilizsbamos. Lengua en wo: Aprendemes el uso de le lengua. Aprendemos icon un. propésito al ver cémo se usa le len ‘determinada. conereto yen und situ Pertenecer al grupo: Aprendemos un, uso de la lengua porque nos fnteresa poder hacer o que se consique con teste uso, Tembién aprendemos une determined forma de usar Ia lengua. Nos gusta esta forme y este uso de Ta lengue de la misma manera ue gusta la persona de quien los aprende- thos. En este sentido querems ser como Pertenecemos 0 queremos pextenscer al mismo grupo que esta persona y, por ello, aprende- fot y queremos aprender Is lengue de este grupo. Por ejemplo, pasearnos por la calle con un aliio y vemos wn ‘magnifico ejemplar de pastor alemén, Le decimos: «/Mira, mira qué perrol». El] nifio ve el animal y nos comprende, Més adelante tendré ‘oportunidades de escuchar estas palabras (perro, mira, te.) Ys Finalmente, en una situacién parecida, diré «/Perro!» o «/Miral>. El nifio ha aprendido esponténeamente a utilizar estes bras. Lo ha hecho de tina forma inconsciente, incidental y sin es- fuerzo. También decimos que es un aprendizaje vicarial y realizado fen colaboracién. Es vicarial porque el nifio ha aprendido a partir de lo que ha hecho otta persons. Ha aprendido nuestro compor- tamiento delante de un animal. Y se ha hecho en colaboracién por- que nosottos le hemos ayudedo a aprender. Le hemos ensefiado ccimo se usa el lengusje en este contexto, Le hemos mostrado la lengua en su uso. Y, finalmente, el nifio estaba motivado pare aprender estas palabras. Le intereson los animales, poder llamarlos y también le interesa aprender a utilizar el lenguaje como nosotros. Le interesa pertenecer @ nuestro grupo. ‘Smith da mucha importancia a este dltimo punto. Afirma que los nifios primero aprenden a hablar como sus padres, después como sus compafieros y amigos y, més adelante, quizé como sus personajes favoritos de dibujos animados 0 como los deportistas famosos que tratan de emular. Pero no aprenden a hablar como68 EL cODIG0 Escrito cualquier persona que escuchen, aunque la escuchen muy a me- audo (por ejemplo, el maestro). Sélo aprenden el lenguaje de los grupos a los que pertenecen o quieren pertenecer. El lenguaje de los grupos que rechazan 0 de los cuales son rechazados no les interesa y no lo aprenden, Este hecho lleva al autor a distinguir dos maneras distintas de escuchar: escuchar como un emisor («listen like a speaker») 6 escuchar como un recepior (listen like a listener»). Escuchamos como un emisor cuando, ademés de comprendet lo que se dice, queremos aprender a utilizar el lenguaje de la misma forma, cuan. do queremos aprender a decir Jo que escuchamos. Generalmente escuchamos como un emisor cuando oimos hablar a miembros de los grupos a los cuales pertenecemos o queremos pertenecer. En cambio, escuckamos como un receptor cuando entendemos lo que se dice pero no deseamos aprender a decitlo. Nosotros mismos ‘no ‘os imaginamos como miembros del grupo al que pertenece la per- sona que escuchamos, no somos de este tipo de persona, no dese mos pertenecer a este grupo. LEER COMO UN ESCRITOR Volviendo a la habilidad de le expresiOn escrita, 1a tesis de Smith es que todo aquel que se convierte en un escritor compe- fente ha leido y lee textos escritos exactamente de la misma forma gue un nifio escucha las cosas que dicen sus padres o sus amigos. ‘Segtin él, los aprendices de escritores tienen que leer como un emsisor (Como un escritor) para aprender a user el lenguaje escrito de la misma manera que lo usan los buenos escritores. No hay otra ‘manera de adquirir el complejo y numeroso conjunto de conoci- mientos necesatios para escribir. Por ejemplo, estamos leyendo una revista, una narracién o una carta personal y, de repente, nos detenemos para fijarnos.atenta mente en la ortograffa de una palabra: gilisqui. No es una palabra ‘nueva, In hemos escuchado muchas veces por la radio o la tele- Yuin y sabemes qué significa, Incluso la wsainos en determinadas Circunstancias. Lo que nos sorprende es Ia adaptaciGn castellana In grliainglesa whisky. Pensumos: «Al mine, puedo everbie cal sia palabra». Posteriormente puede que descubramos que usa- ‘mos dicha palabra con la grafia castellana que hemos aprendido. Hemos aprendido Ia nueva grafia incidentalmente. No habia. ‘mos empezado a leer In revista o la narracién con la intencién de LBER COMO UN ESCRITOR 9 aprenderla. Tampoco lefamos con el objetivo de estudiar cons- dlentemente la ortografia de las pelabras o de aprender algin ‘tro aspecto de [a expresién escrita. Nos hemos fijado en la orto- ‘afin de esta palabra porque nos gusta y porque nos ha sorpren- ido. Nos gustaria poder escribirla de la misma manera que lo ha hecho el autor. De hecho, lefamos el texto y nos fjébamos incons- clentemente en la forma de escribir de su autor. A medida que lefamos el texto, lo estdbamos escribiendo con el autor, estébamos reescribiendo el texto con él. Lefamos como un escritor porque pertenecemos al grupo de personas a quienes interesa saber escri- bir como el autor. Hemos aprendido e escribir Ia palabra giisqui con esta grafia porque a este grupo le interesa poder utilizar esta palabra de esta form Para leer como un escritor nos comprometemos —«engage>— con el autor del texto y, leyéndolo, lo reescribimos con él, En cada paso, en cada nueva frase 0 en cada pérrafo nuevo, anticipamos lo que diré el texto, de forma que el autor no s6lo nos esté ensefiando cémo se usa el lenguaje escrito, sino que precisamente esté escri- biendo pera nosotros todo squello que quisiéramos escribir. El autor se convierte en un colaborador inconsciente que hace todo quello que quisiéramos hacer. Escribe con ortografia y gramética correctas todas las frases que quisiéramos escribir, punta y cohe- siona ef texto tal como quisiéramos puntuarlo y cohesionarlo, etc. Y lentamente, con poco tiempo y sin esfuerzo, aprendemos todo lo que necesitamos para escribir. Leyendo como un escritor (como tun emisor) aprendemos @ escribir como un escritor. Pero no siempre leemos de esta forma. Del mismo modo que los nifios no aprenden a hablar como determinadas personas a las que escuchan, nosotros tampoco aprendemos a escribir como una ula telefénica 0 como un diccionario, aunque de vez en cuando los Ieamos. En estos casos, leemos como un receptor (como un simple lector). Sélo nos interesa comprender la informacién que contiene el texto y no deseamos aprender a escribir como los autores de estos libros. No queremos pertenecer af grupo de per- sonas que escriben este tipo de textos. ‘As pues, podemos leer de dos mazeras y s6lo una de ellas sive para adquirir el cédigo escrito, Este hecho explica por qué deter minadas personas que son buenos lectores no son ademas escritores competentes. Se trata de individuos que leen exclusivamente como lectores (como un receptor). Pocas veces o nunca len como un escritor. Las causes de este hecho pueden ser muy vatiadas: no ‘quieren pertenecer al grupo de los escritores, no se identifican con70 BL c6DIGo EScRITO este grupo, no ven ni el beneficio ni las ventajas de a utilizacién de Ia expresién escrita, etc. Las consecuencias son trégicas para estas personas, ya que si no pueden o no quieren leer como un escritor, dificilmente adquirirén el e6digo escrito y raramente lle- Barén a ser escritores competentes. Smith no analiza en profundidad las diferencias entre estos dos tipos de lectura y tampoco las circunstancias o las causas y las Consecuencias que los rodean. Sobre este punto, slo menciona algunos factores que dificultan la lectura como un escritor y, por consiguiente, la adquisicién del oddigo escrito. La siguiente lista contiene los distintos aspectos que cits: CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE HACE DIFICIL LEER COMO UN ESCRITOR = Guando nuestra atencién en el texto esté sobrecargads. — Cuando estamos totalmente concentrados en el acto de leer, relacionando apropiadamente as pelabras, — Cuando intentamos memorizar todo el texto, — Cuando leemos en vor alta. ara entender el texto. intencién que tiene. — Cuando no entendemos las palabras bésicas, — Cuando no tenemos ningin interés en escrl — Cuando no nos gusta escribir. — Guando no tenemos ninguna expectativa de utilizar el tipo de lenguaje escrito que leemos. ir Jo que leemos. Finalmente, Smith comenta que, ademés, un aprendiz de esc for tiene que aprender todas aquellas técnicas que un texto aca bado y publicado no puede ofrecer. Se refiere a habilidades que van desde el uso de clips, fichas de libros 0 escritos, papeleras (sic), hasta la utilidad de escribir borradores y revisar y corregit el texto. En definitiva, se refiere a 1a necesidad de que el aprendiz desarrolle buenos procesos de composicién del texto. Y afirma que no los puede aprender de los textos ya escritos porgie alli no aparecen. En estos textos no hay nada que demuestre que el autor ha utilizado clips o fichas, que ha escrito muchos borradores antes de Ia version definitiva 0 que ha corregido més de una vez el texte. For lo tanto, el escritor no lo puede aprender de os textos ¥a escritos. Pero del proceso de composicién ya hablaremos més adelante. INPUT COMPRENSIVO La adquisicién es un mecanismo mucho més poderaso y central que el aprendizaj. KaasHen (1981) Stephen Krashen es conocido por sus estudios sobre enseiianza/ aprendizaje de lenguas y, en concreto, por su teoria sobre la a uisicién de segundas lenguas, denominada «comprehensible input» (input comprensivo o entrada de informacién comprensiva). En su libro Writing: Research, Theory and Applications (Escribir: inves- tigacién, teorfa y aplicaciones) sostiene que la forma en que adqui rimos el cédigo escrito es muy parecide a la forma en que adquiri- ‘mos una segunda lengua y, por lo tanto, que la teoria del input comprensivo puede ser valida para la adquisiciOn del eédigo esci to, Esta teoria establece una distincién entre la adguiscién, un proceso inconsciente parecido al que sigue un bebé al adquirir Ja primera lengua, y el aprendizaje, el estudio consciente y organi- zado de la lengua. Afirma que la adquisicién es el proceso central y bésico que nos permite Hegar a usar la lengua, tanto receptiva ‘como productivamente, y que el aprendizaje sélo sirve para con- trolar y corregir, con muchas limitaciones, los textos que produ- ccimos. De la nica forma que adquirimos el o6digo es mediante el input comprensivo, es decir, la comprensién de mensajes elabora- dos con el c6digo que queremos dominar, fijéndonos sobre todo en Jo que dicen, en el contenido, y no tanto en cémo Io dicen, en la forma. Por otra parte, el input comprensivo no garantiza la adqui- siciOn satisfactoria del c6digo en Ia totalidad de los casos y ello2 BL cODIGo EScRITO leva al autor a formular la hipétesis del filtro afectivo: un conjun- to de circunstancias (angustia, falta de interés, de motivacién, etc.) ue, en determinados casos, bloquea la adquisicié ADQUISICION ¥ APRENDIZAJE La distincién entre adquisicién y aprendizaje de la lengua es tino de Jos conceptos més interesantes y provechosos que se han desarrollado durante lot sltimos afios en la investigacién sobre Ja ensefianza de segundas lenguas. El siguiente esquema, elabo- rado a partir de KRASHEN (1981), compara los distintos. aspectos en que se diferencian: ‘Apauisicion [APRENDIZAJE - Es muy parecido al proceso que sg io prs ui an Phimera o una’ segunda lengua, 2, Bl indviduo tiene intracciones Bl individuo aprende a partir de reales (comunicacign natural) situacones no reales en in gh con Tos hublants de la lengua no hay comunicccion natural (UGS que adguiere. ion orion de vlna Suc wr 3. El individuo se fija en el con- El individuo se fija especialmente fgrjdo del mensnje més que ene (a forma de los mensajes. 4.No hay ensefanza de reglas El individuo aprende.a través de Srameetes oh coreccion’ dees rela gramaticalesy dela co errares, rreccién de los errores. 5. El individuo no es consciente El individuo es consciente de las de las reglas que adquiere. reglas que aprende. 6. El lindividuo veces puede El individuo usa gencralmente las sutocorregirse y lo hace utili- reglas aprendidas para corregit 10 zando su intuicién linguistica. que dice 0 escribe oat cialis, te eM hyo to ode arent on, ia tether, be Ee Seeloet Seas § et on se lene some a INPUT COMPRENSIVO B sth muy relacionada con In Est muy rlaclonado con I ep © ud El"inivio debe te fi El iodvidvo debe tenet Bue: fer buenas actvodes (motive. nas apitder (conocimientr gra Gidn, interés) para sdguirt maticles,Intelienca.) para fa Iengua, aprender la lengua, individvo ba estado expusr EI ndvidun produce un detemi- Gia" acuchedo"¢ illo) cn nado fem Rigen dear de fim lingua Yn egvuctabero comprendigo por priers ‘aun palabre,.) muchas ve. em Gs ante de prod. El papel que juegan los conocimientos adquirides y los apren- didos en el momento de producir un texto oral 0 escrito son muy diferentes. También segtin Krashen, los textos que producimos s¢ bbasan inicialmente en el sistema adquirido. Los construimos par- tiendo de los conocimientos que hemos adquirido subconsciente- mente, En cambio, el sisteme aprendido, el conjunto de cono mientos que hemos aprendido conscientemente sirve para modificar © corregir posteriormente estos textos. Lo podemos ver en el si- Buiente grafico: EL SISTEMA ADQUIRIDO Y EL APRENDIDO EN LA PRODUCCION DE TEXTOS Sistema sprendido Sisteme azo adquiride Por ejemplo, en el caso de la expresin escrita empezamos a escribir intuitivamente, apuntando las palabras y las frases tal ‘como se nos ocurren, esponténeamente, sin reflexionar. En estos™ BL 060160 EScRiTO momentos utlizamos el sistema adquirido, ties de exeibir In version debit, selon foe imos, aplicando las regles de gramétice 0 las conveaciones de estructura © de disposicién del texto que hemos aprendido cone sientemente. En esta ocasin utlizamoos el sistema aprendido, Por todo esto, el autor sostiene que la adquisicién es un proceso aucho més poderoso que el aprendizaje y qu, on definitive ee ot responsable del dominio que alcanzames de la lengua ADQUISICISN DB UNA SEoUNDA LENGUA Segiin Ia teorfa, el mecanismo de adquisicién de une segund. lengue esté forinado, entre otros, por estos tres elementos funde. ‘mentales: el input (o entrada de informacién), el organizador y ¢, lite atectivo. El siguiente gréico presenta ol papel desempets. or cada uno de ellos en el proceso de adquisicién: PROCESO DE ADQUISICION + | Organizador uo _I Inpy Filtre festive Input: Bs ol conjunto de textos codifcndos en adquirir que ef ividuo escucha oe ‘a lengie por rganizador: Es aquella pare del cerebro. del eatudiante ee siete % memoria nbconsientemente el sistema de I a 7, mene mi 4 duudmente' las regis Iinglinices (gestions ees as INPUT» COMPRENSIVO 5 cl estudiante usaré més adelante para producir textor que no hha memorizado anteriormente, Se basa en principios cognit uuliza criterias Iiglcos y analiicos para orgaizarconocimientos. organizador s. parecido al mecanismo de adguisicién dingdistica («language adquisition de- vices 0 LAD) de Noam Chomsky. Filtro afectivo: Es aquella parte del cerebro del estudiante que selecciona del input la informacién que llegard al organiza- dor, Se basa en factores afectivos: motivacién, angustia, etc. Kausuew (1981) y Duiay ef al. (1982) De acuerdo con Ia teorfa, s6lo podemos adquirir una segunda lengua mediante el input comprensivo, o sea, mediante J¢ com prensiGn oral y/o escrita de textos en fa lengua en cuestién. Los ejercicios tipicos de expresiGn oral o escrita en los que el estu- diante practica unas estructuras gramaticales y el profesor cotrige los errores no son demasiado efectivos. Parece ser que la adqui- sici6n se produce cuando nos fijamos sobre todo en el contend del texto. Y en este tipo de ejercicios, ts atencién se centra mucho is en le forma del texto (o de Ia oracién). Asimismo, los pequefios textos orales o escritos que produce el estudiante te’ consideran el resultado de la adquisicién y no la causa. Parece que el habla y la escritura nacen naturalmente des- pués de la adquisicién de Ia lengua por parte del individuo. Por ello es l6gico que, antes de que el estudiante sea capaz de decir 0 es cribir une palabra, pase Por un perfodo mas o menos largo de si: Jencio en el eual recibe muchos inputs y sistematiza las reglas de la lengua. No se trata de un perfodo pasivo, tal como se habse ex tendido tradicionalmente, sino todo lo contrario: lot estudiantes ‘stn activos y atentos mientras escuchan y leen comprensivamente. Sobre el aprendizaje consciente de reglas gramaticales, el autor ‘firma que no es necesario excluirlas de los programas de ense- fanza, pero no pueden ser su eje central. Un individua puede uth lizar con provecho algunas regins pera corregir textos que pro- duce (sobre todo escritos y también textos orales prepatados). Por ejeraplo, es importante que conozca las reglas més generales y las que tienen mayor rentabilidad, ya que podrén aplicarlas en muchas ocasiones y no suponen ningtin problema de aprendizaje o me- morizaci6n. Pero parece ser que s6lo un pequefio porcentaje del conjunto de las regias de una lengua puede ser aprendido cons- cientemente y, por lo tanto, el aprendizaje es insuficiente para llegar a dominer la lengua.76 BL c6IG0 escrito En textos posteriores (Dulay, Krashen ef al.) ef autor ha refor tmulado su teoria en lo que a este aspecto del aprendizaje conseien. te se refiere. Segin ls nueva formulacién, el esquema del proceso de adquisicion tendria otro elemento, el monitor, que serfa el en. cargado de sistematizar y almacenar todos Ios aprendizajes cons, cientes que recibe el individuo. De esta forma, el autor diferencia todavia més los dos procesos que hemos descrito anteriormente: Ja adquisicién y el apresdizaje, Mientras que la primeta ae ori ginaria con ia entrada del input en el organizador, el segundo se esarrollaria con la instruccién formal y con el monitor. Asimismo, 1a primera serfa la mayor responsable del alcance del eddigo 5 de Ia produccién de textos que realice el individuo, mientras que Segundo s6lo se encargarfa de corregir en sus versiones finales estas producciones. ADQUISICION DEL CépIGo ESCRITO Si la adquisiciSn dei eédigo escrito sucede de la misma manera gue Js de una segunda lengua, s6lo se puede adquirir la escritura 8 través de la lectura. De la misma forma que adquirimos el habla escuchando y comprendiendo textos orales, adquirimos le escritura leyendo y comprendiendo textos escrites. Sila lectura es suficiente, cl aprendizaje adquiere autométicamente todas las reglas gramati, ales y textuaies que necesita para escribir, Ademés, la lectura debe tener unas determinadas caracteristi de la pis. 74), Cuando el aprendiz no exté motivado, cuando no interesa el c6digo escrito ni se identifica con sus usuarios, el filtro afectvo sleccons la entade de input, de forms que el ogsaze dor no dispone de todos los datos para inducir el sistema del igo. ; aE zo et formado por diversos factores motivacionales ¥ afectivos. A continuacién presentamos los més conocidos comen- tando 1a relacién que tienen con la adquisicié Factores motivacionales 1. Motivacién integrativa: Podemos definirla como el deseo de do- iar un cédigo nuevo para poder participar en la vida social de a comunidad que utiliza este eddigo. Por ejemplo, es el aso del analfabeto que quiere aprender a escribir para poder for- mat parte del grupo de los letrados o del aprendiz de poeta que lee y escribe un tipo de poesia para llegar a pertenecer a tun movimiento o estilo. Mosivacién instrumental: Es el deseo de Megar a dominar un bdigo para poder utilizarlo con fines précticos ¢ instrumentales,78 BL C6pf00 ESCRITO como por ejemplo conseguir un trabajo o escribir cartas al hijo que hace la mili, Ambos tipos de motivaciones se relacionan positivamente con la adquisici6a. El estudiante que esté motivado por aprender Ia Jengua, ya sea instrumental o integrativamente, tiene un fi- {10 afectivo bajo y puede alquirir el cédigo satisfactoriamente. ‘La ausencia de motivecién, en cambio, es muy negativa porque acciona el filtro afectivo. Por otra parte, wradicionalmente se habia creido que Ia motivacién integrativa era mds fuerte que Ia instrumental ¥ por lo tanto tenfa més influencia positiva en Ja adquisici6n. Dulay et al. presentan una recopilacién de expe imentos que demuestran que no esté tan claro y que en alg ‘nos casos, la motivacién instrumental puede ser tan fuerte como 1a integrative 0 incluso més, Factores de la personalidad y estados emocionales 1, Confianza en uno mismo y seguridad: Se ha formulado Ie hipé- tesis de que los individuos seguros, que tienen confianza en si mismos (extrovertidos, desinhibidos...), tienen un filtro afecti- 0 més bajo que 10s inseguros, introvertidos o inhibidos y que por lo tanto tienen més facilidad en Ja adquisicién del eédigo. Parece, por ejemplo, que a una persona desinhibida no le su- ‘pone ningtn problema cometer los errores ususles y necesarios de cualquier proceso de aprendizaje, 2. Angustia: Varios experimentos prueban que hay una estreche correlacién entre ef grado de angustia del individuo y el éxito icién del c6digo. En general, los estados de angus- recen en absoluto 1a adquisici6n. Por et contyario, los individuos ‘poco angustiados y tranquilos son los que alcanzan més eficien- temente el texto fine! /[ PROCESO RECURSIVO planicar primer Tevenractras borrador ideas nue + reformuler segundo Te estructura —» borrador ee ones / we, / rot. Ei ah + ete. En el proceso lineal la estructura planificada al principio se| mantiene al final y durante el proceso no aparecen ideas nuevas 0, si aparecen, no se incorporan al texto. En el proceso recursivo Ia) estructura inicial se reformula « medida que aparecen ideas nuevas | que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este | proceso es suficientemente flexible para incorporar las idgas nuc- ‘vas que tiene y para modificar los planes que habia hecho/Krashen comenta dos interesauites ejemplos, analizados por Sowers en 4) ~—_-/ (@) Un escritor experimentado llamado Walter estaba dispuesto ‘a empezar de nuevo el proceso de redaccién de un texto tantas veces como fuera necesario si se le ocurrian ideas nuevas que le obligasen a reformular la estructura, De esta forma, cen Ia versiGn final del texto habia ideas que no salfan en los primeros borradores.108 LA COMPOSICIN DEL TEXTO (©) Rita, una eseritora menos experimentada, era incapaz de hacer esto’ porque crefa que tenia que seguir algunas reglas esco- lares. Pensaba que el proceso de escritura consistia exclusiva: ‘mente en tener una idea y saber expresarla de una forma de terminada. ESTRATEGIAS DE APOYO Los experimentos y las investigaciones que hemos mencionado haste ahora descubren algunas de las estrategias que utiliza un esctitor para componer el texto. Pensar en la audiencia, planificar el texto, detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de ‘nuevo son algunos de los comportamientos de un buen autor para elaborar un texto coherente. En el caso de que nuestra memoria tenga los su- ficientes conocimientos sobre el tema del cual queremos escribir ¥ que tengamos un dominio absoluto del cédigo con el que quere- ‘mos escribir, estas estrategias (y otras del mismo tipo que segura mente todavia no hemos descubierto) son suficientes para produ- cir el escrito, Pero esta situacién ideal no es 1a més corriente, Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre Ia cortografia exacta de una palabra 0 no recordamos cuél es el vocablo especffico para denominar un hecho o un objeto. Nuestto proceso de adquisicién no ha cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos una laguna en el c6digo escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestidn, Asi- mismo, también puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto o que no recordemos algin dato concreto ue necesitamos (una fecha, un nombre, etc.). No es de extraiiar que ccurra esto porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos existentes sobre cualquier tema. Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemios ac- tuar de varias maneras. Podemos producir el escrito con Ios cono- cimientos limitados que tengamos, intentando sustituir 0 evitar aquellos puntos que desconozcamos. Podemos evitar la palabra de a cual no sabemos 1 ortografia o podemos buscar circunlo- quios y perifrasis que sustituyan el término especifico que no re- cordamos. De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos que no hallamos; podemos laborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean escasas, Lout Bs LA coMPosiciSy DEL TEXTO? 109 fragmentarias o poco desarrollades. En este caso, el escrito que pro- duciremos quiz sea coherente y acabado, pero esté claro que no ser tan bueno, tan precisa de lenguaje, ni tan rico de ideas como al que hubiéramos podido escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que nos faltaban. Pero la manera més corriente y positiva de actuar ante estas deficiencias es intentar solucionarias, En primer lugar, podemos hhacer esfuerzos especiales por recordar lo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estrategias mnemotéenicas como pensar en las palabras que se parecen a la que buscamos, recordar la si- tuacién en que la aprendimos, otras palabras def mismo campo semiéntico, ete. Asimismo, si nuestra memoria no dispone de deter- minados conocimientos, poderios buscarlos en la memoria de otro en el indice de un fibro, Muchas veces preguntamos a los ami- ‘gos cmo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos un libro: un diccio- nario, una enciclopedia, una gramética, un manual, etc. Puesto que es bastante habitual no recordar todo lo que necesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este vvatiado conjunto de libros de consulta que ordenan por temas 10s, conocimientos necesatios para escribir y facilitan las consultas ré- Pidas y égiles. En caso de que decidamos proceder de esta segunda manera, tendremos que dominar algunas microhabilidades complementarias. Tendremos que saber hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografia en una gramética, etc. O tendremos que poder disponer de algunos recursos mnemotéenicos como los que hemos mencionado anteriormente. EI conjunto de estas microhabilidades complementarias es lo que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque no forman parte del proceto de compo- sicién bésico y esencial. Como hemos dicho antes, un escritor puede producir un texto coherente y adecuado sin usar ninguna de estas habilidades. En definitiva, s6lo son estrategias especificas que los autores utilizan para solucionar las deficiencias de conocimien- tos que se les van planteando, A continvacién clasificamos en tres grupos los tipos de defi- ciencias que pueden presentarse durante la composicién de un texto. En cada uno comentamos algunas de las estrategias de apoyo que puede utilizar el escritor para solucionarlas:110 LA COMPOSICIN DEL TEXTO 1. Deficiencias gramaticales o Iéxicas Forman parte de estos grupos todas las deficiencias que afectan algin punto de la gramética (ortogratin, morfologia y sintaxis) 0 del Iéxico de ta lengua. Por ejemplo, cuando 20 sabemos si hemos de escribir podrdn 0 podremos, conocen 0 conacieton, es lejos 0 std lejos, 0 cuando no recordamos el significado exacto de idiosin- crasia, Podemos utilizar las estrategias siguientes para cubrinlas: (@) Usar ef cédigo adquirido: En principio el c6digo adquirido es el que gufa nuestra redaccién esponténea del escrito y cuando se nos plantea una duda es precisamente porque tenemos una laguna en este eédigo. Entonces, parece indtil recurrir nueva- ‘mente al mismo cédigo para intentar llenar un vacfo que ha provocado él mismo. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias para intentar recuperar estos conocimientos que se than borrado formando una laguna de olvido, Si ésta n0 es demasiado profunda, un esfuerzo especial de memoria refor- zado con alguna técnica puede obtener buenos resultados, Por ejemplo, muchas veces cuando no recordamos la ortografia exacta de una palabra (contraespionaje) escribimos en un pa- pel todas las posibilidades (contraspionaje, contraespionage) para ver si nuestra memoria visual puede decidir cuél es la forme correcta, Otra estrategia parecida es In de recordar otras palabras que sabemos que se escriben de igual o distinta ma- nera, o también las ocasiones anteriores en las que tuvimos problemas del mismo tipo y los solucionamos. (b) Usar reglas aprendidas: También podemos utilizar las reglas gramaticales 0 Iéxicas que hayamos aprendido mediante ins- truccién consciente y organizeds. Por ejemplo, si dudamos en- tue escribir caccién> 0 «acidne, podemos razoner ortogréfica- ‘mente cuél es la forma correcta. Podemos buscar una palabra de la misma familia que contenga una t (actor) y asf descu- brimos que se escribe accién (al contratio de tradicién). Es precisamente en estes situaciones cuando la instrucciGn gramatical y los conocimientas te6ricos sobre la lengua son rovechosos para Ia expresiGn escrita. En el capitulo «El papel de la gramftice» se analiza exhaustivamente Ia utilidad de le ensefianza grametical y en «Qué reglas de gramftica» se pre- fentan los resultados de una investigacién sobre ‘as reglas —— Laut 2s LA COMPOSICION DEL TEXTO? m1 gromaticeles que los escritores utilizan més a menudo en estos sos dudosos. (©) Consultar una fuente externa: Finalmente, podemos consultar tuna fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una gra etc. En este caso necesitaremos saber algunas cosas ppara trabajar con estos libros (el orden alfabético, las conven- ciones, abreviaturas, tipos de informaciones, conceptos te6ricos de gramética, etc.) y también tendremos que utilizar algunas hhabilidades (ir hacia delante y hacia atrés en la bisqueda y lectura, leer echando un vistazo o skim, etc.) . Deficiencias textuales Forman parte de este grupo el resto de deficiencias del cbdigo escrito que no entran en el apartado gramatical y léxico. Se trata de las caracteristicas textuales de la coherencia, cohesi6n, adecua- cién y disposicién en el espacio. Por ejemplo, no sabemos cudl es Ja estructura de un texto determinado que tenemos que escribir (coherencia), desconocemos la adecuacién 0 los wos lingiifsticos tipicos de este tipo de comunicacién (tratamiento, palabras espe- cfficas, fSrmulas, etc.) o tampoco sabemos si tenemos que dejar amplios mérgenes en la hoja, si debemos escribir Ja fecha al prin- cipio o al final (disposiciGn), etc, Este es un caso muy frecuente. Con el avance tecnolégico y cientifico, 1a sociedad genera nuevos tipos de textos con caracterfsticas propias que son desconocidas para muchos escritores. Consultar una fuente externa: En el caso de plantearse este tipo de dudas, la tinica estrategia satisfactoria es consultar una fuente externa. En general, cuando un escritor tiene estas de- ficiencias es que esté trabajando con un tipo de texto que no conoce demasiado y que tampoco ha leido. Por lo tanto, no es tun tipo de texto que haya adguirido subconscientemente y cs initil intentar recuperar una informacién que nunca se ha posefdo. Por otra parte, este tipo de caracteristicas textuales como le coherencia, la cohesién o la adecuacién, han sido poco cestudiadas por los linglistas y es extrafio encontrar informacio- nes de este tipo en una gramética o en un diccionario. Lo més normal es que recurra a textos reales ya escritos buscando ejem- plos para el texto que quiera producir o que utilice alguno de412 LA COMPOSICION DEL TEXTO los libros que ofrecen plantillas esténdar para copier. Este tipo de libros, formularios, muestrarios y recopilaciones de modelos de textos, son cada vez més abundantes y més utilizados, preci- samente porque responden a estas necesidades. 3. Deficiencias de contenido Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en. le adquisicién del cédigo, de problemas de forma, éste incluye las deficiencias que puede tener el autor sobre el contenido del texto, sobre el tema del que escribe. Mientras trabaja, el escritor utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para ela- borar el significado del texto. Pero es muy fécil que no recuerde tun dato, un nombre oun ejemplo o que, simplemente, tenga pocas ideas sobre un tema determinado. En estos casos puede utilizar va- rias estrategias para satisfacer estas necesidades: (@) Desarrollor y crear ideas: A partir de os conocimientos que tenga sobre el tema, el autor puede desarrollar y crear ideas ar Tas distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y des- slosarla en vatias partes, etc. Para FLOWER y Haves (1980 y 1981) el proceso de composici6n de un texto escrito contiene actos cteativos con los que el autor crea significado. Asimis- ‘mo, parece que estos actos 0 procesos creativos son bésicos y esenciales para la composicién cuando el autor esté escribiendo sobre wn tema que no domina. Pero también es cierto que dificilmente.podré utilizarlos si no dispone de unas informa- ciones bésicas minimas, En el capitulo «Un proceso cognitivo» se analizan detallada- ‘mente las propuestas de Flower y Hayes y el papel que desem- pefia la creativided en Ia composicién, (b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el autor puede re- curtir a una fuente extema para encontrar las informaciones que le hacen falta, Puede pedirlas a alguien o consultar las fuentes tredicionales: libros especializados, como las enciclo- pedias o los manueles sobre temas especificos que tienen pre- cisamente la funcién de servir de consulta en est0s casos. Laut ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? us Estos tres tipos de problemas o deficiencies sirven pata clasi ficar las distintas estrategias de apoyo segtin los objetivos que quie- ran alcanzar. Los autores las utilizan sisladamente pera solucionar problemas coneretos, pero no actiian al margen de las demés estra: tegias bésicas de composicién. Ambos tipos de estrategias, las de composicién y las de apoyo, forman la bateria de recursos que desarrollan los autores para componer el texto escrito, Datos COMPLEMENTARIOS La investigacién sobre la habilidad de Ia comprensién lectora aporta datos interesantes para nuestro estudio porque ha analizado algunas habilidades, como las de hacer esquemas 0 resumir textos, que también se utilizan en la expresién esctita. Antes hemos vis- to que los buenos escritores se caracterizan, entre otras cosas, por Ia capacidad de planificar la estructura del texto (por la capacidad de hacer esquemas). Asimismo, como dice SmiTH (1986), lo que decimos en un texto no siempre nos lo inventamos 0 lo extraemos de nuestra experiencia personal. En textos académicos (eximenes, trabajos, resefias) lo que se dice se exttae de otros textos, y para hhacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. 1. Lectura y esquemas Distintas teorfas (Crowper, 1982 y VAN Diyx, 1978) formulan Ja hipStesis de que para comprender un texto y recordar su infor- macién reconstruimos u ordenamios el contenido del escrito en una estructura abstracta y jerérquica, muy parecida a la macroestruc- tura del texto. La investigaci6n experimental (CrowpeR, 1982, GNA y otros citedos por esta tiltima) también sugiere que los bue- nos lectores se éiferencian de los deficentes en el conocimiento implicito de la estructura global de los textes. Los lectores més hébiles usan una serie de estrategias como el repaso, 1a parifrasis © la interpretacion de las relaciones causales de los elementos se- maénticos del texto con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante la operacién de Ie lectura y de la comprensién del texto y son ines paces de distinguir las distintas partes del escrito, sus relaciones jerérquicas, etc. Con esta base, Gena (1983) investiga la utilidad idéctica de hacer esquemas del texto para el desarrollo de la14 LA COMPOSICION DEL TEXTO comprensién lectora. Durante 7 semanas un grupo de chicos chicas de décimo grado de escuela secundaria (15 y 16 afios) apren- dieron a representar gréficamente, con esquemas jerdrguicos de lineas y flechas («flowcharting» 0 diagramas), 1a estructura y el contenido del texto, Los resultados demostraron que esta técnica era muy provechosa para dessrrollar estrategias de lectura y, en definitive, pata mejorar 1a comprensién, Asimismo, los tests de Jectura mostraron importantes diferencias entre lectores buenos y defciemtes: (@) Los buenos lectores tendian a representar jerdrquicamente 1a estructura del texto marcando relaciones de causalidad y rela- ionando elementos que no aparecfan contiguos en la redac- cién del texto. En cambio, los lectores con dificultades sélo podian tepresentar linealmente la estructura del texto, rele cionando sobre todo los elementos que aparecian juntos en ef escrito. (b) Los buenos tectores y los deficientes se diferenciaban también fen las estrategias de sefeccién de las frases importantes de un texto. Los deficientes escogian a menudo frases que marcaban el tema de cada pérrafo y ademés recurrian al criterio de pposicin inicial: escogian las primeras palabras de un pérrafo © de un apartado (Winograd corrobora este hecho). En cambio, Jos buenos lectores escogian las frases con criterios més esme- rados: las frases importantes no eran necesariamente las que marcaban el tema de los pérrafos ni tampoco las que aparecian cen primer Tugar. (©) Finalmente, los buenos lectores se diferenciaban de los defi- cientes en lo que se refiere a los conocimientos sobre relacio- nes causales del texto. Por un lado, en In actividad de hacer esquemas los buenos lectores demostraron més facilidad para comprender y seffalar les relaciones causales entre los ele: mentos, Por otra parte, tenian més conocimientos sobre los marcadores estructurales del texto (las conjunciones y los en- laces que establecen relaciones entre fragmentos del texto: causales, como por ejemplo porque o a contecuencia de: tem- porales, como primero 0 entonces, etc.) Gaus ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? M5 2, Lectura y resiimenes En un magnifico estudio, Winocrap (1984) analiza las estra- tegias de los lectores al hacer resimenes. El autor compara los resultados que obtienen dos grupos de alumnos de octavo grado (13 y 14 afios), uno formado por buenos lectores y otro por lec- tores deficientes, y un tercer grupo de adultos, formado por ester diantes, licenciados 0 doctores de universidad. Se anslizaron las actividades de comprensién lectora, confeccién de restimenes y res- puesta de cuestionarios sobre les dos tareas anteriores. Los resul- tados fueron los siguientes: (@) Los lectores eficientes demostraban tener més capacided para discriminar la informaciGn relevante de Ia irrelevante. En un ejercicio todos los individuos tenfan que seleccionar les frases més importantes de distintos textos. Tomando como solucién modélica la seleccién que hacian Jos adultos, los buenos lec- tores mostraban tener més sensibilidad para identificar la in- formacién importante del texto. O sea, los buenos lectores coincidian con los adultos en Ia seleccién escogiendo las mis ‘mas frases, mientras que los deficientes divergian notablemente y seleccionaban otras oraciones del texto, Pero el estudio también descubrié que los lectores deficientes coincidian entre ellos y que ias frases que escogian, que eran distintas de las de fos adultos y de las de Jos buenos lectores, fran las mismas para la mayorfa. Esto significa que las defi- iencias de estrategia de estos lectores no eran idiosincrési ares, sino que todos ellos se comportaban de Ia mis- ma forma y que simplemente seleccionaben las frases con tunos criterios diferentes de los de los adultos y los buenos lectores. Winograd estudi6 el conjunto de frases seleccionadas para descubrir los criterios que seguian estos lectores. Las frases tenian en comiin Ia presencia de detalles visuales y de descripciones de hechos muy concretos que no desempefiaban tun papel demasiado importante en el conjunto del (exto pero podfan cautivar el interés personal de los individuos. Contra- riamente, las frases seleccionadas por los lectores fluidos de- sempefiaban un papel importante en el conjunto del texto, Los resultados corroboran la teorfa de Van Dijk, segtin la cual hay dos criterios basicos para escoger las frases relevantes de un texto: el del autor (textual) y el del lector (contextual). El autor da una determinada importancia a cada una de las fraseste LA COMPOSICIGN DEL TEXTO del escrito y normalmente lo marca en Ia estructura y en la redaccién del texto. Asimismo, el lector también puede selec- cionar las frases relevantes en funcién de sus intereses 0 de sus conocimientos, o sea en funcién de factores contextuales. Los lectores fluidos pueden seguir ambos criterios y seleccionan las frases tanto porque el autor las considera importantes, como porque les interesan a ellos. En cambio, los lectores deficien- tes tienen problemas para detectar los marcadores estructura- les 0 textuales del autor (Gena, 1983) y tienden a seleccio nar las frases en funcién de sus intereses 0 conocimientos personales. (b) Los lectores eficientes, los deficientes y los adultos se diferen- ciaban también en las estrategias que usaban para hacer resé- ‘menes. En primer lugar, aunque los tres grupos utilizaban el mismo niimero de palabras en el resumen, los adultos conser- ‘aban més ideas del original que los alumnos de octavo. Segin esto, los adultos tendrfamos mayor aptitud para transmitir més ideas con el mismo nimero de palabras. En segundo lu- ‘gar, los ttes grupos también se diferenciaban en el tipo de transformaciones que aplicaban al texto para resumirlo. Los adultos demostraban dominar Ia sfntesis y la abstraccién: creaban frases nuevas que resumfan informaciones muy ge- nerales de extensos fragmentos del original o, también, eran capaces de construir coherentemente oraciones nuevas combi nando distintos elementos importantes del texto. En cambio, los lectores deficientes recurrfan a la copia de los fragmentos que creian importantes o, también, a las listas (a veces mal construidas) de detalles ¢ informaciones variadas. Los-lecto- res cficientes se situaban entre estos dos extremos utilizando més frecuentemente las estrategias de los adultos que las de los otros lectores. ConcLusiones En resumen, un buen proceso de composicién se caracteriza por los siguientes aspectos: — Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas que daut ES LA COMPOSICION DEL TEXTO? 117 Jes quiere decir, en las cosas que ya saben, en cémo quiere presentarse a sf mismo, etc. — Planificar el texto, Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribiré. — Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y también para enlazarlos con los que escribiré después — Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa y va introduciéndoles cambios. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado. — Durante la composicién el autor también utiliza unas estrate- sas de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le presentan, En general, suele consultar gramética 0 diccionarios para extraer alguna informacién que no tiene y que necesita. — El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos, relacionadas con la comprensién lectora, para producir un escrito: © Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y después representa jerérquicamente y no linealmente su estructura, © Para resumir textos el autor identifica primero la informa- cidn relevante del original y posteriormente la transforma en frases abstracts, sintéticas y econémicas. Barbara Fassler (en un artfculo en WiLiams GrirFiN, 1982) presenta el siguiente esquema que recoge las estrategiss principa- les de los escritores competentes y de los incompetentes118 LA COMPOSICION DEL TEXTO DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE ESCRITORES COMPETENTES E INCOMPETENTES ‘comperenres INcOMPETENTES —Conciben eb problema seisrica —Conciben el problema de ma ‘en toda su complejidad, inclu. era simple, sobre todo en ter- yendo ideas sobre la audiencia, minos de tema de redacciGn, ‘el propésito comunicativo y eh contexto. —Adaptan el escrito a las carac- —Tienen pose ides de ta audien terfsticas de Ia audiencia, cia, —Tienen confianza en el escrito. —No aprecian demasiado el es exit. —Normalmente quedan poco sa —Fécilmente quedan satisfechos tisfechos con el primer borra. con el primer borrador. Creen dor. Creen gue la revisién es que revisar es cambiar pala- uuna forma de construir el sig- bras, subrayar iragmentos y nificado del texto. Revisan ex perder el tiempo, Revisan soli fensamente la estructura y el mente palabras sueltas y frases. contenido. —Estin preparados para dedicar- —A menudo intentan hacerlo se selectivamente a las distin- todo bien en el primer bors tas actividades de Is composi- dor, Se concentran en la elec cid, segtin Ia elapa del pro. én de as palabras o en la eso, puntuacién, incluso en las pri- ‘meras etapas, cuando Los escri- ores fentes trabajan en el contenido. TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION Pasamos de la consideracién de eescribir como producto» a la de «escribir como pro- Canpun (1985) Ent los diltimos afios varios autores se fan interesado por el pro- ceso de composicién del escrito y han formulado algunas teorlas ara explicar esta compleje actividad intelectual. Puesto que esta cuestién afecta muy de cerca distintas disciplinas del saber (psi cologla, lingitstica, pedagogia, etc.), las teorfas se pueden carac- terizar fécilmente por su procedencia o por el tipo de influencias que presentan. Por ejemplo, las formulaciones de Van Dijk estén relacionadas estrechamente con los estudios de lingifstice textual y se basan en algunos conceptos que se han desarrollado en este cam- Po. En cambio, las concepciones de G, Rehman o de Flower y Hayes son més préximas a la psicologia, coneretamente a las in- vestigaciones sobre psicalogia cognitive, Asimismo, Jas ideas de Krashen estén muy influidas por los estudios sobre los procesos de adquisici6n de una primera y de una segunda lengua. FREEDMAN ef al. (1983), KRASHEN (1984) y StitHT (1986) ofre- cen visiones de conjunto y valoraciones de las investigaciones que se han hecho en esta disciplina todavia muy joven. Los treé estue dios presentan aproximaciones diferentes al tema y no siempre citan @ los mismos auiores, ni tampoco Ulegan a las mismas con- clusiones. Cabe recordar que siempre es dificil dar panordmicas zenerdles y valorat los avances hechos en campos de estudio que120 LA COMPOSICION DEL TEXTO acaban de iniciarse. Aun asi, los tres textos no se contradicen entre sf y son bastante interesantes. Entre as teorfas que mencionan estos estudios, las que creo {que ofrecen una visién més completa y rica del proceso de compo- sicidn son la de Gorpon ROHMAN y WLECKE (1964) y G. RoH- MAX solo (1965), la de VAN Disk (1977 y 1978), la de Stn (1986) y las de FLower y Haves (1980 y 1981). A continuacién Jas comento brevemente. EL MODELO DE LAS ETAPAS Gordon Rohman ha sido uno de los primeros en empezar a estudiar la habilidad de la expresiGn escrita como un proceso com- plejo formado por distinias fases en las cuales ocurren cosas dife- rentes. Propone dividir este proceso en tres etapas: pre-escribir, escribir y reescribir. Pre-escribir engloba todo lo que pasa desde que al autor se Ie plantea Ia necesidad de escribir un texto has- ta que obtiene una idea general o un plan del mismo. Es una etapa intelectual ¢ interna en la que el auior elabora su pensamiento y todavia no escribe ninguna frase. En cambio escribir y re-escribir constituye las etapas de Ia redaccién del escrito, desde que se apun- tan las primeras ideas hasta que se corrige la tiltima versiGn. Cabe decir que el autor no diferencia ni separa estas dos siltimas etapas, Podemos esquematizar este proceso lineal de la siguiente form: ETAPAS DEL PROCESO DE ESCRIBIR a 2s > Eseribir (Gmagen) del texto ‘TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION 121 ‘A continuacién, Robman se interesa sobre todo por la primera etapa que define como el proceso de descubrimiento del tema del escrito. Durante este proceso mental el escritor piensa activamente en el tema sobre el que tiene que escribir: explora las distintas ideas que tiene y busca una imagen 0 un modelo («pattern») para su texto. Para Rohman esta primera etapa es la més desconocida de todas, aunque sea una de las fundamentales en el proceso com- pleto de la composicién. Segtin él, si el autor descubre activamente su tema puede aspirar a producir un buen escrito; si se limita a copiar las ideas de los demés y le da pereza explorar él mismo el tema o no’sabe hacerlo, dificilmente podré escribir un buen texto. As{ pues, el tipo de descubrimiento (0 la forma de pensamiento) cn la pre-scritura determina el éxito de Ia comunicacién escrita (Ronman, 196: Hay que distinguir el pensamiento de la escritura, El pensa- miento precede a Ia escritura en términos de causa y efecto, El buen pensamiiento puede producir buenos escritos y, al revés, no puede existir un buen escrito sin buenos pensaimien- tos. El buen pensamiento no siempre desemboca en buenos es- critos, pero el mal pensamiento nunca puede dar como resul- tado buenos escritos. (.) ereemos que «la buena escritura» es aquella combinacién de’ palabras descubierta por el autor que le permite dominar su fema con una imagen fresca y original. En cambio, «la mala eserituray es un eco de una combinacién que ha hecho otro, ‘que nosotros meramente asumimos para escribir en una deter- minada ocasién Finalmente, el autor intenta analizar con detalle este proceso activo que genera la buena escritura y también presenta algunas téenicas didécticas para ayudar a los estudiantes a pensar en el tema y a descubrirlo, De hecho el texto que escribié con WiECKE (1964) es 1a descripcién detallada de un curso de redaccién que realizaton para ensefiar a pre-escribir satisfactoriamente a un grupo de estudiantes, Afios més tarde, Flower y Haves (1981) critican este modelo pot varias razones. Segtin ellos no describen tanto el proceso inter- ‘no y mental que desarrolla Ja persona para elaborar el texto, como las distintas etapas observables en las que el autor redacta las fra- ses del producto escrito. Ademés no estén de acuerdo con Ia con- cepcién lineal y rigida del proceso de composicién que ofrece este esquema. Como yeremos al hablar de sus teorfas, ereen que la re- cursividad y la flexibilided de las etapas 0 procesos que participan122 LA COMPOSICION DEL TEXTO cen la composicién es una caracteristica fundamental de la escritura, Pero a pesar de las criticas, Flower y Hayes aprovechan muchas de las ideas de su antecesor. En definitiva, profandizan en las inves- tigaciones sobre 1a composicién en la misma I{nea, sugerente y productiva, que tratara afios antes Rohman. EL MODELO DEL PROCESADOR DE TEXTOS Por su parte, Teun A, Van Dijk trabaja en Ia formulacién de tun modelo general de procesamiento de textos que incluya tanto Ja comprensién escrita como la produccién y, también, tanto los textos orales como los escritos. A partir de algunos conceptos de la Iingiifstica textual (regla, macroestructura, coherencia, etc.) y endo el enfogue desarrollado por Ia psicologia cognitiva, ela- bora un conjunto de reglas para la codificacién y descodificacién de Ia lengua. Estas reglas son las operaciones mentales con tas que un individuo puede tratar los textos: por ejemplo, extraes las ideas slobales, captar las relaciones jerérquicas o eliminar la informacién irrelevante para comprender un texto: o desarrollar ideas generales y abstractas y buscar ejemplos concretos para producir otro. Primeramente, hay que tener en cuenta que este autor se inte- resa sobre todo por los procesos mentales de las habilidades recep- tivas: la comprensién oral y escrita, Su éeorfa especifica con bas- tante detalle cSmo un individuo llega a comprender unas pequiias secuencias de oraciones, emo capta el contenido global de un texto, e6imo lo almacena en la memoria o cémo extrae su estruc- tura seméntica, Concibertodas estas operaciones de una forma ac- tiva: el individuo no descodifica mecénicamente los signos de la lengua, sino que construye el significado del texto en su mente, EI oyente o el lector forniulan hipétesis sobre lo que escuchan o leen, se artiesgan a predecir lo que vendré, elaboran el signifi- cado global del texto, etc, Asimismo, presenta las habilidades productivas como un con- junto de procesos de reproducein, reconstruccién y elaboracién de las informaciones ya memorizadas. El individuo que habla que esté escribiendo elabora el texto a partir de las ideas que re- cuerda, que tiene almacenadas en la memoria, Reproduce las infor- maciones que le son ditiles, que seguramente adquirié hace’ tiempo con la comprensién de otro texto. Las reconstruye a partir. de las presuposiciones y de los conocimientos del mundo que posee ‘, finalmente, las elabora de nuevo para producir un texto original. ‘THORIAS SOBRE ZL PROCESO DE COMPOSICIN 123 Esta concepcién de los procesos de produccién del texto es interesante por dos motivos. En primer lugar, relaciona intima- mente las habilidades 0 procesos receptivos con los productivos. En definitiva, los dos son operaciones activas que se basan en la construccién del significado seméntico de un texto. En el caso de las habilidades receptivas, se construye el significado de un texto aque ha dicho 0 ha escrito otro; en el caso de las productivas, se (e)construyen informaciones antiguas y memorizadas para elabo- rar un texto nuevo. Esto permite al autor postular unos modelos de comprensin y de produccién muy parecidos que contienen, in- vertidas, las mismas reglas. En segundo lugar, esta teorfa muestra el papel que desempefian la creatividad (la innovaci6n, la originalidad...) y la reelaboracién (la tradicin, 1a copia...) en la composicién. Las ideas que contic- ne un texto no surgen de la nada generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiracién, sino que son bi €1 producto de Ia reelaboracién de informaciones antiguas proce- dentes de otros textos. Esto no quiere decir que la creatividad no pueda desempefiar un papel importante en la composiciGn. Esté claro que hay escritores que son més originales que otros y tam Dién que en determinados textos podemos ser més creativos que fen otros. Pero Ia principal fuente de informacién y de trabajo de tun autor es su conocimiento del mundo, su memoria, el conjunto de textos que ha escuchado 0 que ha leido. Como dice Ia critica literaria, todo lo que no es tradicién es plagio. En lo que se refiere a la formulacién de la teoria, uno de los conceptos bésicos es el de mactoestructura. Dicho de una forma sencilla, la macroestructura es el conjunto de las informaciones més importantes, ordenadas de una forma I6gica, que elabora un individuo para procesar un texto. Es el resumen mental de un ¢s- crito que se construye un lector para comprenderto, ¢s lo que re- gistra en su memoria, lo que podré recordar después de cierto tiempo y también es la imagen mental que utilizaré cuando quiera reconstruir el texto viejo para reescribirlo en otro contexto comu- nicativo. Para elaborar y desarrollar las macroestructuras el individuy utiliza unas macrorreglas lingifsticas de comprensién y de produc- ign. Las primeras le permiten elaborar la macroestructura de un texto ya escrito: sacar del mismo Jas informaciones més impor- tantes, prescindir de Jos detalles, generalizar, etc. Las segundas le permiten desarrollar una macroestructura memorizada para cons- truir un texto nuevo: concretar ideas generales, completar una idea