Mec Parte3

O Papel do Professor com a Criana Surda de Zero a
Trs Anos
Apresentao
Objetivos
Informaes Iniciais
1. Estimulao da Linguagem
2. rea Psicomotora
3. Metodologias Especficas ao Ensino de Surdos
Anlise Crtica
Surdez e Bilingismo - Leitura de Mundo e Mundo da Leitura

4. A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educao/Fonoaudiologia
5. A Questo da Segregao e da Integrao dos Surdos
Sugestes para sua Atuao

Bibliografia
Avaliao da Aprendizagem do Professor
Chave de Correo da Avaliao
Apresentao
Prezado Professor,
Voc, que atua ou pretende atuar com alunos surdos, ou parcialmente surdos e
sua famlia, est recebendo o mdulo 3 referente ao papel do professor com a
criana surda de zero a trs anos, no programa de Estimulao Precoce.
Aqui est um roteiro bsico que lhe servir de apoio para o desenvolvimento do
curso que voc participa e/ou do seu trabalho.
Este mdulo contm sugestes de atividades organizadas em unidades de
forma que voc possa estudar e desenvolver o trabalho de estimulao global e
especfica com a criana surda, alm de possibilit-lo orientar sistematicamente os
familiares nas diferentes atividades que devero ser desenvolvidas no lar com o
filho.
O material foi elaborado de forma que voc tenha sobre cada tema: textos
informativos, tarefas a serem desenvolvidas e bibliografia.
Apoio : www.surdo.org.br
Objetivos
Objetivo Geral:
Este mdulo proposto com a inteno de oferecer ao professor a
oportunidade de:
conhecer processos e estratgias para estimular global e especificamente a criana surda
de zero a trs anos, no Programa de Estimulao Precoce, capacitando-se ainda para
demonstrar aos pais as atividades que devero ter continuidade, no lar.
Objetivos Especficos:
O professor dever ser capaz de:
estimular especificamente a criana surda de zero a trs anos somente para o aprendizado
da Lngua Portuguesa, ou para o aprendizado da Lngua Portuguesa e para a aquisio da
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS;
estimular, globalmente, a criana surda de zero a trs anos para que chegue percepo
de si mesma e da relao que ela pode ter com o espao fsico e humano que a rodeia;
conhecer:
o as diferentes metodologias especficas ao ensino dos surdos;
o a possibilidade de trabalho interdisciplinar educao / fonoaudiologia;
o a questo da segregao e da integrao dos surdos no ensino regular.
Informaes Iniciais
1. Leia os objetivos especficos do mdulo.
2. Estude o texto do mdulo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliao proposta.
4. Confira suas respostas com as da chave de correo, no final do mdulo.
5. Se for aprovado, passe para o mdulo seguinte.
6. Se no conseguir aprovao, reestude o texto.
7. Responda novamente a avaliao. Se no conseguir aprovao, consulte o
professor aplicador do mdulo.
Estimulao da Linguagem
Linguagem o material lingstico ou o meio que uma pessoa utiliza para
comunicar-se. um conjunto ordenado de palavras ou de sinais que transmitem
um significado.
O modo de ordenar as palavras ou sinais o resultado de um sistema
convencionado de uma determinada lngua. A criana absorve, de forma
inconsciente, a ordem das palavras da lngua a que exposta. A criana surda
pode desenvolver uma lngua oral e/ou de sinais dependendo da estimulao que
receber.
No Brasil, a aprendizagem da linguagem acontece atravs da Lngua
Portuguesa e a da lngua de sinais por meio da Lngua Brasileira de Sinais -
LIBRAS.
Conforme a filosofia e metodologia escolhida, o professor, que atende
criana surda de zero a trs anos, estimular somente o desenvolvimento da
Lngua Portuguesa em sua modalidade oral, ou optar pelo desenvolvimento e
utilizao da Lngua Portuguesa e da Lngua Brasileira de Sinais.
Qualquer que seja a metodologia aplicada, o CONTEDO de linguagem ser o
mesmo, uma vez que o objetivo :
proporcionar criana experincias significativas que favoream a compreenso
e recepo lingstica;
despertar na criana a necessidade de se expressar, de se comunicar com outra

pessoa.
1.1. Estimulao Para o Aprendizado da Lngua Portuguesa

1.1.1. Estimulao/Treinamento Auditivo
1.1.2. Estimulao para o Desenvolvimento da Fala
Respirao
Tenso e Relaxamento
Ritmo
Estimulao da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial

1.1.3. Estimulao da Leitura Orofacial
1.2. Estimulao para Aquisio da Lngua Brasileira de Sinais
1.3. Dando Vida ao Contedo de Linguagem: s Palavras e aos Sinais
1.1. Estimulao para o Aprendizado da Lngua
Portuguesa
Objetivo: propiciar s crianas surdas o aprendizado da Lngua Portuguesa
contempornea em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-lhes o
desenvolvimento da linguagem como instrumento de interao interpessoal e
social e habilit-las a desempenhar tarefas comunicativas.
Considera-se linguagem como atividade e forma de ao sobre o outro e sobre
o mundo - concepo interacionista.
Os fundamentos tericos dessa concepo privilegiam a escolha de uma
abordagem de lngua que leva em conta a competncia comunicativa da criana,
os nveis da fala em que a comunicao ocorre, mediante o uso efetivo da lngua e
da atuao sobre o mundo.
A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a
abordagem pragmtica, uma vez que estuda a linguagem em ao, isto , estuda
os atos lingsticos e os contextos nos quais esses atos so usados.
A linguagem, ento, o lugar de interao, de constituio das identidades, de
representao de papis e de negociao do sentido.
Para efetivar a aprendizagem da Lngua Portuguesa, lngua oficial do Pas, faz-
se necessrio que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro nveis:
o fonolgico (sistema de unidades mnimas distintivas que constituem os
fonemas)
o morfolgico
o estrutural sinttico
o semntico-pragmtico
O nvel fonolgico descreve a analisa os sons articulados, desenvolvidos pela fala.
O nvel morfolgico descreve:
as classes de palavras e suas flexes (substantivo, adjetivo, verbo, etc.);
e
a estrutura e formao das palavras.

O nvel da estrutura sinttica descreve:
o a ordem e a relao entre as palavras ou termos da orao.
O nvel semntico-pragmtico descreve:

o a significao das palavras no texto e no contexto.
O trabalho de linguagem - em Lngua Portuguesa - desenvolvido de forma a
dar ao educando um instrumento lingstico que o torne capaz de comunicar-se,
atravs das atividades de imitao, jogo simblico, desenho e fala. Os esquemas
surgem com o advento das funes simblicas atravs das operaes mentais: a
intuio, a simbolizao, a seriao, a abstrao, etc.
Essas atividades viabilizam a interiorizao da experincia e sua conceituao.
Essa passa do plano perceptivo e motor para reconstruir-se no plano das
imagens e das operaes mentais que se manifestam, principalmente, na
linguagem interior e na linguagem receptiva e, posteriormente, na linguagem
expressiva.
A criana surda adquire linguagem interior ao relacionar a experincia que est
vivendo com a verbalizao de uma pessoa (pai, me, professor, etc); e passa a
ter linguagem receptiva quando lembra, decodifica a mensagem verbal de
algum, ou seja, compreende o que a outra pessoa est falando.
A linguagem receptiva desenvolve-se, principalmente, atravs da leitura
orofacial.
Ao emitir fonemas, palavras e frases, a criana est desenvolvendo a
linguagem expressiva.
Para que a criana surda possa aprender a Lngua Portuguesa, o professor
deve desenvolver, entre outros, os seguintes temas:
I. Percepo/Identificao dos sons, (fonologia) ritmos e imagens (em estreita
correlao com a estimulao auditiva e rtmica).
II. Linguagem, Lngua e Fala (em estreita correlao com a estimulao
fonoarticulatria/fala e a linguagem verbal e a no verbal)
aspectos lexicais (explorao das palavras);
aspectos morfossintticos vocabulrio e relaes entre os elementos

constituintes do grupo nominal e verbal;
aspectos semnticos pragmticos: relaes de sentido.
Dinmica da Lngua Portuguesa em sua modalidade oral

Durante o primeiro ano de vida, aproximadamente, toda criana de audio
normal ou no, produzir uma variedade bastante grande de sons. o balbucio,
caracterizado pela repetio freqente de uma slaba (consoante e vogal).
O prazer do balbucio, que em primeira instncia vem do sentido do movimento
dos rgos fonoarticulatrios, nas crianas ouvintes logo ampliado pelo fato da
criana ouvir suas prprias emisses sonoras. A criana ouve o som que produz,
e tenta repet-lo porque isto lhe d prazer.
Nas crianas portadoras de deficincia auditiva, o balbucio se desenvolve
geralmente na idade normal, e se mantm por algum tempo. Mas, enquanto numa
criana ouvinte o feedback auditivo comea a assumir certa importncia e com
isto h um reforo na atividade do balbucio, o que se observa nas crianas
portadoras de deficincia auditiva uma diminuio do balbucio justamente devido
ausncia do estmulo sonoro - quer do estmulo auditivo do prprio balbucio,
quer do estmulo auditivo externo proveniente da fala do adulto.
No balbucio, considerado o incio da atividade de linguagem oral, as sensaes
auditivas desempenham um papel importante. Na criana portadora de deficincia
auditiva, para que o balbucio no chegue a cessar e a linguagem oral possa
continuar seu processo de desenvolvimento, a estimulao no pode ser
interrompida. Somente se a estimulao for continuada que sero estabelecidos
os laos to importantes entre a atividade motora da fala e o feedback auditivo
em tempo conveniente.
Continuando o processo de aquisio da linguagem, a criana ouvinte normal
passa, a seguir, a associar sons distintos a significados distintos, ou seja,
estabelece a relao significante / significado. Depois usa uma ou duas palavras
como sentena completa e mais tarde combinaes de palavras (de um a dois
anos, mais ou menos). Por volta dos dois anos, a criana tem um vocabulrio de
vinte palavras e usa sentenas de quatro ou mais palavras.
Para as crianas de zero a trs anos com deficincia auditiva, o trabalho de
estimulao da linguagem deve ser planejado sem o perigo de pular etapas.
preciso ter em mente os diferentes estgios da aquisio da linguagem, mesmo
sabendo que no se tratam de fases estanques, mas sim interligadas. Enquanto
uma fase est em desenvolvimento, j podem aparecer indcios da fase seguinte.
Partindo daquilo que a criana j possui, o professor lhe dar estmulos orais
suficientes que lhe permitam atravessar uma ordem natural de desenvolvimento
da Lngua Portuguesa.
1.1.1. Estimulao/Treinamento Auditivo - Aprendendo
a Ouvir
Objetivos:
desenvolver o resduo auditivo;
adquirir e desenvolver a conscincia do mundo sonoro atravs da ateno;
desenvolver a conscincia da presena/ausncia de rudos, sons instrumentais e da fala,

atravs da percepo auditiva;
localizar a fonte sonora, visando segurana existencial e construo do espao no

alcanvel pela viso;
perceber a quantidade de impulsos;
reconhecer rudos ambientais, sons instrumentais e sons da fala;
desenvolver a memria auditiva: habilidade de lembrar rudos e sons para reconhec-los.

As crianas surdas no tm todas a mesma capacidade auditiva, porm todas podem aprender
a ouvir e interpretar os sons. Podemos ajud-las a utilizar o resduo auditivo que tm e aprender
a ter conscincia do som.
Nunca se deve dizer que uma criana totalmente surda, uma vez que
qualquer resduo de audio pode ser aproveitado. Por pouco que seja servir de
alguma ajuda para estabelecer e manter uma conversao.
A estimulao auditiva deve iniciar-se o mais cedo possvel, ainda que a criana
no esteja usando a prtese (aparelho de amplificao sonora individual). nos
primeiros anos de vida que se d a maior parte do desenvolvimento da funo
auditiva, sendo tambm a fase em que ocorre a maturao das fibras nervosas do
ouvido.
O aparelho para a surdez tem a finalidade de aumentar o volume do som e
dirigi-lo diretamente ao ouvido da criana.
Somente o mdico ou o fonoaudilogo podero indicar a prtese auditiva
adequada, aps os testes audiomtricos que determinam os limiares da
percepo auditiva da criana (suas potencialidades). A prtese auditiva no
muda a audio de uma criana, mas a ajuda a ouvir, aumentando a intensidade
do som que levado diretamente ao ouvido.
O som pode ser forte ou fraco e grave ou agudo. Ao qualificar um som de
forte ou fraco est se observando uma dimenso do som: seu volume ou
intensidade.
Quanto tonalidade ou freqncia os sons podem ser: agudos ou graves.
Ao definir o som, deve-se levar em considerao tanto a intensidade quanto a
freqncia. Para definir a intensidade do som, usa-se uma medida denominada
deciBel (dB). Para definir a freqncia do som, usa-se a Hertz (Hz).
A conversao normal, geralmente, est entre 50 ou 70 dB e entre 300 e 3000
Hz. Ainda que a criana tenha surdez profunda (o que a impede de ouvir a voz
humana), pode beneficiar-se, pelos resduos que ainda tem, da estimulao
auditiva que consiste em desenvolver a conscincia do mundo sonoro (presena e
ausncia de rudos ambientais, sons instrumentais e da fala).
A estimulao auditiva visa tambm possibilitar que a criana surda distinga a
durao ou velocidade dos sons. H sons longos (lentos) e sons breves (rpidos).
Na estimulao precoce procura-se levar a criana descoberta do mundo
sonoro. A estimulao auditiva um trabalho que exige muita dedicao por parte
do professor e da famlia, pois a criana s aprender a escutar se sentir
necessidade, e se atravs desses exerccios obtiver informaes interessantes
acerca do seu ambiente.
Um aspecto importante que deve ser observado ao iniciar um trabalho de
estimulao auditiva o grau da deficincia da criana.
O trabalho de estimulao auditiva deve ser realizado em conjunto com a
famlia, pois, com relao aos rudos ambientais, em casa que a criana poder
vivenciar melhor estas experincias, relacionando o rudo com a fonte sonora e
situao em que ele se apresenta.
Ex.: Carros passando, buzinas, avio, batidas de porta, tampas de panela,
panela de presso, aparelho de som, rudos de objetos que caem no cho,
campainha, telefone, descarga, etc.
O professor dever orientar a famlia de como proceder para chamar a ateno
da criana para esses rudos. Paralelamente na sala de atendimento ira
apresentar sons instrumentais, seguindo uma gradao dos mais graves para os
mais agudos.
Ex.: Bumbo, tambor, pandeiro, chaves, reco-reco, chocalho forte, agog, tringulo,
sino, flauta, apito, etc.
Ajudar a criana surda a perceber os rudos e sons uma das tarefas do
professor no Programa de Estimulao Precoce. Tal tarefa deve iniciar por meio
da msica, do canto, enquanto o professor segura a criana no colo. Mais tarde, o
professor poder chamar a ateno da criana para os rudos que a cercam de
forma constante e cotidiana, porm sem cans-la.
O treinamento auditivo apresentado seguindo uma gradao de sons
grosseiros para os sons mais elaborados, dos mais graves para os mais agudos e
dos mais fortes para os mais fracos. A distncia da fonte sonora tambm segue
uma gradao: de incio, mais perto, e aos poucos, mais longe.
a) O Despertar para o Mundo Sonoro
Chamar a ateno e fazer a criana se interessar pelos sons que a cercam:
batidas de e na porta;
arrastar de cadeiras;
objetos caindo no cho;
batidas na mesa e nas carteiras;
fechar a janela;
tampas de panelas;
buzinas de carro;
motor de nibus;
descarga de banheiro;
campainha;
despertador;
rdio;
tocar instrumentos musicais;
encher saquinhos de papel e estourar;
encher bexigas e estourar;
ouvir a voz do professor amplificada;
ouvir a prpria voz tambm amplificada.
Aps chamar a ateno para os sons, procurar mostr-los como fonte de

informaes, reconhecendo e localizando a sua procedncia. A dramatizao
um excelente recurso nesse estgio do treinamento auditivo.
Exemplo:
batidas na porta: sinal que algum est chegando;
batidas de porta: est ventando, vai chover;
buzina: um carro est passando na rua;
despertador: est na hora de levantar;
o professor bate com a mo na mesa: sinal que a criana precisa ficar sentada.
b) O Som e o Silncio (Presena e Ausncia do Som)
A presena e ausncia do som trabalhada inicialmente com apoio visual e

ttil, isto , a criana v e sente, atravs do tato, o objeto que produz o som ou
rudo, como ele produzido, e como ela o pode reproduzir. Aps termos certeza
de que a criana percebe a presena e a ausncia de sons ou rudos, podemos
solicitar respostas codificadas.
Ex.: Ao apresentar rudos, sons instrumentais e da fala a criana dever:

encaixar pinos;
colocar argolas;
jogar bolas em uma caixa;
pular de um banquinho;
enfiar uma conta;
etc...
Uma vez que a criana descobriu o som, o professor deve trabalhar com a presena e ausncia
do mesmo, levando-a a perceber quando o som comea e quando acaba:
Rudos e sons ambientais:
encaixar um elemento de um quebra-cabea ao perceber um som;
levantar-se quando perceber um som.

Sons instrumentais:
andar ao ouvir um instrumento de percusso, e parar quando cessar o som;
a mesma atividade, correndo e parando;
a mesma atividade, levantando e sentando;
jogo das cadeiras.

Sons da fala:
o professor emite vogais (interjeies) e onomatopias e a criana executa uma tarefa pr-
estabelecida:
ai! (fazer de conta que se machucou);
au - au! (imitar cachorrinho);
com voz amplificada, o professor emite slabas ou palavras. A cada som percebido, a
criana encaixa uma pea no jogo.
c) Discriminar os Sons
Depois que a criana aprendeu a perceber a presena e a ausncia dos sons, o

passo seguinte trabalhar a discriminao comeando sempre com dois sons
bem opostos. Aos poucos, ir diminuindo a oposio.
De incio mostrar a fonte sonora e o som produzido. depois tirar a pista visual e
explorar somente a audio:
tampas de panelas X batidas na porta;
batidas de latas X batidas na porta;
despertador X batidas na porta;
despertador X batidas de lata.

Sons instrumentais
tambor X agog;
pandeiro X agog;
prato X tambor;
tambor X chocalho.
Sons da fala
au - au X co - c;
mu - mu X b;
miau X co - c;
qu - qu X ploc - ploc.
d) Discriminar quanto Durao: Sons Longos e Sons Breves
Como na etapa anterior, a criana primeiro v e ouve realizando a atividade

junto com o professor. Depois s ouve:
Rudos e sons ambientais
despertador;
campainha;
liquidificador;
rdio.
Enquanto perdurar o som, as crianas realizam aes contnuas: traar uma linha na lousa,
fazer um carrinho percorrer um caminho longo, etc. Quando o som for breve a criana passa, com
um giz ou com um lpis, um risco curto, ou ento, com um carrinho, percorre um caminho curto.
Sons instrumentais
Utilizar instrumentos que facilitam a emisso de sons contnuos, como
instrumentos de sopro. No caso de instrumentos que no tenham essa condio
(tambor), produzir o som vrias vezes em seguida. a resposta pode ser dada de
diferente maneiras:
caminhar, mover um carrinho, pular, traar linhas, manter os braos levantados, etc.,
enquanto perdurar o som;
sons longos, mostrar tirinhas de papel longas;
sons breves, mostrar tirinhas curtas ou bolinhas de papel;
sons longos, mostrar palitos;
sons breves, mostrar gros.

Sons da fala
Trabalhar apenas vogais e onomatopias, de incio com as mais fceis de
serem percebidas:
o professor dramatiza atitudes de vocalizao emitindo sons longos e sons breves
alternadamente. Exemplo: finge espanto e emite a longo, indica um objeto e emite curto;
a criana acompanha traados com o dedo, movimenta carrinho, pula, etc., enquanto durar
o som.
e) Discriminar quanto Intensidade: Sons Fortes e Fracos
Mostrar criana a produo de sons fortes e dos sons fracos e pedir para
reproduzi-los. Depois que a criana fixou e aprendeu a produzir sons fortes e
fracos, tirar apoio visual e utilizar apenas a pista auditiva.
No treino da intensidade dos sons recorrer mesma fonte sonora. Exemplo:
batidas fortes na carteira X batidas fracas na carteira; batidas fortes no tambor
X batidas fracas no tambor.
batidas fortes de lata X batidas fracas de
lata; apontar crculos de papel verde escuro
ao ouvir o som forte e apontar crculos de
papel verde claro ao ouvir o som fraco;
batidas fortes na mesa X batidas fracas na

mesa: reproduzi-las na prpria carteira;
batidas fortes no cho com os ps X

batidas, acompanhando sons fortes e
fracos.
Sons instrumentais:
com a criana sentada, o professor toca um instrumento musical e vai aumentando a
intensidade. medida que o som for aumentando, a criana vai se levantando. medida
que diminui a intensidade do som, a criana se senta novamente;
pular ao ouvir som forte e sentar ao ouvir som fraco;
ao som forte executar movimentos corporais bruscos e ao som fraco movimentos corporais
suaves;
desenhar na lousa um crculo grande associando-o a

um som forte, e um crculo pequeno associando-o a
um som fraco;
pedir para que a criana reproduza o som forte ou

fraco, de acordo com o crculo que lhe for mostrado;
uma vez fixada a atividade acima, o professor pode

variar a seqncia dos crculos: grande (forte),
pequeno (fraco), grande (forte), pequeno (fraco), etc...
pedindo que a criana os reproduza.
Sons da fala:
o professor mostra uma ficha com a vogal a amplificada e emite um a forte, mostra uma
ficha com a vogal a escrita pequena e emite um a fraco, para que a criana perceba a
diferena de intensidade;
o professor emite a forte e a fraco e a criana mostra a ficha correspondente;
o professor emite a forte e a fraco e a criana repete a emisso;
o professor mostra a figura de um cachorro grande e emite au - au bem forte, mostra a

figura de um filhote e emite au -au mais fraco;
o mesmo exerccio anterior, com o professor mostrando as figuras e as crianas emitindo

os sons.
f) Identificar e Reproduzir a Quantidade de Impulsos
Utilizar rudos e sons ambientais (despertador, palmas, etc.), sons instrumentais
(por exemplo, o tambor) e sons da fala (pa, ta, etc.) produzindo-os uma, duas ou
trs vezes. A criana observa a produo do som e os reproduz conforme a
quantidade de impulsos dados pelo professor:
o professor bate uma vez o tambor, e a criana o imita;
o professor bate duas vezes o tambor, e a criana o imita;
o professor bate trs vezes o tambor, e a criana o imita.

As respostas podem tambm ser dadas com palmas, pegando objetos, batendo o p, fazendo
riscos ou crculos, sempre de acordo com a quantidade de impulsos ouvidos, com o grau de
surdez, com a utilizao ou no do AASI.
1.1.2. Estimulao para o Desenvolvimento da Fala
Objetivo geral: O professor deve preparar a criana para a emisso,

desenvolvendo o controle de tenso e relaxamento, sua respirao, sensibilidade,
mobilidade e propiocepo (conscincia corporal) da regio fonoarticulatria.
A estimulao para o desenvolvimento da fala dever dar nfase:
a) Respirao
b) Tenso e ao Relaxamento
c) ao Ritmo
d) Estimulao da sensibilidade e da mobilidade orofacial.
a) Respirao
Objetivo Geral: Adquirir hbitos corretos de respirao, propiciando melhor ritmo
de fala e melhor emisso dos fonemas e de uma voz mais natural.
Um dos aspectos envolvidos na emisso correta e na colocao de fonemas
uma respirao adequada.
A respirao sadia , em grande parte, inconsciente, mas atravs da educao
respiratria, a criana surda poder ter condies no s de melhorar
sensivelmente seu estado geral de sade, como tambm aprender a emitir e
melhorar o ritmo da fala.
A atividade respiratria, constituda de uma alternncia de inspirao e
expirao, mobiliza a caixa torxica e a coluna e, se adequada, melhora a
capacidade pulmonar da criana.
Os principais msculos respiratrios so os intercostais e o diafragma.
O diafragma, que tem feitio de cpula, o mais importante msculo da
inspirao e separa a cavidade torxica da cavidade abdominal.
Na respirao normal, ao inspirar - enquanto o ar desce - o diafragma aplana-
se, o gradil costal inferior eleva-se, o superior movimenta-se ligeiramente para a
frente e o ventre dilata-se. Ao expirar, h o relaxamento do diafragma, que volta a
adquirir ntido feitio de cpula; o gradil costal inferior baixa e os msculos
abdominais se retraem.
Assim, a respirao fisiologicamente correta aquela em que h predominncia
funcional da regio costo-diafragmtica.
Se a criana inspira ou expira com grande predominncia da regio costal
superior, estar indo contra a natureza e, sobretudo, contra a fonao.
Se a criana imprime um movimento particularizado e excessivo aos msculos

abdominais ou s aos intercostais, tambm estar errada.
A criana deve aprender a utilizar os msculos expiratrios voluntariamente, em
caso de necessidade.
preciso, porm, lembrar que a atividade respiratria automtica e que
difcil torn-la consciente, especialmente nas crianas at 3 anos.
Se a pessoa no sabe usar convenientemente as cavidades de ressonncia
(rea bucal) de forma equilibrada e o sopro sonorizado, a voz ou sair distorcida
ou no se projetar no ambiente. Da a grande importncia da respirao na
fonao.
Aos profissionais que atuam com a criana surda interessam:

a) os movimentos respiratrios de inspirao e expirao;
b) a produo da voz atravs do sopro expiratrio;
c) a perfeita coordenao fono-respiratria que vai permitir a produo livre e
valorizada da voz;
d) a adequada produo da fala.
Educao respiratria
Qualidades da respirao para a fonao:
inspirao:
correta
silenciosa
nasal (preferentemente)
tranqila
suficiente (a respirao insuficiente provoca uma interrupo da fala)
mais ou menos rpida.

expirao:
natural
relaxada (sem esforo)
controlada
escoamento regular
quantidade dosada
direo apropriada
durao
Sabe-se que a respirao correta a diafragmtica, com inspirao nasal e expirao bucal.
Em se tratando de crianas de zero a trs anos, os melhores resultados sero
obtidos atravs de situaes ldicas bastante motivadoras.
Desse modo podero ser usados jogos de sopro e instrumentos musicais de
sopro, alm de exerccios em meio lquido visando conscientizar o educando para
a existncia e o uso da respirao oral.
Sugere-se, portanto que a criana realize as seguintes atividades:
apagar velas;
soprar tiras de papel, penas, algodo, lngua de sogra, bales (bexigas), bolinhas de sabo
(mil bolhas), barquinhos de papel e/ou bolas de isopor em vasilha com gua ou em uma
caixa coberta com fil;
soprar, atravs de canudos, no espelho, tentando deixar marcas;
brincar com apito, gaitas;
derrubar retrs com sopros;
cheirar perfumes;
falar, expirando, soltando e sustentando a voz;
conscientizar-se do ato respiratrio, colocando uma mo sobre seu prprio peito e a outra
sobre o do professor, ou um objeto sobre o peito ao deitar-se para v-lo levantar e abaixar;
nadar.
b) Tenso/Relaxamento
Objetivo: adquirir atitudes de controle de tenso e relaxamento da musculatura
do corpo em geral, com nfase especial no trax, pescoo e face, propiciando
melhores possibilidades de respirao, vocalizao e articulao de fonemas.
As atividades de relaxamento so indispensveis para a boa educao
respiratria e devero ser realizadas de preferncia com a sala escurecida.
Para que o professor consiga realizar um bom relaxamento com a criana deve
procurar exerccios que efetivem a oposio entre contrao e relaxao.
Deitada:
fazer a criana deitar, de preferncia numa superfcie no muito mole, de costas, com os
braos ao longo do corpo e as palmas das mos viradas para baixo;
colocar um travesseiro sob os joelhos dela;
pedir para a criana fechar as mos e em seguida abri-las;
pedir para a criana que:
o levante um brao e depois o deixe cair pesadamente;
o levante o outro brao e depois o deixe cair tambm;
o levante os dois braos juntos e depois os deixe cair;
o estique bem os braos e depois os soltem;
o levante uma perna e depois a deixe cair;
o levante outra perna e depois a deixe cair tambm;
o levante as duas pernas aos mesmo tempo e depois as deixe cair;
o estique bem as pernas e depois as solte.

Em p:
fazer a criana imitar boneco de pau e boneco de pano, de modo que sinta no prprio
corpo a diferena entre tenso e relaxamento;
fazer a criana ficar com as pernas ligeiramente afastadas, esticar o corpo para cima com
os braos levantados, e em seguida soltar, a cabea e os braos para baixo;
fazer a criana deixar pender o tronco de forma que os braos e a cabea fiquem
balanando molemente;
fazer a criana levantar suavemente os ombros; depois deix-los cair;
fazer a criana pender a cabea para trs, elev-la lentamente at a posio vertical.
Sentada:
Fazer com que a criana:
sente-se, mas com a espinha ereta, encostada ao espaldar da cadeira;
estenda as pernas e solte-as molemente;
deixe os braos pendentes ao lado do corpo;
monte as partes do corpo de um boneco e identifique-as no seu prprio corpo;
realize movimentos circulares com a cabea bem relaxada.

c) Ritmo
Objetivo geral:
A criana dever desenvolver a percepo do ritmo atravs da msica e dos
movimentos corporais.
Objetivos especficos:
Favorecer, atravs de experincias corporais, o amadurecimento da criana
quanto :
propriocepo (conscincia corporal);
coordenao motora global mais harmnica;
tonicidade muscular: estados tnicos fsico-emocionais (tenso e relaxamento);
prpria respirao;
emisso voclica, respeitando os ritmos bsicos que so prprios da fala.

A estimulao do ritmo inicia-se com o dilogo corporal (contato pai/beb, professor/beb) no
momento das cantigas de ninar, quando h movimentos de danas.
A estruturao do ritmo depende da sucesso harmnica de movimentos
corporais. No incio, o aconchego ao colo que nina faz com que a criana perceba
o ritmo.
A estimulao rtmica destina-se a fazer com que a criana perceba a si mesma
atravs do desenvolvimento da propriocepo e do controle corporal.
A criana pequena deve perceber a presena e ausncia da msica,
acompanh-la, inicialmente no colo de algum, depois com seus passos
vacilantes at que possa livremente executar o andamento apropriado, geralmente
com ritmos simples, tipo binrio e ternrio. Deve tambm acompanhar batidas de
um tambor, bem como os movimentos de marcha, pulo, salto, corrida. no
movimento, na soltura de seu corpo que ela vivencia e interioriza o ritmo. A
interiorizao do ritmo musical fundamental, para ser usado, posteriormente, na
expresso oral atravs do ritmo prprio de cada palavra ou frase.
d) Estimulao da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial

Objetivos:
conscientizar o educando para a existncia e o uso da respirao oral;
conscientizar o educando sobre as vias nasais como instrumento da respirao e de sua
correta utilizao;
utilizar a inspirao e a expirao como movimentos distintos, alternando as duas vias

respiratrias;
ampliar e coordenar a capacidade de produo fono-articulatria com a respirao

diafragmtica;
tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade muscular;
adquirir movimentao e controle articulatrios necessrios aos padres desejveis de

emisso;
adquirir condies de articular fonemas, estabelecendo correto feedback acstico,

proprioceptivo, visual e ttil.
Para que a criana articule palavras faz-se necessrio que alm de um clima calmo e tranqilo,
ela esteja relaxada e envolvida por afetividade e segurana.
A estimulao da fala envolve estimulao auditiva e rtmica. Para tanto
trabalha-se:
a respirao da criana, uma vez que a produo dos fonemas ocorre a partir do controle
do ar expirado;
os rgos fonoarticulatrios, principalmente, os lbios, a lngua, o palato, a mandbula, as

bochechas;
a tenso, o relaxamento da musculatura do corpo em geral e dos rgos fonoarticulatrios;
a voz, de modo que a intensidade, durao e freqncia dos sons se ajustem;
a produo e automatizao de alguns fonemas e palavras significativas.

O professor poder sentar-se com a criana frente a um espelho, procurando ficar na mesma
altura dela. Aps receber a ateno da criana, iniciar exerccios respiratrios de sopro. Usar e
abusar do tato! Brincar com a criana para:
estimular o uso da voz para produzir determinadas vogais e determinadas combinaes
vogais e consoantes;
estimular o uso da viso, da audio e do tato para ajudar a articulao da criana surda.
As atividades abaixo sugeridas podem ser utilizadas em situaes espontneas e ldicas,
aproveitando o interesse da criana.
a) Exerccios para os lbios:
utilizar batom para pintar a boca da criana com uma cor, e em volta dos lbios com outra
cor, permitindo que a criana faa o mesmo com a professora.
observar se a criana no apresenta protuso de lngua, e realizar exerccios que

envolvam, lbios e lngua;
passar mel nos lbios fazendo com que a criana retire com a lngua;
passar doce em pasta ou mel na parte interna dos lbios da criana para que ela o sugue
ou retire (seguindo modelo da professora);
passar batom nos lbios da criana e fazer com que ela segure papel nos lbios;
fazer com que a criana segure uma pequena quantidade de lquido na boca e esguinche-
o depois, fazendo um jato (este exerccio trabalha tambm as bochechas).
imitar o motor de um carro, vibrando com os lbios;
fechar a boca, apertando bem os lbios;
fazer bico;
soprar vela;
sorrir com os dentes fechados;
projetar os lbios fazendo bico e mov-los para a direita e para a esquerda;
imitar vozes de animais;
rir exageradamente;
segurar um pedao de papel entre os lbios, evitando que outra pessoa o puxe;
segurar um canudinho nos lbios, sem deixar que toque nos dentes.
b) Exerccios com a lngua:
mostrar a lngua;
passar a lngua nos lbios, em movimentos de rotao;
abrir a boca e tocar com a lngua o lbio superior, o lbio inferior e os cantos da boca;
fechar a boca e com a lngua, empurrar a parte interna da bochecha direita e da bochecha
esquerda;
estalar a lngua;
colocar a lngua para fora e recolh-la lentamente;
colocar a lngua para fora e recolh-la rapidamente;
imitar um gatinho bebendo leite;
passar a lngua no palato duro, de dentro para fora;
colocar alimentos pastosos ou em p:

- na face interna dos incisivos superiores;
- na face interna dos incisivos inferiores;
- no palato;
- na parte interna das bochechas;
e levar a criana a retir-lo com a ponta da lngua.
c) Exerccios para o palato:

gargarejar;
bocejar, fazendo de conta que est com sono;
dar gargalhadas;
tossir;
beber refrigerante ou groselha, gole por gole;
com a boca aberta, inspirar pelo nariz e expirar rapidamente pela boca;
passar a ponta da lngua no palato, de dentro para fora;
estalar a lngua imitando cavalinho.
d) Exerccios com a mandbula:

comer lentamente biscoitos, po, ma, etc. com a boca fechada;
movimentar devagar a mandbula para a direita e para a esquerda, para a frente e para
trs;
os mesmos exerccios, com movimentos rpidos;
abrir e fechar a boca lentamente;
abrir e fechar a boca rapidamente.
f) Exerccios com as bochechas:

inflar as bochechas e pression-las com as mos, mantendo a boca fechada;
chupar as bochechas;
encher a boca de ar, antes de um lado e depois de outro;
assoprar, evitando que as bochechas se inflem;
massagear externamente as bochechas com as mos;
utilizar fita durex de cores diferentes. Cort-las em pedaos pequenos, colocando-os em

seguida nas bochechas da criana, no sentido posterior-anterior;
utilizar material de maquiagem, como batom, sombras de cores diferentes, fazendo

desenhos circulares ao redor da bochecha da criana, imitando cara de palhao;
utilizar tecidos de texturas diferentes podendo comear com algodo, veludo, flanela, etc.,
passando gradativamente para tecidos mais speros, como linho. Passar os tecidos pela
face da criana sempre do ponto mais distante para o mais prximo da regio dos lbios;
passar pincel macio do ponto mais distante ao mais prximo regio dos lbios.
1.1.3. Estimulao da Leitura Orofacial
Objetivos:
desenvolver a ateno visual para o corpo e o rosto de quem fala;
relacionar a significao dos fatos com os movimentos orofaciais e/ou corporais da pessoa
que fala;
desenvolver a linguagem receptiva ou de compreenso.

Para o desenvolvimento da linguagem receptiva da criana surda faz-se necessrio que paralela
estimulao auditiva, haja a estimulao leitura do corpo e do rosto de quem fala. Essa
leitura, denominada orofacial ou labial, identifica a compreenso da expresso corporal, da
expresso dos olhos, dos msculos faciais e dos lbios.
Atravs dos resduos auditivos e da leitura orofacial a criana surda pode
chegar a compreender e a relacionar determinadas pessoas, objetos ou situaes,
com o movimento dos lbios de quem fala.
Para que ela leia os lbios de algum, deve-se dar-lhe oportunidades de VER
as palavras, embora esse no seja um meio de compreenso perfeito e completo.
No se ensina a uma criana a ler lbios. Ela aprende vendo e fazendo.
Para o treino da leitura orofacial, alguns fatores devem ser considerados:
sala com poucos estmulos, para evitar que a criana se distraia durante o atendimento:
evitar as sombras ou excesso de claridade, que dificultam a visualizao;
utilizar material concreto, baseado em experincias reais feitas com as crianas;
o objeto a ser trabalhado poder ser colocado ao lado do rosto do professor, que dir seu
nome, podendo afast-lo em seguida. Utilizar tantas repeties quantas se fizerem
necessrias;
trabalhar com poucos vocbulos de cada vez, evitando confuso de idias e de linguagem;
ao passar de um vocbulo ou de assunto para outro, no o fazer bruscamente, mas

dizendo criana;
utilizar palavras fceis, com diferentes graus de visualizao;
apresentar as palavras sempre dentro de um contexto e no soltas ou vocbulos isolados;
evitar barbas, bigodes, cigarros, franjas, que interfiram na visibilidade do rosto e da correta
articulao.
Quanto ao aluno, o professor precisa despertar nele o seguinte:
o hbito de compreenso global, que ser valioso percepo de palavras e frases como
partes de um todo;
concentrar a ateno no rosto de quem fala, que o ponto essencial do trabalho;
no ficar satisfeito at compreender totalmente o que foi falado.

A estimulao da leitura orofacial deve continuar em casa. preciso que a criana tome gosto
por ela e perceba sua importncia na comunicao.
Cabe ao professor proporcionar-lhe situaes estimuladoras, tais como:
a) Falando constantemente com a criana sobre tudo o que ela v, sobre
tudo o que acontece, sobre todos, aproveitando sempre todas as oportunidades
de associar a palavra observao.
Como falar:
a luz deve bater no rosto do professor, no no da criana de forma que ela possa observar
os lbios de quem fala;
o professor deve:
o colocar-se no nvel dos olhos da criana, ainda que tenha de sentar-se ou

agachar-se;
o falar com velocidade moderada (nem depressa e nem devagar);
o empregar frases curtas e simples, porm completas. No pular nenhuma palavra.

Falar corretamente;
o repetir determinadas palavras, associando-as a pessoas, objetos e aes.

O que falar:
sobre assunto que interesse criana. Geralmente o mesmo que para qualquer criana no
dia-a-dia, de acordo com sua idade ;
todos os dias o professor deve repetir as mesmas frases, quando a mesma situao se
apresentar.
A primeira palavra deve ser o nome de alguma pessoal real, conhecida ou de algum objeto real
conhecido e do interesse da criana:
a palavra deve ser bem visvel nos lbios daquele que fala;
a palavra deve ser corriqueira e que possa ser repetida em vrias situaes do dia-a-dia.
Obs.: Utilizar:
1 - a palavra em relao direta com a pessoa real ou com o objeto real;
2 - a palavra em relao a um brinquedo que substitui a pessoa ou o objeto real;
3 - a palavra em relao a uma gravura que substitui a pessoa ou o objeto real.
nomes substantivos nomes adjetivos
dos pais bonito / feio
das roupas grande / pequeno
dos brinquedos alegre / triste
dos mveis etc.
dos alimentos
etc.
aes
comer
beber
ir
vir
dormir
falar
olhar
brincar
correr
pular
etc.
circunstncias
no
sim
mais
aqui
Quando falar com a criana:

todos os dias, sempre que obtiver ateno da criana, desde o seu primeiro dia de
atendimento, mesmo que ela no d nenhuma resposta.
b) Proporcionando estimulao multissensorial: consiste em utilizar os

diversos canais sensoriais ntegros (viso, tato, sentido cinestsico) que ,
juntamente com a audio residual, por meio de formas combinadas, oferecem
meios para ajudar o educando surdo a desenvolver sua relao com o mundo e a
comunicao com ele.
As crianas aprendem vendo, escutando, sentindo, manipulando, provando,

cheirando, ou seja, utilizando todos os sentidos.
c) Dando ateno s necessidades dela, olhando-a sempre nos olhos e
falando sobre o que lhe interessa no momento. Assim sendo, cada vez mais, a
criana olhar o rosto do professor, especificamente, sua boca. Uma criana surda
ouve com os olhos. Alm de observar os movimentos labiais, uma criana utiliza
qualquer expresso ou linguagem no-verbal para realizar uma leitura global do
rosto de quem fala.
d) Destacando bem os lbios de forma que no fiquem escondidos pela mo
ou distorcidos pelo sorriso, pela careta ou movimentos mastigatrios.
1.2. Estimulao para Aquisio da Lngua Brasileira
de Sinais
Objetivo:
Propiciar s crianas surdas de zero a trs anos o desenvolvimento espontneo
da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS como forma de expresso lingstica, de
comunicao interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento
cognitivo.
A Lngua Brasileira de Sinais um sistema convencional de Sinais estruturados
da mesma forma que as palavras das diferentes lnguas naturais.
H vrias lnguas de sinais e todas elas so sistemas abstratos de regras
gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Portanto, como
todas as lnguas, a Lngua Brasileira de Sinais no universal.
Como qualquer outra lngua, a Lngua Brasileira de Sinais apresenta uma
estrutura prpria nos quatro nveis lingsticos:
1. Fonolgico (sistema de unidades mnimas distintivas que constituem os sinais)
2. Morfolgico
3. Sinttico
4. Semntico-pragmtico
1. O nvel fonolgico constitui-se de unidades distintivas sem significado nos

seguintes parmetros principais:
1.1. a configurao de mo(s);
1.2. a localizao do sinal ou ponto de articulao;
1.3. o movimento das mos, brao ou pulso;
1.4. a orientao da(s) palma(s) da(s) mo(s).
2. O nvel morfolgico pode ser descrito da seguinte forma:

as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advrbio) nem sempre se
distinguem quanto forma. Sua funo determinada pelo contexto lingstico;
alguns verbos so flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela direo, ponto inicial e
final do movimento do sinal. s vezes, h inverso neste processo de marcao;
os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obtidos por diferentes
expresses faciais que acompanham a articulao manual dos sinais;
o nmero de preposies e conjunes isoladas restrito, porm a LIBRAS usa a

direcionalidade para estabelecer as relaes caractersticas das preposies e conjunes
em Portugus.
no havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto manual, calcado nas letras ou
grafemas, utilizado para soletrar palavras da lngua oral. Neste caso, diz-se que estas
soletraes so emprstimos da Lngua Portuguesa.
h um alto ndice de incorporao nos itens lexicais ou sinais. Exemplo:
o em Portugus: escrever a mquina datilografar (incorporao do

instrumento)
o em LIBRAS: BEBER-CAF, TOCAR-PIANO, ...
a formao das palavras compostas segue o mesmo processo que em Portugus, porm
nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda;
a derivao observada, principalmente, na expresso dos diferentes aspectos verbais:

pontual, continuativo, interativo e durativo; mas, a derivao nos termos tradicionais, s
observada atravs de alteraes de um dos parmetros em alguns casos como em
SENTAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido).
3. O nvel da estrutura sinttica, basicamente, se caracteriza por:
topicalizao, isto , constituintes que, em geral, viriam no final da sentena, so movidos
(deslocados) para o incio da sentena;
ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, onde o objeto direto o nico constituinte
mais livre, podendo vir no incio ou no final da sentena;
ordem aparentemente livre, nos demais casos, porm, em geral distinta daquela das
sentenas da Lngua Portuguesa;
inexistncia de verbos de ligao, em geral;
existncia de cinco tipos de negao do sintagma verbal, nominal e outros.
4. Nos nveis semntico e pragmtico, observa-se que:

como ocorre com lnguas distintas, o significado de um sinal pode no corresponder
exatamente ao de uma palavra equivalente em Portugus:
palavras polissmicas (com vrios significados), em LIBRAS, podem no ter equivalentes

polissmicos em Portugus e vice-versa;
a direcionalidade semntica transparente na direcionalidade do movimento da forma

verbal:
Ex: Eu falei para voc (direcionalidade entre eu e voc) correponde a:

o uso do espao serve a propsitos gramaticais e semntico-pragmticos, isto , o uso do
espao resulta em significados semnticos (por ex: os pronomes pessoais) e pragmticos
(as caractersticas contextuais codificadas nas formas pronominais);
existem expresses metafricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo significado monotonia

ou ser montono;
as expresses de polidez so, muitas vezes, obtidas pelo uso de expresses faciais e de
movimentos curtos e suaves dos sinais;
os atos de fala podem se distinguir pelas expresses faciais e pelo ritmo que so
equivalentes s entoaes em Portugus;
a negao pode ser realizada por um sinal negativo (NO), pelo movimento da cabea
para os lados, simultaneamente, expresso negada, por um movimento para fora do
corpo (negao incorporada), por um movimento inverso daquele do sinal com valor
positivo.
Obs: Em geral, as lnguas de sinais so constitudas de formas que podem ser associadas aos
objetos a que se referem, o que se denomina iconicidade. Entretanto, a iconicidade varia de lngua
para lngua o que evidencia a convencionalidade destas formas lingsticas. Exemplo: o sinal
equivalente casa parece com um telhado.
A importncia da aprendizagem da LIBRAS pelas crianas surdas de zero

a trs anos.
A aprendizagem da LIBRAS possibilita criana surda maior rapidez e
naturalidade na exposio de seus sentimentos desejos e necessidades, desde a
mais tenra idade. Possibilita a estruturao do pensamento e da cognio e
fluente interao social. Conseqentemente, ativa o desenvolvimento da
linguagem.
Logicamente seus pais devero ter tambm condies de utilizar semelhante
recurso lingstico.
Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilizao de duas lnguas
pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento a sua criana
surda um momento ldico de absoluta descontrao, com um (ou mais) instrutor
surdo, para que ela fique exposta tambm LIBRAS e essa lngua seja adquirida
espontnea e naturalmente.
1.3. Dando Vida ao Contedo de Linguagem: s
Palavras e aos Sinais
A fase de zero a cinco anos decisiva para a formao psquica do ser
humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas gentico-
constitucionais da personalidade.
H uma teoria sobre a base biolgica da linguagem que admite a existncia de
um substrato neuro-anatmico, no crebro, para o sistema da linguagem, portanto
todos os indivduos nascem com predisposio para a sua aquisio.
Nesse caso, o que se deduz que haja uma estrutura lingstica latente
responsvel pelos traos gerais da gramtica universal (universais lingsticos).
A exposio a um ambiente lingstico necessria para ativar a estrutura
latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar o mecanismo lingstico.
Os bebs so capazes de deduzir as regras gerais da lngua a que so
expostos.
A estimulao precoce de uma criana que nasce ou torna-se surda no perodo
que vai do nascimento at os trs anos de idade fator vital para a aquisio da
linguagem, uma vez que considerado um perodo crtico timo, devido,
inclusive, ao que denominam plasticidade neuronal.
Para a produo e reconhecimento da linguagem h dois sistemas:
- sistema sensorial (faz uso da anatomia do trato auditivo/vocal);
- sistema motor (faz uso da anatomia visual e da anatomia mo/brao).
Quando a surdez congnita ou adquirida no perodo de zero a trs anos a criana, geralmente,
utiliza o sistema motor para comunicar-se. Esse sistema possibilita a aquisio de Lngua Brasileira
de Sinais, cuja estrutura distinta daquela apresentada pela Lngua Portuguesa. No entanto
possvel que a criana desenvolva sua linguagem em Lngua Portuguesa, desde que seja exposta
a um ambiente lingstico adequado, com profissionais competentes e com famlia partcipe.
Dessa forma, a escolha, pelos pais, da metodologia e filosofias educacionais
podem viabilizar a aquisio de linguagem por sua criana surda, seja em Lngua
Portuguesa, seja em Lngua Brasileira de Sinais, seja nas duas lnguas.
Na fase inicial do trabalho com linguagem, o que se espera a recepo dos
conceitos lingsticos, sem preocupao excessiva com a emisso, deixando que
esta ocorra espontaneamente, sem for-la. Se houver emisso por parte da
criana, mostrar aprovao, mas se no houver, continuar o trabalho, pois de
incio o objetivo principal a ser alcanado , como j foi dito, a recepo.
Algumas recomendaes teis para se conseguir melhores resultados na
estimulao da linguagem so:
- criar uma atmosfera calma e agradvel, a fim de obter melhor colaborao de
crianas, cuja deficincia acarreta os maiores prejuzos justamente nesta rea;
- no incio usar linguagem filtrada, isto , frases curtas, simples, mas completas,
enfatizando os vocbulos a serem ensinados;
- criar situaes ricas de significado e partindo da experincia da criana, a fim de
despertar seu interesse e alcanar um bom nvel de compreenso;
- apresentar, sempre que possvel, os vocbulos concretamente;
- dar apenas dois vocbulos por vez, de modo que a criana fixe muito bem seus
conceitos;
- ampliar gradualmente o vocabulrio, mas sem deixar de lado as palavras j
introduzidas;
- orientar os pais e demais pessoas que convivem com a criana, mostrado a
importncia da ajuda em casa com relao ao vocabulrio que est sendo
desenvolvido na classe;
- dosar bem as atividades de linguagem, que apesar de serem dirias, no podem
cansar as crianas;
- incluir conhecimento fsico, como a propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho,
etc;
- incluir o conhecimento lgico matemtico, como a noo de tempo, espao,
causalidade.
- reforar diariamente os clichs sociais: Bom-dia, Como vai?, Obrigado, At
amanh;
- habituar as crianas a atenderem ordens simples, como:
- Sente-se.
- Levante-se.
- Vem aqui, venha c.
- Abra a porta.
- Feche a porta.
- Pule.
- D-me, me d (seguido do nome do objeto).
- Pegue (seguido do nome do objeto).
- Levante a mo.
- Escove os dentes.
As sugestes de rea para o desenvolvimento da linguagem dadas, a seguir, podem constituir o
ponto de partida para esquematizar os assuntos a serem introduzidos e o modo como podem ser
trabalhados:
A linguagem do corpo:
- o esquema corporal
- o vesturio
Eu e os outros:
- a famlia
- a escola
Coisas que eu como:
- os alimentos
Que dia hoje?
- o tempo
Coisas que eu vejo:
- os brinquedos
- os animais
Como, quanto e onde?
- cores
- formas
- tamanho
- quantidade
- lugar
Outras reas podem ser trabalhadas de acordo com a situao ou necessidade da criana.
Como exemplo sugerimos: Meios de Transporte, Plantas, Objetos de Uso Pessoal, Sade e
Higiene, entre outros.
A linguagem do corpo: esquema corporal
Vocabulrio: mo, p, bumbum, cabea, olhos, cabelo, etc... (dependendo das
possibilidades da criana).
Atividades:
Identificar as partes do seu prprio corpo, do corpo do professor. O professor vai
nomeando as partes:
- Este o meu p.
- Maria, mostre o seu p.
- Maria, mostre o p do Joo.
Reproduzir em guache ou contornar a prpria mo.
Reproduzir em guache ou contornar o prprio p.

Como a criana deitada, o professor contorna com giz ou lpis de cera o seu corpo no cho ou
em papel.
Identificar as partes do corpo em diferentes tipos de reproduo: utilizando bonecos ou
recortes de revistas. O professor nomeia as partes do corpo e a criana vai mostrando-as:
- Mostre o p.
- Onde est o p?
Recortar e colar gravuras de pessoas, indicando as partes do corpo, a pedido do professor:
- Onde est o p?
- Mostre o p.
Recortar e colar partes do corpo: p, mo, boca, olhos, cabelo, bumbum, etc...
Completar a figura humana, parcialmente desenhada.

Desenhar a si prprio, o professor, os amigos, as pessoas da famlia, etc.
Distribuir partes do corpo de um boneco desmontado. A criana associa a cada parte seu
prprio corpo, procurando nome-la com a ajuda do professor.
Trazer ou pedir para a criana trazer para a sala uma bacia ou banheirinha com gua,
sabonete, toalha e uma boneca para o banho do beb. O professor d banho na boneca e
vai falando o nome de cada uma das partes do corpo, enquanto vai passando o sabonete,
lavando ou enxugando a boneca:
- Olhe o p do beb!
- Olhe o bumbum do beb!
- Este o cabelo do beb!
- Vou enxugar o cabelo do beb!
Continuar a situao do banho. A criana d banho na boneca e o professor vai falando:
- Voc est lavando o cabelo do beb.
- Mostre a mo do beb.
- Voc est enxugando o cabelo do beb.
A linguagem do corpo: o vesturio

Vocabulrio: cala, blusa, saia, vestido, meia, sapato.
Atividades:
Retomar o banho do beb: a criana veste a boneca. O professor verbaliza toda a
situao:
- Pegue a blusa.
- Pe a blusa na boneca.
- Onde est a meia?
- Pe a meia na boneca.
Confeccionar roupas de bonecas com materiais diversos.
Recortar e colar figuras de peas de vesturio.
Desenhar peas de vesturio, a partir de um modelo.
Nomear as peas do seu vesturio.
Eu e os outros: a famlia
Vocabulrio: nome da criana, mame, papai, vov, vov, titio, titia, beb
(nen). Introduzir os vocbulos de maior importncia efetiva para a criana.
Atividades:
Cartaz e lbum da famlia - o professor pede fotos dos membros da famlia que sero
trabalhados. Com as fotos faz um cartaz ou lbum da famlia da criana. De incio, mostra
as fotos, nomeando os elementos para a criana:
- Joo, olha o papai!

- Joo, olha a mame!
Em seguida o professor pede criana para identificar cada elemento:
- Joo, onde est o papai?
- Joo, mostre a mame! etc.
Fazer a criana empregar o pronome pessoal eu quando o professor solicita mostrando a foto da
criana.
Utilizando o mesmo cartaz, o professor pergunta:
- Joo, quem ele?
- Joo, quem ela?
A criana responde ou indica quem est na foto, com a ajuda do professor.
Desenhar as pessoas da famlia. O professor coloca o parentesco em baixo de cada
desenho.
Apontar cada uma das pessoas de sua famlia, proporo que forem sendo nomeadas:
- mostre o titio.
- mostre a titia.
Eu e os outros: a escola
Vocabulrio: a professora, ele (o amiguinho), ela a (coleguinha), eu, voc,
mesa, giz, lpis, etc.
Atividades:
Visitar a escola, enquanto o professor nomeia suas dependncias:
- Esta a cozinha.
- Aqui est o banheiro.
Fazer um cartaz com a foto (destacvel) e o respectivo nome da criana.

O professor indica cada foto e pergunta:
- Quem ele ?
- Quem ela ?
A criana indica.
O professor pergunta para cada criana:
- Quem voc ?
A criana responde eu, ou tenta falar seu prprio nome.
Coisas que eu como: os alimentos
Vocabulrio: leite, caf, po, bolo bolacha, arroz, feijo, ovo, carne, ma,
banana, tomate, batata, gua, manteiga...
Atividades:
O caf da manh - Dramatizar o caf da manh na sala de estimulao. Pedir criana
que puder, para trazer os elementos que fazem parte dessa situao real. Durante a
refeio o professor aproveita para nomear os objetos e as aes:
- Olha o leite.
- ..., quer leite?
- Pegue o leite;
- Olhe o caf.
- Pegue o po.
Inverter a situao acima. A criana pede os alimentos ao professor.
O professor solicita oralmente os alimentos, e o aluno deve mostr-los ou apanh-los.
- ..., onde est o po?
- ..., passe o po.
- ... eu quero po.
O professor mostra os alimentos e a criana deve tentar nome-los:
- O que isto?
- O que tem no bule?
- O que tem na sua xcara?
Desenhar e pintar os alimentos e utenslios do caf da manh.
Repetir as mesmas atividades sugeridas para o caf da manh ao dramatizar o almoo e o

jantar, introduzindo o seguinte vocabulrio: arroz, feijo, ovo, batata, tomate, gua, ma,
banana, bife.
Recortar e colar os alimentos:

- do caf da manh
- do almoo
- do jantar
Que dia hoje? O tempo

Vocabulrio: hoje, ontem, amanh, sol, chuva, chovendo, nublado, calor, frio.
Atividades:
Diariamente o professor mostra o calendrio, risca o dia anterior e circunda o dia em que
est, dizendo:
- Hoje dia ...

- Hoje tera-feira.
- Hoje quarta-feira.
Diariamente o professor mostra como est o tempo e pergunta:
- Hoje tem sol?

- Hoje est chovendo?
- Hoje est nublado?
Depois de mostrar como est o tempo, um aluno coloca no calendrio a cartela com a
figura correspondente (sol, chuva, nuvens, etc.)
Utilizando fichas com as palavras ontem, hoje e amanh, o professor as nomeia,

relacionando-as com os dias correspondentes no calendrio.
Utilizando fichas com gravuras indicando calor e frio, o professor as nomeia, relacionando-
as temperatura do dia.
Observar relgios marcando horas exatas, associando atividades da vida diria: hora de
acordar, hora de tomar caf, hora de ir escola, hora de almoar, hora de brincar, hora de
jantar, hora de dormir.
Coisas que eu vejo: os brinquedos
Vocabulrio: bola, boneca, carro, trem, etc.
Atividades:
Deixar a criana manusear livremente os brinquedos, verbalizando a situao e
participando das brincadeiras.
- Maria, olha a bola.

- Pega a bola.
- Jos, joga a bola.
- A bola pula.
- D a bola.
- Chuta a bola.
Pedir para a criana trazer brinquedos de casa e, na sala, formar o Cantinho do

Brinquedo.
Brincar com os carrinhos no cho, imitando o barulho do motor.
Desenhar ruas, montar cartelas com os sinais de trnsito e fazer a criana movimentar os
carrinhos respeitando os sinais.
A mesma atividade, com o trem.
Brincar de casinha.
Coisas que eu vejo: os animais

Vocabulrio: cachorro (au - au), gato (miau), vaca (mu - mu), passarinho (piu -
piu), cavalo (upa - upa ou estalar a lngua), galinha (c-c), pato - (dependendo da
emisso e da idade da criana, sero utilizadas as onomatopias).
Atividades:
Observar um gato ou outro animal e imitar a sua voz.
Vendo o gato mostrar suas caractersticas:
- Maria olha o gato!

- O gato faz miau!
- O gato tem rabo!
- Vamos passar a mo no gato?
Na sala de estimulao o professor deve trabalhar com bichinhos de plstico, verbalizando a
situao.
- Esta a vaca!
- A vaca faz mu - mu!
- A vaca d leite.
Realizar um passeio ao Jardim Zoolgico.

Na sala de aula, a criana desenha os animais que viu no Jardim Zoolgico.
Utilizando gravuras os bichinhos de plstico, a criana identifica os animais ou
suas vozes.
Dramatizaes com a emisso das vozes dos animais:
- andar como cachorro e latir, bater as asas e cacarejar, etc.
Recortar e colar animais.
Recortar e colar animais que voam.
Recortar e colar animais que no voam.
Como, quanto e onde:

- as cores
Vocabulrio: azul, vermelho, amarelo.
Atividades:
Formar conjunto de objetos diferentes, mas com a mesma cor.
Recortar e colar figuras da mesma cor.
Formar, na sala de estimulao o cantinho de azul, o cantinho de amarelo, etc. onde a
criana vai colocando os objetos/figuras da respectiva cor.
O professor vai mostrando e nomeando cartelas de cores diferentes.
Distribuir um jogo de cartelas de cores diferentes para cada criana, a seguir mostra uma
cartela, e a criana que tiver a cartela da mesma cor do professor ter que mostr-la.
O professor distribui as cartelas e pede criana que mostre aquela que corresponde a cor
pedida.
A mesma atividade, usando peas do vesturio:
- Quem est com cala azul?
- Mostre aos colegas a cala azul.
- Quem est com camisa amarela?
- Mostre aos colegas a camisa amarela.
Descobrir as cores secundrias, pela superposio das cores primrias, atravs de

pinturas com materiais diversos ou pela superposio de papel celofane de cores
diferentes
(azul + amarelo = verde)
Pedir para a criana procurar na sala objetos da cor pedida.
Separar os blocos lgicos conforme a cor.

Como, quando e onde:
- as formas
Vocabulrio / conceitos: quadrado, tringulo e crculo.
Manusear, livremente, os blocos lgicos no cho.
Deixar que a criana separe livremente os blocos lgicos de acordo com um ou mais
atributos (cor, forma, tamanho, espessura).
Fazer a criana separar os blocos lgicos de acordo com a forma: ex.: pedir para
separarem os quadrados.
A mesma atividade, pedindo para separar os crculos.
A mesma atividade, pedindo para separar os tringulos.
As mesmas atividades podem ser desenvolvidas com materiais diversos, como
por exemplo: dados, caixa de fsforo, botes, toquinhos de madeira, palitos de
sorvete, tampinhas, copinhos de plstico, etc.
Como, quanto e onde:
- tamanho
Vocabulrio / conceitos: grande, pequeno, igual, diferente.

Atividades:
Separar cubos ou outros objetos de acordo com o tamanho: grandes, pequenos.
Formar conjuntos de objetos grandes.
Formar conjuntos de objetos pequenos.
Mostrar desenhos do mesmo objeto, grande e pequeno, e pedir para a criana indicar e
pintar o objeto grande.
A mesma atividade, pedindo para a criana indicar e pintar o objeto pequeno.
Desenhar na lousa, diversas figuras, de tamanhos diferentes, e pedir para a criana
apontar as figuras grandes e as figuras pequenas.
Mostrar desenhos que reproduzam vrias vezes o mesmo objeto, e uma vez um objeto
diferente: pedir para a criana apontar e pintar o objeto diferente.
Mostrar desenhos que reproduzam vrios objetos iguais e alguns diferentes; pedir para
mostrar os objetos iguais.
- quantidade
Vocabulrio / conceitos: muito, pouco
Atividades:
Separar conjuntos com muitos objetos.
Separar conjuntos com poucos objetos.
Separar pedrinhas, sementes ou outros objetos, colocando-os em caixas, identificando a

seguir a caixa que contm muito ou poucos objetos.
- lugar
Vocabulrio / conceitos: aqui, l, em cima, embaixo.
Atividades:
Obedecer ordens emitidas pelo professor:
- Joo, venha aqui.
- Maria, v l.
O professor mostra um objeto ou figura que est perto e um objeto ou figura que est longe e
diz:
- A bola est aqui.
- O pato est l.
O professor pega uma bola e a coloca em cima da mesa e diz:
- A bola est em cima da mesa.
A mesma atividade com a bola embaixo da mesa.
rea Psicomotora
Objetivos:
desenvolver a adaptao ao espao fsico e humano da escola;
estimular o desenvolvimento da coordenao motora global;
estimular o desenvolvimento da fixao ocular;
estimular o desenvolvimento da habilidade de apreenso fina;
estimular o desenvolvimento viso-manual;
estimular o desenvolvimento do esquema corporal;
estimular o desenvolvimento do equilbrio esttico e dinmico;
estimular o desenvolvimento da capacidade de tencionar e relaxar;
estimular o desenvolvimento da capacidade de rolar, sentar, engatinhar;
estimular o desenvolvimento da independncia de locomoo (andar, correr, subir, descer);
estimular o desenvolvimento da coordenao bimanual;
adquirir controle de respirao;
favorecer a percepo do fator tempo;
favorecer a percepo do fator espao.
2.1. Psicomotricidade
A psicomotricidade constitui o estudo relativo s questes motoras e psico-
afetivas do ser humano. A mesma seria o ponto de encontro entre a expresso
motora (o que a pessoa faz ) e a caracterstica pessoal-emocional de cada ser
humano (o que a pessoa sente).
O corpo o seu ponto de referncia e o seu interesse objetivo de estudo. As
alteraes corporais constituem-se, assim, no motivo das suas pesquisas e no da
sua interveno.
A psicomotricidade ser, dessa forma, um tipo de psicoterapia de ndole
corporal.
As atividades propostas so apenas sugestes. O professor deve adequ-las a
cada criana, respeitando a etapa de desenvolvimento em que ela se encontra. A
estimulao psicomotora faz parte do contexto de estimulao global de uma
criana surda ou no.
Aqui foram traadas algumas sugestes de atividades a serem desenvolvidas
com os bebs de zero a trinta e seis meses.
Essas atividades de psicomotricidade objetivam:
oferecer criana adequadas experincias corporais, para que ela chegue percepo de
si mesma e da relao que pode ter com o espao fsico e humano que a rodeia
Idade: 0 a 2 meses
Objetivos:
1. Desenvolver o equilbrio da cabea.
2. Em decbito prono (de bruos) girar a cabea para os lados.
3. Em supino, (deitado) erguer a cabea momentaneamente do plano horizontal.
4. Desenvolver a fixao ocular.
5. Perseguir visualmente um objeto.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1: Oferea estmulos para que a criana movimente a cabea nas
posies prono e supino - seguindo um objeto em diferentes direes: da
esquerda para a direita; de cima para baixo; de baixo para cima.
Objetivos 1 e 3: Criana em supino, segurar suas mos, dando apoio a cabea,
tracion-la para sentar. Voltar posio deitada, mantendo apoio na cabea.
Objetivos 1 e 2: A criana deve ser colocada em posio prono. Usando
estmulos sonoros, estimular a criana a girar a cabea para os lados e ergu-la
do plano horizontal, fora nos braos.
- Colocar a criana no colo de bruos e estimul-la a erguer a cabea.
- A me deve ficar e colocar a criana deitada de bruos sobre ela, de maneira que
possa, deitada, sentir a vibrao da voz da me.
Objetivos 4 e 5: Colocar a criana em supino para estimular a fixao do olhar no rosto humano
(usar mmicas faciais). Partindo da fixao ocular (linha mdia de viso), estimular a criana a
seguir com os olhos o movimento lento do rosto humano, partindo do meio para a direita,
retornando ao meio e seguindo para esquerda. Seguir objetos-estmulos.
Recursos
- Chocalho brilhante;
- rosto humano;
- voz humana.
Idade: 2 a 4 meses
Objetivos:
1. Adquirir controle completo dos movimentos da cabea.
2. Erguer a cabea em decbito prono, do plano horizontal e mant-la.
3. Apoiar sobre os cotovelos, quando em decbito prono.
4. Segurar voluntariamente objetos. Preenso cbito-palmar.
5. Perseguir visualmente um objeto em todos os planos 180 graus.
Objetivo 1: Colocar a criana em supino, segur-la pelas mos, e estimul-la a
sentar, fazendo uma trao nos membros superiores. Inicialmente proteger a
cabea. Estimular com o som da voz humana, chamando-a pelo nome.
Objetivo 2 e 3: Colocar a criana em posio prono e estimul-la a erguer cada
vez mais a cabea do plano horizontal.
Objetivo 4: Colocar na mo do beb objetos pequenos, chocalhos, bichos de
borracha e deixar lev-los boca.
Objetivo 5: Estimular o beb a seguir lentamente um objeto num arco de 180
graus.
Seguir o rosto humano.
Recursos
- Chocalhos;
- bichos de borracha;
- rosto humano;
- brinquedos coloridos e atraentes.
Idade: 4 a 6 meses
Objetivos:
1. Sentar com apoio.
2. Desenvolver a preenso voluntria de objetos - Preenso palmar.
3. Coodenar os movimentos mo-objeto/objeto-boca.
4. Sentar sem apoio momentaneamente.
5. Rolar sobre si mesmo.
6. Desenvolver msculos das extremidades e distribuir o peso do corpo nos ps.
Objetivo 1: Colocar a criana em supino. Estimul-la a sentar chamando-a pelo
nome, dando apoio s duas mos. Tracion-la levemente (criana deve ajudar,
trazendo a cabea);
- Levantar a criana no colo, sem dar apoio para a cabea;
- Colocar a criana sentada, com apoio, no sof;
Objetivos 2 e 3: Estimular a criana a pegar brinquedos de diferentes tamanhos e texturas.
Aproximar as palmas das mos na linha mdia de viso do beb. No impedir que leve objetos
boca. Estimular o sacudir de chocalhos.
Objetivo 4 e 5: Rolar a criana de um lado para o outro, de bruos e de costas.
Usar um cobertor e rolar a criana, erguendo uma das pontas suavemente (plano
inclinado).
Objetivo 6:
- Aproximar os pulsos, palmas e dedos da mo e calcanhares do p.
Mo com mo
Mo direita com p direito
Mo esquerda com p esquerdo
Mo direita com p esquerdo
Mo esquerda com p direito.

- Segur-la nas axilas e estimul-la a molejo, jogando o peso do corpo
nos ps.
Recursos
- Sof/poltrona;
- beb conforto;
- bichos de borracha com assovios;
- mordedor de borracha;
- chocalhos interessantes;
- argolas coloridas.
Idade de 6 a 8 meses:
Objetivos:
1. Sentar sozinho mantendo o tronco ereto.
2. Manter o peso do seu corpo nos ps. Moleje-o ativamente.
3. Arrastar.
4. Transferir objetos de mo. Bater um contra o outro.
5. Engatinhar.
6. Desenvolver o movimento de pina inferior.
7. Segurar um objeto em cada mo.
8. Bater com o objeto. Sacudir o chocalho.
Objetivos 1 e 2:
- Fazer a criana passar da posio de deitada para sentada, mantendo as pernas
esticadas e dando apoio ora na mo direita, ora na mo esquerda (a mo livre faz
apoio no cho para ajud-la a erguer-se)
- Segur-la pelas axilas e estimular apoio nos ps.
- Estimular o molejo, flexionar e estender os joelhos.
Objetivo 3:
- Colocar o beb de bruos e usando brinquedos atraentes, colocados a distncia,
estimul-lo a peg-los
- Deitar no cho e colocar-se na frente da criana e cham-la pelo nome,
mostrando brinquedos atraentes. A criana tambm pode ser colocada num
pequeno plano inclinado, cabea mais baixa que os ps. Estimular o arrastado.
Pode-se tambm dar um ligeiro apoio nos membros inferiores, favorecendo o
movimento de flexo dos joelhos.
Objetivos 4, 6, 7 e 8: Pequenos objetos sero usados para a transferncia de mo. Estimular o
bater um objeto contra o outro, dando ao beb objetos iguais nas duas mos. Usar objetos que
produzem aes interessantes quando manuseados pelo beb. Oferecer ao beb, um terceiro
objeto, quando estiver com as duas mos ocupadas. Dar ao beb oportunidade de brincar
livremente com objetos pequenos.
Objetivo 5: To logo o beb se arraste, tentar coloc-lo na posio de quatro
(engatinhar) e balan-lo para frente e para trs.
Recursos
- Brinquedos atraentes;
- pequeno plano inclinado;
- chocalhos;
- cubos de papelo;
- brinquedos de borracha com assovio;
- caixas de fsforo;
- argolas.
Idade: 8 a 10 meses
Objetivos:
1 - Engatinhar em padro cruzado.
2 - Sentar com equilbrio perfeito de tronco e liberao de membros superiores.
3 - Segurar objetos numa s mo.
4 - Erguer-se com apoio na posio de p.
5 - Trocar de posies: sentado para engatinhar e de engatinhar para sentado.
6 - Dar alguns passos com apoio bilateral.
Objetivo 1: Com apoio em 4 pontos(engatinhando), balanar a criana para
frente, lentamente, usando brinquedos interessantes; estimular o engatinhar.
Engatinhar na frente da criana, chamando-a pelo nome para perto de si.
Colocar uma toalha de banho, passando pelo abdomem da criana na posio
de engatinhar, segurar a toalha nas pontas e estimular o engatinhado.
Gradativamente deixar a criana manter o peso do corpo nas mos e nos joelhos
e no na toalha.
Objetivo 2: Colocar a criana sentada; segur-la no quadril (por trs) e balan-
la para frente, para direita, para esquerda, deixando os membros superiores livres,
estimulando assim as reaes de equilbrio de tronco.
Objetivo 3: Dar a criana objetos pequenos que possam ser levados boca
sem perigo. Estimular a criana a segurar dois objetos numa s mo, oferecer-lhe
um terceiro objeto.
Objetivo 4 e 6: Colocar a criana de p, mantendo os joelhos em extenso
(apoiados), abaixar e levantar o tronco, com apoio ora na mo direita, ora na mo
esquerda.
- Usar caixas de papelo ou madeira, cheias de brinquedos, estimular a
criana a erguer-se, com apoio na caixa, para alcanar os brinquedos.
- Dar apoio nas duas mos da criana, estimul-la para alcanar os
brinquedos.
- Dar apoio nas duas mos da criana, estimulando-a a dar pequenos
passos.
Objetivo 5: Estimular a criana a trocar de posio no espao: estando sentada cham-la para
perto de voc. Usar brinquedos atraentes, quando se aproximar engatinhando, estimulando-a a
sentar-se para brincar.
Idade: 10 a 12 meses
Objetivos:
1 - Erguer-se com apoio nos mveis.
2 - Dar passos com apoio nas duas mos.
3 - Manter-se de p com apoio numa s mo.
4 - Girar e inclinar a cabea na posio sentada.
5 - Realizar a pina superior.
6 - Dar passos com apoio numa s mo.
7 - Ficar de p sozinho.
8 - Usar o indicador.
9 - Fazer garatujas. Folhear livros. Rasgar folhas, amassar.
Objetivos 1, 2, 3, 6 e 7: Em ambiente adequado, e/ou usando seu prprio corpo
de adulto, estimular a criana a erguer-se com apoio (usando mveis ou o corpo
do adulto).
- Ajoelhar-se na frente da criana , dar apoio, nas duas mos e estimul-la a
caminhar em sua direo. Alternadamente dar apoio, ora na mo direita, ora na
mo esquerda.
- Encostar a criana num canto formado por duas paredes; estimul-la a
deslocar-se apoiando na parede.
Objetivo 4: Estando a criana sentada, colocar seus brinquedos afastados ligeiramente, para
que ela gire e incline o tronco para alcan-los.
Objetivo 5: Oferecer a criana objetos pequenos; estimul-la a peg-los usando
o polegar e o indicador.
Objetivo 8 e 9: Estimular a criana a pegar pequenas migalhas usando o
indicador. Mostrar figuras conhecidas num livro infantil, apontando com o
indicador, estimulando-a a imitar voc. Pedir-lhe para mostrar-lhe: o Au-Au, o
Miau, etc.
- Fixar uma folha de papel no cho e estimul-la a fazer garatujas com lpis
estacas.
- Deixar a criana folhear livros e revistas.
- Deixar a criana a rasgar folhas de revistas; estimul-la a amassar com as mos
as folhas rasgadas.
Idade de 12 a 15 meses
Objetivos:
1 - Desenvolver habilidades para marcha, subir e descer escadas
engatinhando.
2 - Desenvolver habilidades de preenso fina.
3 - Desenvolver equilbrio esttico/dinmico.
4 - Desenvolver coordenao viso-motora.
Objetivo 1 e 3: Estimular a criana a manter-se de p inicialmente com apoio e
gradativamente retirar o apoio. Deixar a criana andar empurrando cadeiras.
- Estimul-la a subir e descer dos mveis.
- Deixar a criana sentar em cadeiras pequenas.
- Faz-la andar segurando um basto, voc segurando na outra ponta.
- Encostar a criana na parede; ajoelhar-se sua frente, cham-la, convid-la a
chegar at voc andando. Aumentar gradativamente a distncia entre vocs.
- Lev-la ao parque ou quintal e deix-la andar descala na terra e na grama.
- Oferecer-lhe oportunidade de subir escadas engatinhando.
- Continuar usando caixotes de madeira onde guarda seus brinquedos, para
favorecer a manobras de abaixar-se e erguer-se.
Objetivo 2: Brincando junto com a criana, usar objetos pequenos como: cubos de madeira,
macarro cru (diversas formas), etc.
- Oferecer-lhe livros e revistas para folhear.
Objetivo 4: Utilizar jogos de lanar e receber bola.
- Utilizar jogos de encaixe.
- Dar atividades de golpear com uma finalidade.
Recursos
- Cadeira grande;
- Cadeira pequena;
- Caixotes de madeira com brinquedos dentro;
- Escada de madeira;
- Macarro cru;
- Livros de folhas grossas e gravuras infantis;
- Bolas;
- Encaixes;
- Bate estacas.
Objetivos:
1 - Desenvolver as habilidades de marcha e de subir escadas.
2 - Desenvolver condutas motoras bsicas.
3 - Desenvolver coordenao viso-motora, habilidades manuais. Preenso do lpis
com toda a mo.
4 - Desenvolver independncia.
Objetivo 1, 2 e 3: Continuar a estimular a marcha, o subir e o descer escadas,
usando apoio numa s mo.
- Estimul-la a transportar pequenos objetos. Usar carrinhos para serem
puxados por corda, estimul-la a empurrar carrinhos.
- Brincar de pegar, estimul-la a correr. Continuar levando-a para andar
descala na terra e na grama.
- Colocar a criana numa pequena altura, dar-lhe apoio nas duas mos e
estimul-la a pular com os ps simultaneamente. Fazer a criana caminhar entre
obstculos, sem toc-los. Deixar a criana andar por todos os lados, abrindo,
fechando portas e gavetas, retirando e guardando seus brinquedos.
- Estimul-la a chutar bola.
Objetivo 3: Continuar os jogos de lanar e receber bola; jogar a bola numa caixa. Oferecer jogos
de encaixe, construo simples com blocos de madeira. Dar para a criana lpis estaca para
praticar as garatujas espontneas, estimular a imitao de traos verticais e horizontais. Fixar o
papel.
Recursos:
- Blocos de madeira;
- Carrinhos para puxar e empurrar;
- Caixas de papelo, tacos de madeira (usados como obstculos);
- Bolas;
- jogos de encaixe;
- papel;
- Lpis estaca.
Idade 18 a 21 meses
Objetivos:
1 - Desenvolver habilidades para correr: equilbrio e coordenao motora.
2 - Desenvolver habilidades manuais, persistir na preenso do lpis com toda a
mo.
3 - Desenvolver coordenao viso-motora.
4 - Adquirir independncia.
Objetivo 1:
- Continuar as atividades que estimulam os movimentos amplos. Brincar de
esconder, de pegar, apostar corrida.
- Andar entre obstculos sem esbarrar.
- Subir e descer escadas.
- Estimular a brincar na posio de ccoras.
- Continuar os exerccios de saltos com os dois ps juntos, apoio nas duas mos
(do alto para o cho).
Objetivo 2 e 3: Colocar a criana sentada em cadeira e mesa apropriadas ao seu tamanho e
com os ps apoiados no cho. Fixar o papel, na mesa e estimular o manejo do lpis estaca:
garatujas espontneas, imitao de traos verticais e horizontais. Utilizar construo com blocos de
madeira e cubos. Dar jogos de encaixe e de bate estaca.
Objetivo 4:
- Favorecer a marcha, a corrida em ambientes amplos e seguros. Em caso de
quedas pequenas, deixar a criana erguer-se sozinha.
- Estimular sua independncia na habilidade de locomoo.
Recursos:
- obstculos;
- escada;
- bola;
- cadeira e mesa apropriadas;
- lpis estaca;
- blocos de madeira;
- jogos de encaixe.
Objetivos:
1. Reforar as condutas motoras bsicas adquiridas.
2. Introduzir o hbito de altura.
3. Desenvolver a coordenao viso-motora e imitao de traos circulares.
Objetivo 1 e 2:
- Continuar a estimular as habilidades adquiridas como: andar, correr, subir e
descer escadas. De mos dadas fazer a criana andar em cima do banco e saltar
para o cho (apoio nas duas mos).
- Realizar grupos de corridas entre as crianas (premiar todos).
- Fazer brincadeiras de roda como o: Atirei o pau no gato, estimulando a criana
posio de ccoras.
- Chutar a bola como nos jogos de futebol.
- Correr entre obstculos.
Objetivo 3:
- Estimular o rebater, utilizando bales, impulsionar o balo para o alto e estimular
a criana a no deix-lo cair.
-Continuar as atividades com lpis estaca.
- Estimular a imitao de traos circulares.
Recursos:
- Banco de madeira mais largo;
- bolas de vrios tamanhos;
- papel;
- lpis estaca.
Objetivos:
1. Adquirir conhecimento das partes do seu corpo.
2. Adquirir habilidades de compreenso de ordens e imitao.
3. Desenvolver habilidades de imitao dos movimentos faciais.
4. Desenvolver a coordenao motora fina.
Objetivo 1: Ampliar seu conhecimento quanto s partes do corpo humano,
pedindo para nome-las atravs de perguntas ou utilizando uma boneca.
Objetivo 2: Atravs de brincadeiras, andar segundo ordens: para frente, para
trs, para o lado. Realizar jogo imitativos como: andar feito sapo, pssaro,
macaco, etc.
Objetivo 3: Atravs de brincadeiras, fazer exerccios de movimentos faciais
como fechar os olhos, abrir e fechar a boca, fazer caretas etc.
Objetivo 4:
- Dar jogos de construo - materiais grandes. S dar materiais pequenos aps a
criana ter aprendido a manipular os materiais grandes.
- Empilhar, encaixar, enfiar contas em um fio, enroscar, desenroscar, enrolar,
amassar, torcer e pinar.
- Rasgar papis, picar, amassar papis: essas atividades so as primeiras a serem
dadas com o fim de preparar as crianas para recortes com tesouras.
- Rasgar papis: devem ser utilizados diferentes papis, de preferncia jornal e
revistas (comear com jornal).
- Amassar papis - aproveitar os papis rasgados e fazer bolas,
aproveitando-as depois em jogos.
- Picar papis: s quando as crianas conseguirem rasgar com facilidade que se
passa para a picotagem. Usar diferentes tipos de papis (jornais, revistas, papel de
seda, papel sulfite etc.). Nesta idade as crianas picam num dia e colam no outro.
- Colagens: numa primeira fase a finalidade saber usar a cola. Deve-se usar
materiais que no tenham avesso ou direito, por exemplo: jornais, revistas, palitos
grandes, papis brancos, etc. S depois que aprenderem a colar que se deve
usar papis ou materiais de duas faces. A criana deve passar cola no material
que vai ser colocado e no na folha de papel. Deve aprender gradativamente a
quantidade de cola.
- Recortes: Quando as crianas estiverem picotando papis com relativa
facilidade, deve-se introduzir o uso da tesoura. Nesta primeira etapa,
deve-se usar o jornal e a professora deve ensinar o modo correto de segurar a
tesoura. Quando a criana estiver manipulando razoavelmente a tesoura, deve-se
dar revistas. Ao perceber que as crianas esto conseguindo recortar cenas, deve-
se dar uma gravura com trs lados j recortados (pela professora) e fazer, no
quarto lado, uma linha bem grossa, com pincel atmico, para a criana recort-la.
- Dobraduras: A criana dever dobrar papis na horizontal e na vertical, sem
auxlio da professora. Dar primeiro s a dobradura na horizontal. Quando a criana
adquirir certa facilidade, deve passar a dobrar na vertical. Depois devem ser dadas
as dobraduras na horizontal e na vertical, concomitantemente.
- Encaixes: Comear com objetos concretos em madeira que devem ser
encaixados dentro dos lugares correspondentes, numa prancha tambm de
madeira. Nesta fase, este encaixe deve ser feito apenas com figuras inteiras e de
preferncia usando-se formas geomtricas simples: crculo, quadrado, tringulo.
Idade: 3 anos
Objetivos:
1. Desenvolver a coordenao dos grandes movimentos
2. Desenvolver a coordenao motora fina
Objetivo 1:
- Engatinhar, andar, correr, pular, chutar, jogar com as mos, pegar, subir e descer
escadas.
- Atividades Livres: brincadeiras no ptio, tais como: escorregador, balano, gira-
gira, bola, corda.
- Atividades dirigidas e jogos:
correr perseguindo um colega;
correr dado um sinal, pegar um companheiro;
saltar com os ps juntos, dando as mos a um companheiro;
saltar o mais alto possvel;
dar cambalhotas em colchonetes;
jogos variados.
Objetivo 2:
- Oferecer jogos de construo: fornecer jogos que exijam uma manipulao mais
aprimorada, que envolvam mais os dedos do que as mos. Ex.: pinos mgicos.
- Atividades: empilhar, encaixar, enroscar, desenroscar, enrolar, amassar, torcer e
pinar.
- Picotagem: picar diferentes papis e colar num desenho.
- Digital: fazer bolinhas com os dedos, com papel picado. Nesta fase, o papel deve
ser picado num dia e as bolinhas devem ser feitas no outro. O melhor papel para
este exerccio o papel de seda.
- Colagens Livres: com materiais diversificados tais como caixas de fsforos,
botes, retalhos de pano e couro, palitos, macarres, formas geomtricas
recortadas pela professora. Incentivar a criana a dosar a quantidade de cola
usada. Quando conseguir fazer isto, pode dar o tubinho de cola.
- Colagens dirigidas: com canudinhos, feijes, milho, palito de fsforo,
barbantes.
- Recortes: comear com recortes livres para verificar se a criana domina o uso
da tesoura. Quando estiver usando a tesoura com facilidade, introduzir recortes
dirigidos, seguindo a mesma ordem proposta para as colagens dirigidas.
- Dobraduras: Nesta idade a criana capaz de fazer dobraduras na
horizontal, vertical e oblqua, no muito complexas.
- Encaixes: dar encaixes de objetos concretos em madeira.
Obs.:
A diviso por faixa etria dada com o objetivo de ajudar o professor a planejar suas atividades
de acordo com a idade de seu aluno. Entretanto, devemos sempre respeitar o ritmo da criana.
As atividades devem estar sempre integradas com as outras reas do
desenvolvimento.
Programa Simplificado de Estimulao Precoce (0 a 12 meses)
0 ao 1o ms:
Professor ou Papai ou Mame
- Aproveite o momento em que troca a fralda para fazer alguns exerccios
com o beb:
massageie suavemente o corpo do beb;
converse com ele;
ponha o seu dedo na palma da mo do beb para que ele o aperte, caso no consiga,
ajude-o;
se ele apertar seu dedo, levante-o, pela mo, para que faa fora;
repita o exerccio com as duas mos;
segure o beb pelas mos e v levantando-o at a posio sentada. Volte at deit-lo.

Repita 3 vezes, no tem importncia se ele ainda no mantm a cabea em p.
- Quando alimentar o beb:
coloque bem a mamadeira na boca do beb, porque ao sentir o bico com a lngua e o
palato, aprender a chupar melhor;
aproveite o momento da alimentao para lhe fazer carinhos (tocar as mozinhas, o rosto)
e conversar suavemente (no importa que no entenda);
cante suavemente;
acaricie as mozinhas e os braos;
repita sons: aaa, uu, uu, etc.

- Entre as horas de amamentao:
Durante o primeiro ms, a criana passa a maior parte do dia dormindo, porm
quando ele estiver acordado:
deite-o em diversas posies; de um lado, de outro, de costas, de bruos; sem travesseiro;
mantenha o ambiente tranqilo, durante o sono do beb, porm ele deve se habituar com
os rudos normais;
mostre e mova lentamente objetos de cor viva (vermelho, azul, amarelo e verde), para que
acompanhe com o olhar;
para melhor desenvolvimento da viso, pendure um mbile, ou objeto colorido onde ele
possa olhar.
1o ms:
- Enquanto troca a fralda ou d banho no beb:
repita os sons que a criana emite. Por exemplo: aa, g, etc.
coloque a criana de costas para que mova os braos e as pernas. Segure suas mos,
junte-as e depois separe-as. Faa isto vrias vezes;
segure as pernas do beb, estique-as e dobre-as suavemente;
segure as pernas do beb, e mova-as suavemente para cima, sem dobrar os joelhos;
depois abaixe-as devagar;
segure a criana de maneira que ela se sinta segura durante o banho e deixe que desfrute
da gua um pouco, uma vez que o banho importante para o beb, no s pela higiene
mas tambm como brincadeira e exerccio.
experimente diversas atividades na hora do banho: esfregue-lhe as costinhas com uma

esponjinha, faa o mesmo com os bracinhos e pernas, enquanto faz isto v conversando
com o beb, pronuncie seu nome com freqncia, e estimule-o a manter um contato com o
olhar, medida que voc vai falando com ele;
faa um rolo com uma toalha. Ponha a criana de bruos, com o rolo na altura do peito e
os braos por cima do rolo. Segure-o pelos quadris, empurre-o devagarinho para frente e
para trs.
- Quando alimenta o beb:

ponha a criana no colo para lhe dar a mamadeira porque a criana necessita no s de
alimento como tambm de carinho, de ouvir a voz de algum, de ser embalada.
no deixe de pronunciar o nome do beb e estabelecer contato com o olhar e sorria para
ele com freqncia.
- Entre as horas de alimentao:
deixe o beb, todos os dias, durante pouco tempo, de bruos;
amarre um barbante na cama do beb, de maneira que quando esteja deitado de costas,
possa toc-lo com suas mos. Pendure um chocalho. Se no tiver nenhum, improvise,
coloque arroz em um frasco pequeno e bem tampado;
quando a criana estiver deitada de costas na cama, mostre-lhe um objeto de cor viva.
Espere que ela se fixe bem no que voc est mostrando e mova lentamente o objeto para
um lado, fazendo com que ele siga com o olhar. Faa o mesmo para o outro lado. Repita
vrias vezes.
2o ms:
coloque objetos novos pendurados no barbante que voc prendeu na cama, para que o
beb possa olhar e bater com as mozinhas. Por exemplo: colheres de plstico, tampas
coloridas, argolas, etc.;
escore a criana com travesseiros ou roupas e deixe-a um pouco mais levantada. De vez
que em quando chame-a pelo nome ou faa barulho para que ela olhe;
segure qualquer objeto que chame a ateno da criana. Faa com que o siga com o
olhar, movendo-o lentamente para cima e para baixo de um lado para o outro.
Enquanto voc alimenta o beb, deve fazer pausas para que ele arrote. Este momento
pode ser aproveitado de vrias maneiras:
levantar e passear, levando-o para perto de diversos objetos para que olhe;
dar tapinhas em suas costas;
conversar e sorrir para ele.

coloque alguma coisa nas mos da criana enquanto troca suas roupas (ponta de fralda,
chupeta etc.);
depois de tirar a roupa deixe-o mover as pernas livremente. Se estiver frio, esses
exerccios podem ser feitos sem tirar-lhe toda a roupa.
3o ms:

sorria e demonstre alegria pelas coisas que o beb est aprendendo (quando leva a
chupeta boca, quando agarra alguma coisa, etc.);
se voc vai buscar alguma coisa chame-o para que ele o acompanhe com o olhar;
aproveite este momento para brincar de esconder com ele. Coloque uma fralda limpa, por
pouco tempo, sobre o rosto dele, retire e demonstre alegria quando ele aparecer. Cubra
tambm o seu rosto com a fralda, reaparecendo e dizendo Oi!, demonstre alegria e
surpresa;
na hora de mudar as fraldas, levante com cuidado, os ps do beb at que ele os veja e
depois, v abaixando-os lentamente, para que acompanhe o movimento com o olhar;
cante para o beb.

- Quando alimenta o beb
a criana deve tocar, segurar e soltar a mamadeira enquanto mama. Para isso suas mos
devem estar livres e descobertas;
coloque a chupeta na mo do beb, para que ele mesmo leve boca.

os bebs aprendem a respeito dos objetos que os cercam, levando-os a boca ou pegando-
os, ou seja, sentindo os objetos em suas prprias mos e na boca;
ponha o chocalho na palma da mo do beb e ajude-o a agarr-lo. Em seguida, erga-lhe a

mozinha altura do rosto e agite levemente o chocalho para que ele perceba que, ao
agit-lo, ele ir produzir um som;
as crianas gostam de qualquer coisa desde que possam chupar, tocar, olhar. No
precisam ser brinquedos comprados; podem ser objetos variados como: colher de pau,
tampas de frascos grandes, potes de plstico, etc.;
deixe a criana, de vez em quando, deitada de bruos, para que exercite levantar a cabea
e o peito.
4o ms:
mova as pernas do beb como se ele estivesse andando de bicicleta;
faa a criana sentar, segurando as suas mozinhas, trazendo a cabea junto com o
corpo, isto , no deixando a cabea cair para trs;
converse com a criana sobre a atividade que feita com ela naquele momento;
faa com que o banho seja agradvel para ela. Segure-a com firmeza em diversas
posies, deixando-a explorar o que seu corpo pode fazer dentro da gua e estimulando-a
a fazer movimentos com as pernas e bracinhos na gua.
quando a criana ficar sozinha, voc deve colocar vrias coisas perto para ela se entreter.
Amarre um ou dois objetos na cama com um barbante. Deixe objetos que a criana possa
pegar, morder e chupar;
mude o beb de lugar quando possvel. Se ele j se apia bem nas costas, deixe-o
recostado durante alguns minutos. Assim ele vai olhar diversas coisas;
ligue aparelho sonoro como rdio, vitrola ou gravador, com msica e falas suaves e em
volume adequado;
forre o cho com uma colcha, lenol ou cobertor. Coloque o beb em cima, junto com
algum objeto que ele goste, e deixe-o mover-se livremente;
ponha a criana em frente a um espelho, durante um tempo curto, para que se olhe;
ponha uma fralda no rosto do beb para que ele a tire. Voc tambm pode esconder seu
rosto ou se esconder atrs de algo.
o beb tambm sente fome de carinho. Aproveite os momentos em que ele se alimenta
para:
sorrir-lhe;
falar-lhe. Quando falar com o beb seja expressiva, embora ele no entenda as palavras,
ir aprender que a gente fala diferente quando est alegre, cansada, triste. E ir tambm
aprender que as palavras servem para transmitir uma mensagem;
cantar uma cano.
5o ms:
- Enquanto troca fralda ou d banho no beb:
se no estiver frio, retire toda a roupa do beb e deixe-o movimentar-se livremente;
passar objetos de texturas diferentes na palma da mo e na sola dos ps (escova,

esponja, sabonete, etc.).
enrole algumas vezes a mamadeira com a fralda ou outros tecidos de texturas diferentes
estimulando a criana a segur-la;
acaricie a criana enquanto ela mama.
- Entre as horas da alimentao:
quando a criana est acordada, deve ficar recostada num lugar onde possa olhar sua
volta e movimentar livremente os braos;
deixe perto diversos objetos, de diversas formas, e, de preferncia, que faam rudos
diferentes, como por exemplo, potes de plstico, colheres de pau, garrafas de plstico com
alguma coisa dentro (bem fechada);
ponha msica para ele ouvir;
leve o beb para passear pelo ambiente, dentro e fora para que observe as coisas que o
cercam;
repita os sons que ele emite.
6o ms:
com o tempo a criana ter que aprender a comer sem ajuda, apesar dela aprender aos
poucos, alguma coisa ela j pode fazer. Deixe-a tentar;
d a mamadeira para que ela a segure com as prprias mos;
deixe que tire do prato com os dedos, pedacinhos de comida ou po e os leve boca;
d uma colher para que v aprendendo a segur-la;

aproveite a hora de trocar a fralda ou dar banho, no s para fazer a higiene do beb, mas
tambm para acarici-lo. O carinho demonstrado por voc ao toc-lo indispensvel para
que ele se sinta querido e aprenda a querer;
em cada parte do corpo que voc limpar, faa uma pequena massagem;
enxugue-o suavemente, sem esfregar;
cante para ele;
repita os sons que ele emite.

mostre algum objeto de interesse da criana. Quando ela fixar o olhar, movimente o objeto
para um lado e para o outro, para cima e para baixo, para que ela o acompanhe com o
olhar;
deixe cair o objeto no cho para que o beb siga o movimento do mesmo com o olhar;
quando ele estiver recostado na cama, role uma bola rapidamente para ele;
esconda algum objeto grande, uma bola por exemplo, embaixo de uma fralda para que ele
descubra;
tape um objeto com um pedao de pano e mostre criana onde est, fazendo barulho ou
movimentando-o embaixo do pano. Pode deixar parte do objeto de fora;
coloque-o no cho de bruos e deixe que ele se arraste e tente engatinhar;
deixe que ele se olhe num espelho;
mude-o sempre de lugar para que olhe coisas diferentes.
7o ms:
- Entre as horas da alimentao:
leve a criana para passear do lado de fora da sala, etc.;
ajude-a a ficar de p, apoiando-se em cadeiras, cama ou outro mvel;
tire dela um objeto com o qual esteja brincando e coloque-o mais adiante para que v
busc-lo;
d criana um objeto para segurar em uma das mos; d outra coisa para ocupar a outra
mo. Quando ela estiver com as duas mos ocupadas, d-lhe outro objeto que goste
muito. Deixe que ela mesma solucione o problema. Ter que segurar dois objetos com
uma mesma mo ou soltar um objeto para pegar o outro;
a criana nesta idade, gosta de imitar gestos. Brinque com ela de franzir o nariz, bater
palmas, levantar os braos, etc.
diga ao beb o nome das coisas que o cercam, mostrando-as: ma, po, ovo, copo,
prato, etc. Procure estabelecer um dilogo com a criana:
- Olhe o que o beb vai comer agora, uma ma.

- Vamos pegar o copo?
- Tome aqui a sua colher.
A criana no ir responder, isso no importa no momento. Fale o nome correto das
coisas. Por exemplo, se voc se refere ao sapato nunca diga papato.
aproveite estes momentos para tocar e falar o nome das partes do corpo do beb, por
exemplo:
- Agora ns vamos lavar as mos do beb.
- Vamos lavar os ps?, e assim por diante.
8o ms:
como voc no pode passar todo o tempo com a criana e ela precisa tambm se entreter
sozinha, separe numa caixa as coisas que lhe servem de brinquedo. No precisam ser,
necessariamente, brinquedos. Alguns objetos tm a mesma utilidade: latas, caixas, potes
de plstico, roupas, objetos que provocam rudos diferentes, objetos de cores diferentes
(vermelho, verde, amarelo, azul), objetos de vrios materiais (leves, speros, duros, moles,
peludos), etc.;
d ao beb objetos que possa colocar uns dentro dos outros (no d objetos que a
criana possa engolir);
faa alguns furos em uma caixa de sapatos. Feche a caixa. A criana poder colocar
vrios objetos dentro da caixa atravs dos furos;
leve a criana para passear por outros ambientes, como por exemplo, cozinha, ptio, etc.,
assim ela ter oportunidade de ver outras pessoas, coisas novas, ouvir rudos diferentes,
tomar ar fresco, sentir odores, etc.;
cante para ela, acompanhando a cano com gestos que possa imitar, bater palmas,
levantar as mos, dar adeus, etc.
repita os exerccios anteriores;
faz bem criana ficar nua ou com pouca roupa, de 3 a 5 minutos, para poder se
movimentar, bater com as pernas, rolar em cima da cama, sentar, deitar, dar voltas por
seus prprios meios, etc.;
diga sempre o nome das partes do corpo as quais vai tocando. Quando tocar a mo, diga,
mo, quando tocar o p, diga p, e assim por diante;
coloque alguns objetos na gua do banho para que a criana brinque com eles (potes de
plstico, rolhas, tampas, esponjas, etc).
d pedaos de comida na mo da criana para que ela possa lev-los boca;
oferea-lhe a colher para que v aprendendo a utiliz-la aceitando a sua maneira prpria
de fazer isto;
nomeie os alimentos e objetos durante o momento em que o beb se alimenta, sempre

estabelecendo uma comunicao afetiva com ele. Por exemplo:
- O que o beb vai comer?
- Ah! O beb vai comer o po.
- Vamos pegar a colher?
- Olha que bonito, o beb est comendo sozinho.
embora ele no possa repetir o que voc diz, ir se familiarizando, desde cedo com o
nome das coisas;
procure fazer com que o momento em que a criana se alimenta seja tranqilo. Se voc
estiver nervosa ou apressada, ela perceber, ficar nervosa e no comer bem.
9oms:
recorde o que voc aprendeu anteriormente;
a criana deve ir se acostumando a fazer certas atividades sozinha como, por exemplo,
segurar o prprio copo, inicialmente com sua ajuda. Primeiramente d-lhe um copo, ou
caneca vazia, para que possa explor-los e brincar, a fim de se familiarizar com o objeto;
aps esta etapa, coloque um pouco de lquido na caneca e v fazendo com que beba
devagar. No incio ela poder tossir, morder as bordas da caneca e derramar lquido pelos
lados da boca. Com a prtica (alguns goles em cada refeio), ela aprender a coordenar
os movimentos da boca com o ato de engolir. Mostre-lhe sempre que voc est contente
com os esforos que faz para beber na caneca;
d criana um pedao de po ou de banana para que coma sozinha.

siga as mesmas orientaes feitas para o ms anterior;
deixe que a gua goteje sobre todo o corpo do beb;
deixe-o brincar na gua, fazendo movimentos com as perninhas e os bracinhos, para que
sinta o efeito de seus movimentos.
siga as orientaes dadas para o ms anterior;
d criana argolas de diversos tamanhos para que possa enfiar em um pino de madeira
ou plstico;
d criana bolsas, caixas, carteiras, que abram de forma diferente (amarradas, com
boto, com presso). Coloque dentro algum objeto que goste e estimule-a para que abra
sozinha;
amarre um barbante numa colher, ou outro objeto, e deixe-o de maneira que a criana no
consiga agarr-lo com a mo. D-lhe o barbante para que puxe e alcance o objeto. Repita
vrias vezes;
coloque um objeto na parte mais distante de uma fralda e estimule a criana para que puxe
a fralda para alcanar o objeto;
importante que a criana tenha um espao seguro, onde possa movimentar-se,

engatinhar, etc.;
estimule o beb a ficar de p, firmando-se em algum ou em alguma coisa. Segure-o para

que d passinhos.
10oms:
lembre-se que a hora de mudar as fraldas o momento mais adequado para fazer um
pouco de ginstica. Deixe que fique nu por alguns minutos. Deixe-o brincar livremente com
seu corpo, pedalar, chupar, virar, segurar os ps, tocar os genitais, bater na barriga, olhar
as mos, sentar, engatinhar. muito importante que a criana conhea seu corpo, sinta-o,
toque-o, veja-o;
lembre-se tambm que bom que aprenda como se chamam as partes de seu corpo;
na hora do banho, siga as orientaes dos meses anteriores.

coloque migalhas de po sobre a mesa e estimule a criana para que as pegue com os
dedos;
mostre a mamadeira e espere que a criana estique os braos para alcan-la;
estenda a mo e pea criana que lhe entregue alguma coisa que esteja segurando, ex.:
Me d a mamadeira, me d a colher, muito bem, etc.;
d a caneca com pequena quantidade de lquido para que beba, lembre-se das
orientaes do ms anterior.
favorea e aplauda todas as tentativas da criana de ficar em p e andar. Ajude-a,
segurando suas mos ou debaixo de seus braos ou deixe que se apoie nos mveis;
deixe que engatinhe e v de um lado a outro. Se ainda no faz isto sozinha, coloque-a de
bruos no cho com algum brinquedo diante dela, para estimul-la a movimentar-se e
alcan-lo. Quando isto acontecer, elogie a criana, demonstrando satisfao;
esconda, diante da criana, um objeto dentro de uma caixa ou de uma lata, estimule a
criana a procur-lo;
coloque um objeto sobre a mesa ou cadeira e derrube-o acidentalmente. Exclame: -

Opa!, caiu!, com expresso facial rica, repita algumas vezes, verificando se a criana
tenta imit-la;
faa movimentos que a criana j saiba fazer para que ela imite, por exemplo: franzir o
nariz, levantar os braos, bater palminhas, mostrar a lngua, etc.;
lembre que a criana no deve ficar sozinha muito tempo durante o dia. Deixe-a num lugar
onde possa presenciar as atividades que voc realiza;
coloque msica para que a criana oua.
11oms:
siga as orientaes dos meses anteriores;
enquanto voc leva o beb para trocar a fralda, anuncie com voz alegre: Est na hora de
trocar a fralda do beb. Ao combinar uma nova palavra com a ao, quando for
pronunciada sem ser apresentada, ter um significado para ele;
procure a cooperao da criana na hora de vesti-la. Fale com ela enquanto o faz: levante
as pernas, sente, ponha a mo aqui, levante os ps, etc.
a criana deve comear a comer sozinha com a colher. Deixe que v aprendendo,
aproveitando quando lhe der alimentos mais pastosos, pur ou mingau por exemplo;
pea criana que lhe d os objetos que est usando: me d a colher, me d o copo,
me d a xcara. Quando lhe der a ordem, mostre o que quer que ela faa;
lembre-se de nomear os alimentos que voc lhe serve, procure fazer isto em cada refeio,
assim logo ela aprender os nomes dos alimentos.
o o
repita as atividades descritas no 9 e 10 meses;
d-lhe uma bola mdia para brincar;
embrulhe alguns objetos em papel para que ela os desembrulhe;
faa com que a criana acompanhe o ritmos de uma msica do rdio ou que voc esteja
cantando, batendo palmas ou improvise um tambor com uma colher de pau e uma lata ou
panela;
no deixe o beb muito tempo na cama, no cercado ou no carrinho, pois ele precisa
exercitar-se para andar;
faa todo o possvel para que a criana d um passeio no ambiente externo, para que
possa sentir o vento, ver as rvores, os passarinhos, etc.;
d ao beb folhas de papis variadas para que ele possa explorar. Evite usar jornal ou
papel de seda colorido, pois tendem a soltar tinta. Ele ir examinar os papis, agitando-os,
dando tapinhas e amassando-os, deliciando-se com o rudo produzido e com a sensao
que os mesmos oferecem. Vigie para que ele no engula pedaos de papel;
cante com ele repetidas vezes, incluindo, quando possvel, o nome dele na letra das
canes infantis de que ele mais gosta. Os bebs gostam de ouvir rimas e palavras
simples e procuraro acompanhar juntos a cano;
o beb de um ano se envolve numa intensa atividade que combina com seu crescimento
fsico: ficar em p, andar, arrastar, rolar, etc. Ele tem uma enorme energia e disposio
que muitas vezes resultam em resistncia a ir para a cama. Pegue-o no colo por alguns
minutos e cante uma msica calma, aconchegando-o. Lembre-se que no se deve excitar
muito a criana nas horas que antecedem ao seu sono.
2.2. Hidro-estimulao
Objetivos:
adaptar-se ao meio lquido;
favorecer a sociabilizao: o sentimento de confiana no outro, a interao afetiva, a

interao social, com vistas ao amadurecimento da segurana pessoal;
favorecer a aquisio de noes de limites e perigos no meio lquido;
deslocar-se de uma lado para outro do meio lquido;
imergir;
submergir totalmente o corpo na gua, com apoio fixo e, posteriormente, em apoio mvel;
controlar a respirao no meio aqutico;
submergir totalmente o corpo, mantendo presa a respirao (inspirao e expirao);
flutuar;
relaxar e flutuar o tronco e as pernas horizontalmente com apoio fixo e, posteriormente,

com apoio mvel;
iniciar o nado livre;
flutuar o tronco horizontalmente com movimentao alternada de pernas com apoio fixo;
deslizar de frente, com apoio, posteriormente, sem apoio, livremente, flutuando com
batidas de pernas alternadas;
coordenar , rudimentarmente, a braada e pernada, do modo livre com apoio fixo e em

seguida, com apoio mvel;
nadar, elementarmente, o nado livre, sem ajuda, sem apoio, primeiro sem e depois com
tcnica;
iniciar o nado de costa;
saltar de p da borda da piscina, com submerso total do corpo;
mergulhar, rudimentarmente.
Metodologias especficas ao Ensino de Surdos
Anlise Crtica
*
Ana Dorziat
Diante da necessidade de maiores reflexes sobre as formas mais apropriadas

de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, importante trazer
para discusso uma viso mais crtica sobre as principais correntes metodolgicas
utilizadas em sala de aula, que enfoque no apenas os procedimentos adotados
mas, realize uma anlise sobre as vantagens e desvantagens existentes em cada
uma, tendo em vista as particularidades inerentes surdez.
Apesar das diferentes opinies que dividem e subdividem as metodologias
especficas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos bsicos existem trs
grandes correntes: o Oralismo, a Comunicao Total e o Bilingismo.
Desde o incio do ensino formal, os profissionais envolvidos com as pessoas
surdas tm centrado seus esforos no estudo e debate sobre procedimentos que
privilegiassem ou no a linguagem gestual. Essa preocupao est sempre
relacionada a duas consideraes: a de que a grande parte dos professores de
surdos so ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos esto
inseridos , tambm, de ouvintes.
Baseados nessas consideraes e influenciados, segundo Hutzler (1989), pelo
avano tecnolgico e pelas idias eugensticas, os participantes do II Congresso
de Surdos, realizado em Milo (em 1880), recomendaram o Oralismo como o meio
mais adequado de ensino dos surdos.
Nessa metodologia de ensino, predominante nos cursos de formao de grande
parte dos professores que ensinam em instituies especializadas para surdos, a
aprendizagem da fala ponto central. Para desenvolv-la, algumas tcnicas
especficas s orientaes orais1so utilizadas. Essas tcnicas so, basicamente,
as relatadas a seguir:
O treinamento auditivo: estimulao auditiva para reconhecimento e
discriminao de rudos, sons ambientais e sons da fala:
O desenvolvimento da fala: exerccios para a mobilidade e tonicidade dos
rgos envolvidos na fonao (lbios, mandbula, lngua etc), e exerccios de
respirao e relaxamento (chamado tambm de mecnica de fala);
A leitura labial: treino para a identificao da palavra falada atravs da
decodificao dos movimentos orais do emissor2.
Para o mximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princpio a
indicao de prtese individual, que amplifica os sons, admitindo a existncia de
resduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse mtodo
procura assim, reeducar auditivamente a criana surda, atravs da amplificao
dos sons juntamente com tcnicas especficas de oralidade.
Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se
ensinar linguagem, atravs de atividades estruturais sistemticas. Segundo
Fernandez (1993), existe uma relao muito estreita dessa prtica com as idias
desenvolvidas pelo considerado pai da lingstica, Ferdinand de Saussure,
idealizador do estruturalismo lingstico. Para Saussure, a linguagem composta
de duas partes: a Lngua, essencialmente social porque convencionada por
determinada comunidade lingstica; e a Fala, que secundria e individual, ou
seja, veculo de transmisso da Lngua, usada pelos falantes atravs da fonao
e da articulao vocal.
Alm da clara separao feita por Saussure entre os aspectos social e
individual, ele afirma que o signo lingstico uma entidade psquica de duas
faces: o significado e o significante.
A constatao de que elementos distintos coexistem no signo lingstico
contribui para o surgimento de estudos sobre um ou outro elemento, fragmentando
a viso de linguagem. Tal viso enfaticamente questionada por Vygotsky (1982).
Para ele, a ruptura entre som e significado torna estril o estudo da semntica e
da fontica clssica, porque o som separado do significado perde as propriedades
especficas que o convertem em som exclusivo da linguagem humana,
distinguindo-o dos demais sons existentes na natureza. Por sua vez, o significado
separado do aspecto sonoro da palavra, converte-se em pura representao, em
puro ato de pensamento, que, estudado isoladamente como um conceito,
desenvolve-se e vive independentemente de seu portador material. Segundo
Vygotsky, a linguagem deve ser tomada como uma unidade indivisvel, possuindo,
assim, estreita relao com o pensamento.
Nesse sentido, o reducionismo atribudo fala no estruturalismo lingstico
revisto na teoria histrico-social de Vygotsky a qual remete ao signo verbal (fala)
estatuto privilegiado. A fala definida por Vygotsky como a linguagem em
processo nos planos inter e intra pessoal.
Convicto da importncia da fala para o desenvolvimento do ser humano,
Vygotsky defende, num primeiro momento, a oralizao como meta central para o
ensino dos surdos, embora admita o uso da mmica3 fora da escola.
Vygotsky acredita que a mmica seria descartada espontaneamente pelos
surdos quando a fala fosse desenvolvida. Apesar de posicionar-se favorvel ao
Oralismo, ele critica os mtodos de desenvolvimento da fala, caracterizando-os
como mecnicos, artificiais e penosos para a criana. Num momento posterior do
seu trabalho, ele desloca da fala a meta central, afirmando que ao ser tomada
como um fim em si, a fala perde sua vitalidade e se transforma numa lngua morta.
ento, que passa a dar importncia ao uso da mmica e da linguagem escrita,
como aliados no processo educativo.
Essa mudana de postura leva Vygotsky (1991) a afirmar que a linguagem no
depende da natureza do meio material que utiliza. Para ele, o que importa o uso
funcional de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente
ao da fala. Desse modo, a linguagem no depende necessariamente do som, no
sendo encontrada s nas formas vocais. Essa viso considerada adiantada para
a poca (entre os anos 20 e 30), uma vez que os estudos sobre lngua de sinais,
atribuindo-lhe estatuto de lngua, s so realizados a partir da dcada de 60.
Talvez por esse motivo, Vygotsky no explore o desenvolvimento psicolgico dos
surdos atravs dos sinais e, apesar de valorizar a linguagem gestual-visual, suas
orientaes educacionais permanecem voltadas para o domnio da lngua falada
pelos surdos.
S depois de dcadas de um trabalho educacional com pouca aprendizagem
pelos surdos, aliado divulgao de estudos sobre a lngua de sinais, h
disposio de mudana no enfoque educacional. Os estudos considerados mais
significativos sobre sinais so os de Quigley e Frisina; Stuckless e Birch; Meadow;
e Vernon e Koh (citados por Downs e Northern, 1989). Eles mostram que crianas
surdas filhas de pais surdos tm um nvel significativamente mais alto de
linguagem do que as crianas surdas de pais ouvintes. Mostram, tambm, que as
crianas surdas de pais surdos apresentam um desenvolvimento de fala (lngua
de sinais) equivalente s crianas ouvintes de pais ouvintes; que alcanam nos
estudos um nvel mais alto; e que tendem a ser mais bem ajustadas do que as
crianas surdas de pais ouvintes. Alm desses estudos, vrios outros, com
destaque para a investigao realizada por Stokoe, atribuindo estatuto de lngua
lngua de sinais, so decisivos para a introduo dos sinais no ensino de surdos,
sob a perspectiva da Comunicao Total.
Os sinais como uma lngua (gestual-visual) propriamente dita, so associados,

pela maioria das pessoas, comunidade surda. Essa lngua fluente entre os
surdos mas, entre surdos e ouvintes aparecem muitas dificuldades de
compreenso. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos
professores de surdos ouvinte. Por isso, uma comunicao eficiente
perseguida, uma vez que ambas as partes possuem limitaes (sejam orgnicas,
de conhecimento ou de habilidade) para apropriao plena do cdigo da outra.
Esse aspecto tem sido relevante para a opo pela prtica da Comunicao Total
nas escolas de surdos.
A Comunicao Total trata-se de uma proposta flexvel no uso de meios de
comunicao oral e gestual. Com a expanso da Comunicao Total, a proposta
inicial transformada e se consolida, no como mtodo, mas como uma filosofia
educacional. Ciccone (1990) diz que essa filosofia possui uma maneira prpria de
entender o surdo, ou seja, longe de consider-lo como portador de uma patologia
de ordem mdica, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma
marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, caractersticas de um fenmeno com
significaes sociais. Por no explicitar claramente procedimentos de ensino, a
Comunicao total incorporada, em diferentes lugares, em verses muito
variadas, caracterizando-se, basicamente pela aceitao de vrios recursos
comunicativos, com a finalidade de ensinar a lngua majoritria e promover a
comunicao.
Apesar da idia generalizada de oposio entre Comunicao Total e Oralismo,
devido incluso de sinais na prtica daquela, Marchesi (1987) afirma que a
Comunicao Total no est em oposio utilizao da lngua oral, mas
apresenta-se como um sistema de comunicao complementar. Os adeptos da
comunicao total consideram a lngua oral um cdigo imprescindvel para que se
possa incorporar a vida social e cultural, receber informaes, intensificar relaes
sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as
dificuldades de aquisio, pelos surdos, dessa lngua. Entretanto, a lentido e
limitaes que as crianas surdas apresentam na aprendizagem da lngua oral,
quando utilizam o oralismo puro, so fatores decisivos para a introduo, no
ensino, de um cdigo lingstico estruturado que possa contribuir tambm para
realizar as funes que so da lngua oral, ou seja, a comunicao entre as
pessoas e a elaborao de processos cognitivos mais refinados.
Nessa perspectiva, essa filosofia educacional prope como procedimento de
ensino, de acordo com Moura (1993), a utilizao simultnea de sinais e fala, uso
de aparelhos de amplificao sonora, trabalho de desenvolvimento das pistas
auditivas e trabalho com fala tanto em leitura orofacial como em produo.
Dessa proposta resulta a criao de diferentes mtodos e sistemas de
comunicao, visando favorecer a aprendizagem da lngua majoritria. Marchesi
(1987) apresenta a variedade desses sistemas: lngua falada de sinais (codificada
em sinais); lnguas falada sinalizada exata (variante do sistema anterior,
distinguindo-se pela busca da reproduo precisa da estrutura da lngua);
associao de cdigos manuais para auxiliar na discriminao e articulao de
sons (configurao) de mo perto do rosto, dando apoio emisso de cada
fonema); e combinao diversa de sinais, fala, datilologia, gesto, pantomina etc.
A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. As prticas
so qualificadas como bimodais ou simultneas porque envolvem combinaes de
uso concomitante de duas modalidades, isto , os sinais e a fala. Para Stewart
(1983), entretanto, a utilizao da fala codificada em sinais, caracteriza-se como
duas modalidades da mesma lngua, porque baseia-se apenas na lngua
majoritria. Ges (1994) diz que essa idia varivel entre pesquisadores e
educadores, porque existe tambm a noo de um instrumento de comunicao
em que se inserem parmetros de uma lngua de sinais para acompanhar a fala.
Assim, no se subentende o envolvimento de uma s lngua, j que os recursos
comunicativos se compem a partir de uma lngua falada e de uma lngua de
sinais.
As experincias mais recentes de prticas educacionais sob a denominao de
Comunicao Total so restritas aos recursos do bimodalismo. No Brasil, a
caracterstica dessa filosofia, complementando os recursos utilizados por mtodos
exclusivamente orais, a utilizao dos sinais extrados da LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais), inseridos estrutura da lngua portuguesa, a lngua
majoritria. Como no existem na lngua de sinais certos componentes da
estrutura frasal do portugus (preposio, conjuno etc), so criados sinais para
express-los. Alm disso, utiliza-se marcadores de tempo, nmero e gnero para
descrever a lngua portuguesa atravs de sinais. A isto se chama de Portugus
Sinalizado. Outra estratgia utilizada pela comunicao total o uso de sinais na
ordem do portugus sem, no entanto, utilizar marcadores, como no portugus
sinalizado. O que existe em ambos os casos um ajuste da lngua de sinais
estrutura da lngua portuguesa.
Para Ferreira Brito (1993), com a prtica da Comunicao Total, a inteno de
reconhecimento das lnguas de sinais eliminada tanto em termos de filosofia,
como de implementao, porque, alm de artificializar a comunicao, perde-se
de vista as implicaes sociais da surdez, reduzindo o uso de sinais ao papel de
um recurso de ensino que apoia a fala.
Sanchez (1990) considera que os sinais ajustados no tm a mesma
funcionalidade para os surdos, equivalente fala para os ouvintes. Segundo ele, a
maneira das pessoas se comunicarem (a lngua) determinada pela comunidade
onde elas esto inseridas. Entre as lnguas, ele cita o francs, o ingls, o chins e
o russo. Todas elas so lnguas orais porque empregam palavras faladas-ouvidas.
Estas lnguas so utilizadas por pessoas ouvintes. As pessoas surdas,
impossibilitadas de utilizar a fala devido complexidade que sua apropriao
sem o auxilio da audio, usam os sinais, caracterizados como uma lngua
gestual. Assim como os ouvintes, os surdos possuem diferentes lnguas. Nos
Estados Unidos existe a American Sign Language (ASL), na Frana a Langue
Franaise des Signes (LSF), no Uruguai a Lengua de Seas Uruguaia (LSU), na
Venezuela a Lngua de Seas Venezolana (LSV) e no Brasil a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS).
A opinio de Marchesi (1987) sobre a prtica da Comunicao Total a de que
seus procedimentos comunicativos serviram mais aos pais e professores ouvintes
que aos alunos surdos.
Alm disso, Behares (1993) afirma que do ponto de vista psicofisiolgico, as
formas gestuais e orais de comunicao se diferenciam substancialmente, ou seja,
assumem uma base material diferente. Alm de assumirem base material
diferente, uma visual e outra auditiva, os circuitos neuropsicolgicos de ambas as
formas de atividade so diferentes e mostram etapas de evoluo diferentes no
adulto. Para Jonhson e colaboradores (1989) o esforo para a pessoa ouvinte, que
trata de falar e sinalizar ao mesmo tempo, parece ser psicolgico e fisicamente
excessivo. Nessas condies de esforo, segundo esses autores, uma das partes
dos sinais se deteriora, porque o ouvinte se centra na parte falada e descuida da
parte sinalizada. Esse descuido pode dar-se de diferentes formas: ou omitindo
sinais ao azar, ou omitindo sinais que no se encaixam nos padres rtmicos da
fala. Ao mesmo tempo, a fala, usada simultaneamente com os sinais, altera-se
fonologicamente e se caracteriza por ter excesso de pausas, dvidas, repeties.
Desse modo, os sinais utilizados simultaneamente com a fala so s parcialmente
compreensveis, inclusive por usurios nativos da lngua de sinais.
A partir de discusses dessa natureza, surge uma orientao educacional que
considera a lngua de sinais, na sua forma genuna, chamada Bilingismo.
Moura (1993) define o Bilingismo como uma filosofia educativa que permite o
acesso pela criana, o mais precocemente possvel, a duas lnguas: a lngua
brasileira de sinais e a lngua portuguesa na modalidade oral (aqui no Brasil). Para
Ferreira Brito (1993), numa linha bilnge, o ensino do portugus deve ser
ministrado para os surdos da mesma forma como so tratadas as lnguas
estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as
experincias lingsticas na primeira lngua dos surdos (lngua de sinais) e depois,
sedimentada a linguagem nas crianas, ensina-se a lngua majoritria, (a Lngua
Portuguesa) como segunda lngua.
Assim como a Comunicao Total, a prtica bilnge possui tambm aspectos
variantes. Esses aspectos so explicados por Gos (1994) da seguinte forma: o
momento em que devem ser introduzidas as experincias sistemticas com a
segunda lngua; a nfase na modalidade falada e escrita (h quem defenda a
aquisio da lngua majoritria s na modalidade escrita); e extenso em que se
considera o processo de identidade cultural da pessoa surda que convive em
comunidades de surdos e de ouvintes, caracterizando-se como um ser bicultural
ou no, isto , o nvel de vinculao com a lngua, de identidade cultural e de
participao em comunidades ouvintes e de surdos.
Apesar dos argumentos favorveis aprendizagem da lngua de sinais, existem
obstculos para sua concretizao. Esses vo alm da habilidade manual. A
competncia na lngua de sinais depende tambm do conhecimento de como a
prpria comunidade de surdos se organiza, atravs do contato extra-institucional
do professor com os surdos. Tal contato reduzido devido as limitaes de
oportunidades para que isso ocorra. Alm disso, os surdos, no contato com os
ouvintes, realizam adaptaes e ajustes na lngua de sinais (linguagem pidgen),
visando um melhor entendimento que, acabam dificultando a exposio dos
professores lngua de sinais.
Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem
da lngua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao portugus, representam
uma facilitao para o trabalho docente8 no justificam uma acomodao dos
profissionais, especialmente professores, situao atual. Antes, aponta para a
necessidade de reflexes mais profundas sobre a questo, objetivando viabilizar a
aprendizagem da lngua de sinais. Isso porque, deixar de faz-lo implica correr o
risco de no vislumbrar progressos significativos das pessoa surdas, uma vez que,
em maior ou menor gravidade, continuaro a persistir os problemas de
comunicao. Quando falo em comunicao, suponho todas as suas
possibidades, como considera Sanches (1990), com o estabelecimento de todas
as dimenses da linguagem humana: ampliando os conhecimentos, facilitando o
desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que se diz e expressando tudo o
que se queira, rapidamente e sem esforo. Assim funciona a linguagem oral para
os ouvintes. E assim no funciona para os surdos na imensa maioria, se no na
totalidade dos casos (Sanchez, 1990 p. 26).
Surdez e Bilingismo
Leitura de Mundo e Mundo da Leitura
Eullia Fernandes*
O bilingismo vem seguindo no meio educacional da comunidade de surdos e

especialistas da rea como a ltima palavra em educao. As portas comeam a
se abrir para esta nova perspectiva, mas, para muitas pessoas, como se fosse
uma tbua de salvao e no uma opo realmente consciente.
Bilingismo no um mtodo de educao. Define-se pelo fato de um indivduo

ser usurio de duas lnguas. Educao com bilingismo, no , portanto, em
essncia, uma nova proposta educacional em si mesma, mas uma proposta de
educao onde o bilingismo atua como uma possibilidade de integrao do
indivduo ao meio socio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, s
comunidades de surdos e de ouvintes. Educar com bilingismo cuidar para
que, atravs do acesso a duas lnguas, se torne possvel garantir que os
processos naturais de desenvolvimento do indivduo, nos quais a lngua se mostre
instrumento indispensvel, sejam preservados. Isto ocorre atravs da aquisio de
um sistema lingstico o mais cedo e o mais breve possvel, considerando a
Lngua de Sinais como primeira lngua, na maioria dos casos, como acontece em
nosso projeto. Educao com bilingismo no , pois, uma nova forma de
educao. um modo de garantir uma melhor possibilidade de acesso
educao.
O que estamos propondo uma reflexo sobre uma nova forma de encararmos
o processo no apenas educacional do surdo, no sentido pedaggico mais restrito
do termo, mas seu desenvolvimento como indivduo em si mesmo e sua
participao como indivduo na sociedade. Nesse ltimo sentido, educao com
bilingismo uma expresso que deve vir intimamente comprometida com as
caractersticas culturais da comunidade de surdos e de ouvintes. Em outros
termos, temos um compromisso com uma postura socioacadmica.
Optarmos por uma proposta de educao com bilingismo admitirmos que a
Educao est inserida no meio social e poltico de uma comunidade e assim
deve ser encarada e respeitada. O processo escolar , portanto, nesta
perspectiva, um processo no qual a integrao deixa de ser a busca de integrar o
surdo comunidade ouvinte, para caracterizar-se como uma via de mo dupla:
estar o surdo bem integrado em sua prpria comunidade e na comunidade ouvinte
e estarmos todos ns, que com eles convivemos, integrados, do mesmo modo,
nas duas comunidades. O compromisso, portanto, deve ser mtuo para a real
concretizao dessa proposta.
Uma proposta de educao com bilingismo exige aceitarmos, em princpio,
que o surdo portador de caractersticas culturais prprias. Aceitarmos esta
realidade sem preconceitos o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traos
culturais diferentes dos de um carioca e, este, diferentes de um catarinense, por
exemplo, sem deixarmos, todos, de sermos brasileiros, ou, ainda aceitarmos que
japoneses, italianos e alemes, por exemplo, compartilhem traos culturais pela
proximidade ou necessidade social, como vemos no Brasil em relao aos bairros
ou colnias de imigrantes. Esta situao nos aproxima da questo das
caractersticas culturais da comunidades de surdos. No se trata de buscar
semelhanas com a condio ou status de estrangeiro ao surdo e ao ouvinte, mas
percebermos o esforo de compreenso, participao e transformao das
expresses culturais presentes nas duas comunidades.1
Afirmamos nossa posio, pois, por muito tempo, se negou que o surdos fosse
portador de caractersticas culturais prprias, como se isso fosse exclu-lo de
nossa sociedade. Pelo contrrio, estas caractersticas refletem a histria e a
realidade dessa comunidade. O respeito s diferenas o primeiro passo do
processo do respeito educao com bilingismo. Tanto os surdos quanto os
ouvintes que convivem com esta comunidade, sero adeptos da educao com
bilingismo, se, par a par, forem adeptos ao respeito s diferenas de
caractersticas culturais das comunidades de surdos e de ouvintes. S assim
poderemos admitir o conceito de integrao, como nos referimos acima.
Cabe ressaltarmos, aqui, que qualquer proposta de bilingismo s pode ser
considerada como tal se, e apenas se, no ambiente escolar, as lnguas forem
respeitadas em sua integridade, isto , onde no haja interferncia e uso de
processos de comunicao como o bimodalismo ou portugus sinalizado, onde o
plano morfolgico o da Lngua de Sinais e a estrutura da frase da Lngua
Portuguesa. Isto exigir, em princpio que os profissionais dominem a Lngua
Brasileira de Sinais e que o surdo venha a dominar a Lngua Portuguesa, como
segunda lngua, ou seja, adquira a Lngua de Sinais como sua primeira lngua e,
depois, venha a aprender a Lngua Portuguesa. Evidentemente, temos
conscincia que ainda no possvel implantar uma educao com bilingismo
em toda a sua extenso, pois temos, no Brasil, um nmero muito reduzido de
profissionais que dominam a Lngua Brasileira de Sinais. Uma proposta de
educao com bilingismo que tenha um compromisso sociopoltico-acadmico,
no entanto, lutar para que estas condies se estabeleam o mais breve
possvel, cuidando que seus profissionais tenham acesso Lngua Brasileira de
Sinais e passem a utiliz-la com competncia. Por outro lado propiciaro o ensino
de Lngua Portuguesa ao surdo, como segunda lngua. imprescindvel, tambm,
criarmos espao e lutarmos pela formao pedaggica de adultos surdos que
desejam dedicar-se educao. Sua presena no processo educacional, ainda
que no como professores, mas como monitores do professor ouvinte regente,
tem-se mostrado de fundamental importncia em nosso projeto.
No nos cabe ignorar, numa postura de educao com bilingismo, muito
embora estejamos, neste momento, preocupados mais especificamente com o
processo de alfabetizao, que enfrentamos dois momentos educacionais
igualmente importantes, se quisermos que o processo de bilingismo seja, de fato,
tomado como postura de integrao dessas duas comunidades em contato,
surdos e ouvintes: a implantao propriamente dita de um modelo educacional e a
fase de transio.
A implantao refere-se exclusivamente, ao processo de incio de jornada, ou
seja, ao incio do processo de acompanhamento do desenvolvimento da criana
surda, sua entrada na escola. Nestas condies, cuidaremos que as duas lnguas
sejam dadas ao surdo, sendo a Lngua Brasileira de Sinais adquirida, em primeiro
lugar, como sua lngua natural e a Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Garantir ao surdo um meio de comunicao que possa ser adquirido rapidamente
e com facilidade garantir que seu desenvolvimento cognitivo seja preservado,
sem atrasos, j que h comprovao cientfica de que a aquisio de uma lngua
suporte indispensvel ao desenvolvimento natural de processos mentais. Como a
Lngua Portuguesa no adquirida seno com dificuldade, por mais competentes
que sejam os profissionais envolvidos no processo educacional, a Lngua de
Sinais surge como meio natural de suporte cognitivo. A Lngua Portuguesa surgir,
ento, como a segunda lngua a ser adquirida. No desenvolvimento desse
processo, os profissionais devem dominar pelo menos razoavelmente a Lngua
Brasileira de Sinais e os surdos devem estar em constante contato com as
comunidades de surdos e de ouvintes. A participao interativa nestas
comunidades indispensvel para uma educao com bilingismo.2
Por ora, no entanto, importante salientarmos que, se, por um lado sabemos
que a proposta de educao com bilingismo est comprometida com o uso das
duas lnguas, quer pelo surdo, quer pelos profissionais da rea, por outro lado,
no desconhecemos que no processo de transio por que passamos, partir deste
princpio admitir, a priori, uma situao de utopia: ainda no dispomos de
profissionais preparados para iniciarmos este processo em condies ideais. E
esta fase de transio refere-se, particularmente, ao alunado que j se encontra
na escola e precisa de atendimento especfico, pois no domina a Lngua
Portuguesa e, na maioria das vezes, seus professores no dominam a Lngua
Brasileira de Sinais. O preo da transio alto e de grande risco. Exige uma
adaptao especfica para propiciar o acesso ao currculo. preciso sabermos
respeitar este alunado que no domina portugus e estes profissionais que no
dominam Lngua Brasileira de Sinais. Todos os recursos devem ser usados com
cautela e a correta orientao lingstica e didtico-pedaggica so
imprescindveis. Se soubermos, com cientificidade e sabedoria, tratar dessa faixa
escolar, nos prximos anos, a implantao dessa nova proposta educacional se
far, por conseqncia natural, nas turmas que, iniciadas nesse processo, viro
surgindo e invadindo as sries do primeiro e segundo graus. , portanto, um
processo lento, mas que deve ser seguido com segurana e nitidez de princpios e
mtodo.
Isto possvel? Sim. Com a conscincia de que profissionais devem seguir seu
curso interligados, quer sejam lingistas, pedagogos, professores, fonoaudilogos,
psiclogos, assistentes sociais e demais especialidades da rea, expandindo o
conceito de integrao no apenas s comunidades de surdos e ouvintes, mas
tambm ao trabalho integrado desses profissionais, temos certeza de que este
compromisso com a educao e correta integrao de surdos e ouvintes, no se
apresentar como mais um modismo, mais uma utopia, apenas mais uma opo.
Se houver vontade poltica, e nos referimos poltica acadmica, o conceito da
verdadeira integrao entre indivduos far dessa nova comunidade
surdos/ouvintes, um modelo a ser seguido por aqueles que desejam ver
cumpridos seus ideais de verdadeira cidadania.
Buscando concretizar esta vontade poltica, o Projeto Surdez e Bilingismo:
Leitura de Mundo e Mundo da Leitura iniciou sua fase de implantao atravs de
Convnio firmado entre a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o
Instituto Nacional da Educao de Surdos (INES), atuando a partir de maio de
1996 em uma turma da Educao Infantil, e a partir de fevereiro de 1997, em duas
turmas Jardim I e II, sob a responsabilidade da UERJ, atravs do Departamento
de Extenso da Sub-Reitoria de Extenso e Cultura, do Instituto de Letras e do
Mestrado de Educao, representados pela Coordenao Geral e, tambm,
lingsta do Projeto, da Orientao Pedaggica, da Assessora Pedaggica e da
Auxiliar de Pesquisa, sob a responsabilidade do INES, atravs da Direo do
Instituto - Departamento Tcnico Pedaggico, representado por seus
Coordenadores, por duas professoras da Educao Infantil, dois Monitores
Surdos, uma Professora de Educao Fsica e uma Professora de Msica, duas
Fonoaudilogas, uma Psicloga e uma Assistente Social.
Unidos os esforos desses profissionais e do intercmbio constante entre estas
duas Instituies, cremos estar cumprindo no apenas o nosso dever, mas nosso
direito de cidadania, por vermos, enfim realizados ideais e objetivos acadmicos
que integram as atividades de diferentes profissionais e diferentes Instituies, em
busca de novas solues de Educao, no Brasil.
Em conseqncia das avaliaes sobre resultados obtidos, no Colgio de
Aplicao do INES, estamos certos de que este Projeto de Implantao poder
servir de referncia para outras iniciativas de mesmo porte, em nosso pas.
A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar:
Educao/Fonoaudiologia
"A educao dos portadores de deficincia auditiva desenvolveu-se em nosso
pas, a partir da criao do Instituto Imperial dos Surdos Mudos, em 1857 - hoje
Instituto Nacional de Educao dos Surdos/INES - de forma paulatina e sempre
insuficiente para atender demanda.
A partir dos anos sessenta, a educao do portador de deficincia auditiva,
ampliou-se de forma jamais vista. Assim que dos 6.463 surdos atendidos em
1974 (CENESP, 1975), passou-se para 19.257 em 1987 (MEC/SEEC, 1989), isto
, com um crescimento na ordem de 198%. Apesar do crescimento, a maior parte
dos portadores de deficincia auditiva continua no sendo atendida por quaisquer
processos de educao ou de reabilitao, o que confirma a assertiva de que o
princpio constitucional de acesso ao ensino, neste caso, est muito distante de
ser atingido.
O mais grave, porm, que mesmo aqueles que conseguem ter acesso ao
sistema educacional esbarram-se nas possveis dificuldades cognitivas, todas elas
subordinadas ao desenvolvimento da linguagem, considerando que a deficincia
per si no acarreta qualquer dficit cognitivo, o que deveria resultar em bom
rendimento escolar, desde que supridas as dificuldades especficas de linguagem.
Se a questo da cognio e, conseqentemente, do rendimento, escolar do
surdo est subordinado ao processo de habilitao e reabilitao de linguagem,
prioritrio o desenvolvimento de programas que ataquem este problema.
Boa parte desses programas so desenvolvidos pelo sistema escolar sob a
capa de atividades especificas de linguagem que confunde duas rea de ao, a
da sade e a da educao." (Silveira Bueno, 1994)
Considerando que impossvel se trabalhar a FORMA da linguagem
independentemente do CONTEDO que a comunicao envolve, assim como no
h condies de se atuar com determinado contedo escolar sem que se levem
em considerao as formas de sua representao, as duas reas - sade e
educao - precisam somar e no dividir espaos de atuao.
Tanto isso verdade que mesmo aspectos muito especficos da reabilitao de
linguagem, como o treinamento auditivo e os exerccios articulatrios, tm sido
considerados como integrantes da complementao curricular especfica para os
surdos. (Silveira Bueno, 1994)
Se por um lado a questo da formao do professor tem sido problemtica, a
questo da interrelao com os profissionais da fonoaudiologia pode ser um fator
da melhoria da qualidade de atendimento educacional especializado.
Boa parte dos surdos oriundos de extratos superiores da classe mdia e da
classe alta so encaminhados para classes comuns do ensino regular e l
conseguem nveis altamente satisfatrios de escolarizao, chegando, alguns
deles, a atingir o nvel superior. certo que esses alunos conseguem rapidamente
o diagnstico, o atendimento educacional especializado pelos sistemas privados
de sade e educao, aos quais o acesso determinado pelas condies
financeiras.
Dessa forma, comprova-se que possvel a integrao do surdo nos sistemas
regulares de ensino desde que, atendidas suas necessidades especficas de
reabilitao e de escolarizao.
Este parece ser o n da questo: em nosso pas a condio de classe social
fator muito mais significativo do que a anomalia orgnica.
Sempre coube ao setor pblico educacional a oferta do ensino aos alunos
oriundos dos extratos sociais inferiores e este setor sofreu e sofre as
conseqncias impostas a um pas em desenvolvimento.
o setor pblico educacional que ainda supre essas funes, embora a partir
da Lei 6.965 de 09/12/81, elas tenham sido regulamentadas como sendo tambm
da competncia dos profissionais da fonoaudiologia.
Essa lei no determina a exclusividade aos fonoaudilogos do desenvolvimento
do trabalho na rea da comunicao oral e escrita, voz e audio com alunos
surdos, nem exclui as aes especficas dos professores e dos mdicos foniatras.
Todo trabalho educacional no pode ser inviabilizado em todo pas s porque
h convergncia na rea de atuao.
Como alfabetizar uma criana surda, se ela confunde (b) e (p)? Se o professor
for esperar a correo fontica realizada somente por um profissional da rea da
fonoaudiologia, quando ir concluir seu trabalho?
A rea de linguagem muito ampla e tambm da competncia dos
professores propiciar seu desenvolvimento.
A partir do momento em que se passa representao grfica, por exemplo,
utiliza-se da Lngua Portuguesa como cdigo e esta j uma matria de
competncia exclusiva dos profissionais da educao.
Muitas aes desenvolvidas esto na fronteira de diversas reas, sendo difcil
precisar esses limites.
A educao, por excelncia, um empreendimento social, um macro-fenmeno
de caracterizao multidisciplinar. Sua relao com as outras cincias
permevel. No se trata de descaracterizar as cincias de per si, mas de se
precisar as aes de cada uma, nos nveis detalhados por ao na realidade que
se deseja trabalhar, no caso, o processo educativo.
Nesse sentido, a Educao Especial incorporou as contribuies de diversas
cincias inclusive Artes Cnicas. A Fonoaudiologia tem contribudo para fornecer
conhecimentos (insights), para a Educao, mais especficos para o processo
ensino-aprendiagem da comunicao.
A expresso oral entre os homens, torna possvel a manifestao rpida do
pensamento.
A aquisio e o desenvolvimento da linguagem objeto de muitas cincias e
tambm da educao.
A Fonoaudiologia, enquanto cincia da linguagem contribui no mbito do
conhecimento tcnico especfico e do fazer teraputico e a Educao, enquanto
promotora do desenvolvimento e da integrao do ser humano, a tem como um
instrumento pedaggico.
Os problemas de linguagem do aluno normal ou do deficiente auditivo no
podem ser desvinculados de seu desenvolvimento global, dentro da formao
maior das aquisies cognitivas. Existe uma interdependncia.
O trabalho do professor que realiza o treinamento da fala no se dirige para a
patolingstica (patologia da linguagem) sob a concepo mdica e da cincia
fonoaudiolgica.
No trabalho educacional, as aes bsicas resultam na boa linguagem, uma vez
que sua base psicomotora e lingstica (aquisio de linguagem, fonologia,
semntica, sintaxe, lxico).
No se pode restringir essas aes ao programa patolingstico, da alada da
cincia fonoaudiolgica, embora se beneficie disso.
O que o professor realiza est circunscrito aos objetivos da educao, da
comunicao, da relao interpessoal, do aprendizado escolar, no estando
circunscrito patolingstica. Esse trabalho interdisciplinar, no exclui nem o
fonoaudilogo, nem o professor.
No treinamento da fala, contempla-se a anlise dos sons da palavra, a posio
dos lbios, as expresses faciais, os gestos do corpo, a emisso da palavra, o
treinamento da tonalidade e do volume da voz , a ateno, a descrio e memria
auditiva, enfim a interpretao de todos os aspectos gerais da comunicao,
incluindo, ainda, a aprendizagem curricular, onde a comunicao um meio e um
fim.
A Fonoaudiologia no Brasil comeou a firmar-se e a conquistar os seus espaos
com seus avanos prprios, no pode, entretanto circunscrever a linguagem do
ser humano como seu universo exclusivo, quando a comunicao uma rea
interdisciplinar.
No se pode abrir mo do professor de treinamento da fala, numa prtica que
antecede prpria Fonoaudiologia.
Antes que a Fonoaudiologia se estabelecesse no Brasil, os professores j
realizavam o trabalho educacional com alunos surdos que, em muitos aspectos,
se assemelha aos trabalhos dos fonoaudilogos mas no se confundem e nem
so mutuamente exclusivos.
O fonoaudilogo realiza trabalho teraputico que se distingue, mas no exclui a
atuao pedaggica na rea da comunicao oral e escrita, uma vez que as
metas e os objetivos so distintos e complementares para o desenvolvimento do
aluno surdo, sua integrao social, profissional, enfim da melhoria de qualidade de
vida dos portadores de deficincia auditiva.
A questo posta conceitual e dos objetivos a serem atingidos por cada rea
profissional da pedagogia e da fonoaudiologia, dentre outras, que atuam na rea
da comunicao.
Concluindo, o atendimento ao aluno Portador de Deficincia Auditiva
caracteriza-se pela multi e interdisciplinaridade, onde a associao de
conhecimentos de diversas reas permite uma soma de esforos para a
preveno, reduo e reabilitao das reas deficitrias.
O que se sugere que onde possvel a realizao do trabalho clnico de um
fonoaudilogo na escola, este deve caracterizar-se por um trabalho integrado com
o professor, e onde tal fato no for possvel, que os profissionais da rea da
sade cooperem para a melhoria da capacitao dos profissionais da rea de
educao que atuam com o surdo, com previsto na letra i do art. 4 da Lei
6.965.
A Questo da Segregao e da Integrao dos Surdos
At a dcada de sessenta, como na maioria dos outros pases, o Brasil seguia a
orientao dominante, considerando como melhor alternativa, para o ensino de
crianas surdas, o atendimento em separado, j que seus problemas lingsticos
os diferenciavam das demais crianas.
Assim, proliferaram escolas especiais para surdos, onde os portadores de
deficincia auditiva eram educados, predominantemente, sob o aspecto da
reabilitao oral.
A partir da dcada de oitenta, iniciou-se nova tendncia no campo da educao
dos surdos que ampliou sua meta para o campo pedaggico e lingstico alm do
campo clnico/teraputico, numa perspectiva integracionista que encontrou
respaldo filosfico, legal e poltico-educacional na:
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208,
inciso III, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
Conveno sobre os Direitos da Criana (1989);
Declarao de Salamanca, resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994);
Poltica Nacional de Educao Especial (1994);
Plano Decenal de Educao para Todos (1994).

Assim, a integrao do aluno surdo no sistema regular de ensino, entendida como um processo
resultante da evoluo histrica da Educao Especial, calcada nos direitos humanos, constitui
uma tendncia que vem se acentuando neste final de sculo.
Considerando que a meta atual da educao dos portadores de deficincia
auditiva, passou a enfocar tambm o aspecto acadmico e lingstico, as diretrizes
que tm sido traadas conduzem seguinte concluso:
a educao dos surdos deve desenvolver-se, preferencialmente, na rede regular de
ensino;
o contedo programtico a ser desenvolvido o mesmo do ensino regular;
a orientao educacional permite o acesso, pelo aluno, a duas lnguas: a Lngua Brasileira
de Sinais e a Lngua Portuguesa;
a reabilitao parte do aprendizado de Lngua Portuguesa, em sua modalidade oral,

prpria, principalmente, para o caso de alunos que iniciaram sua educao na faixa etria
de zero a seis anos;
a aprendizagem da modalidade oral e principalmente da modalidade escrita do Portugus

constitui tarefa cotidiana dos professores da classe especial, da sala de recursos e de
classe comum do ensino regular.
Sabe-se que a integrao do portador de deficincia auditiva no sistema regular de ensino um
processo individual (para o aluno) e uma reorganizao institucional (para a escola).
Em se tratando do aluno, faz-se necessrio estabelecer, para cada caso, o
momento oportuno, para que ele comece a freqentar a classe comum do ensino
regular.
Em se tratando do aspecto institucional/organizacional necessrio:
- capacitao sistemtica e progressiva do corpo docente, administrativo e tcnico
local como fator essencial;
- participao da comunidade escolar na seleo da escola, de modo que ela se
identifique como uma escola integradora/inclusiva;
- sensibilizao e conscientizao sistemtica do corpo discente e de seus
familiares, de modo a orientar e preparar a integrao/incluso e a favorecer o
exerccio da interdependncia e da reciprocidade na comunidade escolar;
- instalao de uma sala de recursos, com professor especializado, para
propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar;
- provimento da sala de recursos com materiais didtico-pedaggicos
necessrios para o acesso do aluno ao currculo;
- adaptaes fsicas e outras, necessrias para o acesso do aluno escola: sinais
de trnsito, mobilirios e equipamentos, que devem ser
gradativamente providenciados com o apoio da comunidade;
- acompanhamento sistemtico do trabalho por coordenadores e tcnicos
especializados, inclusive, em LIBRAS e intrpretes; e
- reduo do nmero de alunos da classe comum.
Compete ao Professor
Compete ao professor que atua, em escola especial, em classe especial ou
em classe comum do ensino regular:
desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma
proposta curricular do ensino regular, com adaptaes que possibilitem:
o o acesso ao currculo - utilizando sistemas de comunicao alternativos, como a

Lngua Brasileira de Sinais, a mmica, o desenho, a expresso corporal;
o a utilizao de tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao compatveis

com as necessidades do aluno surdo, sem alterar os objetivos da avaliao e o
seu contedo, como, por exemplo: maior valorizao do contedo em detrimento
da forma da mensagem expressa;
o a supresso de atividades que no possam ser alcanados pelo aluno surdo em

razo de sua deficincia, substituindo-as por outras mais acessveis, significativas
e bsicas. Por exemplo: O ditado cujo objetivo para os alunos ouvintes verificar
a ortografia das palavras, para o surdo transforma-se em teste de leitura
orofacial. Todavia no se justifica a eliminao de contedos curriculares.
(Essas adaptaes devem estar contextualizadas e justificadas em registros documentais que
integram a pasta do aluno)
Compete ao professor que atua em sala de recursos, no servio de
itinerncia, em classes especiais ou em escolas especiais:
viabilizar a aprendizado da Lngua Portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita,
atravs das complementaes curriculares especficas para os portadores de deficincia
auditiva quais sejam: treinamento auditivo, treinamento fono-articulatrio/fala, treinamento
rtmico e linguagem;
utilizar e viabilizar a aquisio da Lngua de Sinais pelo aluno surdo, se isto for a opo
dos pais;
orientar sistematicamente os pais/familiares para o envolvimento no processo educacional;
colaborar com os professores do ensino regular, orientando-os quanto a estratgias e

quanto avaliao a serem utilizadas com o aluno surdo.
Sugestes para sua Atuao
a) Faa contato com o setor de pediatria dos hospitais, clnicas e postos de
sade de sua cidade para traar estratgias de encaminhamento da criana surda
ou com suspeita de surdez, de zero a trs anos, para o atendimento educacional.
b) Reuna-se com os demais profissionais que devem interagir com esse aluno
para traarem estratgias sobre o atendimento especializado.
c) Organize o programa de estimulao precoce em sua escola para o
atendimento s crianas surdas, de acordo com as orientaes contidas no texto.
Bibliografia
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_______, Ministrio da Educao e Cultura. Centro Nacional de Educao
Especial. Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor -
didtica especial. Braslia, MEC/DERDIC; So Paulo, PUC, 1979. V. 2
_______, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial
- Subsdios para organizao e funcionamento de servios de educao especial:
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Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Especial.

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BRITO, L. F. - Por uma gramtica da Lngua de Sinais - Tempo Brasileiro -
Departamento de Lingstica e Filosofia - UFRJ - Rio de Janeiro - RJ - 1995.
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1993.
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Situao atual e perspectivas (artigo retirado do livro Tendncias e Desafios da
Educao Especial - MEC/SEESP)
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VYGOTSKY, L. S. - Obras escogidas II. 1 ed. Madrid, MEC/Visor, 1992.
- A formao social da mente. 4. Ed. So Paulo, Martins Fontes, 1991.
Avaliao da Aprendizagem
I. MARQUE UM X NA RESPOSTA CERTA:
1) O programa de estimulao precoce deve ser iniciado:
( ) aos 3 anos
( ) aps o nascimento
( ) aos 2 anos
( ) aps os 4 anos
2) A estimulao precoce de criana surda visa, especificamente:
( ) a aquisio da fala
( ) o desenvolvimento da linguagem
( ) o treinamento do resduo auditivo
( ) o desenvolvimento psicomotor
3) As grandes correntes metodolgicas e/ou filosficas para a educao dos surdos so:
( ) o oralismo, a comunicao total e o bilingismo.
( ) o oralismo e o bilingismo.
( ) o oralismo e a comunicao total.
( ) a LIBRAS e o Portugus.
4) O trabalho do professor e do fonoaudilogo, no Brasil, convergem principalmente quando:
( ) visam ao aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade oral
pelo aluno surdo.
( ) visam ao aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
pelo aluno surdo.
( ) visam aquisio da LIBRAS pelo aluno surdo.
5) Para desenvolver a aprendizagem da fala so utilizadas algumas tcnicas:
( ) treinamento auditivo.
( ) aquisio da LIBRAS.
( ) atividades psicomotoras.
6) Todas as providncias a serem tomadas para que o aluno possa ser integrado na rede regular
de ensino esto corretas, exceto:
( ) instalao de uma sala de recursos.
( ) aumento do nmero de alunos na classe comum.
( ) capacitao do corpo docente.
( ) conscientizao e sensibilizao do corpo docente e da famlia.
7. MARQUE (V) OU (F) NAS PROPOSIES A SEGUIR:
7.1. ( ) A estimulao da linguagem objetiva: proporcionar criana surda
experincias significativas que favoream a compreenso e recepo
lingstica.
7.2. ( ) A estimulao da linguagem objetiva: despertar na criana a
necessidade
de se expressar, de se comunicar com outra pessoa.
7.3. ( ) As atividades de estimulao auditiva, da fala, estimulao da leitura
orofacial e as da rea psicomotora visam aprendizagem da Lngua
Portuguesa.
7.4. ( ) As atividades com o instrutor surdo visam aquisio espontnea da
LIBRAS.
7.5. ( ) As atividades de estimulao auditiva, da fala e da leitura orofacial visam
a
aprendizagem da Lngua Portuguesa.
7.6. ( ) Para a estimulao da linguagem o professor pode utilizar a Lngua
Portuguesa e/ou a LIBRAS.
7.7. ( ) A psicomotricidade uma atividade especfica para as crianas surdas.
7.8. ( ) At a dcada de 60 a orientao dominante era que os surdos deveriam
ter seu atendimento educacional exclusivo em escolas especiais.
7.9. ( ) A mudana na poltica de educao dos surdos encontra respaldo legal,
filosfico e poltico-educacional em nvel nacional e internacional.
7.10. ( ) At a dcada de 80 a metodologia dominante era o oralismo, que visava
a reabilitao oral (fala) dos surdos.
7.11. ( ) Atualmente, o aluno surdo s tem acesso a uma lngua: a Lngua
Brasileira
de Sinais.
7.12. ( ) A educao de surdos deve desenvolver-se preferencialmente na rede
regular de ensino.
Chave de Correo da Avaliao
1 - Aps o nascimento
2 - O desenvolvimento da linguagem
3 - O oralismo, a comunicao total e o bilingismo.
4 - Visam ao aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade oral pelo aluno
surdo.
5 - Treinamento auditivo.
6 - Aumento do nmero de alunos na classe comum.
7 - V, V, F, V, V, V, F, V, V, V, F .

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O Papel do Professor com a Criana Surda de Zero a

Surdez e Bilingismo - Leitura de Mundo e Mundo da Leitura

Sugestes para sua Atuao

o as diferentes metodologias especficas ao ensino dos surdos;

o a possibilidade de trabalho interdisciplinar educao / fonoaudiologia;

o a questo da segregao e da integrao dos surdos no ensino regular.

despertar na criana a necessidade de se expressar, de se comunicar com outra

1.1. Estimulao Para o Aprendizado da Lngua Portuguesa

Estimulao da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial

a estrutura e formao das palavras.

O nvel semntico-pragmtico descreve:

aspectos lexicais (explorao das palavras);

aspectos morfossintticos vocabulrio e relaes entre os elementos

aspectos semnticos pragmticos: relaes de sentido.

Dinmica da Lngua Portuguesa em sua modalidade oral

adquirir e desenvolver a conscincia do mundo sonoro atravs da ateno;

desenvolver a conscincia da presena/ausncia de rudos, sons instrumentais e da fala,

localizar a fonte sonora, visando segurana existencial e construo do espao no

perceber a quantidade de impulsos;

reconhecer rudos ambientais, sons instrumentais e sons da fala;

desenvolver a memria auditiva: habilidade de lembrar rudos e sons para reconhec-los.

Chamar a ateno e fazer a criana se interessar pelos sons que a cercam:

objetos caindo no cho;

batidas na mesa e nas carteiras;

tocar instrumentos musicais;

encher saquinhos de papel e estourar;

encher bexigas e estourar;

ouvir a voz do professor amplificada;

ouvir a prpria voz tambm amplificada.

Aps chamar a ateno para os sons, procurar mostr-los como fonte de

batidas de porta: est ventando, vai chover;

buzina: um carro est passando na rua;

despertador: est na hora de levantar;

A presena e ausncia do som trabalhada inicialmente com apoio visual e

Ex.: Ao apresentar rudos, sons instrumentais e da fala a criana dever:

jogar bolas em uma caixa;

enfiar uma conta;

levantar-se quando perceber um som.

a mesma atividade, correndo e parando;

a mesma atividade, levantando e sentando;

jogo das cadeiras.

ai! (fazer de conta que se machucou);

au - au! (imitar cachorrinho);

Depois que a criana aprendeu a perceber a presena e a ausncia dos sons, o

batidas de latas X batidas na porta;

despertador X batidas na porta;

despertador X batidas de lata.

d) Discriminar quanto Durao: Sons Longos e Sons Breves

Como na etapa anterior, a criana primeiro v e ouve realizando a atividade

sons longos, mostrar tirinhas de papel longas;

sons breves, mostrar tirinhas curtas ou bolinhas de papel;

sons longos, mostrar palitos;

sons breves, mostrar gros.

e) Discriminar quanto Intensidade: Sons Fortes e Fracos

batidas fortes na mesa X batidas fracas na

batidas fortes no cho com os ps X

pular ao ouvir som forte e sentar ao ouvir som fraco;

desenhar na lousa um crculo grande associando-o a

pedir para que a criana reproduza o som forte ou

uma vez fixada a atividade acima, o professor pode

o professor emite a forte e a fraco e a criana mostra a ficha correspondente;

o professor emite a forte e a fraco e a criana repete a emisso;

o professor mostra a figura de um cachorro grande e emite au - au bem forte, mostra a

o mesmo exerccio anterior, com o professor mostrando as figuras e as crianas emitindo