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MARIA

MONTESSORI

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Livros Grtis
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco

Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comisso tcnica
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Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
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Reviso de contedo
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Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
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Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
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Alfred Binet | Andrs Bello


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Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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MARIA
MONTESSORI
Hermann Rhrs
Organizao e traduo
Danilo Di Manno de Almeida
Maria Leila Alves

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ISBN 978-85-7019-535-7
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito


do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino
formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos
fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,


estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.

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Assessoria editorial
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Reviso tcnica
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Ilustraes
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Foi feito depsito legal


Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Rhrs, Hermann.
Maria Montessori / Hermann Rhrs; traduo: Danilo Di Manno de Almeida,
Maria Leila Alves. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-535-7
1. Montessori, Maria, 1870-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Hermann Rhrs, 11


Uma vida a servio da infncia, 11
A experincia fundamental, 12
Montessori e a Educao Nova, 15
As Casas das Crianas, 18
O material didtico, 21
O fundamento cientfico de sua ao, 23
Percepo, 26
O desenvolvimento pela atividade independente, 27

Consideraes sobre a influncia de Montessori


na educao brasileira, 33
Introduo, 33
A influncia de Maria Montessori
na educao brasileira, 38
A presena da obra de Montessori no Brasil, 39
As mos e o tapete:
o corpo no mtodo montessoriano, 45

Textos selecionados, 51
Pedagogia cientfica: a descoberta da criana
1. A pedagogia cientfica, 52
2. Antecedentes do mtodo, 55

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ANTONIO GRAMSCI

3. A descoberta da infncia, 61
4. O ambiente da escola, 63
5 Liberdade e disciplina, 65
6. A sade da criana, 74
7. A livre escolha, 77
8. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 78
9. Os exerccios e as lies, 80
10. O educador, 84
11. A observao da criana, 89
12. A linguagem, a escrita e a leitura, 90

A criana
13. Antecedentes do mtodo, 93
14. A descoberta da infncia, 94
15. O ambiente da escola, 109
16. Liberdade e disciplina, 115
17. A livre escolha, 117
18. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 125
19. O educador, 126
20. A linguagem, a escrita e a leitura, 128
21. O desenvolvimento da criana, 130

Cronologia, 133

Bibliografia, 137
Obras de Montessori, 137
Obras sobre Montessori, 137
Obras de Montessori em portugus, 138
Obras sobre Montessori em portugus, 138
Outras referncias bibliogrficas, 140

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COLEO EDUCADORES

APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-


dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

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ANTONIO GRAMSCI

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,


em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

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COLEO EDUCADORES

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da


educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

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ANTONIO GRAMSCI

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COLEO EDUCADORES

MARIA MONTESSORI1
(1870-1952)2
Hermann Rhrs3

Uma vida a servio da infncia


Maria Montessori a figura de proa do movimento da nova
educao. Existem poucos exemplos de tal empreitada visando ins-
taurar um conjunto de preceitos educativos de alcance universal, e
muito raros so os que exerceram uma influncia to poderosa e to
vasta nesse domnio. Esta universalidade ainda mais surpreenden-
te, pois, no estgio inicial de suas pesquisas, ela havia concentrado
seus esforos nas crianas pequenas e s mais tarde ampliou o cam-
po de suas pesquisas para incluir as crianas mais velhas e a famlia. A
infncia era, a seu ver, a fase crtica na evoluo do indivduo, o
perodo durante o qual so lanadas as bases de todo desenvolvi-
mento ulterior. por isso que ela atribua um alcance universal s
observaes que podemos fazer sobre esse perodo da vida. Maria

1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris,
Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 173-188, 1994 (89/90).
Traduo de Danilo Di Manno de Almeida, com colaborao de Carolina Di Manno de Almeida.
2
O artigo a traduo de um captulo das obras intituladas Die Reformpdagogik: Ursprung
und Verlauf unter internationalem Aspekt . 3.ed. Weimheim, 1991. pp. 225-241, e Die
Reformpdagogik und ihre Perpektiven fr eine Bildungsreform. Donauwrth, 199. pp. 61-80.
3
Hermann Rhrs (Alemanha) historiador de educao comparada, antigo chefe do departa-
mento de educao da Universidade de Mannheim, antigo diretor do instituto de educao da
Universidade de Heidelberg e do Centro de pesquisa em educao comparada de Heidelberg.
Professor honorrio desde 1984, doutor honoris causa da Universidade Aristteles de
Tessalnica (Grcia) em 1991. Autor de diversas obras de histria e de educao comparada,
das quais Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradio e
reforma da universidade sob uma perspectiva internacional] (1987) e Vocational and general
education in western industrial societies [O ensino profissional e o ensino geral nas socieda-
des industriais] (1988). Seus livros foram traduzidos em vrias lnguas: ingls, coreano,
grego, italiano e japons.

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ANTONIO GRAMSCI

Montessori foi tambm exemplar no que sempre se esforou, con-


jugar teoria e prtica: suas Casas das Crianas e seus materiais did-
ticos testemunham essa exigncia. Nenhum outro representante do
movimento da Educao Nova aplicou suas teorias em uma escala
to vasta. O programa variado que ela lanou ao campo foi nico.
O mais notvel que o debate em torno de suas ideias to
apaixonado e suscita tantas controvrsias quanto poca em que
apareceram suas primeiras obras (em 1909, instigada por duas ami-
gas muito prximas, Anna Macheroni e Alice Franchetti). A partir
dos anos que se seguiram, comearam a traduzir seus livros nas
principais lnguas do mundo. A srie de conferncias, claras e esti-
mulantes, que ela proferiu no mundo inteiro facilitou a difuso de
seus ideais.
A vontade de apreender esse fenmeno a relao entre a
teoria e a prtica, o indivduo e seu trabalho, o que foi emprestado
e o que original no marcou menos ontem que hoje, como
revela o nmero de publicaes na Repblica Federativa da Ale-
manha, que trataram recentemente dessas questes (Bhm, 1991).
Foi preciso esperar a reedio de suas obras completas para poder
ter um julgamento sobre o conjunto de sua obra.
A permanncia do interesse suscitado por seus trabalhos no
devido a um desejo reverente de proteger e preservar o passado,
mas resulta de um autntico esprito de pesquisa. assim por dois
motivos: em primeiro lugar, o atrativo que a personalidade de Maria
Montessori exerce, atrativo que sobrevive a ela na sua obra e confere
a suas ideias um fascnio particular; em seguida, o objetivo que atri-
buiu a seu trabalho, a saber, fornecer educao das crianas uma
base cientfica slida constantemente verificada pela experincia.

A experincia fundamental
Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle, prximo
Ancone, na Itlia, e morreu em 1952 em Nordwjik, na Holanda.

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COLEO EDUCADORES

Em 1896, a primeira mulher italiana a concluir medicina, com um


estudo sobre neuropatologia. Em seguida, trabalha durante dois anos
como assistente na clnica psiquitrica da Universidade de Roma,
onde principalmente encarregada de estudar o comportamento
de um grupo de jovens com retardos mentais. O tempo passado
com essas crianas lhe permite constatar que suas necessidades e seu
desejo de brincar permaneceram intactos, o que a leva a buscar
meios para educ-los. nesta poca que descobre as obras dos
mdicos franceses Bourneville, Itard, Sguin e a de Pereira, espanhol
que viveu em Paris e conheceu Rousseau e Diderot. Ela adquire um
interesse particular pelos estudos de Itard que tentou civilizar a
criana selvagem encontrada nas florestas de Aveyron estimulando e
desenvolvendo seus sentidos e de douard Sguin, aluno de Itard.
Em geral, permaneceu discreta sobre as fontes de sua inspirao,
mas nos seus escritos descreve de maneira aprofundada seus esforos
para conciliar suas teses com aquelas de Sguin, principalmente as
que so expostas no seu livro Idiocy and its treatment by the physiological
method [A idiotia e seu tratamento pelos mtodos fisiolgicos]4 pu-
blicado depois que ele emigrou para os Estados Unidos e no qual
descreve seu mtodo, pela segunda vez.
Inspirada pela experincia que tinha adquirido na clnica em con-
tato com as crianas, que tinha visto brincar no assoalho com peda-
os de po por falta de brinquedos, e pelos exerccios postos em
prtica por Sguin para refinar as funes sensoriais, Maria Montessori
decidiu se dedicar aos problemas educativos e pedaggicos. Em
1900, ela trabalhou na Scuola Magistrale Ortofrenica, instituto encar-
regado da formao dos educadores das escolas para crianas defici-
entes e retardadas mentais. Aps ter estudado pedagogia, ocupou-se
da modernizao de um bairro pobre de Roma, San Lorenzo, en-
4
Sua relao com seu professor Sguin tratada com profundidade em Kramer, R. Maria
Montessori: a biography. New York, 1976; tambm em Hellbrgge, T. Unser Montessori-
Modell. Munich, 1977, p. 68 e seg.; e em Bhn, W. Maria Montessori, Hintergrund und
Prinzipien ihres pdagogischen Denkens, Bad Heilbrunn: Obb, 1991. p. 58.

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carregando-se da educao das crianas. Para atender s suas neces-


sidades, ela fundou uma casa das crianas (Casa dei Bambini) onde
estas podiam aprender a conhecer o mundo, e a desenvolver sua
aptido para organizar a prpria existncia.
San Lorenzo marcou o comeo de uma espcie de movimen-
to de renascimento que contribuiu para avivar sua f na possibili-
dade de melhorar a humanidade por meio da educao das crian-
as. Ainda que sua ao fosse fundada sobre princpios cientficos,
Maria Montessori no considerava a infncia menos que uma con-
tinuao do ato da criao. Essa combinao de pontos de vista
diferentes constitui o aspecto verdadeiramente fascinante de sua
obra: fazendo experincias e observaes precisas em um esprito
cientfico, ela via na f, na esperana e na confiana, os meios mais
eficazes de ensinar s crianas a independncia e a confiana em si.
As Casas das Crianas que foram criadas nos anos seguintes torna-
ram-se algumas vezes verdadeiros locais sagrados para onde os
educadores se rendiam em peregrinao; elas constituram sempre
modelos mostrando como resolver os problemas pedaggicos.
A reflexo e a meditao tiveram um papel importante tanto
na sua vida pessoal quanto no seu programa educativo. Recusan-
do-se a adotar mtodos estranhos sua abordagem, rejeitando os
compromissos, ela estava certa de defender a causa de todas as
crianas, de atender s suas necessidades, e sabia passar sua mensa-
gem com inteligncia, clareza e resoluo. Apesar da preciso de
sua linguagem, ela passava aos olhos de muitos como uma espcie
de padre dos direitos das crianas, em um mundo hostil. Seu des-
tino pessoal (deu a luz a uma criana natural) contribuiu certamen-
te atmosfera de mistrio que envolvia seu trabalho. Mas preci-
samente graas sua atividade que ela encontrou o meio de resol-
ver esse problema de maneira exemplar. (Kramer, 1976, p.88)
Seus colaboradores mais prximos Anna Macheroni e, por
algum tempo, Helen Pakhurst se dedicaram completamente

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COLEO EDUCADORES

tarefa. Seu filho, e em seguida seu neto, Mario Montessori, se dedi-


caram tambm. Entretanto, seus compromissos no eram moti-
vados pela preocupao de manter uma tradio familiar, mas
pela preocupao em preservar uma herana bem mais ampla, a
educao dos seres humanos. (Montessori, 1977)

Montessori e a Educao Nova


A ao empreendida por Maria Montessori em San Lorenzo
revelou-se extremamente frutfera. Tendo sida encarregada por
Talamo, o diretor da empresa de construo, de fundar um centro
de jovens para salvar das ruas crianas cujos pais trabalhavam, ela
realizou o milagre da criana nova, cuja infncia exaltada, in-
flua por sua vez favoravelmente sobre os pais. A criana verda-
deira era a prova viva do permanente processo de criao, de
renascimento e de renovao: qualquer um que tivesse o desejo e o
poder de refletir seriamente sobre a questo descobriria a sua di-
menso profundamente religiosa.
Maria Montessori foi uma das figuras autnticas da Educao
Nova enquanto movimento internacional. De fato, a reforma que
recomendava no se limitava a uma simples substituio mecnica
dos mtodos antigos por novos, supostamente melhores. Nenhum
termo d mais conta do processo que a interessava fundamental-
mente que reformatio, no seu sentido original de reorganizao e
renovao da vida.
No fcil definir a posio de Montessori com relao aos
outros adeptos da nova educao. Contrariamente maioria, ela era
muito influenciada por Rousseau. Vrias passagens de seus livros
parecem variaes sobre temas de Rousseau, e sua crtica do mundo
dos adultos que, a seus olhos, no levavam em conta as crianas,
lembra igualmente a atitude de Rousseau. ainda influenciada por
Rousseau que ela combatia as amas de leite, as correias, as armaes,
as cintas protetoras e os andadores utilizados para ensinar as crianas

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a andar muito cedo, chegando seguinte concluso: Importa dei-


xar a natureza agir o mais livremente possvel, e assim, mais a criana
ser livre no seu desenvolvimento, mais rapidamente e mais perfei-
tamente atingira suas formas e suas funes superiores.
Est claro que ela no havia estudado de forma sistemtica as
obras de Rousseau mas, da mesma forma que fazia suas um
bom nmero de crticas cultura e sociedade de seu tempo,
deve ter lido pelo menos certas partes de Emlio, de toda maneira
o primeiro livro. Da mesma forma, difcil delimitar sua atitude
com relao aos educadores que como ela, participavam do mo-
vimento da Educao Nova, Dewey, Kilpatrick, Decroly, e, em
particular, Ferrier. Ainda que tenha tido contato com alguns deles
no quadro de suas atividades no seio da New Education Fellowship,
isso no resultou, de fato, em nenhuma colaborao. Os nicos
nomes que encontramos mencionados nas suas obras so os de
Washburne e Percy Nunn este ltimo principalmente quando ela
elabora seu conceito de esprito absorvente.
Percy Nunn, que presidia poca a seo inglesa da New
Education Fellowship, encontrou-a na ocasio do ciclo de confe-
rncias que ministrou em Londres. Sua teoria do hrmico e da
memria desenvolvida em seu livro Education: its data and first principles
(Nunn, 1920)5 ajudou Maria Montessori a elaborar sua concepo
do esprito humano em desenvolvimento, que determina o curso
da existncia em interao constante com o ambiente, e, fazendo
assim, assume ele mesmo uma forma definida.
Ela sofreu igualmente a influncia de Ovide Decroly. Tanto
suas vidas como suas obras apresentam diversos pontos em co-
mum: eles tinham quase a mesma idade (Montessori nasceu em
1870, Decroly em 1871), os dois estudaram medicina e criaram,

5
N.T: a horm, do ingls hormic, tal como elaborado por Percy Nunn, significa [...] urge,
impulso ou compulso; mnm na traduo francesa corresponde a memria. Ver: Nunn,
P. Education: its data and first principles. Disponvel em: : <

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COLEO EDUCADORES

cada um, estabelecimentos de ensino em 1907, Casa dei bambini, em


Roma, e cole pour la vie, em Bruxelas. Pelo fato de pertencerem ao
New Education Fellowship, eles tiveram frequentemente a ocasio
de se encontrar e discutir6. Entretanto, na ocasio do encontro,
cada um j tinha elaborado a maior parte de suas ideias, de forma
que as numerosas semelhanas que podemos observar em suas
caminhadas so devidas, essencialmente, ao fato de ambos terem
estudado as obras de Itard e Sguin.
O conceito fundamental que sustenta a obra pedaggica de
Montessori que as crianas necessitam de um ambiente apropri-
ado onde possam viver e aprender.
A caracterstica fundamental de seu programa pedaggico que
ele d igual importncia ao desenvolvimento interno e ao desenvol-
vimento externo, organizados de forma a se complementarem.
Entretanto, o fato de que certa ateno seja atribuda educao
externa, que os filsofos e pedagogos da escola idealista considera-
vam como uma simples consequncia do sucesso da educao in-
terna, testemunha a orientao cientfica de seu programa. Nesse
ponto, a influncia de Sguin foi certamente decisiva, assim como a
de Pereira, que tinha demonstrado o papel dos sentidos no desen-
volvimento da personalidade. A ideia de que possvel educar e
transformar os seres humanos unicamente manipulando os dados
sensoriais que lhes so transmitidos, ideias que Diderot examinou na
sua Carta sobre os cegos e sua Carta sobre os surdos e os mudos, e que
inspirou o programa de Rousseau, no que se refere educao sen-
sorial, teve um papel igualmente importante nas teorias de Montessori.
Para entender bem a profunda originalidade das ideias de
Montessori, necessrio compar-las com o mtodo elaborado
pelas irms Agazzi. Os trabalhos de Rosa e Carolina Agazzi
constituem uma das tentativas mais notveis para fazer progredir a

6
Essa hiptese provavelmente se confirmaria por meio do estudo e publicao dessa
correspondncia, o que ainda no foi feito.

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ANTONIO GRAMSCI

educao das crianas. O interesse desses trabalhos para ns hoje


vem do fato de terem acontecido no mesmo ambiente no qual
Montessori elaborou suas ideias.
Desde 1882, Rosa Agazzi e sua irm dirigiram um lar para
crianas (il nouvo asilo) em Monpiano (Brescia), que considerada a
primeira casa de crianas criada na Itlia (Pasquali, 1903). Anteci-
pando a caminhada de Montessori, Rosa Agazzi se esforou em
intensificar e dominar o processo educativo modificando o qua-
dro de vida das crianas (Agazzi, 1932).
Montessori preconizava, para a etapa inicial do processo
educativo, a utilizao de um material didtico constitudo de vrias
sries de objetos padronizados; Rosa Agazzi preferia que as prpri-
as crianas reunissem objetos de sua escolha: suas experincias com
o objeto eram assim mais completas e o processo de abstrao s
comeava depois desse primeiro estgio. No entanto, seria inexato
afirmar que a diferena entre as duas abordagens consiste em que as
irms Agazzi valorizavam a experincia direta e Maria Montessori a
abstrao. Igualmente, esta ltima se preocupava muito com o est-
gio experimental. Mas ela reconhecia, ao mesmo tempo, que ne-
cessrio encorajar, aprofundar essas tendncias, esses centros de in-
teresse por meio de exerccios, e que o sucesso da empreitada de-
pende do despertar do senso de responsabilidade nas crianas. o
que ela trouxe de verdadeiramente novo: no s levava em conta as
preferncias e os centros de interesse das crianas, a exemplo de
vrios adeptos da Educao Nova, que fundavam sua ao unica-
mente sobre esse princpio, mas esforava-se em encorajar nas cri-
anas a autodisciplina e o senso de responsabilidade.

As Casas das Crianas


As Casas das crianas eram ambientes especialmente equipados
para atender s necessidades desse pblico, que podiam transfor-
mar e melhorar exercendo seu senso de responsabilidade. Nesses
locais, tudo era adaptado s crianas, s suas atitudes e perspectivas

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COLEO EDUCADORES

prprias: no s os armrios, as mesas e as cadeiras, mas tambm as


cores, os sons e a arquitetura. Era esperado delas que vivessem e se
movessem nesse ambiente como seres responsveis e que partici-
passem do trabalho criador como das tarefas de funcionamento, de
maneira a subir uma escala simblica que conduzia realizao.
Liberdade e disciplina se equilibravam, e o princpio funda-
mental era que uma no podia ser conquistada sem a outra. Con-
siderada sob este ngulo, a disciplina no era imposta do exterior,
era antes um desafio a ultrapassar para se tornar digno da liberda-
de. Montessori escrevia a respeito disso: Ns chamamos de dis-
ciplinado um indivduo que senhor de si, que pode,
consequentemente, dispor de si mesmo ou seguir uma regra de
vida (Montessori, 1969, p. 57).
A ideia central da autodeterminao segundo a qual a liberdade
s possvel se nos submetemos s leis que descobrimos e adota-
mos o que Rousseau chamava de vontade geral no expres-
samente formulada nas suas obras. Por volta da passagem do scu-
lo, a filosofia italiana era certamente dominada pelo pensamento
positivista, mas as tendncias idealistas e neokantianas eram igual-
mente representadas, principalmente por Alessandro Chiapelli,
Bernardino Varisco e Benedetto Croce. pouco provvel que
Montessori tenha estudado seriamente esses filsofos; no entanto, ela
fez suas crianas participarem ativamente da disposio do ambiente,
das regras e dos princpios que governavam o funcionamento da casa;
dessa maneira, era feita justia ideia de autonomia moral.
Mas Montessori foi ainda mais longe: assumiu sistematicamente
as implicaes lgicas dessas ideias, ou seja, ocupou-se de aplic-las
e coloc-las em prtica nas situaes da vida cotidiana, aspecto mui-
tas vezes negligenciado pelos educadores. O programa que estabele-
ceu com esse intento compreendia exerccios no ambiente cotidia-
no, ou exerccios de vida prtica, como os chamou na primeira
das conferncias que fez na Frana (Montessori, 1976, p. 105).
Existiam, principalmente, exerccios de pacincia, de exatido e de

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repetio, todos destinados a reforar o poder de concentrao. Era


importante que esses exerccios fossem feitos a cada dia no contexto
de uma tarefa verdadeira, e no como simples jogos ou passa-
tempos. Eles eram complementados por uma prtica da imobilida-
de e da meditao, que marcavam a passagem da educao exter-
na para a educao interna.
Em seus escritos, Montessori no se cansa de ressaltar a impor-
tncia do empreendimento que consiste em desenvolver atitudes em
vez de simples competncias; segundo ela, a atividade prtica deve
criar uma atitude, e isso graas contemplao: A atitude vem a ser
a da conduta disciplinada. Era, a seu ver, a tarefa essencial qual as
Casas das Crianas deveriam se dedicar:
O piv de tal construo da personalidade foi o trabalho livre, corres-
pondente s necessidades naturais da vida interior; por conseguinte,
o trabalho intelectual livre prova que ele a base da disciplina interior. A
maior conquista das Casas das Crianas era a de obter crianas
disciplinadas. (Montessori, 1976, p. 107)
Ela sustenta essa afirmao por uma comparao com a edu-
cao religiosa:
Isso leva a pensar nos conselhos que a religio catlica d para conser-
var as foras da vida espiritual, quer dizer, o perodo de concentra-
o interior, da qual depende a possibilidade de dispor em seguida
de fora moral. por meio da meditao metdica que a persona-
lidade moral adquire os potenciais de solidificao sem os quais o
homem interior, distrado e desequilibrado, no pode ser seu pr-
prio mestre nem se dedicar a nobres fins. (Montessori, 1976, p. 104)
Como Rousseau, Montessori considerava que ajudar aos fracos,
idosos e doentes era um dever importante a ser cumprido no estgio
do desenvolvimento pessoal, no qual as relaes morais (Montessori,
1966, p. 58) definem e marcam o comeo de uma nova vida, en-
quanto pessoa moral.
Ela estimava que a adolescncia o perodo em que essa etapa
deve ser ultrapassada, mas nas Casas das Crianas, estas se preparavam
para isso de muitas maneiras. As primeiras atividades nas quais se

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COLEO EDUCADORES

engajavam eram ento de importncia decisiva, tanto no plano moral


quanto no plano fsico para as fases seguintes de seu desenvolvimento.
O perodo sensvel da primeira infncia oferece a ocasio
nica de incentivar um desenvolvimento real. Montessori conside-
rava a educao social como um elemento importante dessa pri-
meira fase, visto que a autodeterminao deve receber sua orienta-
o de outrem para que o indivduo possa atingir a perfeio en-
quanto ser social. No ltimo captulo de seu livro A descoberta da
criana, ela descreveu esse processo:
Nenhum corao sofre com o bem de outrem, mas o triunfo de um,
fonte de encantamento e de alegria para os outros, cria frequentemente
imitadores. Todos tm um ar feliz e satisfeito de fazer o que podem,
sem que o que os outros fazem suscite uma vontade ou uma terrvel
emulao. O pequeno de trs anos trabalha pacificamente ao lado de
um menino de seis; o pequeno est tranquilo e no inveja a estatura do
mais velho. Todos crescem na paz. (Montessori, 1969, p. 33)
O material didtico tinha igualmente a funo de ajudar a crian-
a a crescer na paz a fim de que adquirisse um senso elevado de
responsabilidade. Esse material, que constitua um dos elementos
do ambiente preparado da casa das crianas, era metodicamente
concebido e padronizado, de maneira que a criana que tinha esco-
lhido livremente se ocupar de um dos objetos propostos se encon-
trasse localizada em uma situao previamente determinada e fosse
conduzida, sem saber, a encarar o seu desgnio intelectual. O melhor
exemplo que podemos dar disso o exerccio de encaixar: cilindros
de diferentes tamanhos e cortes devem ser introduzidos nas cavida-
des adaptadas; uma nica soluo possvel e, assim, a criana pode
apreender seu erro quando o cilindro no pode ser introduzido.

O material didtico
Um dos princpios fundamentais sobre os quais repousava o uso
de material didtico era que as atividades deveriam ser metodicamente
coordenadas, de maneira que as crianas pudessem facilmente avaliar
seu grau de xito enquanto as realizavam. Era pedido s crianas, por

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exemplo, que andassem ao longo de grandes crculos traados no


cho, que formavam uma srie padronizada de desenhos interessan-
tes, segurando uma vasilha cheia at a borda de tinta azul ou vermelha;
se transbordasse, elas podiam perceber que seus movimentos no
eram suficientemente coordenados e harmoniosos. Da mesma for-
ma, todas as funes corporais eram conscientemente desenvolvidas.
Para cada um dos sentidos, havia um exerccio cuja eficcia
poderia ser ainda aumentada pela eliminao de outras funes
sensoriais. Por exemplo, existia um exerccio de identificao pelo
toque de diferentes tipos de madeira, que era possvel tornar ainda
mais eficaz vendando os olhos das crianas.
Esses exerccios eram praticados em grupo e seguidos de uma
discusso, o que reforava seu alcance do ponto de vista dos as-
pectos sociais da educao das crianas. assim que as diferentes
atividades eram destinadas a conjugar seus efeitos; como Montessori
escreveu para [que a criana] progrida rapidamente, necessrio
que a vida prtica e a vida social estejam intimamente misturadas
sua cultura (Montessori, 1972, p. 38).
Se esse posicionamento era o de Helen Parkhurst, ele era tam-
bm, evidentemente, o de Maria Montessori, de quem era aluna:
ela se esforava em desenvolver os aspectos sociais da educao,
embora a preocupao essencial que guiava sua ao no tenha
sido aquela que certas concepes educativas de origem sociolgi-
ca concernentes a uma categoria diferente de problemas inspira-
vam7. Isso para responder aos que rejeitaram de maneira parcial as
ideias pedaggicas de Helen Parkhurst e de Maria Montessori
acusando-as de serem irremediavelmente individualistas.
O material didtico devia operar como uma escala, para
retomar a expresso a que se afeioava Maria Montessori: devia

7
Essa questo foi tratada no artigo intitulado: Maria Montessori und die Progressive
Education in den USA [Maria Montessori e a educao progressiva nos Estados Unidos],
em: Pehnke, A. (Ed.). Ein Pldoyer fr unser reformpdagogisches Erbe. Neuwied, 1992,
pp. 65-78. Tambm tratada em Bhn, op. cit., p. 86.

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permitir criana tomar a iniciativa e progredir na sua via da rea-


lizao. De outra parte, ele era impregnado de um esprito e de
uma atitude intelectual especficas, que deviam se comunicar com
as crianas e, consequentemente, model-las.
O material sensorial pode ser considerado desse ponto de vista como
uma abstrao materializada... Quando a criana se encontra diante
do material, ela responde com um trabalho concentrado, srio, que
parece extrair o melhor de sua conscincia. Parece realmente que as
crianas esto atingindo a maior conquista de que seus espritos so
capazes: o material abre inteligncia vias que, nessa idade, seriam
inacessveis sem ele. (Montessori, 1969, pp. 197-198)
Adotando essa abordagem, o mestre pode deixar o centro do
processo educativo e agir a partir da sua periferia. Sua tarefa mais
urgente praticar uma observao cientfica e empregar sua intui-
o em descobrir as possibilidades e as novas necessidades. O de-
senvolvimento das crianas deve ser dirigido de maneira respon-
svel de acordo com o esprito cientfico.

O fundamento cientfico de sua ao


Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verda-
deira cincia da educao. Sua abordagem consistiu em instaurar a
cincia da observao (Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos edu-
cadores e de todos os participantes do processo educativo que rece-
bessem uma formao nesses mtodos, e que o prprio processo
educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo controle e
verificao cientfica.
A possibilidade de observar como fenmenos naturais e como rea-
es experimentais o desenvolvimento da vida psquica na criana trans-
forma a prpria escola em ao, em uma espcie de gabinete cientfico
para o estudo de psicogentica do homem. (Montessori, 1976, p. 126)
A arte fundamental da observao precisa, que Rousseau j
considerava como a competncia mais importante requerida para
ensinar, recorre preciso da percepo e da observao.
Montessori imaginou um novo tipo de educador: No lugar da

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palavra [ele deve] aprender o silncio; no lugar de ensinar, ele deve


observar; no lugar de se revestir de uma dignidade orgulhosa que
quer parecer infalvel, se revestir de humildade (Montessori, 1976,
p. 123). Esse tipo de observao atenciosa distncia no uma
aptido natural: necessrio aprender
e saber observar a verdadeira marcha rumo cincia. Porque se no
vemos os fenmenos, como se eles no existissem. Ao contrrio, a
alma do sbio feita de interesse apaixonado pelo que ele v. Aquele
que iniciado a ver comea a se interessar, e esse interesse a fora
motriz que cria o esprito do sbio. (Montessori, 1976, p. 125)
Montessori concebeu um mtodo que qualificaramos hoje de
hermenutico-emprico. No entanto, ela no conseguiu colocar uma
nica dessas ideias integralmente em prtica em seu prprio tra-
balho. Suas experincias careciam de um quadro terico slido e
elas no eram conduzidas nem avaliadas de forma a permitir uma
confirmao objetiva. Suas descries no eram isentas de subjeti-
vidade e suas concluses eram frequentemente parciais ou mesmo
expressas de maneira dogmtica.
Apesar disso, ela se distinguia na criao de situaes educativas,
mesmo que frequentemente estas fossem manifestamente mais a
expresso de sua personalidade radiante que o fruto de uma refle-
xo e de uma preparao rigorosas. Suas observaes eram feitas
com cuidado, segundo mtodos cientficos que garantiam a obje-
tividade, mas o essencial do seu trabalho dependia de um talento
muito pessoal, nico, para manejar e interpretar os processos
educativos.
Sua descrio dos fenmenos educativos e as concluses que
tirava deles devem ser considerados sob esta tica. Ela descreve,
por exemplo, uma menininha que tenta quarenta e quatro vezes
seguidas encontrar a cavidade que corresponde a um pino em
madeira antes de direcionar, com alegria, sua ateno para outro
lugar. Mas em nenhum lugar mencionado o seu meio intelectual,
social, nem seus progressos posteriores.

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Montessori trata da mesma forma todo tipo de fenmenos, de


despertares e exploses. Se adotarmos os seus prprios critrios
ainda que estes sejam formulados de maneira vaga e geral para
julgar o trabalho cientfico e terico que ela realizou no campo da
educao, no certo que esse julgamento seja positivo. O sucesso de
sua ao dependia de outros fatores: sua humildade, sua pacincia, e
(frequentemente evocado) seu poder de encantamento diante da vida.
Esta capacidade de imaginao, que transcende a observao
precisa, na verdade um modo de vida filosfica. A despeito de
todas as crticas que formulou contra a filosofia e o ensino de
filosofia, ela mesma adotou a atitude filosfica. Em uma passa-
gem na qual se debrua sobre a necessidade de dar ao professores
uma experincia prtica da pedagogia, escreve a respeito dos estu-
dantes de biologia e medicina, e do papel do microscpio: Eles
sentiram, observando no microscpio, nascer essa emoo feita
de espanto que desperta a conscincia e o entusiasmo apaixonado
pelo mistrio da vida. (Montessori, 1976, p. 133)
importante levar em considerao ao mesmo tempo a aber-
tura da sensibilidade de Montessori aos mistrios da vida e sua
abordagem essencialmente cientfica, sob pena de se emaranhar
nas contradies e alimentar a controvrsia sempre animada quan-
to ao valor e o significado de sua obra; necessrio, no entanto,
reconhecer que, mesmo se nenhum aspecto fosse negligenciado, as
divergncias de opinio no se apagariam todas por conta disso.
Alguns posicionamentos e concluses de Maria Montessori
se parecem mais com os de Pestalozzi, em seus momentos filo-
sficos, do que com a anlise objetiva de um doutor em medici-
na. Mas precisamente essa amplitude de vises que confere a
muitos de seus escritos sua potencialidade proftica, que, alis,
no sempre sem ambiguidade e o que explica sua grande
popularidade no mundo inteiro, na ndia como na Europa. Sua
influncia era maior quando ela vinha pessoalmente, ministrava

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conferncias e cursos, e encontrava um grupo de discpulos de-


votos, decididos a viver e manter viva a sua doutrina. (Schltz-
Benesch, 1962, Bhm, 1991, p. 15)

Percepo
Maria Montessori no apenas ps em prtica um mtodo sis-
temtico de desenvolvimento das faculdades perceptivas como
tambm elaborou uma teoria da percepo que tem muitos pon-
tos em comum com a abordagem de Pestalozzi. Assim, no que
diz respeito ao material didtico, ela notou que no necessrio
que a ateno das crianas seja retida por objetos quando comea
o delicado fenmeno da abstrao (Montessori, 1976, p. 80). Ela
queria que seu material didtico fosse concebido de forma a per-
mitir a situao concreta e imediata e a favorecer a abstrao.
Se esses materiais no incentivam a generalizao, correm o risco, com
suas armadilhas, de amarrar a criana terra. Se isso ocorre, a criana
permanece fechada no crculo vicioso de objetos inteis [para favo-
recer a abstrao].
Maria Montessori escreve:
No seu conjunto, o mundo repete mais ou menos os mesmos
elementos. Se estudarmos, por exemplo, a vida das plantas ou dos
insetos na natureza, temos uma ideia aproximada da vida das plan-
tas ou dos insetos no mundo inteiro. Ningum conhece todas as
plantas. Mas basta ver um pinheiro para conseguir imaginar como
vivem todos os pinheiros. (Montessori, 1976, p. 80)
Na mesma ordem de ideia, ela escreveu em outro lugar: Quan-
do encontramos um rio ou um lago, necessrio ver todos os rios
e todos os lagos do mundo para saber o que ?. Emitindo essa
ideia e formulando-a como o faz, ela se mostra surpreendente-
mente prxima a Pestalozzi. Assim como ele, ela aconselha no
negligenciar as formas de percepo direta.
Nenhuma descrio, nenhuma imagem de nenhum livro podem
substituir a vista real das rvores em um bosque com toda a vida que
acontece em volta delas. (Montessori, 1966, p.40)

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A seu ver, fundamental obter a cooperao da ateno


interior. por isso que se esforava em estruturar a base motivacional
do material didtico de tal maneira que ele estivesse em contato com
a esfera e a conscincia da criana. Convm notar que Montessori
explicava esse processo comparando-o a um ato de f, processo
aparente que, no entanto, se reproduz em outro nvel: No basta [...]
ver para crer; necessrio crer para ver. Escreveu igualmente mais adian-
te: em vo que se explica ou mesmo que se faz ver um fato, por
mais extraordinrio que ele seja, se no existe a f. No a evidncia,
a f que faz penetrar a verdade (Montessori, 1966, p. 216).
Ela conseguiu incontestavelmente estabelecer um lao entre
sua concepo de cincia e essa forma de f, que conhecimento
interior e viso melhorada.

O desenvolvimento pela atividade independente


Um dos conceitos de base do sistema educativo de Maria
Montessori a atividade independente. Um indivduo o que ,
no por causa dos professores que ele teve, mas pelo que realizou,
ele mesmo. Em outro contexto, chegou at mesmo a introduzir a
ideia de autocriao, que aplicava no somente percepo sen-
sorial e ao intelecto, mas tambm coordenao de todos os aspec-
tos humanos do desenvolvimento da personalidade.
Esse processo somente pode ser bem sucedido se desenvolvi-
do na liberdade, a qual entende-se, anda junto com a disciplina e a
responsabilidade. As crianas so dotadas de uma compreenso
intuitiva das formas de plenitude pela atividade independente.
As crianas parecem ter a sensao de seu crescimento interior, a cons-
cincia das aquisies que fazem desenvolvendo-se a si mesmas. Elas
manifestam exteriormente, por uma expresso de felicidade, o cres-
cimento que se produziu nelas. (Montessori, 1976, p. 92)
Na maior parte dos exemplos que forneceu para ilustrar essa
ideia, Montessori fala da grande satisfao manifestada pelas cri-
anas pelo fato da plenitude que alcanaram de maneira indepen-

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dente. Conclui que essa tomada de conscincia sempre crescente


favorece a maturidade. Se damos a uma criana o sentimento de
seu valor, ela se sente livre e seu trabalho no lhe pesa mais
(Montessori, 1966, p. 40).
Considerada sob esse ngulo, a liberdade aquilo a que pre-
ciso primeiramente renunciar, e, ento, reconquistar progressiva-
mente para a realizao de si. Sendo todos os indivduos solidrios,
eles s podem, portanto, chegar realizao de si na independn-
cia. Esse processo inteiramente consciente, e requer a mobilizao
de todas as faculdades do indivduo, reforando-as. Essa realiza-
o de si conduz no fim das contas autoeducao, que a verda-
deira finalidade. A reflexo, a concentrao meditativa, mas tam-
bm um esforo intenso so indispensveis para tentar resolver os
problemas postos pelo material didtico.
Chegamos ao que Maria Montessori entendia por esprito ab-
sorvente, que constitui, com o da normalizao, em um dos
conceitos fundamentais de seu sistema. Conforme a sua terminolo-
gia de inspirao mdica, ela chamava as crianas de embries inte-
lectuais. Ressaltava com isso que, por um lado, as crianas esto
engajadas em um processo de desenvolvimento, por outro, o de-
senvolvimento intelectual e o desenvolvimento fsico so paralelos.
As crianas so, desde o comeo, seres dotados de inteligncia. No
entanto, durante o primeiro estgio de desenvolvimento, aps o nas-
cimento, o aspecto fsico predomina, ainda que as necessidades fun-
damentais s possam ser satisfeitas se o ser intelectual que est na sua
origem reconhecido e aceito. A criana vai ento ser cuidada aps
o seu nascimento, considerada antes de tudo como um ser dotado
de uma vida psquica. (Montessori, 1972, p.61)
A educao das crianas deve ser conduzida de maneira
equilibrada desde o comeo, caso contrrio, as primeiras impres-
ses produzem maneiras deformadas ou falseadas de compreen-
so, de expectativa, de comportamento, que depois se perpetuam.

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Essas primeiras impresses no so somente gravadas permanen-


temente no esprito das crianas, resultam tambm no desenvolvi-
mento de estruturas, de esquemas, em funo dos quais todas as
experincias posteriores so confrontadas e assimiladas.
As crianas so desde o nascimento naturalmente abertas ao
mundo. Por isso, elas correm constantemente o risco de se perder,
diferentemente dos animais que tm um estoque de reaes instinti-
vas que lhes garante um desenvolvimento apropriado; por outro
lado, os animais no so livres porque a liberdade no um estado
natural, mas uma condio a ser conquistada. O homem, diferen-
temente dos animais, no tm movimentos coordenados fixos; deve
construir tudo sozinho (Montessori, 1972, p. 67). Sob esse aspecto,
podemos encontrar certa analogia entre as ideias de Maria Montessori
e a antropologia moderna. Antropologia pedaggica (Milo, 1910) a
primeira obra que ela consagrou a esse tipo de questes.
Quando ela fala da vida psico-embrionria, recorre a uma
analogia com o embrio fsico a fim de ressaltar que o mundo
intelectual do indivduo deve igualmente ser construdo progressi-
vamente por meio de impresses e experincias. O meio e a
maneira como ele organizado para preencher sua funo educativa
, portanto, to importante quanto a alimentao do corpo du-
rante o perodo pr-natal.
O primeiro passo da educao prover a criana de um meio que lhe
permita desenvolver as funes que lhes foram designadas pela natu-
reza. Isso no significa que devemos content-la e deix-la fazer tudo
o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da natureza,
com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimento se efetue
por experincias prprias da criana. (Montessori, 1972, p. 82)
O esprito absorvente ao mesmo tempo a capacidade e a
vontade de aprender. Isso quer dizer que o esprito orientado
rumo aos acontecimentos do mundo ao redor, em harmonia com
esses acontecimentos, a tal ponto que em relao diversidade, os
aspectos que tm um valor educativo diferem de acordo com

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cada caso particular: [...] em todos, o desenvolvimento fsico pre-


cede as aventuras da vida (Montessori, 1972, p. 69). O importan-
te, que as impresses recebidas e a abertura mental andem juntas,
de forma que os imperativos do processo de aprendizagem
correspondam s sensibilidades e s tendncias naturais de cada
fase do desenvolvimento.
Estreitamente ligada a esses conceitos antropolgicos est a
ideia de perodos sensveis. Trata-se de perodos de maior
receptividade do ponto de vista do aprendizado por interao
com o meio. Segundo essa teoria, existem perodos determinados
durante os quais a criana est naturalmente receptiva a certas in-
fluncias do meio, que a ajudam a dominar certas funes naturais
e a atingir uma maior maturidade. Existe, por exemplo, perodos
sensveis para o aprendizado da linguagem, o domnio das rela-
es sociais etc. Se lhes consentimos a ateno que convm, eles
podem ser explorados para promover perodos de aprendizagem
intensa e eficaz. Seno, as possibilidades que oferecem so para
sempre perdidas.
O desenrolar harmonioso do desenvolvimento interior e ex-
terior pode produzir igualmente uma independncia ampliada:
Se nenhuma sndrome de regresso se revela, a criana manifestar
tendncias muito claras e muito fortes em direo independncia
funcional [...] Em cada indivduo est em curso uma fora vital que o
leva a procurar a realizao de si. Percy Nunn chamava essa fora de
hormico. (Montessori, 1952, p. 77)
Isso explica igualmente por que Montessori colocava tanta es-
perana em uma reforma da educao conforme as suas ideias.
Para ela, a educao do homem novo devia comear com a cri-
ana, que carrega o grmen. To grandes eram as suas esperanas
que ela estava convencida de que a estava o caminho da salvao.
Ela acreditava igualmente na renovao e na conquista da perfeio:
Se a salvao vem, comear pelas crianas, j que elas so as criadoras
da humanidade. As crianas so investidas de poderes no conheci-

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dos, que podem ser as chaves de um futuro melhor. Se queremos


verdadeiramente uma renovao autntica, ento o desenvolvimen-
to do potencial humano a tarefa que deve ser atribuda educao.
(Montessori, 1952, p. 52)
Essa f no potencial humano reforado ainda pelo esprito
absorvente, quando os mtodos pedaggicos adequados so uti-
lizados uma das pedras angulares da teoria da educao de
Maria Montessori. O segundo ponto importante a vontade de
influir sobre esse processo, num esprito de responsabilidade cien-
tfica, e de descobrir os pontos fracos e os momentos decisivos
do desenvolvimento da personalidade a fim de melhor conduzi-
lo. Segundo Montessori, esse processo no linear, antes dinmi-
co, pontuado de exploses despertares, revelaes, transfor-
maes, snteses criativas que o levam a novos nveis de evolu-
o do qual no podemos nem mesmo pressentir a natureza. Ela
escreve sobre isso: O desenvolvimento uma srie de nascimen-
tos sucessivos. (Montessori, 1952, p.16)
Sua prpria vida e a evoluo de suas ideias foram governa-
das por encontros, inspiraes e experincias de renascimento: seus
encontros com pessoas cujas preocupaes lhe eram prximas
foram frequentemente mais determinantes do que a adeso a teo-
rias estabelecidas. Sua grande produtividade se explica, em ltima
anlise, pela ao do princpio hrmico na sua vida e no seu
pensamento. Ela quis exercer sobre o mundo certa influncia com-
binando harmoniosamente a teoria e a prtica; procurou na prti-
ca a confirmao de suas teorias e elaborou sua prtica em con-
formidade com os princpios cientficos, atingindo assim a perfei-
o: essa a razo do sucesso reconhecido das concepes
educativas de Maria Montessori.

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CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DE


MONTESSORI NA EDUCAO BRASILEIRA
Danilo Di Manno de Almeida
Maria Leila Alves

Introduo
Tecer consideraes sobre a influncia de Maria Montessori
na educao brasileira exige que revisitemos a histria das teorias
que tm norteado a educao em nosso pas. Isto porque Maria
Montessori se insere no movimento da Escola Nova, que visou
superar o modelo de escola tradicional que no havia conseguido
escolarizar a populao que adentrava a escola.
H um entendimento (s vezes equivocado e s vezes intenci-
onal) de que a melhoria da escola e do ensino depende to somen-
te de questes relacionadas a teorias e mtodos, desconsiderando
questes da qualidade de vida da populao, do modelo de distri-
buio de renda, do no investimento no profissional da educao
e na organizao do ensino e outros.
Essa uma das razes pelas quais as tentativas de democrati-
zao da escola e do ensino no Brasil pautaram-se quase sempre
em opes por teorias pedaggicas. Poucas vezes uma poltica
educacional se enuncia com o diagnstico e a anlise da situao
sociopoltica do pas, a no ser em casos como o de poucos go-
vernos estaduais e municipais progressistas que, no final da ditadu-
ra militar se propuseram a instaurar uma educao transforma-
dora, como demonstra Cunha (2001).
Tambm so poucos os estudiosos que consideram o papel
relativo que a escola desempenha na transformao da sociedade,
compreendendo a exigncia de condies estruturais objetivas para
a instaurao de uma escola efetivamente democrtica, em que

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todos, e no apenas parte dos cidados, tenham acesso cultura


elaborada pelo conjunto da sociedade.
Para recuperar brevemente a histria das teorias da educao
no Brasil, como referncia terica para a anlise que estamos de-
senvolvendo, lanamos mo de um estudo clssico As teorias da
educao e o problema da marginalidade, de Dermeval Saviani,
um dos estudiosos a que nos referimos, que aborda o papel rela-
tivo que a escola desempenha nos processos histricos de trans-
formao social. Seu ponto de partida, nesse estudo, tem a inten-
o de caracterizar o que considerado marginal nas teorias
funcionalistas da educao, que vo se sucedendo na histria brasi-
leira a exemplo do que ocorreu em outros pases todas elas
teorias no crticas, uma vez que tm como pressuposto que a
superao das desigualdades sociais depende basicamente da es-
cola, ou melhor, tm como pressuposto de que o papel da escola
exercer uma funo equalizadora na sociedade.
Como na pedagogia tradicional, de acordo com a anlise de
Saviani, o marginal o ignorante, acreditava-se que a escola, desem-
penhando o seu papel de difusora dos conhecimentos, combateria a
ignorncia, democratizando dessa forma a sociedade. Nessa peda-
gogia o saber centrado no professor e transmitido ao aluno, um
receptor passivo que, fazendo uso, principalmente dos recursos de
sua memria, devolve os conhecimentos dominados por ele nas
avaliaes e provas pelas quais passa necessariamente em seu processo
de escolarizao. Isso delineia o formalismo escolar em que a disci-
plina imposta, o no questionamento da matria estudada, a no
exigncia de uma relao dinmica com os contedos do currculo
escolar resulta no silenciamento do estudante e na atuao meramen-
te reprodutiva do professor, que tambm no diz a sua palavra.
J a pedagogia da Escola Nova, propondo superar os pro-
blemas da pedagogia tradicional que efetivamente no dava mos-
tras de alcanar um desenvolvimento social mais igualitrio pela

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COLEO EDUCADORES

ao da escola e mantendo a crena no poder equalizador da


escola, emerge oficialmente no cenrio educacional brasileiro com
o Manifesto dos Pioneiros da Educao, em 1932 (acompanhan-
do tambm um pouco tardiamente o movimento de pases eco-
nomicamente mais avanados). Nesta pedagogia considerado
marginal o desajustado. No contexto emergente da filosofia da
existncia, a psicologia diferencial ganha flego, vindo a exercer
um papel significativo no encaminhamento do processo pedag-
gico, ao considerar as diferenas mais do que as semelhanas entre
os estudantes, como princpio organizador do ensino8. Incluir os
marginais significava, pois, respeitar os aspectos existenciais de vida
de cada ser humano, e assim, as diferenas entre os alunos passa-
ram a ser a referncia principal a ser considerada no processo de
ensino-aprendizagem. Nessa pedagogia, a questo central o ajus-
tamento dos estudantes, deslocando-se conforme Saviani:
o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do
aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os
mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do
esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do
diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade;
de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia lgica
para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principal-
mente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-
se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no
aprender, mas aprender a aprender (Saviani, 2000, p. 9).

8
Em outro estudo denominado Escola e democracia I: a teoria da curvatura da vara,
publicado no mesmo livro do texto que estamos discutindo, Saviani, em um movimento
de radicalizao, toma emprestada a metfora utilizada por Lnin e faz uma comparao
entre o mtodo tradicional e os mtodos novos. Para isso, elabora trs teses que
atribuem ao primeiro, que se fundam na concepo filosfica essencialista, todas as
virtudes, e aos ltimos, que se fundam em uma concepo filosfica que privilegia a
existncia sobre a essncia, todos os vcios.Tempos depois, escreve Escola e demo-
cracia II: para alm da teoria da curvatura da vara, estudo publicado no mesmo livro, em
que procura voltar a vara para a posio normal, resgatando as virtudes dos mtodos
novos. Para saber mais consultar Escola e democracia (Saviani, 2003).

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ANTONIO GRAMSCI

Embora o problema que estamos analisando se situe na pas-


sagem da pedagogia tradicional para a pedagogia nova, con-
forme explicitado, o fato de convivermos, no cotidiano escolar,
com uma miscelnea das vrias teorias tratadas nesse estudo de
Saviani, para fins de clareza e de compreenso mais ampla, no
ficamos apenas nessas duas pedagogias j tratadas, mas trazemos a
seguir, brevemente, os novos elementos que se sucedem em sua
anlise das teorias da educao.
Compondo ainda o rol das teorias no crticas emergiu, a se-
guir, a pedagogia tecnicista que respondeu a outro momento do
modo capitalista de produo, na qual se entende que o modelo de
produtividade da fbrica deve ser copiado ipsis literis pela educao
escolar. Nessa pedagogia, o marginal o improdutivo, que se torna
o foco dos novos procedimentos pedaggicos. A hiptese que norteia
essa pedagogia que a escola deve tornar todos os indivduos pro-
dutivos em busca do desenvolvimento social igualitrio.
importante chamar a ateno para o fato de que embora
essa pedagogia esteja em plena vigncia9, no modelo pedaggico
dos novos tempos os tempos de globalizao hegemnica , o
tecnicismo assume formas mais sutis, como a de exortar as com-
petncias em nvel ideolgico, exortao esta que assumida inte-
gralmente pela mdia, tem atingido a maioria da populao.
Saviani discute tambm, no referido texto, as teorias crtico-
reprodutivistas, que denunciam as formas de que a sociedade ca-
pitalista lana mo para garantir a sua continuidade, elegendo para
sua anlise, a teoria de Althusser sobre o sistema de ensino enquanto

9
A grande aspirao das empresas privadas em geral, e da escola, em particular,
conseguir ser reconhecida e pontuada como instituio de qualidade total. As escolas
classificadas conseguem, com certeza, garantir essa qualidade em seus processos
administrativos. A qualidade do ensino, em parte, pode se aprimorar em estabelecimen-
tos que desenvolvem processos administrativos mais organizados, mas, apesar disso, a
aprendizagem dos alunos, nessas instituies, em grande parte, tem sido garantida com
auxlios externos dentre os mais utilizados as aulas particulares, garantidas pelas
famlias dos alunos, e no por efeito da qualidade total da instituio.

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COLEO EDUCADORES

violncia simblica; a teoria da escola enquanto aparelho ideolgi-


co do Estado, de Bourdieu e Passern, que demonstram como a
classe dominante inculca suas verdades na cabea dos dominados
como forma de preservar a dominao e a teoria da escola dualista
desenvolvida por Baudelot e Establet, que analisa o fato de que
mantendo duas redes de escolarizao a rede secundria-superior
e a rede primria-profissional, a primeira para as classes privilegiadas
e outra para as classes subalternas, somente a classe dominante se
apropria da cultura de elite.
Considerando que a crena ingnua das teorias no crticas e a
descrena total das teorias crtico-reprodutivistas no poder da insti-
tuio escolar a favor ou contra as mudanas, objetivamente no
consideram as potencialidades da escola para a transformao social,
Saviani esboa, apoiado em Gramsci, a teoria crtico-social dos con-
tedos, que considera a importncia do patrimnio social da huma-
nidade na formao dos cidados, de forma a construir uma nova
hegemonia.
Em que pese o fato de as opes pelas teorias pedaggicas
presentes nas orientaes oficiais das polticas educacionais brasi-
leiras centrarem-se quase que exclusivamente nas teorias no crti-
cas, mesmo estas, longe de transformarem significativamente as
prticas pedaggicas, so assumidas pelo discurso formal e de-
pois de um perodo de modismo pedaggico, aquietam-se por
fora da resistncia dos professores, resistncia muitas vezes s-
bias, e muitas vezes, representando posicionamentos que jogam
contra os interesses de seus parceiros - os alunos, e contra seus
prprios interesses, em direo conquista da qualidade social da
escola. Como afirma Arroyo (2001) a escola uma instituio
pesada e lenta que se presta muito pouco s vontades polticas
revolucionrias. Em suas palavras: H uma cultura escolar e pro-
fissional que muito difcil de mudar. A escola mais forte do que
todos os nossos sonhos. Por isso, mexer na estrutura da escola o

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ANTONIO GRAMSCI

grande desafio. Na escola que est a com sua histria e sua cul-
tura. (Arroyo, 2001, p. 277)
No entanto, como afirmamos anteriormente o que se preten-
deu realar nessa breve digresso histrica das teorias da educao
o processo de passagem da pedagogia tradicional para a peda-
gogia nova.
O movimento da Escola Nova instaurado em nosso pas (mais
no discurso que na prtica, pelo menos no que se refere s redes
pblicas de ensino) se contraps radicalmente s prticas pedag-
gicas tradicionais que Paulo Freire denominou de pedagogia ban-
cria. Esse movimento, embora eivado de contradies, tanto no
mbito do prprio movimento, como na produo terico-prti-
ca de Maria Montessori, certamente alicerou os princpios e pro-
postas da educadora em sua vasta e detalhada metodologia cient-
fica elaborada inicialmente para o trabalho com crianas conside-
radas anormais e utilizada nas Casa dei Bambini com crianas
abandonadas e, posteriormente, estendendo-se para as demais cri-
anas, para outros nveis de ensino e paradoxalmente, provavel-
mente impulsionadas pelas condies matrias privilegiadas, para
as instituies privadas.

A influncia de Maria Montessori na educao brasileira


Segundo o historiador Cambi (1999, p. 475), as doutrinas de
Montessori tiveram mais influncias no exterior do que na Itlia,
onde encontraram forte resistncia, em consequncia da hegemonia
idealista na cultura filosfica e pedaggica.
Contrastava a esse idealismo o positivismo de suas ideias. O estu-
do experimental da natureza da criana a que se dedicou Montessori
oferece as bases ao seu mtodo, no qual como explicita Cambi:
d nfase, em particular, s atividades senso-motoras da criana, que
devem ser desenvolvidas seja por meio de exerccios da vida prtica
(vestir-se, lavar-se comer etc.) seja por meio de um material didtico
cientificamente organizado (encaixes slidos, blocos geomtricos,

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materiais para o exerccio do tato, do senso cromtico, dos ouvidos


etc.) (Cambi, 1999, p. 531).
A inspirao das primeiras obras de Montessori ancora-se nos
princpios dogmticos do pensamento positivista, como afirma
Cambi (1999, p. 475). Apesar disso, contraditoriamente, Montessori
defende a autoformao das crianas. De fato, comenta Cambi:
nas Casas das Crianas a criana no guardada ou educada, mas
preparada para um livre crescimento moral e intelectual, atravs do
uso de um material cientfico especialmente construdo e a ao das
professoras que estimulam e acompanham o ordenamento infantil
e o crescimento da criana, sem imposies ou noes, antes favore-
cendo o desenvolvimento no jogo, por meio do jogo... (Cambi,
1999, p. 496).
Alm do estudo experimental da natureza da criana, Montessori
desenvolveu tambm reflexes mais gerais sobre a educao, discu-
tindo o papel formativo do ambiente, a concepo da mente infan-
til como mente absorvente e o princpio de liberao da cri-
ana do universo opressor dos adultos, embora nos lembre que:
A criana deve desenvolver livremente suas prprias atividades para
amadurecer suas prprias capacidades e atingir o comportamento
responsvel, mas tal liberdade para Montessori, no deve ser con-
fundida com o espontanesmo. (Cambi, 1999, p. 532)

A presena da obra de Montessori no Brasil


As informaes histricas sobre a insero do mtodo de
Maria Montessori no Brasil so escassas. Para discutir essa insero,
lanamos mo das informaes encontradas no livro de Gersolina
Antonia Avelar Renovao educacional catlica: Lubienska e sua influncia
no Brasil (1978), como tambm das encontradas no livro Introduo
ao estudo da Escola Nova (1978), do grande divulgador do movi-
mento da Escola Nova no Brasil, Loureno Filho.
Avelar (1978), tratando da influncia de Lubienska na educao
brasileira, lembra que so muitas as escolas que aplicam o mtodo
Montessori-Lubienska no pas e que todos os anos o Instituto Pe-

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ANTONIO GRAMSCI

daggico Maria Montessori e a Escola Experimental Irm Catarina


preparam, em So Paulo, novos professores especializados na edu-
cao montessoriana.
Segundo essa estudiosa, no foi em 1955, com a primeira Se-
mana Pedaggica dirigida por Pierre Faure, que chegou ao Brasil o
mtodo Montessori. Considerando D. Carolina Grossamann como
a fundadora da primeira escola montessoriana no Brasil, informa
que ela, em 1935, fundou em So Paulo, o Jardim Escola So Paulo.
No entanto, Avelar lembra que, vinte anos antes, j em 1915, o
Dr. Miguel Calmon Dupin e Almeida divulgou as ideias de
Montessori na Bahia, com a palestra intitulada As promessas e os
resultados da pedagogia moderna, sendo que, posteriormente,
obteve da educadora italiana autorizao para que se publicasse no
Brasil sua obra A pedagogia cientfica: a descoberta da criana, em 1924.
Outro dado importante que Avelar traz que, entre 1925 e
1930, a professora italiana Joana Scalco, radicada em Curitiba, tro-
cou correspondncia com Montessori e insistiu junto aos rgos
oficiais para que se implantasse experimentalmente escolas
montessorianas no Brasil10.
Dentre outros dados histricos sobre Maria Montessori que
Avelar informa no referido livro, constam informaes de que,
em junho de 1950, foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro, a
Associao Montessori no Brasil, pela professora Piper de Lacerda
Borges Almeida; enquanto que, em So Paulo, alunos da Escola
Normal Anhanguera enviaram uma carta educadora, por oca-
sio do seu octogsimo aniversrio, carta esta que foi publicada
pela Revista da Educao, em 1951.
J Loureno Filho faz meno professora Armanda lvaro
Alberto que, inspirada inicialmente em Maria Montessori, organi-
zou, na dcada de 1920, na Escola Regional de Meriti, aquilo que
10
Avelar se refere ao fato que a Revoluo de 1930, entre uma srie de outros obstcu-
los, impediu que o governo enviasse uma professora brasileira para se especializar com
Montessori na Itlia, para iniciar a experincia montessoriana no Brasil.

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parece ter sido no Brasil a mais completa experincia de educa-


o renovada pela inteno socializadora, os procedimentos did-
ticos e a cooperao da famlia na obra da escola (Loureno
Filho, 1978, p. 176).
Efetivamente, foram empregados nesta escola procedimen-
tos visivelmente montessorianos, como a disseminao dos co-
nhecimentos de higiene e educao domstica; ou endossados os
processos ativos no cotidiano escolar, Porm, convm destacar
aqui a compreenso mesma do aporte montessoriano. Armanda
Alberto dir, na Conferncia Nacional de Educao (Curitiba,
1927), que os mtodos educativos,
dos Estados Unidos, da Itlia, desde que se baseiam na liberdade, que
consente a plena expanso da individualidade, e no trabalho que leva a
criana a observar, a experimentar, a descobrir por si so os nicos
dignos de serem adotados hoje em dia (Alberto, 1927, p. 177).
No entanto, o requinte do mtodo montessoriano, que deman-
da material especializado, formao de professores para sua aplica-
o, espao amplo e adequado para as atividades propostas, encon-
trou condies de insero, quase somente nas escolas privadas des-
tinadas s classes mais favorecidas da sociedade brasileira. A prpria
Armanda Alberto tinha clareza disso, pois, segundo ela, sem a inici-
ativa particular, o Brasil no resolver to cedo o problema da edu-
cao de seu povo, simplesmente porque faltam Unio e aos Esta-
dos os recursos financeiros suficientes (Alberto, 1927, p. 177).
Aplicada para as classes mais desfavorecidas da Itlia, o mtodo
montessoriano no encontrar condies objetivas para atender a essas
camadas no Brasil. Armanda Alberto refere-se a esta questo afirmando
em sua comunicao que a escola regional de Meriti tem por mxima
aspirao ser reproduzida em todo o pas. Que os fazendeiros, os
industriais, os capitalistas, fundem escolas para os filhos de seus co-
lonos, sitiantes, operrios, empregados (Alberto, 1927, p. 177).
Objetivamente, como j vimos, as propostas da Escola Nova s
atingiram significativamente a rede privada de ensino.

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Divergindo de seu propsito inicial, a disseminao do mto-


do montessoriano no Brasil se fez, efetivamente, na rede privada e
para as classes mais abastadas. Podemos nos deparar, indo pelos
bairros mais aquinhoados das grandes cidades, com escolas de
educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental que tra-
zem o nome de Montessori ou indicam, em letras garrafais, que
nelas o ensino se desenvolve no mtodo montessoriano.
Essas escolas esto situadas principalmente nas capitais dos
estados brasileiros e em algumas grandes cidades. Em 2009, esta-
vam espalhadas pelo Par (1), Maranho (3), Piau (1), Pernambuco
(1), Alagoas (1), Bahia (9), Minas Gerais (3), Mato Grosso do Sul
(2), So Paulo (8), Rio de Janeiro (9), Paran (1), Santa Catarina (4),
Rio Grande do Sul (3) e Distrito Federal (3)11.
Poucas, no entanto, so as experincias do mtodo Montessori
em redes pblicas de ensino. Com o ttulo Montessori diante
dos problemas da educao hoje Maria Augusta Faitarone rea-
lizou sua dissertao de Mestrado, no Programa de Mestrado
em Educao da Unimep, tendo como objeto da pesquisa a rede
de escolas municipais de educao infantil de Valinhos, SP, esco-
lhida porque, desde 1973, a Secretaria de Educao desse muni-
cpio implantou o Sistema Montessori em suas escolas. Seu estu-
do tratou, pois, de duas dcadas de histria, o que viabilizou o
exame de processos e de resultados em situao prtica. Consta-
tou que a experincia consolidou-se em funo do tempo de-
corrido. Sem desconsiderar o perigo de otimismo pedaggico
que cria milagres inexistentes no campo educacional, a autora
expressa a convico de que as dificuldades na consecuo dos
objetivos educacionais talvez pudessem ser minoradas com a
retomada das propostas filosfico-metodolgicas de Maria
Montessori.

11
Segundo nos informa a Organizao Montessori no Brasil (ver: <http://www.omb.org.br/>).

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Quando se visita as escolas ou quando se frequenta os cursos


oferecidos pelas mesmas, pode-se constatar que elas mantm,
irrepreensivelmente, muitas das prticas desenvolvidas pela educa-
dora italiana. Notamos, tambm, que a metodologia montessoriana
tem se mesclado, em algumas de suas escolas, com propostas atuais,
como por exemplo, as inspiradas na psicognese da lngua escrita,
desenvolvidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberoski, para orientar
a insero das crianas no mundo da escrita.
No artigo O ingresso cultura letrada: seu processo no ensi-
no montessoriano Mrcia Righetti, diretora da Aldeia Montessori
Instituio montessoriana de educao, situada no Rio de Ja-
neiro analisa que a educadora italiana considera o processo da
leitura e da escrita como o caminho das representaes do mun-
do, que a criana faz, do real ao ortogrfico. Analisa ainda as
congruncias de pensamento que existem entre Montessori, Fer-
reiro e Piaget, considerando que a psicogentica reafirma duas das
posies fundamentais de Montessori: autoeducao e educao
como cincia. Em suas palavras:
Tanto Maria Montessori como Piaget e Ferreiro tm como foco de
trabalho a criana, o sujeito que aprende, que constri o seu prprio
conhecimento a partir da forma como interage e absorve do ambien-
te os estmulos que do consistncia a este processo, transformando-
os em aprendizagens, na Revista OMB, setembro de 200312.
No entanto, pode-se afirmar, que esta no a leitura que fazem
muitas das escolas que adotam o Mtodo Montessori, as quais lanam
mo dos mais rudimentares e fragmentados processos de treinamen-
to13, contrariamente tanto inspirao do construtivismo piagetiano,

12
Ver: <www.omb.org.br>. Acesso em: 06 out. 2009.
13
Atuando como professores do curso de pedagogia da Universidade Metodista de So
Paulo, temos tido acesso a essas informaes em orientaes de trabalhos de concluso
de curso, como tambm em processos de acompanhamento de estgio.

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ANTONIO GRAMSCI

no qual se ancora a psicognese da lngua escrita, como tambm s


prescries da prpria Montessori para o ensino da escrita14.
Para aprofundar um pouco mais a discusso sobre a relao
entre Montessori e Piaget, tomemos um estudo experimental de na-
tureza comparativa, chamado Influncia do mtodo Montessori na
aquisio da noo de seriao (Guirado et al., 1978). Esse estudo
parte da constatao de que, recentemente, tem havido interesse cres-
cente de estudiosos em relacionar a produo terica desses dois
cientistas. Esse interesse, no entanto, tem se mostrado essencialmente
especulativo, havendo poucos trabalhos de natureza experimental.
Por essa razo, Marlene Guirado e outros pesquisadores do mencio-
nado estudo, procuram comparar o desempenho operatrio, numa
prova de noo de seriao de crianas provindas de dois meios
escolares. Um grupo composto pela metade da amostra caracteri-
zado por crianas de escolas de orientao montessoriana e outro
grupo, por crianas de escolas que seguem outras orientaes. Todas
as crianas da amostra frequentavam pr-escolas e eram equiparveis
de acordo com as idades (6, 7, 8, ou 9 anos) e nvel socioeconmico.
Os resultados obtidos trazem elementos que corroboram as
crticas feitas por Piaget ao mtodo Montessori, no sentido de que
suas atividades esto mais voltadas ao aperfeioamento do desem-
penho com materiais do que aquisio de estruturas operatrias.
Em outra revista da Organizao Montessori do Brasil (OMB),
intitulado Maria Montessori: conhecendo fundamentos, derru-
bando mitos (abril, 2007) Edimara de Lima, referindo-se ao fato
de que os documentos do Ministrio de Educao no Brasil, cal-
cados na experincia da reforma espanhola, recomendam a utili-
zao de ciclos, a utilizao de classes multi-idades ou agrupadas,
ou multisseriadas, afirma que estes so preceitos montessorianos

14
Observar, na antologia de Maria Montessori que vem logo a seguir, neste volume, as
manifestaes da educadora, principalmente as contidas no nmero 12: A linguagem, a
escrita e a leitura. A antologia foi extrada dos livros Pedagogia cientfica: a descoberta
da criana e A criana.

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COLEO EDUCADORES

que vigoram h 100 anos: Passado um sculo, muitos ainda veem


nesta forma uma revoluo to transformadora que a acham im-
possvel15 (OMB, 2007, p. 12). E. mais adiante, pode-se ler:
Os procedimentos do aprender, to explorados pelos tericos espa-
nhis, so exaustivamente utilizados nas salas montessorianas. O
aprender a fazer sempre foi valorizado pela sala montessoriana; nas
nossas escolas no existe a desqualificao do trabalho manual e todas
as competncias so igualmente desenvolvidas (OMB, 2007, p. 12).
Como se pode perceber, os seus argumentos realam a im-
portncia das contribuies de Montessori, colocando-a como
precursora de muitos dos procedimentos que compem as reco-
mendaes das nossas polticas educacionais atuais.
As questes acima discutidas merecem ser problematizadas mais
profundamente, visto que temos que levar em conta os limites im-
postos pelo contexto cientfico-cultural de mais de um sculo pro-
duo pedaggica de Maria Montessori. Considere-se que tal como
so entendidos hoje os agrupamentos heterogneos de estudantes,
recomendados pelas polticas atuais como estratgias pedaggicas,
visam primordialmente potencializar a interao, a atividade conjun-
ta, a troca de ideias e de experincias, a troca de conhecimentos, o
que o ensino individualizado, prescrito na metodologia montessoriana,
no intenciona potencializar. Tambm o aprender a aprender a
que se refere Lima, no contempla em Maria Montessori o ngulo
interativo do trabalho em conjunto das crianas, do trabalho parti-
lhado entre elas, da produo coletiva.

As mos e o tapete: o corpo no mtodo montessoriano


Finalizando a nossa apresentao, faremos uma breve refern-
cia ao tema do corpo na obra montessoriana.
Esse enfoque sobre a temtica do corpo nesta metodologia
parece ser importante para nos ajudar a perceber, por outros n-

15
Cf. www.omb.org.br. Acesso em 6 de outubro de 2009.

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ANTONIO GRAMSCI

gulos, as condies efetivas da educao, em um pas em que a


misria corporal convive com a formao educacional; em um
pas em que a apropriao de pensamentos estrangeiros soa como
toque de salvao...
H indcios de que uma prtica educativa preocupada
prioritariamente com o corpo, como o caso de Montessori (ati-
vidades sensoriais, movimento da criana, ambiente escolar ade-
quado etc.), nos ajuda a encarar, por ngulos diversos, a questo
educacional pois no ser difcil colocar em evidncia alguns
traos corporais de sua metodologia. Dessa forma, nossa estrat-
gia consiste em ver o movimento do corpo, antes de perceb-lo
no momento da execuo sistemtica e organizada do mtodo. O
que no nos impedir, contudo, de retomar a questo metodolgica,
depois de termos observado o corpo no interior do mtodo.
Efetivamente, a sistematizao e organizao do mtodo
montessoriano, como vemos nas escolas existentes, deixa apenas
entrever rastros de que o fundamento e a motivao do mtodo
comeam com o corpo. A adequao cotidiana de tarefas e aes
escolares, num ritmo que atende s exigncias atuais de uma edu-
cao obcecada pela competncia, talvez tenha feito obliterar o
trao corporal desta metodologia. Um deslocamento temporal, o
surgimento de concepes tericas e a mudana de condies eco-
nmicas, sociais, culturais etc., trazem novas compreenses, que
exigiriam respostas que, provavelmente, essa metodologia no
pudesse dar hoje. Contudo, do ponto de vista do corpo para
alm de uma crtica a um possvel assistencialismo de Montessori
o que queremos pr em destaque, num primeiro momento, o
tratamento que ela d ao corpo da criana. E neste aspecto, consi-
derando as condies corporais de seu tempo, talvez a sua contri-
buio educacional ainda tenha muito a nos ensinar... a cuidar e a
curar do/o corpo na educao. E, mais, a estar atentos aos trata-
mentos dados ao corpo no interior das escolas.

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COLEO EDUCADORES

Claro, no nos esquecemos de que acabamos de dizer que a


transposio para o Brasil da metodologia montessoriana se fez
em direo s classes mais favorecidas provocando um desvio
em relao sua inteno e ao iniciais. Por outro lado, no a
idealizamos, nem preconizamos a adoo contempornea deste
modelo. No queremos, com as ultimas consideraes, fazer a
revoluo classista da metodologia, levando-a aos oprimidos. Nem
desejamos reatualiz-la ou ritualiz-la. Interessa apenas acompa-
nhar em breves tomadas as cenas do corpo em seu mtodo.
Retomemos. Maria Montessori chegou pedagogia pelo cor-
po. E pelo corpo mais sofrido... corpo deficiente16. A temtica do
corpo na pedagogia de Montessori retrocede s investigaes
mdicas dos sculos passados, chegando a J.M. G Itard, mdico
que levou as geraes futuras a insistir na tese da educabilidade
dos deficientes mentais. Mas, passa antes por Edouard Sguin,
que influenciar Alfred Binet em seu trabalho psicolgico e pe-
daggico sobre os anormais17. Ambos tm em comum o se-
guinte aspecto: criar um espao pedaggico e psicolgico para o
tratamento dos anormais e dos deficientes. Embora sendo
mdica, Maria Montessori compreendeu que o deficiente men-
tal era responsabilidade da educao e no exclusivamente da
medicina. Assim, assumiu a responsabilidade de colocar em
prtica, na perspectiva pedaggica, o fruto das pesquisas, no s
de Binet, mas dos outros nomes importantes da poca (Gaio et
al. 2008, p. 210). A Casa dei Bambini acolher os corpos defici-
entes e dar a eles um tratamento que a exclusiva dimenso
mdico-clnica no seria capaz. A ao pedaggica ser assumida

16
Ver aspectos da histria da Educao Especial na Mesa Redonda PUC/Minas Gerais,
24 a 28 de maio, 2004 . Catlica Educao inclusiva processos escolares e o texto de
Fernanda Leal Pantuzzo e Margaret Pires do Couto incluso ou excluso: eis a questo:
a insero dos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino pblico;
igualmente, ver Mazzota, M. J S. Educao especial no Brasil: histrias e polticas
pblicas. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
17
Ver a obra Alfred Binet, nesta coleo.

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ANTONIO GRAMSCI

como cura pedaggica. Das mos dos mdicos para as mos


do educador. A medicalizao da educao ser atenuada pelo
cuidado pedaggico.
No ambiente escolar, prope-se um tratamento atento para o
corpo. Ateno com espao educativo, com o ambiente... Afinal,
trata-se do acolhimento do corpo infantil. Espao de aes cor-
porais, ginstica, movimento. Questionar andar sobre a linha?
Esquecer a sua inteno corporal? Bem mais liberadora do que
constrangedora do corpo, caminhar sobre a linha significaria por
em movimento exerccios de controle de respirao, concentrao,
sentido de equilbrio e, no final das contas, acabaria fortalecendo
os msculos da perna.
Proteo do corpo infantil? A preocupao com a criao de
um espao em que a criana esteja o mais possvel isenta do con-
trole do adulto, seria um sintoma de que o corpo infantil importa
mais do que as ideias adultas sobre as crianas? Seria sob esta pers-
pectiva corporal que devemos entender que para transformar a
educao, preciso voltar-se para a criana e no para aquilo que
devemos ensinar a ela?
Se a mo vista como agente de interao entre o esprito
e o corpo18, porque a metodologia alcana a sua finalidade mais
precpua? Revela-se uma preocupao com o corpo o fato de
valorizar o sensorial no manuseio de objetos, que se tornam meios
para o refinamento de cada um dos sentidos?
preciso dar um passo a mais, adentrado pratica do mto-
do e no ficar somente na sua motivao. Afinal, esse corpo aco-
lhido, retirado por algumas horas da hostilidade de sua convivn-
cia social italiana, encontrar, apesar de tudo, uma escola, um m-
todo, uma inteno educacional, um programa.

18
Martin, K. Preparing for Life: Montessoris Philosophy of Sensory Education. Montessori
Life, v. 5 n. 3 p. 24-27, Summer, 1993. Disponvel em: <www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/

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COLEO EDUCADORES

E assim, se a manipulao dos objetos no contribui para o


desenvolvimento do pensamento operatrio, como vimos, o que
diramos do desejo infantil, da sua imaginao, da sua paixo?
O corpo no interior da prtica pedaggica montessoriana, as-
similado ao mtodo, frequentando diariamente a metodologia, ma-
nipulando objeto aps objeto, numa sequncia previamente con-
cebida, desejar o qu, no final de um tempo?
A grande questo que fica para ns e para as prticas educacio-
nais montessorianas a de dar o mesmo espao para o corpo.
Quando a Casa se abre, ela se abre ao corpo sofrido deficiente. Quando
o mtodo se instaura, o risco de introduzir outras deficincias para o
corpo acolhido. Como permanecer corpo ao longo do curso escolar?
A dificuldade, portanto, est em garantir que o mesmo calor do
acolhimento do corpo sofrido das crianas seja mantido na aplica-
o sistemtica do mtodo. Nesta pedagogia, poder-se-ia conce-
der ao tapete (objeto utilizado como disciplinador na aplicao da
metodologia) aquilo que se concedeu s mos (agente de interao
entre mente e corpo)? O tapete tambm poderia ser algo mais do
que um objeto, submetido ao corpo e no lugar de limitar o espa-
o para o corpo, servir ao corpo, permitindo que esse explorasse
todas as suas potencialidades? No lugar de manipulao de objetos
(encaixes, blocos, bastes), viria a interao do corpo com os obje-
tos, rompendo os limites da metodologia. Ora, no a isso que se
destina o tapete. Este est assimilado metodologia. O corpo limi-
tado ao tapete. Mas, diante de um tapete, pode ser que as crianas
tambm comecem a sonhar. E o tapete do mtodo passe a ser, na
imaginao criativa, um tapete voador...

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COLEO EDUCADORES

TEXTOS SELECIONADOS

Produzimos esta antologia de textos de Montessori a partir de


duas obras que consideramos as mais importantes no conjunto de
seus escritos, ou seja, os estudos que abordam, detalhadamente, os
princpios e propostas de sua pedagogia. Trata-se de Pedagogia cien-
tfica*: a descoberta da criana e de A criana.
A escolha dos trechos e sua distribuio em eixos temticos
tiveram a inteno de rastrear, nesses dois livros, os trechos em
que a autora explicita mais claramente suas posies pedaggicas,
de forma que a antologia possa trazer, para quem a ler, uma per-
cepo mais detalhada de suas opes metodolgicas.
Os eixos temticos encontrados, nem todos eles presentes nas
duas obras, so os seguintes: 1) A pedagogia cientfica; 2) Antece-
dentes do mtodo; 3) A descoberta da infncia; 4) O ambiente da
escola; 5) Liberdade e disciplina; 6) A sade da criana; 7) A livre
escolha; 8) O desenvolvimento dos sentidos da criana; 9) Os exer-
ccios e as lies; 10) O educador; 11) A observao da criana; 12)
A linguagem, a escrita e a leitura 13) O desenvolvimento da criana.
Os trechos selecionados e a sua distribuio em eixos temticos
tiveram a inteno de rastrear, nesses dois livros, fragmentos em que
a autora explicita mais claramente suas posies pedaggicas, de
forma que a antologia mostre ao leitor, de modo mais detalhado, as
opes metodolgicas da autora.

MONTESSORI, M. Pedagogia cientfica: a descoberta da criana. Traduo de Aury


Azlio Brunetti. So Paulo: Flamboyant, 1965.

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1. A pedagogia cientfica*
1.1 No pretendemos apresentar um tratado de pedagogia cien-
tfica; estas notas no tm outra finalidade seno a de expor os resul-
tados de uma experincia que abriu, aos novos mtodos, uma via
prtica. Esses mtodos presumem dotar a pedagogia de uma utili-
zao mais ampla das experincias cientficas sem, contudo, afast-la
dos princpios especulativos que lhe constituem as bases naturais.
A psicologia fisiolgica ou experimental que, de Weber e
Feschner a Wundt e Binet, erigiu-se em nova cincia, parecia destinada
a esclarec-la, como anteriormente a fisiologia esclarecera a pedagogia
cientfica. E a antropologia morfolgica, aplicada observao fsica
dos escolares, surgia como outro ponto cardeal da nova pedagogia.
No incio do sculo, na Itlia, escolas de pedagogia cientfica
prepararam educadores sob orientao de mdicos, obtendo gran-
de xito e, pode-se assim dizer, a adeso de todos os educadores
do pas. Assim que, antes da penetrao dos novos mtodos na
Alemanha e na Frana, j as escolas italianas de antropologia inte-
ressavam-se pela observao metdica das crianas durante os
sucessivos perodos de crescimento e pelas medidas tomadas com
instrumentos de preciso.
Sergi, desde 1880, difundia o princpio de que toda uma renova-
o dos mtodos educacionais se imporia em consequncia de ob-
servaes cientificamente dirigidas. Ento, j escrevia: impe-se uma
medida urgente: a renovao dos mtodos de educao e de instruo.
Lutar por essa causa lutar pela regenerao do homem (p. 9).
1.2 [Sergi dizia que] para a elaborao de mtodos naturais,
visando o nosso escopo, so-nos necessrias numerosas observa-
es exatas e racionais dos homens e, sobretudo, das crianas;
aqui que devemos situar as bases da educao e da cultura [...]
Tomar as medidas da cabea, da estatura etc., no , evidentemen-
te, fazer obra de pedagogia, mas trilhar a via que a ela conduz,
pois no possvel educar algum sem o conhecer diretamente.

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COLEO EDUCADORES

A autoridade de Sergi fazia crer que a arte de educar o


indivduo seria consequncia quase natural da experincia ape-
nas, o que induziu os seus discpulos (como ocorre frequente-
mente) a uma confuso de ideias: a confuso entre o estudo
experimental do escolar e a sua educao. E, uma vez que o
estudo experimental surgia como o caminho para atingir a edu-
cao, a antropologia pedaggica foi desde logo denominada
pedagogia cientfica.
Por essa razo, as escolas ditas de pedagogia cientfica ensinavam
os educadores a proceder s mensuraes antropomtricas, a usar os
instrumentos de estesiometria, a recolher os dados de anamnese. As-
sim se formou o corpo dos educadores cientficos (p. 10).
1.3 Na Frana, na Inglaterra e, principalmente, na Amrica,
experimentou-se estudar nas escolas elementares a antropologia e
a psicologia pedaggica, na esperana de obter da antropometria
e da psicometria a renovao da escola. Ao progresso que resul-
tou desse esforo seguiu-se a intensificao do estudo do indiv-
duo - desde a psicologia de Wundt at os testes de Binet - perma-
necendo, contudo, sempre o mesmo equvoco. Alm do mais, no
foram propriamente os educadores que se dedicaram a essas pes-
quisas, mas sim os mdicos, e estes se interessaram mais pela sua
prpria cincia do que pela pedagogia. Os mdicos orientaram
mais a sua contribuio experimental no sentido da psicologia e da
antropometria que no sentido, to esperado, da pedagogia cientfi-
ca. Em concluso, jamais o psiclogo ou o antroplogo ocuparam-
se em educar as crianas na escola, como tambm os educadores
no se tornaram cientistas de laboratrio (p. 10).
1.4 Para que a escola pudesse praticamente progredir, era preci-
so, pelo contrrio, que houvesse unidade de vistas entre os estudos e
os propsitos, atraindo os cientistas para o nobilssimo campo da
escola e proporcionando, ao mesmo tempo, aos educadores um
nvel cultural mais elevado. Com essa finalidade, fundou-se, em Roma,
uma escola pedaggica universitria, justamente com o intuito de

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tirar a pedagogia dos limites de simples matria secundria da Facul-


dade de Filosofia, - essa era ainda a sua posio na Itlia, - para com
ela construir uma Faculdade independente, que abrangeria, como a
Faculdade de Medicina, as mais variadas disciplinas: a higiene peda-
ggica, a antropologia, a pedagogia, a psicologia experimental.
Porm, enquanto essas cincias desenvolviam-se progressivamen-
te, a pedagogia permanecia no mesmo estado filosfico obscuro
em que nascera sem ser atingida e muito menos transformada.
Hoje, entretanto, o interesse da humanidade e da civilizao
que anima os que se preocupam com a educao. Todos os que
deram sua contribuio a essa causa so dignos do respeito da
humanidade civilizada (p. 11).
1.5 [...] pensou-se que, transportando as pedras da dura e rida
experincia de laboratrio da antiga e abalada escola, poder-se-ia
reedific-la. que a cincia materialista e mecanizada foi olhada
por muitos com demasiada iluso. Mas, justamente por se ter
trilhado uma falsa via que se torna necessrio ir alm para encon-
trar a verdadeira arte de preparar as geraes futuras.
No fcil preparar educadores segundo as normas das cin-
cias experimentais. Mesmo que lhes tenhamos ensinado, com to-
das as mincias, a antropometria e a psicometria, teremos apenas
fabricado mecanismos cuja utilidade ser problemtica. Iniciando-
os na experimentao no teremos, certamente, preparado novos
educadores. E, sobretudo, teremos deixado os educadores apenas
no limiar das cincias experimentais, sem os fazer penetrar na par-
te mais nobre e profunda onde se formam os cientistas (p. 11).
1.6 Para edificar uma pedagogia cientfica preciso seguir ou-
tra via que no a trilhada at aqui.
Necessrio que a preparao dos professores seja simultnea
transformao da escola. Preparamos professores capacitados
na observao e na experimentao; preciso, porm, que encon-
trem, na escola, oportunidade para observar as crianas e aplicar
seus conhecimentos.

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COLEO EDUCADORES

Portanto, um ponto fundamental da pedagogia cientfica deve


ser a existncia de uma escola que permita o desenvolvimento das
manifestaes espontneas e da personalidade da criana. Se deve
surgir uma pedagogia do estudo individual do escolar isto somen-
te ser possvel graas observao de crianas livres, isto , de
crianas observadas e estudadas em suas livres manifestaes, sem
nenhum constrangimento.
Em vo se aguardaria uma renovao pedaggica decorrente
do exame metdico dos escolares de acordo com a orientao
seguida pela antropologia pedaggica experimental (p. 25).

2. Antecedentes do mtodo
2.1 De modo geral, de grande importncia definir o mto-
do, a tcnica; da sua aplicao deve-se aguardar os resultados, que
surgiro da experincia. Assim, uma das caractersticas das cincias
experimentais a de realizar a experincia sem ideia preconcebida
quanto ao seu resultado [...] Nesse momento, o experimentador
deve despojar-se de todo preconceito; e a cultura formalstica faz
parte, tambm, dos preconceitos.
Portanto, se desejamos tentar uma pedagogia experimental,
no devemos recorrer s cincias afins; pelo contrrio, estas de-
vem ser momentaneamente esquecidas, de modo que, com a mente
livre, possamos proceder sem nenhum obstculo pesquisa da
verdade no campo prprio e exclusivo da pedagogia. No deve-
mos, pois, partir de ideias preestabelecidas sobre a psicologia in-
fantil, mas sim de um mtodo que permita plena liberdade cri-
ana, a fim de que possamos descobrir, atravs da observao das
suas manifestaes espontneas, a sua verdadeira psicologia. E,
talvez, esse mtodo nos reserve grandes surpresas (pp. 25-26).
2.2 Eis, portanto, o problema: estabelecer o mtodo prprio
para a pedagogia experimental. Esse mtodo no pode ser o em-
pregado para as outras cincias experimentais. Muito embora seja
a pedagogia cientfica integrada pela higiene, pela antropologia e

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ANTONIO GRAMSCI

pela psicologia, constituem essas cincias apenas pormenores no


estudo total do indivduo a educar.
O presente trabalho trata precisamente do mtodo na peda-
gogia experimental e resulta de minhas experincias realizadas nos
asilos infantis ou nas primeiras classes elementares.
Na verdade, apresento apenas um incio do mtodo, que apli-
quei a crianas de 3 a 6 anos de idade. Creio, porm, que esta
tentativa, pelos surpreendentes resultados obtidos, justificar a con-
tinuao e ampliao da obra empreendida (p. 26).
2.3 [...] sendo Assistente de Clnica Psiquitrica na Universida-
de de Roma [...] interessei-me pelas crianas idiotas recuperadas
no prprio estabelecimento hospitalar. Nessa poca, estando a
organoterapia tireoidiana ainda em fase de desenvolvimento, as
diferentes respostas clnicas obtidas com o seu emprego solicita-
vam constante e cuidadosa ateno dos mdicos para as crianas
retardadas submetidas a essa teraputica.
Realizando, em seguida, estgios regulares nos servios mdicos
de hospitais de clnica geral e em ambulatrios de pediatria, tive a
ateno voltada especialmente para o estudo das doenas da infn-
cia. [...] interessando-me pelas crianas mentalmente deficientes, vim
a conhecer o mtodo especial de educao idealizado por douard
Sguin para esses pequenos infelizes, compenetrando-me da ideia,
ento nascente, admitida mesmo nos crculos mdicos, da eficcia
da cura pedaggica para vrias formas mrbidas, como a sur-
dez, a paralisia, a idiotia, o raquitismo etc. O fato de se preconizar
a unio da pedagogia medicina no campo da teraputica era a
conquista prtica do pensamento da poca e nesta direo difun-
dia-se o estudo da atividade motora.
Porm, contrariamente opinio de meus colegas, tive a intuio
de que o problema da educao dos deficientes era mais de ordem
pedaggica do que mdica; enquanto nos congressos mdicos de-
fendia-se o mtodo mdico-pedaggico para o tratamento e edu-

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cao das crianas excepcionais, eu apresentava no Congresso Peda-


ggico de Turim, em 1898, um trabalho defendendo a tese da edu-
cao moral. Devo, sem dvida, ter tocado uma corda muito sens-
vel, pois esta ideia difundiu-se com a rapidez do relmpago, passan-
do do meio mdico ao crculo do ensino elementar (pp. 27-28).
2.4 [...] durante dois anos, preparei, com o auxlio de colegas,
os professores destinados a observar e educar as crianas excepci-
onais, dentro de novos mtodos especiais. Alm disso, o que
mais importante, aps ter estado em Londres e em Paris estudan-
do a educao dos deficientes mentais, dediquei-me eu mesma ao
ensino dessas crianas e orientei as educadoras de crianas excepci-
onais do nosso Instituto. Trabalhava muito mais do que uma pro-
fessora elementar, ensinando as crianas, ininterruptamente, das 8
s 19 horas. Esses dois anos de prtica constituem, verdadeira-
mente, o meu primeiro ttulo em pedagogia.
Quando, em 1898 e 1900, consagrei-me instruo das crian-
as excepcionais, tive logo a intuio de que esses mtodos de
ensino no tinham nada de especfico para a instruo de crianas
excepcionais, mas continham princpios de uma educao mais
racional do que aqueles que at ento vinham sendo usados, pois
que uma mentalidade inferior era suscetvel de desenvolvimento.
Esta intuio tornou-se minha convico depois que deixei a escola
dos deficientes; pouco a pouco adquiri a certeza de que mtodos
semelhantes, aplicados s crianas normais, desenvolveriam suas
personalidades de maneira surpreendente.
Foi ento que me dediquei a um estudo realmente profundo
desta pedagogia reparadora; empreendi o estudo da pedagogia
normal e dos princpios em que se funda, e inscrevi-me como
estudante de filosofia na universidade. Uma grande f me anima-
va, embora no soubesse se conseguiria algum dia fazer triunfar
minha ideia. Abandonei, pois, todas as demais ocupaes como se
fosse preparar-me para uma misso desconhecida (pp. 28-29).

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2.5 Os trabalhos pedaggicos de Itard so descries


minuciosas, muito interessantes, das tentativas e experincias leva-
das a efeito nesse terreno, e deve-se admitir que representam os
primeiros passos no caminho da pedagogia experimental.
Da observao cientfica, Itard deduziu uma srie de exerccios
capazes de modificar a personalidade, corrigindo defeitos que
mantinham determinados indivduos em estado de inferioridade.
Efetivamente, Itard conseguiu fazer falar e ouvir a crianas
semissurdas, as quais, sem este auxlio, estariam fadadas a perma-
necer para sempre anormais.
Itard pode ser considerado o fundador da pedagogia cient-
fica, e no Wundt e Binet que so, na realidade, os fundadores de
uma psicologia fisiolgica, que pode ser, tambm, facilmente apli-
cada nas escolas.
Porm, o mrito de ter completado um verdadeiro sistema
educativo para crianas deficientes pertence a douard Sguin, que foi
professor e s mais tarde mdico. Partindo das experincias de Itard,
Sguin aplicou-as, modificando-as e completando o mtodo, em dez
anos de experincias realizadas com crianas retiradas do manicmio
e reunidas numa pequena escola, Rue Pigalle, em Paris (p. 29).
2.6 [...] notei o desejo de todos os professores, tanto em Paris
como em Londres, de conhecer novas experincias, de estudar
novos rumos, pois o fato enunciado por Sguin, isto , que, real-
mente, era possvel educar os deficientes aplicando os seus m-
todos, permanecia praticamente no terreno das quimeras.
Compreende-se facilmente a causa disso, pois persistia a con-
vico de que as crianas deficientes, por serem inferiores, deveriam
ser educadas com mtodos empregados para as crianas normais.
A ideia de que uma nova educao surgia no mundo pedaggi-
co ainda no havia conseguido impor-se, nem tampouco se admi-
tia que uma nova educao pudesse elevar as crianas deficientes a
um nvel superior. Muito menos se compreendia que um mtodo

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COLEO EDUCADORES

educativo capaz de elevar o nvel mental dos deficientes pudesse,


tambm, ser utilizado para as crianas normais (p. 31).
2.7 Procedi [...] por minha conta, a novas experincias. Como
no possvel abord-las todas nesta obra, citarei apenas uma: a
experincia que realizei empregando um mtodo realmente original
para ensinar a ler e a escrever. Este era um ponto falho tanto na
obra de Itard como na de Sguin.
Usando esse mtodo consegui que alguns deficientes do ma-
nicmio aprendessem a ler e a escrever corretamente; mais tarde,
apresentando-se ao exame nas escolas pblicas, juntamente com
os escolares normais, obtiveram aprovao.
Tais resultados eram tidos como miraculosos pelos observa-
dores. Eu, porm, sabia que se esses deficientes haviam alcanado
os escolares normais nos exames pblicos era, unicamente, por
haverem sido conduzidos por uma via diferente: tinham sido au-
xiliados no seu desenvolvimento psquico, enquanto as crianas
normais haviam sido, pelo contrrio, sufocadas e deprimidas. Eu
acreditava que, se algum dia, esta educao especial, que to extra-
ordinariamente desenvolvera os deficientes, pudesse aplicar-se ao
desenvolvimento das crianas normais, o milagre espalhar-se-ia
por todo o mundo e o abismo entre a mentalidade dos deficientes
e a dos normais desapareceria totalmente. Enquanto todos
admiravam o progresso dos meus deficientes, eu meditava sobre
as razes que faziam permanecer em to baixo nvel os escolares
sos e felizes, a ponto de poderem ser alcanados pelos meus
infelizes alunos nas provas de inteligncia (p. 33).
2.8 Estando j em dia com os problemas cientficos da poca
voltava-me agora para novos estudos relacionados com a
psicoterapia. Tinha compreendido que: a educao cientfica no
se poderia alicerar sobre o estudo e as mensuraes dos indivdu-
os a educar, mas sobre uma ao permanente, capaz de modific-
los. [...] Sguin, com meios analticos semelhantes aos de Fechner,

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ANTONIO GRAMSCI

mais ricos, porm, no somente estudara centenas de crianas de-


ficientes recolhidas nos asilos de Paris, mas transformara-as em
criaturas humanas capazes de trabalhar utilmente para a sociedade
e de receber uma instruo intelectual e artstica.
Eu tambm j tinha transformado crianas deficientes, expul-
sas de escola, refratrias a qualquer tentativa de educao, tornan-
do-as capazes de competir com os outros alunos normais; isto ,
foram transformados em indivduos socialmente teis e instrudos
e se comportavam, desde ento, como crianas inteligentes. A edu-
cao cientfica, aquela que realmente se alicera na cincia, modifi-
ca e melhora os indivduos.
Semelhante educao cientfica, apoiada em pesquisas objeti-
vas e nos postulados bsicos da psicologia, deveria transformar
tambm as crianas normais. Como? Certamente, elevando-as aci-
ma do nvel comum, tornando-as melhores ainda.
Tais foram minhas concluses, O importante no observar,
mas transformar. A observao fundara uma nova cincia psi-
colgica; no transformara, porm, nem alunos nem escolas.
Acrescentara alguma coisa s escolas comuns, deixando-as, no en-
tanto, bem como seus mtodos de instruo e educao, estacio-
nadas em seu estado primitivo.
Os novos mtodos, se fundamentados em bases cientficas,
deveriam orientar, em sentido completamente contrrio, a escola e
seus mtodos. Deveriam fazer surgir um novo modo de educar
(pp. 36-37).

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COLEO EDUCADORES

3. A descoberta da infncia
3.1 Foi uma genial ideia a de recolher os filhos, de 3 a 7 anos,
dos moradores de um conjunto residencial e reuni-los numa sala
sob a direo de uma professora domiciliada no mesmo local.
Cada conjunto residencial deveria ter sua escola. Como esses
edifcios pertenciam a um Instituto (proprietrio de 400 lotes em
Roma), a empresa se apresentava com imensas possibilidades de
desenvolver-se. A primeira escola foi fundada em janeiro de 1907,
numa casa popular do quarteiro San Lorenzo onde se alojavam
cerca de mil pessoas. Nesse mesmo quarteiro, o Instituto possua j
58 estabelecimentos e, na opinio de seu diretor, as escolas no tar-
dariam a surgir.
Esta primeira escola a domiclio, batizada com um nome
auspicioso: Casa dei Bambini (Casa das Crianas), ficou sob minha
responsabilidade. Percebi logo a importncia social e pedaggica de
tal instituio: minhas previses pareciam, ento, exageradas, mas
atualmente j esto reconhecendo que eu dizia a verdade (p. 38).
3.2 Deixando parte a diferena de idades possvel estabele-
cer-se um paralelismo entre crianas deficientes e crianas normais,
isto , entre crianas que no tiveram a fora de evoluir (as defici-
entes) e crianas que ainda no tiveram tempo para isso (crianas
ainda pequenas). Com efeito, as crianas retardadas so considera-
das como crianas cuja mentalidade acusa as caractersticas quase
que normais das crianas alguns anos mais novas. Apesar de este
confronto no levar em conta a fora inicial, diferente em cada
natureza, o paralelismo no ilgico.
evidente que os pequeninos no tenham ainda adquirido a
coordenao dos movimentos musculares; assim se explica seu
caminhar inseguro, sua dificuldade em executar os atos habituais
da vida, tais corno vestir-se, calar-se, dar um lao, abotoar, calar
as luvas etc.; os rgos dos sentidos que permitem, por exem-
plo, a acomodao da vista no se acham ainda completamente

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ANTONIO GRAMSCI

desenvolvidos; a linguagem apresenta os caractersticos defeitos


da linguagem infantil; a dificuldade em concentrar-se, a instabilida-
de etc., so outras tantas caractersticas no gnero (pp. 38-39).
3.3 Eis, pois, o significado da minha experincia pedaggica,
adquirida durante dois anos passados nas Casa dei Bambini. Re-
presenta ela o resultado de uma srie de tentativas no sentido de
educar a primeira infncia com mtodos novos. [...] Logo que
soube ter minha disposio uma escola de crianas, propus-me
proceder cientificamente, seguindo um caminho diferente do da-
quele que, at ento, confundia o estudo das crianas com sua edu-
cao, qualificando de pedagogia cientfica o estudo de crianas
submetidas escola comum, estacionria. A pedagogia inovadora,
fundada sobre estudos objetivos e precisos, devia, pelo contrrio,
transformar a escola e agir diretamente sobre os alunos, levan-
do-os a uma nova vida.
Enquanto a cincia se limitasse a conhecer melhor as cri-
anas, sem praticamente livr-las dos inmeros males que havia
descoberto nas escolas comuns e nos antigos mtodos de educa-
o, no seria legtimo proclamar a existncia de uma pedagogia
cientifica. Enquanto os investigadores se limitassem a ventilar no-
vos problemas, no haveria fundamento para afirmar que estava
surgindo uma pedagogia cientfica: a soluo dos problemas
que ela deve aportar, e no s a evidncia das dificuldades e dos
perigos, tanto tempo ignorados dos responsveis pela educao
das crianas. A higiene e a psicologia experimental tinham diagnos-
ticado o mal; isso, porm, no criou uma nova pedagogia.
O estudo da psicologia infantil no pode revelar os carteres
naturais, nem, consequentemente, as leis psicolgicas que presidem
o crescimento da criana, porque, nas escolas, as condies de vida
anormais propiciam carteres de defesa ou de fadiga, ao invs de
impulsionar as energias criadoras que aspiram vida (pp. 40-41).

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COLEO EDUCADORES

4. O ambiente da escola
4.1 O mtodo pela observao implica, evidentemente, a ob-
servao metdica do crescimento morfolgico dos alunos. O
que tenho dito , em decorrncia, parte integrante deste mtodo;
no tudo, porm.
O mtodo de observao h de fundamentar-se sobre uma
s base: a liberdade de expresso que permite s crianas revelar-
nos suas qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou
recalcadas num ambiente intenso atividade espontnea.
Enfim, necessrio que, simultaneamente ao observador, co-
exista tambm o objeto a observar; e se, por um lado, faz-se mis-
ter uma preparao para que o observador possa entrever e re-
colher a verdade, por outro, urge predispor as condies que
tornam possvel a manifestao dos carteres naturais da criana.
Esta ltima parte do problema, que, at ento, nenhum
pedagogo tinha levado em considerao, pareceu-me ser a mais
diretamente pedaggica, visto referir-se vida ativa da criana.
Comecei, pois, a estudar um padro de moblia escolar que
fosse proporcionada criana e correspondesse sua necessidade
de agir inteligentemente.
Mandei construir mesinhas de formas variadas, que no balan-
assem, e to leves que duas crianas de quatro anos pudessem facil-
mente transport-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente
bem leves e bonitas, e que fossem uma reproduo, em miniatura,
das cadeiras de adultos, mas proporcionadas s crianas. Encomen-
dei poltroninhas de madeira com braos largos e poltroninhas de
vime, mesinhas quadradas para uma s pessoa e mesas com outros
formatos e dimenses, recobertas com toalhas brancas, sobre as
quais seriam colocados vasos de folhagens ou de flores.
Tambm faz parte dessa moblia uma pia bem baixa, acessvel
s crianas de trs ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais,
lavveis, para o sabonete, as escovas e a toalha. Todos esses m-

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ANTONIO GRAMSCI

veis devem ser baixos, leves e muito simples. Pequenos armrios,


fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua
chave prpria; a fechadura, ao alcance das mos das crianas, que
podero abrir ou fechar esses mveis e acomodar dentro deles
seus pertences. Em cima da cmoda, sobre uma toalha, um aqu-
rio com peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem baixas,
a fim de serem acessveis s crianas, lousas e pequenos quadros
sobre a vida em famlia, os animais, as flores, ou ainda quadros
histricos ou sacros, variando-os em conformidade com as dife-
rentes datas ou comemoraes (pp. 42-43).
4.2 As crianas, movimentando-se, deslocaro mesas e cadei-
ras, provocando barulho e desordem. Isto, porm, no passa de
preconceito anlogo crena que muitas geraes alimentaram
sobre a necessidade de enfaixar os recm-nascidos e encerrar os
bebs em caixotes para ajud-los a ensaiar os primeiros passos;
anlogo, igualmente, crena moderna de que, na escola, os ban-
cos devem estar pregados ao pavimento. Tudo isto se fundamenta
na concepo de que a criana deve crescer na imobilidade, e no
extico preconceito de que necessrio manter uma posio es-
pecial para que a educao se verifique proveitosa.
As mesas, as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e transpor-
tveis permitiro criana escolher uma posio que lhe agrada;
ela poder, por conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se
em seu lugar: isto lhe constituir, simultaneamente, um sinal de
liberdade e um meio de educao.
Se uma criana deixar cair ruidosamente uma cadeira, ter com
este insucesso uma prova evidente de sua prpria incapacidade:
em bancos, porm, seus movimentos passariam despercebidos.
Assim, a criana ter ocasio de se corrigir e, aos poucos, verifica-
remos o seu progresso: cadeiras e mesas ficaro imveis em seus
lugares. Isto quer dizer que a criana aprendeu a mover-se, en-
quanto que, no mtodo antigo, num processo totalmente inverso,

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COLEO EDUCADORES

a disciplina tendia a obter da criana imobilidade e silncio. Imobi-


lidade e silncio que impediam o aluno de aprender a mover-se
com cuidado e distino; e quando este se achava em sala onde as
cadeiras no eram presas no pavimento, arrastava-as logo ruidosa-
mente. Aqui, pelo contrrio, a criana aprende um controle e habi-
lidade de movimentos que lhe ho de ser teis, mesmo quando
fora da escola: continuando a ser criana, seus movimentos tor-
nar-se-o livres, porm corretos (p. 44).
4.3 Quando falamos de ambiente, referimo-nos ao conjunto
total daquelas coisas que a criana pode escolher livremente e manu-
sear saciedade, de acordo com suas tendncias e impulsos de ativi-
dade. A mestra nada mais dever fazer que ajud-la, no incio, a
orientar-se entre tantas coisas diversas e compenetrar-se do seu uso
especfico; dever inici-la vida ordenada e ativa no seu prprio
ambiente, deixando-a, em seguida, livre na escolha e execuo do
trabalho. Geralmente, as crianas tm preferncias dspares: uma se
ocupa com isto enquanto outra se distrai com aquilo, sem que ocor-
ram desavenas. Assim, decorre uma vida social admirvel e cheia
de enrgica atividade, em meio a uma reconfortante alegria; as crianas
resolvem por si mesmas os problemas da vida social que a ativi-
dade individual livre e pluriforme suscita a cada passo. Uma fora
educativa difunde-se por todo este ambiente, e dele participam to-
das as pessoas, crianas e mestras (p. 59).

5. Liberdade e disciplina
5.1 [...] a carteira escolar constituda de modo que a criana seja
visvel ao mximo na sua imobilidade. O objetivo oculto de todo
esse cuidado de separao era prevenir os atos de perverso sexual
em plena classe, at mesmo nos jardins de infncia. Que se pode
dizer de tal prudncia numa sociedade onde tida como escandalosa
a simples enunciao dos princpios de moral sexual na educao,
para no contaminar a inocncia? Mas a cincia presta-se a essa hipo-

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ANTONIO GRAMSCI

crisia construindo mquinas! E no tudo; a complacncia vai mais


longe: a cincia aperfeioa as carteiras escolares de modo a obrigar a
criana ao mximo de imobilidade. Assim, a fim de que o escolar
fique bem ajustado na carteira, de modo que esta o obrigue a manter
posio higienicamente conveniente, eis o assento, o apoio para os
ps e a carteira propriamente dita dispostos de maneira a impedir a
criana de se manter em p. Mas a um determinado movimento o
assento baixa, a tampa da carteira levanta-se, o apoio para os ps
bscula, e a criana tem o espao necessrio para pr-se ereta.
Com essa orientao, a carteira escolar aperfeioa-se. Todos os
cultores da chamada pedagogia cientfica idearam novos modelos;
muitas naes orgulharam-se da sua prpria carteira nacional e, na
luta da concorrncia, monoplios e patentes foram adquiridos.
Indubitavelmente, vrios ramos da cincia contriburam para
a construo desta carteira escolar: a antropologia, com as
mensuraes do corpo e a determinao da idade; a fisiologia, no
estudo dos movimentos musculares; a psicologia, no que concerne
precocidade e s perverses do instinto, e, sobretudo, a higiene,
procurando impedir a escoliose adquirida.
Era, portanto, uma carteira escolar verdadeiramente cientfica,
tendo como princpio de sua construo o estudo antropolgico
da criana.
Esse um exemplo da aplicao literal da cincia escola (pp.
17-18)
5.2 O que se impe a conquista de uma liberdade; no o
mecanismo de uma carteira. Mesmo que a carteira escolar fosse
benfica ao esqueleto da criana, no deixaria, entretanto, de ser
contrria higiene ambiente, em razo da dificuldade da sua
remoo para a necessria limpeza.
Atualmente, os mveis tornam-se cada vez mais simples e le-
ves, a fim de que a sua remoo e limpeza dirias sejam facilitadas.
Mas a escola permanece surda a essas transformaes.

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COLEO EDUCADORES

Deve-se refletir sobre as perigosas consequncias que pode-


ro advir ao esprito da criana, cujo corpo se v condenado a
desenvolver-se de modo to artificial e vicioso, a ponto de os
ossos se deformarem (p. 19).
5.3 [...] o professor, atarefado, procurando fazer penetrar os
conhecimentos nas cabeas dos escolares [...] necessita da discipli-
na da imobilidade, da ateno forada do auditrio; e o professor
tem a liberdade de manejar a seu bel-prazer os prmios e os casti-
gos para coagir os seus ouvintes.
Tais prmios e castigos exteriores so, permitam-me a expres-
so, a carteira escolar da alma, isto , o instrumento de escravido
do esprito, destinado, no a corrigir as deformaes, mas, pelo
contrrio, a provoc-las.
De fato, as recompensas e os castigos so para coagir as crianas
a seguirem as leis do mundo, assim como as de Deus. As leis do
mundo, para as crianas, so quase sempre ditadas pelo arbtrio do
adulto que se investe de uma exagerada, ilimitada autoridade.
Frequentemente, o adulto exerce o poder autoritrio porque
forte e quer que a criana, por ser fraca, lhe obedea (p. 20).
5.4 Na vida social existem, verdade, recompensas e punies
diferentes das que vemos luz da vida espiritual, e o adulto
esfora-se por adaptar desde logo a alma infantil engrenagem
deste mundo; recompensa e pune para habituar a criana a sub-
meter-se rapidamente.
Mas se atentarmos moral social vemos o jugo abrandar-se
pouco a pouco, isto , vemos o triunfo gradual da natureza sensa-
ta, da vida consciente; o jugo do escravo cede em relao ao do
servo, e este em relao ao do trabalhador.
Todas as formas de escravido tendem aos poucos a desapa-
recer. A histria do progresso civil , ao mesmo tempo, uma his-
tria de conquistas e de libertaes, e chamamos de regresso tudo
o que no corresponde a esse conceito. Ora, perguntamos ento

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ANTONIO GRAMSCI

se a escola deve permanecer num estado de fixidez permanente


que a sociedade consideraria regressivo (pp. 20-21).
5.5 Quanto ao castigo, punio, no pretendemos negar-lhe
a funo social nem a eficcia individual, mas to-somente, a efici-
ncia moral e a necessidade universal de sua aplicao. A punio
pode ser til para as pessoas inferiores, mas estas so poucas e o
progresso social no as atinge. O cdigo ameaa-nos com casti-
gos se no formos honestos dentro dos limites assinalados pela lei.
Ora, no somos honestos somente por temor do cdigo, mas
porque compreendemos que assim devemos proceder.
Sem entrarmos em questes psicolgicas, podemos, toda-
via, afirmar que o deliquente, antes de cometer o crime, tem
conhecimento da existncia de um castigo, sabe que o cdigo
pode puni-lo. Ele o desafiou ou foi apanhado na sua armadilha,
julgando que poderia escapar; mas, na sua conscincia, originou-
se uma luta entre o delito e o castigo. Seja ou no eficaz para
impedir os delitos, o cdigo penal indubitavelmente destinado
a uma limitada categoria de indivduos: os delinquentes. A enor-
me maioria dos cidados honesta, mesmo ignorando a ameaa
das penalidades.
A verdadeira punio do homem normal a perda da consci-
ncia de sua prpria fora e da grandeza, que lhe constituem a
humanidade interior; tal punio atinge frequentemente os homens,
mesmo quando se acham no gozo da abundncia do que vulgar-
mente se chama recompensa (pp. 23-24).
5.6 [...] como manter a disciplina numa classe de crianas com-
pletamente livres em seus movimentos?
Inicialmente, convm dizer que bem outra a nossa concep-
o de disciplina. A disciplina deve, tambm ela, ser ativa. No
um disciplinado o indivduo que se conserva artificialmente silen-
cioso e imvel como um paraltico. Indivduos assim so aniquila-
dos, no disciplinados.

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COLEO EDUCADORES

Disciplinado, segundo nossa concepo, o indivduo que


senhor de si mesmo, e, em decorrncia, pode dispor de si ou se-
guir uma regra de vida.
Tal concepo de disciplina ativa no fcil nem de se enten-
der nem de praticar; encerra, no obstante, um elevado princpio
de educao bem diferente de uma condenao imobilidade.
Requer-se da mestra uma tcnica especial para introduzir a crian-
a nesta via de disciplina em que ela dever depois caminhar a vida
toda, em marcha incessante para a perfeio. Assim como a criana
que aprende a mover-se corretamente e disciplina seus movimentos
est sendo preparada no somente para a escola, mas tambm para
a vida, tornando-se um indivduo correto por hbito e por prtica
em suas relaes sociais cotidianas, assim tambm a criana dever
amoldar-se a uma disciplina que se no circunscreva to somente ao
meio escolar, mas abarque igualmente o mbito social.
Sua liberdade deve ter como limite o interesse coletivo, e como
forma aquilo que denominamos educao das maneiras e dos ges-
tos. Devemos, pois, interditar criana tudo o que pode ofender ou
prejudicar o prximo, bem como todo gesto grosseiro ou menos
decoroso. Tudo o mais qualquer iniciativa, til em si mesma ou de
algum modo justificvel dever ser-lhe permitido; mas dever
igualmente ser observada pelo mestre; eis o ponto essencial. O mes-
tre h de ter no s a capacidade de um preparador de laboratrio,
como tambm o interesse de um observador ante os fenmenos
naturais. Segundo nossa metodologia devera ser mais paciente
que ativo; e sua pacincia se alimentar de uma ansiosa curiosida-
de cientfica e de respeito pelos fenmenos que h de observar,
necessrio que o mestre entenda e viva seu papel de observador. [...]
A humanidade, que j se pode vislumbrar na infncia como o
sol na aurora, deve ser respeitada com religiosa venerao; e todo
ato, para ser eficazmente educativo, dever favorecer o completo
desenvolvimento da vida (pp. 45-46).

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ANTONIO GRAMSCI

5.7 A primeira noo que as crianas devem adquirir em vista


a uma disciplina ativa a noo do bem e do mal. E dever da
educadora impedir que a criana confunda bondade com imobi-
lidade, maldade com atividade; isto seria retroceder aos antigos
mtodos de disciplina.
Nosso objetivo disciplinar a atividade, e no imobilizar a
criana ou torn-la passiva.
Uma classe em que todas as crianas tivessem uma atividade
til, inteligente e consciente, sem manifestar nenhuma indelicadeza,
parecer-me-ia uma classe bem disciplinada.
Enfileirar as crianas, marcar a cada uma o seu lugar e preten-
der que elas fiquem a bem quietinhas, observando a ordem
convencionada, tudo isto se seguir naturalmente; porm, como
uma manifestao de educao coletiva.
Ocorre-nos tambm, por vezes, dever ficar sentados e im-
veis ao assistir, por exemplo, um concerto ou uma conferncia. E
bem sabemos como isto constitui um sacrifcio para ns.
Pode-se, pois, enfileirar as crianas, marcando a cada uma o
seu lugar; mas, pode-se, igualmente, explicar-lhes o motivo desta
conduta, de modo a faz-las assimilar um princpio de ordem
coletiva; eis o que importa.
Imbudas desta ideia, elas se levantam, falam, mudam de lu-
gar, mas de um modo diferente que antes; isto , elas querem
levantar-se, falar etc., nesse estado de repouso e de ordem que j
lhes prprio. Empreendem uma ao conscientemente, sabendo
que h outras que lhes so proibidas: a pouco e pouco aprendero
a discernir entre o bem e o mal.
O movimento das crianas disciplinadas torna-se sempre mais
coordenado e perfeito medida que os dias vo passando. Efeti-
vamente, elas aprendem a disciplinar seus prprios gestos, e por
sua vez, a mestra tirar suas concluses observando como as cri-
anas substituem seus primeiros movimentos desordenados por

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movimentos espontaneamente disciplinados. Eis o livro que deve-


r orientar suas iniciativas, o nico que h de ler e estudar para se
tornar uma boa educadora. Em virtude destes exerccios, a criana
seleciona suas prprias tendncias, anteriormente confusas na de-
sordem inconsciente de seus movimentos (pp. 50-51).
5.8 Para ser eficaz, uma atividade pedaggica deve consistir
em ajudar as crianas a avanar no caminho da independncia;
assim compreendida, esta ao consiste em inici-la nas primeiras
formas de atividade, ensinando-as a serem autossuficientes e a no
incomodar os outros. Ajud-las a aprender a caminhar, a correr,
subir e descer escadas, apanhar objetos do cho, vestir-se e pente-
ar-se, lavar-se, falar indicando claramente as prprias necessida-
des, procurar realizar a satisfao de seus desejos: eis o que uma
educao na independncia.
Quando servimos as crianas, cometemos um ato servil para
com elas; isto to nefasto quanto querer sufocar algum de seus
movimentos espontneos teis.
Cremos que as crianas so semelhantes a fantoches inanima-
dos; lavamo-las e alimentamo-las assim como elas lavam e do de
comer s suas bonecas. No nos damos conta de que a criana s
no age porque no sabe agir; ela deve agir, e nosso dever para com
ela , indubitavelmente, ajud-la na conquista de atos teis. A me
que d de comer criana sem fazer o menor esforo para que ela
aprenda a segurar a colher e lev-la boca, ou que a convide a
reparar no seu prprio modo de comer, no boa me. Subestima
a dignidade humana de seu filho; trata-o como um fantoche, sendo
que ele uma criatura humana. Ensinar uma criana a comer, lavar-
se, vestir-se, um trabalho muito mais longo e difcil, que requer
muito mais pacincia que aliment-la, lav-la e vesti-la (pp. 52-53).
5.9 Basta aplicar estes princpios para ver nascer na criana
uma calma bem caracterstica. Na verdade, nasce uma criana
nova, moralmente mais elevada, e que, anteriormente, era consi-

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derada incapaz. Um sentimento de dignidade acompanha sua li-


bertao interior: doravante, ela se interessa pelas suas prprias
conquistas, permanecendo sobranceira a um sem nmero de pe-
quenas tentaes exteriores que, anteriormente, teriam estimulado,
irresistivelmente, seus sentimentos inferiores.
Devo confessar que tambm eu estivera influenciada pelos mais
absurdos preconceitos da educao comum: crera, igualmente, que,
para obter da criana um esforo de trabalho e sabedoria, seria
necessrio estimular, com um prmio exterior, seus mais baixos
sentimentos, tais como a gulodice, a vaidade, o amor prprio.
Fiquei admirada ao observar que a criana a quem se possibilita
uma elevao, abandona, espontaneamente, seus baixos instintos.
Em decorrncia, exortei as mestras a renunciarem aos prmios e
castigos, que no mais se adaptavam s nossas crianas.
Nada, porm, mais difcil mestra que renunciar aos hbitos
inveterados e velhos preconceitos (pp. 54-55).
5.10 Do ponto de vista biolgico, o conceito de liberdade na
educao da primeira infncia deve ser considerado como a condi-
o mais favorvel ao desenvolvimento tanto fisiolgico quanto
psquico. Se o educador estiver imbudo do culto da vida, respeitar
e observar, com paixo, o desenvolvimento da vida infantil, A vida
infantil no uma abstrao; a vida de cada criana. A nica mani-
festao biolgica verdadeira a vida do indivduo. E a cada um
destes indivduos, observados um a um, que devemos ministrar a
educao, isto , o auxlio ativo ao desenvolvimento normal da vida.
[...] O fator ambiente pode modificar, isto , ajudar ou des-
truir, jamais criar. As origens do desenvolvimento so interiores. A
criana no cresce porque se alimenta, porque respira, porque se
encontra em condies de clima favorvel; cresce porque a vida,
exuberante dentro em si, se desenvolve; porque o germe fecundo
de onde esta vida provm evolui em conformidade com o impul-
so do destino biolgico fixado pela hereditariedade.

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[...] Quando falamos da liberdade da criana pequena, no


nos referimos aos atos externos desordenados que as crianas,
abandonadas a si mesmas, realizariam como evaso de uma ativi-
dade qualquer, mas damos a esta palavra liberdade um sentido
profundo: trata-se de libertar a criana de obstculos que impe-
dem o desenvolvimento normal de sua vida.
A criana sente-se impulsionada para uma grande empresa: cres-
cer e tornar-se adulto. Mas, como no tem ainda conscincia de suas
necessidades interiores, os adultos, na impossibilidade de interpret-
las fazem as vezes dela; e nossa vida social, familiar e escolar funda-
mentada sobre no poucos erros cria verdadeiros obstculos ex-
panso da vida infantil. Corrigir estes erros, estudando mais profun-
damente as necessidades ntimas e ocultas da primeira infncia, com
o intuito de ajud-la, libertar a criana (pp. 57-58).
5.11 A obedincia no poder ser obtida seno atravs de uma
formao da pessoa psquica; necessrio, para obedecer, no
somente querer obedecer, mas tambm saber obedecer. Ordenar
qualquer coisa pretender uma atividade correspondente, factcia
ou inibidora; a obedincia, em decorrncia, compreende uma
formao da vontade e uma formao intelectual. Preparar esta
formao por exerccios , se bem que indiretamente, impelir a
criana obedincia (p. 293).
5.12 Estamos ainda influenciados por preconceitos e ideias
fixas: verdadeiros escravos do pensamento. Cremos que a liberda-
de de conscincia e de pensamento consiste na negao de alguns
princpios, entre os quais os princpios religiosos; visto no existir
liberdade quando se luta por abafar alguma coisa; s h liberdade
quando permitida uma ilimitada expanso da vida. Aquele que,
verdadeiramente, no cr, no poder temer aquilo em que no
cr, nem combater o que, para ele, no existe.
De um ponto de vista prtico, nosso mtodo tem a vantagem
de poder orientar conjuntamente crianas cujos graus de prepara-

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o so muito diferentes: em nossa primeira Casa dei Bambini, ao


lado de pequerruchos de dois anos e meio - ainda inadaptados aos
mais simples exerccios sensoriais, achavam-se crianas de mais de
cinco anos que, pelo seu preparo, j poderiam ser recebidas na
terceira srie elementar. Cada uma se aperfeioava por si mesma,
progredindo na medida de suas possibilidades (p. 298).

6. A sade da criana
6.1 Mens sana in corpore sano. Este famoso ditado latino , em
geral, interpretado em seu sentido literal, ou seja: necessrio ter
um corpo sadio para possuir um esprito sadio. Poder-se-ia afir-
mar o contrrio. Com efeito, a sade do corpo depende da do
esprito; pensemos na calma interior, na satisfao moral, na clare-
za de ideias que permitem aspirar a objetivos exteriores com ele-
vao espiritual muito mais alta. No s de po vive o homem.
E ante as pobres criancinhas que enchiam as primeiras Casa dei
Bambini de San Lorenzo, meu primeiro pensamento foi procu-
rar-lhes fortificantes e uma alimentao substanciosa. Durante um
ano, porm, foi impossvel realizar este plano. No obstante, as
crianas viveram em tal ambiente de alegria, que, no fim de um
ano, suas faces estavam coradas e belas, cheias de sade; via-se no
brilho de seus olhos a exuberncia de uma vida melhor. A satisfa-
o da vida interior, a possibilidade de se expandir , sem dvida,
um fator importante, at mesmo o segredo da sade fsica. O
esprito sadio torna o corpo sadio; isto , o corpo, para ter sade,
deve permanecer unido a um esprito normal lcido. A sade
todo um complexo: uma doena, uma fraqueza fsica, que depen-
de de fatores psquicos, provoca multido de fenmenos
encontradios no somente em adultos, mas muito mais ainda em
crianas. A dificuldade que estas experimentam em se adaptar a
um ambiente criado pelo adulto; a opresso que, to frequente-
mente, o adulto exerce sobre elas sem mesmo dar-se conta disso,

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oprime a alma infantil, que no pode defender-se nem com pala-


vras nem com atos: tudo isso enfraquece, ao mesmo tempo, o
corpo e o carter da criana. Fazer com que se sintam compreen-
didas, assistidas satisfatoriamente em suas reais necessidades,
abrir-lhes as portas da sade (p. 60).
6.2 Durante longo tempo, o influxo da natureza sobre a edu-
cao da criana foi considerado apenas como um fator moral. O
que se pretendia era somente desenvolver certos sentimentos que
as maravilhas da natureza poderiam suscitar: flores, plantas, ani-
mais, paisagens, vento, luz...
Posteriormente, ensaiou-se orientar a atividade do menino para
a natureza, iniciando-o no cultivo dos chamados campicelli
educativi. Entretanto, a concepo de viver na natureza, e no
somente conhec-la uma das conquistas mais recentes em assun-
tos de educao. O que importa, sobretudo, liberar a criana dos
laos que a isolam na vida artificial das cidades.
Hoje, porm, em nome de uma higiene infantil, ganha sempre
mais relevo aquele aspecto da educao fsica que consiste em le-
var as crianas a um contato mais direto com o ar livre dos jardins
pblicos, com o sol e a gua beira-mar.
[...] A natureza, realmente, causa temor maioria das pessoas. Ar
e sol so temidos como inimigos mortais. Tem-se pavor da brisa
noturna como de uma serpente oculta sob a relva. Teme-se a chuva
quase tanto quanto um incndio. E se, hoje em dia, as exortaes
higiene impelem um pouco mais o homem civilizado, esse prisionei-
ro satisfeito, para uma vida em meio natureza livre, sempre timi-
damente e com grandes precaues que ele o faz (p. 66).
6.3 As energias musculares das crianas, mesmo das menores,
esto bem acima de nossas suposies: preciso libertar sua natu-
reza, para que ela possa revelar-se.
A criana das cidades logo se sente cansada aps uma breve
caminhada; e conclumos: est fraca. Mas tal debilidade provm

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do ambiente artificial em que vive, do enjoo, dos vestidos e roupas


inadequadas, do incmodo de ter os ps fechados dentro de sa-
patos de couro a pisar os calamentos, da vizinhana taciturna e
sria de tantas pessoas que se acotovelam pelas ruas, indiferentes, e
que sem sorrir, passam por ela que est to feliz. As atraes das
vitrinas e dos vestidos da ltima moda, as diverses de um clube,
so coisas para ela sem expresso. Por isso, deixa-se levar, indife-
rente, como que dominada por uma profunda indolncia.
Quando, porm, as crianas tm liberdade de contato com a
natureza, logo sua fora se revela (p. 67).
6.4 O amor natureza, como qualquer outro hbito, cresce e
se aperfeioa com o exerccio; no , com certeza, infundido auto-
maticamente, mediante uma exortao pedante feita criana inerte
e presa entre quatro paredes, habituada a ver ou ouvir que a cruel-
dade para com os animais uma necessidade. So as experincias
que as impressionam mais: a morte da primeira pomba abatida
ante seus olhos por uma pessoa de sua famlia mancha negra no
corao de quase todas as crianas. Devemos-lhes antes uma repa-
rao que uma lio. Cumpre-nos curar essas feridas inconscientes,
essas enfermidades morais j incubadas no ntimo desses peque-
nos prisioneiros de um ambiente artificial (p. 69).
6.5 Uma das principais finalidades prticas de nosso mtodo
tem sido a de fazer penetrar a educao muscular na prpria vida
das crianas, integrando-as na vida cotidiana; e assim, passamos a
incluir, de cheio, a educao dos movimentos no conjunto nico e
indivisvel da educao da personalidade infantil.
A criana, como podemos constatar, habitualmente presa de
incessante movimentao a necessidade de movimento nela irresistvel,
vai aparentemente atenuando-se; que os poderes inibidores, de-
senvolvendo-se, harmonizam-se com os impulsos motores, possi-
bilitando a obedincia vontade. A criana mais evoluda ser aque-
la cujos impulsos motores forem mais obedientes; quando uma von-

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tade exterior age sobre a sua, ela conseguir dominar seu impulso.
Este princpio est na prpria base da vida de relao; , precisa-
mente, a caracterstica que distingue no somente o homem, mas
todo o reino animal, do mundo vegetal. O movimento essencial
vida; nenhum mtodo de educao poder ser esquematizado como
sendo moderador, ou, pior ainda, inibidor do movimento, mas to
somente como um auxlio ao bom emprego das energias e ao seu
desenvolvimento normal (pp. 78-79).
6.6 A criana, ao chegar escola, troca de roupa sozinha. Ca-
bides parafusados parede e comodamente altura das mos de
crianas de trs anos esto sua disposio. Pequenas pias, que no
atingiriam a altura dos joelhos de um adulto, e todos os acessrios,
sabonetes, escovas para unhas, toalhas, se acham ao alcance dos
petizes; na falta de lavabos, disporo de uma bacia colocada sobre
uma mesa baixa tendo ao lado um jarro e um pequeno balde para
despejar a gua servida. Haver uma gaveta para escovas de sapa-
tos, saquinhos com escovas para roupa... tudo apropriado s
crianas. Quando possvel, haver um espelho, numa altura em que
possa refletir-se o espao situado a meia distncia entre o p e o
joelho de um adulto, no qual a criana poder contemplar-se, sen-
tada num banquinho, a fim de ver se os seus cabelos se desalinharam
quando tirou o chapu ou durante o trajeto da casa escola; para
isso disporo, igualmente, de escova e pente. Em seguida, a crian-
a veste seu avental ou blusa de trabalho; e ei-la pronta para entrar
em classe (pp. 82-83).

7. A livre escolha
7.1 Em conformidade com suas preferncias, cada criana ir
escolhendo, espontaneamente, um ou outro dos objetos j conhe-
cidos, anteriormente apresentados pela mestra.
O material est ali exposto; a criana s precisa estender a mo
para peg-lo. Poder, em seguida, lev-lo e coloc-lo onde quiser:

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ANTONIO GRAMSCI

sobre a mesa junto janela ou num canto escuro, sobre um


tapetinho estendido no cho; ou ficar com ele todo o tempo que
quiser, repetindo o exerccio.
Que motivo a impelir a escolher um objeto de preferncia a
outro? No um desejo de imitao, porque cada objeto constitui
um nico exemplar; se uma criana, portanto, escolher um objeto,
s ela o ter; ningum mais.
No se trata, pois, de imitao. Isto comprovado at mes-
mo pelo modo com que o objeto manipulado: a criana acaba
por concentrar-se no seu exerccio, com tal intensidade que no se
distrai com o que a rodeia, e continua a trabalhar, repetindo o
exerccio uniformemente dezenas e dezenas de vezes consecutivas.
Este o fenmeno da concentrao e da repetio do exerccio, ao
qual se acha intimamente relacionado o desenvolvimento interior.
Ningum pode concentrar-se por imitao; a imitao acha-se liga-
da ao exterior. Aqui, ao invs, trata-se de um fenmeno totalmente
oposto, qual seja a abstrao do mundo exterior e a ligao
estreitssima com o mundo ntimo e secreto da criana (pp. 95-96).

8. O desenvolvimento dos sentidos da criana


8.1 O mtodo para a educao dos sentidos, que aqui apre-
sentamos, abre, sem dvida, um caminho novo s pesquisas psi-
colgicas; com efeito, no existia mtodo ativo para a preparao
racional de indivduos s sensaes.
Alm de seu valor puramente cientfico, observemos o
elevadssimo interesse pedaggico que se encerra na educao dos
sentidos.
A educao geral prope-se, com efeito, um objetivo biolgi-
co e uma finalidade social: trata-se de auxiliar o desenvolvimento
natural do indivduo e prepar-lo para o seu ambiente. A educa-
o profissional ensina o indivduo a utilizar esse ambiente. O de-
senvolvimento dos sentidos precede o das atividades superiores

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COLEO EDUCADORES

intelectuais, e criana, dos 3 aos 6 anos de idade, acha-se num


perodo de formao.
Podemos, pois, auxiliar o desenvolvimento dos sentidos s cri-
anas precisamente nesta idade, mediante uma graduao e adapta-
o dos estmulos, como tambm devemos auxili-las na formao
da linguagem antes que esta esteja completamente desenvolvida.
Toda a educao da primeira infncia deve estar penetrada des-
te princpio: auxiliar o desenvolvimento natural da criana (p. 98).
8.2 A educao sensorial igualmente necessria como base
para a educao esttica e a educao moral. Multiplicando as sen-
saes e desenvolvendo a capacidade de apreciar as mnimas quan-
tidades diferenciais entre os vrios estmulos, afina-se mais e mais a
sensibilidade. A beleza reside na harmonia, no nos contrastes; e a
harmonia afinidade; e, para perceb-la, necessria certa finura
sensorial. As harmonias estticas da natureza e da arte no so
percebidas pelos homens de sentidos grosseiros. O mundo torna-
se-lhes estreito e spero. No ambiente em que vivemos existem
fontes inexaurveis de fruio esttica ante as quais os homens pas-
sam como insensatos ou como irracionais, procurando prazer nas
sensaes fortes porque s estas lhes so acessveis.
[...] Os sentidos so rgos de apreenso das imagens do mundo
exterior, necessrias ao entendimento, como a mo o rgo de
apreenso das coisas materiais necessrias ao corpo. Mas, sentidos e
mos podem afinar-se alm das exigncias normais de suas funes,
tornando-se, cada vez mais, dignos servidores do grande princpio
Interior de ao que os mantm a seu servio. A educao destinada
a elevar a inteligncia, dever elevar, sempre mais, esses dois meios de
atividade, capazes de se aperfeioar indefinidamente (p. 102).

9. Os exerccios e as lies
Que as tuas palavras sejam contadas. (Dante, O Inferno, 10)
9.1 A lio um apelo ateno: a apresentao de um

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ANTONIO GRAMSCI

objeto cujo nome e uso a mestra indica s crianas. O objeto, se


corresponder s necessidades interiores da criana e se lhe parecer
um meio de autossatisfao, mant-la- numa atividade prolongada
porque, aps ser escolhido por ela, prender sua ateno em repe-
tidos exerccios.
As palavras no so sempre necessrias: no raro, ser sufici-
ente demonstrar simplesmente como se manuseia um objeto. Mas,
quando for necessrio falar e iniciar as crianas no manuseio de
diferentes materiais, a caracterstica dessas lies dever ser a bre-
vidade; sua perfeio reside na procura do mnimo necessrio e
suficiente. Dante poderia aconselhar os mestres quando dizia: ...
que tuas palavras sejam contadas....
Uma lio ser tanto mais perfeita quanto menos palavras ti-
ver; ser mister um cuidado especial em preparar as lies, contar
e escolher as palavras que se ho de proferir.
Convm ainda que a explanao seja simples e despida de tudo
o que no seja estritamente verdadeiro. A mestra no se perca em
palavrrio intil, eis a primeira qualidade; a segunda, deriva da
primeira: cada palavra tem o seu peso e deve exprimir a verdade.
A terceira qualidade da lio a objetividade; necessrio que
a personalidade da mestra desaparea e que unicamente fique em
evidncia o objeto sobre o qual ela quer atrair a ateno das crianas.
Uma lio, breve e simples, consistir numa explicao do objeto
e seu respectivo manuseio.
A mestra observar, ento, se a criana se interessa pelo objeto
apresentado, como ela se interessa, durante quanto tempo etc.; e
cuidar de jamais deixar de seguir a criana que parea no se ter
interessado muito pelas suas explicaes. Se a lio, preparada e
dada com brevidade, simplicidade e veracidade, no foi compre-
endida, a mestra dever, ento, ater-se a dois pormenores: 1) no
insistir, repetindo a lio; 2) no dar a entender criana que ela se
enganou ou que no compreendeu; porque isto poderia estagnar,

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por muito tempo, esse misterioso impulso ao que constitui a


prpria base de toda evoluo (pp. 108-109).
9.2 necessrio comear com pouqussimos objetos em m-
tuo contraste para, em seguida, estabelecer uma graduao entre
uma quantidade de objetos cuja diferena se torna, gradativamente,
mais sutil e imperceptvel. Assim, por exemplo, se se trata de reco-
nhecer diferenas tteis, iniciar-se- o exerccio com duas superf-
cies somente, uma das quais seja perfeitamente lisa, e a outra spe-
ra; tratando-se de comparar os pesos dos objetos, apresentar-se-,
primeiramente, um tablete dos mais leves da srie e outro dos
mais pesados; para os rudos, oferecer-se-o os dois extremos de
uma srie graduada; para as cores, escolher-se-o as tintas mais
vivas e mais contrastantes, como o vermelho e o amarelo; para as
formas, um crculo e um tringulo; e assim por diante (p. 114).
9.3 Se bem que o sentido do tato se encontre difundido por
toda a superfcie da pele, os exerccios em que pretendemos iniciar
as crianas limitam-se ponta dos dedos, e, especialmente, dos
dedos da mo direita.
Tal limitao faz-se necessria, em vista das exigncias da vida
prtica. Trata-se tambm de uma necessidade educativa, pelo fato
de preparar o homem para a vida no ambiente em que dever
exercitar incessantemente o sentido do tato, principalmente pelas
pontas do dedo.
uma tcnica particularmente til ao nosso objetivo educativo
porque, como veremos, os diversos exerccios da mo constituem
uma preparao indireta e longnqua para a escrita.
Fazemos, pois, com que as crianas aprendam a lavar bem as
mos com sabonete, numa pequena bacia; em seguida fazemo-las
imergir as mos numa bacia com gua morna. Enxugam-nas, fi-
nalmente, e esta massagem completa as etapas preparatrias do
banho. Depois, ensinamos s crianas o modo de tocar uma su-
perfcie; para isso, tomamos os seus dedos e os deslizamos, bem

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ANTONIO GRAMSCI

de leve, sobre a superfcie. Outro pormenor desta tcnica ensi-


nar a criana a manter os olhos fechados enquanto toca um objeto,
convencendo-a de que assim poder sentir melhor e, sem ver,
poder perceber os vrios objetos tocados. um aprendizado
muito rpido, e que traz no pouca satisfao criana. J no incio
destes exerccios acontecia que crianas, fechando os olhos,
aproximavam-se de ns procurando tocar-nos mui de leve, com a
ponta dos dedos. Elas exercitam verdadeiramente seu sentido ttil,
pois jamais cessam de tocar superfcies lisas; chegam a tornar-se
habilssimas em discernir as diferentes qualidades de lixas (p. 115).
9.4 Os exerccios sensoriais relativos ao gosto e ao olfato so
pouco suscetveis de uma sistematizao atraente.
Eis a experincia que adotamos, e que as crianas puderam re-
petir entre si. Ns as fazamos cheirar violetas e jasmins; ou ento,
servamo-nos de rosas tiradas dos seus vasos de flores. Em seguida,
vendvamos os olhos duma criana, dizendo-lhe: Agora, voc vai
receber um presente. E uma coleguinha lhe achegava ao nariz um
ramo de violetas, por exemplo, que a criana deveria reconhecer.
Posteriormente, surgiu a ideia mais simples de deixar ao ambi-
ente uma grande parte nesta tarefa educativa.
Alguns saquinhos de perfumes, amarrados com fitas, foram
afixados junto parede, como ornamento, moda chinesa. Flores
do jardim, sabonetes perfumados com perfumes naturais - amn-
doas ou alfazemas - foram postos ao redor das crianas.
Mais tarde, fizemos plantaes de ervas aromticas, um verda-
deiro vergel de verdura, a fim de que a cor das flores vistosas no
ajudassem o reconhecimento do perfume. Os mais interessados em
identificar os diversos perfumes eram os petizes de 3 anos; para
admirao nossa, constatamos como outros, ainda menores, nos
traziam ervas que no tnhamos cultivado, nem as considervamos
odorferas. Mas, ante a insistncia das crianas que as aspiravam com
entusiasmo, descobrimos que, realmente, exalavam um perfume sutil.

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COLEO EDUCADORES

Quando a ateno cuidadosamente solicitada pelos diversos


estmulos sensoriais, o olfato tambm se torna mais inteligente-
mente exercitado; torna-se um rgo de explorao do ambiente
(p. 122).
9.5 A educao do ouvido nos leva s relaes do indivduo
com o meio em movimento, o nico capaz de produzir sons e
rudos. Onde tudo imvel, reina um silncio absoluto. O ouvido
, pois, um sentido que no pode receber percepes seno pelo
movimento produzido em seu meio.
Uma educao do ouvido parte da imobilidade percep-
o dos rudos e sons provocados pelo movimento; parte, pois,
do silncio.
Exporemos mais adiante a importncia dada aos silncios pelo
nosso mtodo; o silncio torna-se o controle de uma imobilizao
voluntria de movimentos da qual a consequncia.
ainda o resultado de esforos coletivos porque, para ob-
ter o silncio em determinado lugar, ser necessrio que todas as
pessoas e todos os objetos que a se encontram permaneam numa
absoluta imobilidade.
No h dvida de que a procura do silncio provoca um vivo
interesse, como se verifica entre as crianas; elas sentem-se satisfeitas
com esta procura por si mesma (anlise dos fatores independentes).
O ouvido se afina (atinge uma maior acuidade auditiva) esfor-
ando-se, em decorrncia, apreciao dos menores estmulos, e
tanto maior ser a capacidade sensorial quanto menor for o rudo
percebido (p. 135).
9.6 Houve tempos em que, nas escolas, esperava-se obter
silncio mediante ordens categricas!
No se refletia na significao dessa palavra. No se sabia que
exigir imobilidade equivalia a suspender o ritmo vital durante
aqueles momentos de silncio. O silncio a suspenso de todo
movimento [...] No , como geralmente se pensava de um modo

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ANTONIO GRAMSCI

muito rudimentar, a suspenso de rudos que excedem o rudo


normal na classe.
O silncio nas escolas comuns significa cessao de rudo;
a pausa de uma reao, a negao da desordem e da algazarra.
Ao passo que o silncio deve ser entendido de um modo po-
sitivo, como um estado superior ordem normal das coisas,
como uma inibio instantnea que exige um esforo, uma tenso
da vontade, que elimina os rudos da vida cotidiana, como que
isolando a alma das vozes exteriores.
Este o silncio a que chegamos em nossas escolas: silncio
profundo, conseguido at mesmo em classe de mais de quarenta
crianas de trs a seis anos de idade.
Uma ordem jamais teria podido alcanar a maravilhosa con-
quista da vontade que controla at o mnimo gesto num perodo
da vida em que o movimento parece irresistvel, a caracterstica
mais insinuante da idade.
A obra coletiva pde ser realizada mediante a procura de uma
satisfao interior entre essas crianas habituadas a agir cada uma
por conta prpria.
necessrio ensinar o silncio s crianas: para isto
necessrio executar diversos exerccios que contribuem surpre-
endentemente para criar nos petizes uma capacidade de
autodisciplina (pp. 138-139).

10. O educador
10.1 [...] creio que devemos preparar no educador mais o es-
prito que o mecanismo do cientista, o que vale dizer que a direo
dessa preparao deve estar voltada para o esprito.
Jamais pretendemos, evidentemente, transformar o educador
elementar num assistente de antropologia ou de psicologia cientfica,
nem, tampouco, num higienista. Desejamos, porm, dirigi-lo no ca-
minho da cincia experimental, ensinando-o a manejar um pouco

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COLEO EDUCADORES

cada um dos seus instrumentos, limitando esse aprendizado ao


objetivo em vista e orientando-o na via do esprito cientfico.
Devemos despertar na conscincia do educador o interesse pelas
manifestaes dos fenmenos naturais em geral, levando-o a amar a
natureza e a sentir a ansiosa expectativa de todo aquele que aguarda o
resultado de uma experincia que preparou com cuidado e carinho.
Os instrumentos so como as letras do alfabeto e preciso saber
manej-los para poder ler na natureza; assim como o livro, que en-
contra no alfabeto o meio de compor as palavras reveladoras dos
mais profundos pensamentos, assim, tambm, a natureza, graas ao
mecanismo da experincia, revela a infinita srie dos seus segredos.
Ora, qualquer pessoa que saiba soletrar as palavras de uma
cartilha pode, a rigor, ler as de uma obra de Shakespeare. Da mes-
ma forma, quem iniciado unicamente na tcnica da experimenta-
o comparvel ao que apreende apenas o sentido literal das
palavras que soletra na cartilha. Deixaramos os educadores nesse
nvel se limitssemos a sua preparao ao mecanismo.
Pelo contrrio, devemos torn-los os intrpretes do esprito
da natureza, como aqueles que, tendo aprendido a ler, conseguem
captar, atravs dos sinais grficos, o pensamento de Shakespeare,
de Goethe ou de Dante.
Como se v, a diferena grande e o caminho longo (pp. 12-13).
10.2 [...] a criana que terminou o estudo da cartilha tem a iluso
de que sabe ler: de fato, l os nomes das casas comerciais, os ttulos
dos jornais e todas as palavras ou frases que casualmente, seus olhos
divisem. O engano em que labora muito simples e compreend-
lo-ia logo se, entrando numa biblioteca, quisesse entender o sentido
do que l nos livros, Veria, ento, que saber ler mecanicamente
nada significa e sairia da biblioteca para voltar escola.
O mesmo ocorreu com a iluso de preparar novos educado-
res para uma nova pedagogia, ensinando-lhes a antropometria e a
psicologia experimental (p. 13).

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10.3 O interesse em educar a humanidade deve estabelecer, en-


tre o observador e o observado, laos mais ntimos que os existen-
tes entre o zoologista, ou o botnico, e a natureza. Sendo mais nti-
mos tais laos sero necessariamente mais agradveis. O homem
no pode, sem dificuldades e atritos, afeioar-se ao inseto ou rea-
o qumica. Mas a afeio de homem para homem ocorre com
maior facilidade; to simples, que no s os espritos privilegiados,
mas as prprias massas podem, sem esforo, atingi-la.
preciso que o educador, suficientemente dotado do espri-
to do cientista, sinta-se confortado ideia de que, muito em bre-
ve, experimentar a satisfao de tornar-se um observador da
humanidade (p. 14).
10.4 De nada vale [...] preparar apenas o educador; preciso
preparar tambm a escola. necessrio que a escola permita o
livre desenvolvimento da atividade da criana para que a pedago-
gia cientfica nela possa surgir: essa a reforma essencial. [...] a
concepo de liberdade que deve inspirar a pedagogia universal:
a libertao da vida reprimida por infinitos obstculos que se
opem ao seu desenvolvimento harmnico, orgnico e espiritual.
Realidade de suprema importncia, despercebida at o presente
pela maioria dos observadores.
No h necessidade de discutir, basta provar. Quem dissesse
que o princpio de liberdade orienta, atualmente, a pedagogia e a
escola, provocaria o riso, do mesmo modo que o provocaria uma
criana que afirmasse, diante da caixa contendo as borboletas, que
elas esto vivas e podem voar.
Um princpio de represso, exagerado s vezes, a ponto de con-
duzir tirania, constituiu o fundamento de grande parte da pedagogia
e serviu tambm de base ao prprio princpio da escola (pp. 16-17).
10.5 A convico de que o educador deve colocar-se no mesmo
nvel do educando levava-o a uma espcie de apatia: ele sabe que
educa personalidades inferiores e por isso que no consegue educar.

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COLEO EDUCADORES

Da mesma forma, os professores dos jardins de infncia


julgam que se devem colocar no mesmo nvel das crianas partici-
pando dos seus jogos, chegando mesmo a usar, muitas vezes, uma
linguagem pueril.
necessrio, justamente, proceder de maneira contrria, sa-
bendo fazer despertar na alma infantil o homem que a se acha
adormecido.
Tive essa intuio, e creio que no foi o material didtico, mas
a minha voz chamando-as que as fez despertar, levando-as a usar
aquele material e, consequentemente, a educarem-se (pp. 31-32).
10.6 A mestra que desejar consagrar-se a este mtodo educa-
cional, dever convencer-se disto: no se trata de ministrar conhe-
cimentos s crianas, nem dimenses, formas, cores etc., por meio
de objetos. Nem mesmo nosso objetivo ensinar as crianas a
servir-se, sem erros, do material que lhes apresentado nos di-
versos mtodos de exerccios. Seria reduzir nosso material ao nvel
de outro qualquer, sendo igualmente necessria, nesse caso, cola-
borao incessantemente ativa da mestra, preocupando-se esta em
ministrar seus conhecimentos, atarefada em corrigir os erros de
cada criana, at que cada uma tivesse acertado os seus exerccios.
Numa palavra, queremos dizer que o material no constitui um
novo meio posto entre as mos da antiga mestra ativa para ajud-
la em sua misso de instrutora e educadora.
No; o que vimos uma radical transferncia da atividade que
antes existia na mestra, e que agora confiada, em sua maior parte,
memria da criana.
A educao compartilhada pela mestra e pelo ambiente. A
antiga mestra instrutora substituda por todo um conjunto, muito
mais complexo; isto , muitos objetos (os meios de desenvolvimen-
to) coexistem com a mestra e cooperam para a educao da criana.
A diferena profunda que existe entre este mtodo e as lies
objetivas dos mtodos antigos no constiturem os objetos

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ANTONIO GRAMSCI

um auxlio para a mestra que os dever explicar, mas so, eles


prprios, meios didticos.
Esse conjunto estabelece um auxlio para a criana que escolhe
os objetos, pega-os, serve-se deles e exercita-se com eles segundo
suas prprias tendncias e necessidades, conforme o impulso do
seu interesse. Os objetos, assim, tornam-se meios de desenvolvi-
mento (p. 143).
10.7 O trabalho da nova mestra o de um guia. Ela guia
ensinando o manuseio do material, a procura de palavras exatas,
orientando cada trabalho; guia ao impedir qualquer desperdcio
de energia ou, eventualmente, restabelecendo o equilbrio.
Verdadeiro guia no caminho da vida, ela no instiga nem es-
tanca; satisfaz-se com sua tarefa ao indicar a esse valioso peregrino,
que a criana, o caminho certo e seguro.
Para ser um guia seguro e prtico, ser necessrio exercitar-se
muito. Tendo compreendido que os perodos de iniciao e inter-
veno so diferentes, fica por vezes indecisa sobre o grau de
maturidade da criana e sobre a oportunidade de passar de um
perodo a outro. s vezes, espera demasiadamente que a criana se
exercite por si mesma em distinguir as diferenas, antes de intervir
ensinando-lhe a nomenclatura (p. 154).
10.8 O dever de nossas mestras bem mais simples que o das
outras educadoras. O necessrio indicado, ao mesmo tempo
em que se lhe ensina a evitar o suprfluo, que entrava o progresso
das crianas; numa palavra, -lhes dado um limite.
[...] Os preconceitos sobre a facilidade e sobre a dificuldade
dos conhecimentos constituem um dos tantos cuidados de que
livramos nossas mestras. A facilidade e a dificuldade das coisas
no podem ser julgadas seno luz de uma experincia direta.
[...] Uma palavra se faz, pois, necessria, a fim de combater esses
preconceitos. Observar uma forma geomtrica, no analis-la; ora,
com a anlise que as dificuldades comeam. Se se falasse s crianas,

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por exemplo, sobre lados e ngulos, explicando os seus respectivos


conceitos, entrar-se-ia realmente no domnio da geometria, o que,
certamente, seria prematuro para a primeira infncia (pp. 157-158).

11. A observao da criana


11.1 Ficamos muitas vezes estupefatos por ver crianas no so-
mente observar espontaneamente o seu ambiente, percebendo agora
coisas que antes no distinguiam, como tambm fazer comparaes
com aquelas guardadas na memria. Alguns de seus raciocnios reve-
lam um acmulo de observaes, uma espcie de pedra de toque
que ns no possumos. Elas confrontam as coisas exteriores com as
imagens que esto fixadas em seu esprito, externando apreciaes de
surpreendente exatido. Em Barcelona, certo dia, um operrio en-
trou numa classe, trazendo um vidro para pr na janela. Uma criana
de cinco anos exclamou: Esse vidro no serve; muito pequeno.
Foi somente experimentando-o que o operrio verificou que, real-
mente, houvera engano de um centmetro na medida (p. 164).
11.2 A mente de uma criana certamente no est vazia de co-
nhecimentos nem de ideias quando se inicia a educao dos seus sen-
tidos; mas as imagens mantm-se confusas, beira do abismo. [...]
A criana comea a distinguir as propriedades dos objetos, a quanti-
dade da qualidade; separa o que forma do que cor; distingue
dimenses, segundo a sua predominncia, em objetos compridos ou
curtos, grossos e finos, grandes e pequenos. Separa-os em grupos,
chamando-os pelo prprio nome: branco, verde, vermelho, azul,
amarelo, violeta, preto, alaranjado; marrom, rseo. Distingue a cor
em sua intensidade, dominando claro e escuro os seus extremos. O
gosto diferenciado do olfato, a beleza da feiura, os sons dos rudos.
Como aprendeu a pr cada coisa em seu lugar no mundo
exterior, assim tambm pode chegar, graas educao dos seus
sentidos, a estabelecer uma classificao fundamentada sobre essas
imagens mentais. a primeira manifestao da ordem do esprito

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que se forma: o ponto de partida para que a vida psquica se


desenvolva, evitando os obstculos.
A conquista do mundo exterior, com suas imagens sens-
veis, ser doravante mais fcil e coordenada. A ordem que se co-
meou a estabelecer preparou as condies de vida.
assim que procederam aqueles homens que o mundo cha-
mou de Iluminados. Comearam por distinguir as coisas, classi-
ficando-as em grupos; em seguida, inventaram nomes para
especific-las e constataram que o plano resultou muito bem. En-
to, uniram aquele conhecimento exato linguagem cientfica.
Assim foi o comeo de todas as cincias que estudam as coisas
existentes (pp. 166-167).

12. A linguagem, a escrita e a leitura


12.1 Nossa concepo pedaggica, que consiste em ajudar o
desenvolvimento natural da criana, dever deter sua marcha ante
as aquisies artificiais trazidas pela civilizao? Referimo-nos ao
aprendizado da escrita e da leitura. Trata-se de ensinar clara-
mente o que no depende mais da prpria natureza do homem.
J tempo de abordar o problema da cultura pela educao,
e enfrentar, consequentemente, os esforos necessrios, ainda que
em detrimento dos impulsos naturais. Todos sabemos que a escri-
ta e a leitura constituem, na escola, o primeiro esforo, o primeiro
tormento de um ser humano necessitado de submeter a prpria
natureza aos imperativos da civilizao.
Aqueles que se preocupam com as crianas, pensaro ser mais
acertado retardar o mais possvel uma tarefa to penosa; acham a
idade dos oito anos apenas admissvel para conquista to difcil.
Geralmente, comea-se a ensinar o alfabeto e a escrita s crianas
de seis anos, e considera-se quase erro pr a primeira infncia em
contato com o alfabeto e a linguagem grfica.

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A linguagem grfica, semelhana de uma segunda denti-


o, s utilizvel num perodo avanado do desenvolvimento:
a linguagem que permite exprimir o pensamento j organizado
logicamente, e recolher ideias de pessoas ausentes. Enquanto a
criana for incapaz, pela sua imaturidade, de utilizar tal linguagem,
poder ser dispensada do penoso trabalho de aprend-la. (p. 179)
12.2 Por muito tempo se pensou que para aprender a escrever
era indispensvel saber fazer pauzinhos. Parecia natural que para es-
crever as letras do alfabeto, que so arredondadas, conviria principiar
pelas hastes retas, munindo-as depois de tracinhos em ngulo agu-
do. A seguir, com toda a boa f, espantaram-se por ver quo difcil
era para a criana tirar a dureza dos ngulos, para fazer as belas
curvinhas do O; e, no entanto, quanto esforo, da nossa parte e da
parte delas, para for-las a escrever com ngulos agudos.
Despojemo-nos um momento de tais preconceitos. Ser para
ns um motivo de grande satisfao o poder aliviar a humanidade
de amanh de todo esforo no aprendizado da escrita.
Ser mesmo necessrio comear pelos pauzinhos? Quem raci-
ocina logicamente, contestar: no! A criana demonstra, pelo es-
foro bastante penoso que lhe custa este exerccio, que o tracinho
vertical no constitui a dificuldade menor a vencer.
Para dizer a verdade, esse um dos exerccios mais difceis de
fazer. Somente um calgrafo poderia regularmente encher uma
pgina de hastes, ao passo que, para a escrita que usamos, qualquer
pessoa que saiba escrever mediocremente, poder faz-lo em tempo
igual, com uma escrita apresentvel. Com efeito, a qualidade da
linha reta nica, percorrendo a distncia mais breve entre dois
pontos; pelo contrrio, todos os desvios, qualquer que seja a dire-
o que tomem, for mam uma linha que no reta;
consequentemente, os infinitos desvios so mais fceis do que aquela
nica, que a perfeio (p. 180).

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ANTONIO GRAMSCI

12.3 A escrita uma atividade complexa, que precisa ser analisa-


da. Parte dela relaciona-se com o mecanismo motor, parte com o
trabalho da inteligncia. No mecanismo motor necessrio ainda
distinguir dois grupos: um destinado a manipular o instrumento da
escrita, outro a desenhar a forma das letras. Estes dois grupos cons-
tituem o mecanismo motor da escrita que pode, alm disso, ser
substitudo pela mquina; neste caso, porm, um mecanismo de
outro gnero, que dever ser desenvolvido pela datilografia.
O fato de uma mquina permitir ao homem escrever esclarece
bem a distino entre a funo mais elevada da inteligncia que
emprega a linguagem grfica para se exprimir, e o mecanismo
graas ao qual se obtm a linguagem grfica (p. 190).
12.4 O conhecimento da escrita e da leitura bem distinto do
conhecimento dos sinais alfabticos. Ele adquirido somente
quando o vocbulo corresponde ao sinal grfico, assim como o
incio da linguagem falada no indicado seno pela primeira apa-
rio de vocbulos tendo uma significao, e no somente por
sons que poderiam representar vogais ou slabas.
[...] Criar palavras , em princpio, mais apaixonante que l-las!
E tambm muito mais fcil que escrev-las, porque para
escrev-la necessrio este trabalho de mecanismos que no esto
ainda bem fixados. Como exerccio preliminar oferecemos, pois,
criana um alfabeto [...]; escolhendo as letras desse alfabeto e
pondo-as umas ao lado das outras, a criana chega a compor pa-
lavras. Seu trabalho manual consiste em pegar as formas numa
caixa e deposit-las sobre um tapete. A palavra composta letra
por letra, correspondentemente aos sons que representam. Como
as letras so objetos deslocveis, ser fcil corrigir a composio
obtida; isto representa uma anlise estudada da palavra, e um
meio excelente para aperfeioar a ortografia.
Este exerccio da inteligncia liberada de mecanismos constitui
verdadeiramente um estudo; sem os impasses criados por uma

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COLEO EDUCADORES

necessidade de executar a escrita. E a energia intelectual, impul-


sionada por esse interesse novo, pode assim exprimir-se sem fadi-
ga num trabalho cuja quantidade nos maravilha (pp. 203-204).
12.5 A experincia levou-me a fazer uma distino bem clara
entre escrita e leitura e demonstrou-me que as duas conquistas no
eram absolutamente simultneas; a escrita, conquanto esta assero
contradiga certo preconceito, precede a leitura. No denomino
leitura o ensaio que a criana faz em verificar as palavras que escre-
veu, isto , quando traduz os sinais em sons, como, antes, havia
traduzido os sons em sinais, porque a criana conhecia j a palavra
que ntimamente repetia ao escrev-la. Denomino leitura a inter-
pretao de uma ideia latente em sinais grficos.
A criana que no ouviu ditar uma palavra, mas que a reco-
nheceu ao v-la composta mediante as letras mveis, e que sabe
sua significao (se for uma palavra que conhea), esta criana leu.
A palavra lida corresponde, na linguagem grfica, palavra da
linguagem articulada que serve para receber a linguagem transmi-
tida pelos outros.
Mas enquanto a criana no receber a ideia transmitida pelas
palavras escritas, ela no l (p. 214).
MONTESSORI, M. A criana. Traduo de Luiz Horcio da Matta, 2.ed. Rio de
Janeiro: Nrdica, s.d.

13. Antecedentes do mtodo


13.1. No se v o mtodo: o que se v a criana. V-se o
esprito da criana que, libertado dos obstculos, age segundo sua
prpria natureza. As qualidades infantis que se entreviram pertencem
simplesmente vida, assim como as cores dos pssaros e o perfu-
me das flores. No so, absolutamente, consequncia de um m-
todo educacional. evidente, porm, que esses fatos naturais
podem ter sido influenciados pelo trabalho educativo que teve
por meta proteg-las, cultivando-as de modo a facilitar-lhes o de-

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senvolvimento. O homem pode agir, atravs do cultivo, at mes-


mo sobre as flores nas quais as cores e os aromas so naturais,
assegurando o aparecimento de determinadas caractersticas ou
desenvolvendo em termos de fora e beleza as caractersticas pri-
mitivas apresentadas pela natureza.
Ora, os fenmenos surgidos na Casa das Crianas so carteres
psquicos naturais. Todavia, no so aparentes como os fatos natu-
rais da vida vegetativa, porque a vida psquica to dinmica que
suas caractersticas podem at mesmo desaparecer em consequncia
de condies inadequadas do ambiente e ser substitudas por ou-
tras (p. 160).
13.2. Faz-se necessrio [...] antes de proceder a uma ao
educativa, implantar condies ambientais que favoream a apari-
o das caractersticas normais que esto ocultas. Para isso, basta
simplesmente afastar os obstculos e este deve ser o primeiro
passo, o alicerce da educao.
No se trata, consequentemente, de desenvolver caractersticas
existentes, mas de primeiro descobrir a natureza e depois auxiliar
o desenvolvimento da normalidade (p. 161).
13.3. Outra circunstncia notvel o oferecimento s crianas
de um material cientfico adequado e atraente, aperfeioado para a
educao sensorial, e de meios como os slidos articulados
que permitem uma anlise e um aperfeioamento dos movimen-
tos, bem como a concentrao da ateno, inexequveis quando o
ensinamento feito de viva voz pretende despertar as energias por
meio de solicitaes exteriores (p. 161).

14. A descoberta da infncia


14.1 Iniciou-se h alguns anos um movimento social a favor
da infncia, sem que algum em particular tomasse tal iniciativa.
Ocorreu algo semelhante a uma erupo natural em terreno vulc-
nico, na qual se produzem espontaneamente fogos dispersos aqui

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e acol. Assim nascem os grandes movimentos. No h dvida


quanto contribuio da cincia: foi a iniciadora desse movimen-
to. A higiene comeou a combater a mortalidade infantil; posteri-
ormente, demonstrou que a criana era vtima da fadiga estudantil,
mrtir desconhecida condenada pena perptua, pois sua infncia
terminava no momento da concluso da escola elementar.
A higiene escolar descreve crianas desventuradas, de esprito
oprimido e inteligncia cansada, ombros encurvados e peito estreito,
urna infncia predisposta tuberculose. Finalmente, aps trinta anos
de estudos, consideramos as crianas seres humanos abandonados
pela sociedade e, sobretudo, por aqueles que lhes deram e conser-
vam a vida. O que a infncia? Um incmodo constante para o
adulto preocupado e cansado por ocupaes cada vez mais absor-
ventes. J no existe lugar para as crianas nas residncias mais aca-
nhadas das cidades modernas, onde as famlias se acumulam em
espao reduzido. No h lugar para elas nas ruas porque os vecu-
los se multiplicam e as caladas esto apinhadas de pessoas apressa-
das. Os adultos no dispem de tempo para se ocuparem com
elas, pois so oprimidos por compromisso urgentes. Pai e me so
ambos obrigados a trabalhar e, quando falta emprego, a misria
atinge tanto adultos como crianas. Mesmo nas melhores condi-
es, a criana fica confinada em seu quarto, entregue a desconheci-
dos assalariados, no lhe sendo permitido acesso s partes da casa
onde habitam as pessoas s quais deve a vida. No existe qualquer
refgio no qual a criana se sinta compreendida, onde possa exerci-
tar a atividade prpria da infncia. Deve comportar-se bem, man-
ter-se em silncio, sem tocar em coisa alguma porque nada lhe
pertence. Tudo inviolvel propriedade exclusiva do adulto, veda-
do criana. O que possui ela? Nada (pp. 7-8)
14.2. Quando a criana sentava-se nos mveis dos adultos, ou
no cho, era repreendida; tornava-se necessrio que algum a pe-
gasse no colo para que pudesse sentar. Eis a situao de uma crian-

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a que vive no ambiente dos adultos: um importuno, que procura


algo para si e no encontra, que entra e logo repudiado. Uma
situao semelhante de um homem privado de direitos civis e de
ambiente prprio: um ser marginalizado pela sociedade, que to-
dos podem tratar sem respeito, insultar e castigar, por fora de um
direito concedido pela natureza o direito do adulto (p. 8).
14.3. Em decorrncia de um curioso fenmeno psquico, o
adulto nunca se preocupou em preparar um ambiente adequado
ao seu filho; dir-se-ia que se envergonha dele na estrutura social. O
homem, ao elaborar suas leis, deixou o prprio herdeiro sem leis
e, portanto, fora delas. Abandona-o, sem orientao, ao instinto de
tirania existente no fundo de todo corao adulto. Eis o que deve-
mos dizer a respeito da infncia que vem ao mundo trazendo
novas energias que, na verdade, deveriam constituir o sopro
regenerador capaz de dissipar os gases asfixiantes acumulados de
gerao em gerao durante uma vida humana cheia de erros.
Repentinamente, porm, na sociedade h sculos cega e insen-
svel provavelmente desde a origem da espcie humana - surge
uma nova conscincia relativa ao destino da criana. A higiene acor-
reu em seu socorro como para um desastre, uma catstrofe que
causasse inmeras vtimas; lutou contra a mortalidade infantil no
primeiro ano de vida as vtimas eram to numerosas que os
sobreviventes podiam ser considerados salvos de um dilvio uni-
versal. A vida da criana assumiu um novo aspecto quando, no
incio do sculo XX, a higiene comeou a penetrar nas classes po-
pulares. As escolas transformaram-se de tal maneira que as com
pouco mais de uma dcada de existncia pareciam datar de um
sculo. Atravs da meiguice e da tolerncia, os princpios educativos
introduziram-se tanto nas famlias como nas escolas (pp. 8-9).
14.4. Muitos dos reformadores atuais levam a criana em con-
siderao, reservando-lhes jardins nos projetos de urbanizao, cons-
truindo-lhes reas de recreao nas praas e parques. Pensa-se na

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criana quando se edificam teatros; para ela publicam-se livros e


revistas, organizam-se viagens, fabricam-se mveis de dimenses
adequadas. Desenvolvendo-se, enfim, uma organizao conscien-
te das classes, procurou-se organizar as crianas, incutindo-lhes a
noo de disciplina social e dignidade que resulta em favor do
indivduo, como ocorre em organizaes do gnero dos escotei-
ros e das repblicas infantis. Os revolucionrios reformadores
polticos da atualidade tentam assenhorear-se da infncia a fim de
transform-la num instrumento dcil de seus desgnios. Hoje em
dia a infncia est sempre presente, seja para o bem ou para o mal,
tanto para ser lealmente auxiliada como para o objetivo interessei-
ro de us-la como instrumento. Nasceu como elemento social,
poderoso e introduzindo-se em toda a parte. J no apenas um
membro da famlia, j no o menino que, aos domingos, vestido
como seu melhor traje, deixava-se levar docilmente pela mo pa-
terna, preocupado em no sujar a roupa domingueira. No. A
criana uma personalidade que invadiu o mundo social. [...] todo
movimento tem em seu favor um significado. E, como j foi dito,
este no foi provocado nem dirigido por iniciadores, ou coorde-
nado por alguma organizao, consequentemente, podemos dizer
que chegou a hora da criana (p. 9).
14.5. Um importantssimo problema social apresenta-se, por-
tanto, em toda a sua plenitude: o problema social da infncia.
Urge avaliar a eficcia de tal movimento: sua importncia para
a sociedade, para a civilizao, para toda a humanidade, imensa.
Todas as iniciativas espordicas, nascidas sem ligaes recprocas,
so provas evidentes de que nenhuma delas tem importncia cons-
trutiva: constituem apenas a comprovao do nascimento ao nosso
redor de um impulso real e universal no sentido de uma grande
reforma social. Tal reforma to importante que anuncia novos
tempos e uma nova era civil somos os nicos sobreviventes de
uma poca j ultrapassada, na qual os homens preocupavam-se

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ANTONIO GRAMSCI

apenas com criarem para si prprios um ambiente fcil e cmodo:


um ambiente para a humanidade adulta.
Encontramo-nos agora no limiar de urna nova era em que
ser necessrio trabalhar em favor de duas humanidades diferen-
tes: a dos adultos e a das crianas. E caminhamos para uma civili-
zao que dever preparar dois ambientes sociais, dois mundos
distintos: o mundo dos adultos e o das crianas (p. 10).
14.6. [...] o problema social da infncia penetra com suas razes
na vida interior, chegando at ns, adultos, para despertar-nos a
conscincia, para renovar-nos. A criana no um estranho que o
adulto possa considerar apenas exteriormente, com critrios obje-
tivos. A infncia constitui o elemento mais importante da vida do
adulto: o elemento construtor.
O bom ou o mal do homem na idade madura est estreita-
mente ligado vida infantil na qual teve origem. Sobre ela recairo
todos os nossos erros, que sobre ela repercutiro de maneira inde-
lvel. Morremos, mas nossos filhos sofrero as consequncias do
mal que lhes ter deformado para sempre o esprito. O ciclo
contnuo e no pode ser interrompido. Tocar na criana significa
tocar no ponto mais sensvel de um todo que tem razes no passa-
do mais remoto e se dirige para o infinito do futuro. Tocar na
criana significa tocar no ponto mais delicado e vital, onde tudo se
pode decidir e renovar, onde tudo redunda na vida, onde esto
trancados os segredos da alma, porque ali se elabora a educao
do homem (pp. 10-11).
14.7. O problema social da infncia como uma pequena planta
que mal brotou do solo e que atrai pela sua frescura. Constatare-
mos, porm, que esta planta possui razes resistentes e profundas,
difceis de extirpar. preciso escavar, escavar profundamente, para
descobrir que tais razes se espalham em todas as direes e se
estendem longe, como um labirinto. Para arrancar a planta seria
necessrio remover toda a terra.

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Essas razes so o smbolo do subconsciente na histria da


humanidade. preciso remover coisas estticas, cristalizadas no
esprito do homem, que impedem de compreender a infncia e de
adquirir um conhecimento intuitivo de sua alma.
A impressionante cegueira do adulto, sua insensibilidade em
relao aos filhos frutos de sua prpria vida certamente pos-
suem razes profundas que se estendem atravs das geraes; e o
adulto, que ama as crianas, mas que as despreza inconscientemen-
te, nelas provoca um sofrimento secreto que um espelho de
nossos erros e uma advertncia quanto nossa conduta. Tudo isso
revela um conflito universal, ainda que inadvertido, entre o adulto
e a criana. O problema social da infncia nos faz penetrar nas leis
da formao do homem e nos ajuda a criar uma nova conscincia,
levando-nos, consequentemente, a uma orientao da de nossa vida
social (p. 11).
14.8. O progresso alcanado em poucos anos nos cuidados e
educao das crianas foi to rpido e surpreendente que pode ser
atribudo mais a um despertar de conscincia que evoluo das
condies de vida. No foi apenas o progresso devido higiene
infantil, que se desenvolveu em especial na ultima dcada do scu-
lo passado; personalidade da prpria criana manifestou-se sob
novos aspectos, assumindo a mais alta importncia.
Hoje em dia impossvel aprofundar-se em qualquer que seja
o ramo da medicina, da filosofia e mesmo da sociologia, sem se
ter em mente as contribuies que lhes possam advir do conheci-
mento da vida infantil.
Poder-se-ia tirar um plido exemplo dessa importncia a par-
tir da Influncia esclarecedora da embriologia sobre todos os co-
nhecimentos biolgicos e, em especial, os relativos evoluo dos
seres. No caso da criana, porm, deve-se reconhece uma influncia
infinitamente superior a essa em todas as questes relacionadas
com a humanidade.

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ANTONIO GRAMSCI

No a criana fsica, mas a psquica que poder dar ao aper-


feioamento humano um impulso dominante e poderoso. o
esprito da criana que poder determinar qual ser o verdadeiro
progresso humano e, talvez, o incio de uma nova civi1izao. A
escritora e poetisa sueca Ellen Key profetizou que o nosso sculo
seria o sculo da criana (p. 15).
14.9. Ningum [...] foi capaz de prever que a criana guardasse
em si prpria um segredo vital que poderia desvendar os mistri-
os da alma humana, que trouxesse dentro de si uma incgnita in-
dispensvel para oferecer ao adulto a possibilidade de solucionar
seus prprios problemas individuais e sociais. Este ponto de vista
poder transformar-se no alicerce de uma nova cincia que se de-
dique a pesquisar a infncia, cuja influncia poder fazer-se sentir
em toda a vida social do homem (p. 16).
14.10. A psicanlise abriu um campo de investigao antes
desconhecido, penetrando nos segredos do subconsciente, mas no
resolveu praticamente qualquer problema angustiante da vida pr-
tica; no obstante, capaz de preparar o homem para compreen-
der a contribuio que a criana oculta pode prestar.
Pode-se dizer que a psicanlise atravessou o invlucro da cons-
cincia, que a psicologia considerava algo insupervel, assim como o
eram na histria antiga as Colunas de Hrcules, que representavam
um limite alm do qual a superstio situava o fim do mundo.
A psicanlise ultrapassou o limite - penetrou no oceano do
subconsciente. Sem tal descoberta seria difcil ilustrar a contribuio
que a criana psquica pode prestar ao estudo mais aprofundado
dos problemas humanos (pp. 16-17).
14.11. Sabe-se que, no incio, aquilo que mais tarde se tornou a
psicanlise no passava de uma nova tcnica de tratamento das
doenas psquicas desde o comeo, portanto, foi um ramo da
medicina. A descoberta do poder do subconsciente sobre os atos
humanos constituiu uma contribuio verdadeiramente brilhante

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da psicanlise. Foi quase um estudo de reaes psquicas que pene-


tram alm da conscincia e trazem luz, com sua resposta, fatos
secretos e realidades impensadas, revolucionando os conceitos
antigos. Revelam, pois, a existncia de um mundo desconhecido,
vastssimo, o qual se pode dizer, est ligado ao destino dos indiv-
duos. Todavia, esse mundo desconhecido no foi explorado. Ape-
nas ultrapassadas as Colunas de Hrcules, ningum se aventurou
na imensido do oceano. Uma sugesto comparvel ao precon-
ceito grego deteve Freud nos limites da patologia.
O subconsciente j surgira no campo da psiquiatria no sculo
passado, na poca de Charcot.
Quase como por ebulio interna de elementos descontrolados
que abrem caminho atravs da superfcie, o subconsciente rompia
barreiras para manifestar-se, em casos excepcionais, nos estados
mais graves de doena psquica. Consequentemente os estranhos
fenmenos do subconsciente, to contrastantes com as manifesta-
es do consciente, eram considerados simplesmente sintomas de
doena. Freud fez o contrrio: encontrou a maneira de penetrar
no subconsciente com o auxlio de uma tcnica laboriosa. Contu-
do, tambm ele se manteve quase exclusivamente no campo pato-
lgico. Isto porque pessoas normais dificilmente estariam dispos-
tas a submeter-se aos penosos exames da psicanlise, ou seja, a
uma espcie de interveno cirrgica na alma (p. 17).
14.12. A misso de ingressar no vasto campo inexplorado tal-
vez caiba a diferentes campos cientficos e a diversas abordagens
conceituais o estudo do homem desde as origens, procurando
decifrar na alma da criana seu desenvolvimento atravs dos con-
flitos com o ambiente, bem como para desvendar o segredo dra-
mtico ou trgico das lutas atravs das quais a alma humana con-
servou-se contorcida e tenebrosa.
Tal segredo j foi abordado pela psicanlise. Uma das desco-
bertas mais impressionantes decorrentes da aplicao da tcnica

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psicanaltica foi a da origem das psicoses na remota idade infantil.


As recordaes extradas do inconsciente revelavam sofrimentos
infantis diferentes dos normalmente conhecidos e to afastados
da opinio dominante que resultaram na parte mais impressio-
nantemente revolucionria dentre todas as descobertas da psican-
lise. Eram sofrimentos de natureza puramente psquica: lentos e
constantes. E totalmente despercebidos como fatos capazes de
resultar numa personalidade adulta psiquicamente doente. Era a
represso da atividade espontnea da criana, devida ao adulto
que a domina e, por isso, relacionada com o adulto que maior
influncia exerce sobre a criana: a me (p. 18).
14.13. No se trata de percorrer a difcil senda da investigao
de indivduos doentes, mas de abrir espao na realidade da vida
humana, orientada no sentido da criana psquica. O que se apresen-
ta no problema prtico toda a vida do homem, em sua evoluo
a partir do nascimento. Desconhece-se a pgina da histria da hu-
manidade que narra a aventura do homem psquico: a criana sens-
vel que encontra seus obstculos e se v imersa em conflitos insupe-
rveis com o adulto mais forte que ela, que a domina sem a com-
preender. a pgina em branco, na qual ainda no se escreveram os
sofrimentos ignorados que perturbam o campo espiritual puro e
delicado da criana, estruturando-lhe no subconsciente um homem
inferior, diferente do que lhe teria sido destinado pela natureza.
Esse complexo problema ilustrado pela psicanlise, mas no
lhe est ligado. A psicanlise limita-se ao conceito de doena e de
medicina curativa. No que concerne psicanlise, o problema da
criana implica uma profilaxia porque se relaciona com o trata-
mento normal e geral da infncia como um todo - tratamento que
contribui para evitar obstculos, conflitos e suas consequncias,
que so as doenas psquicas das quais se ocupa a psicanlise, ou os
simples desequilbrios morais, que ela considera extensivos a quase
toda a humanidade.

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Cria-se assim em torno da criana um campo de explorao


cientfica totalmente novo e independente at de seu nico parale-
lo, que seria a psicanlise. Trata-se essencialmente de uma forma
de auxlio vida psquica infantil e integra-se ao contexto da nor-
malidade e da educao: sua caracterstica, porm, a penetrao
de fatos psquicos ainda ignorados na criana, somada ao desper-
tar do adulto que assume perante a criana atitudes erradas que
tm origem no subconsciente (p. 20).
14.14. A criana no pode expandir-se como deve ocorrer
com um ser em via de desenvolvimento. E isto porque o adulto a
reprime. Adulto um termo abstrato. A criana um ente isolado
na sociedade; consequentemente, se o adulto exerce uma influn-
cia sobre ela, imediatamente identificado: o adulto que est mais
prximo. Primeiro a me, depois o pai, por fim os professores.
So os adultos aos quais a sociedade atribui uma tarefa exata-
mente oposta, porque lhes confere o mrito da educao e desen-
volvimento da criana (p. 21).
14.15. Tambm para a criana existe o desconhecido. Existe urna
parte da alma da criana que sempre foi desconhecida e que se deve
conhecer. Ocorre tambm em relao criana a descoberta que con-
duz ao ignorado, pois alm da criana observada e estudada pela
psicologia e pela educao existe igualmente a criana ainda ignorada.
necessrio partir sua procura com um esprito de entusiasmo e de
sacrifcio, como fazem aqueles que, ao saberem da existncia de ouro
oculto em algum lugar, acorrem a regies desconhecidas e removem
montanhas procura do metal precioso. Assim deve proceder ao
adulto, procurando esse algo desconhecido que se esconde na alma da
criana. urna tarefa na qual todos devem colaborar, sem diferenas
de casta, raa ou nacionalidade, pois trata-se de extrair o elemento
indispensvel ao progresso moral da humanidade.
O adulto no tem compreendido a criana e o adolescente;
em consequncia, trava contra eles uma luta perene. O remdio

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no consiste em fazer o adulto aprender alguma coisa ou integrar


urna cultura deficiente. No. preciso partir de urna base diferente.
necessrio que o adulto encontre em si mesmo o erro ignorado
que o impede de ver a criana.
Se essa preparao no foi efetuada e se ainda no foram adotadas
as atitudes adequadas a tal preparao impossvel ir-se adiante.
O fato de fazer uma introspeco no to difcil quanto se
supe pois o erro, embora inconsciente, causa o sofrimento da
angstia e a menor sugesto do remdio faz sentir uma aguda
necessidade deste. Da mesma forma como uma pessoa com
uma luxao no dedo sente necessidade de recoloc-lo na posi-
o normal, pois sabe que a mo est incapacitada de trabalhar e
que a dor no ter alvio, sente-se a necessidade de corrigir o
consciente to logo o erro seja percebido, pois ento se tornam
intolerveis a debilidade e o sofrimento prolongadamente su-
portados. Isto feito, tudo prossegue facilmente. Logo que surja
em ns a convico de que nos atribuamos mritos exagerados,
de que nos acreditvamos capazes de agir alm de nossa tarefa e
de nossas possibilidades, tornar-se- possvel e interessante reco-
nhecer as caractersticas de almas diferentes das nossas, como
so as das crianas (pp. 23-24).
14.16. O adulto tornou-se egocntrico em relao criana;
no egosta, mas egocntrico, porquanto encara tudo que se refere
criana psquica segundo seus prprios padres, chegando assim
a uma incompreenso cada vez mais profunda. esse ponto de
vista que o leva a considerar a criana um ser vazio, que o adulto
deve preencher com seu prprio esforo, um ser inerte e incapaz,
pelo qual ele deve fazer tudo, um ser desprovido de orientao
interior, motivo pelo qual o adulto deve gui-lo passo a passo, do
exterior. Enfim, o adulto como que o criador da criana e
considera o bem e o mal das aes desta do ponto de vista de suas
relaes com ela. O adulto a pedra de toque do bem e do mal.
infalvel, o bem segundo o qual a criana deve moldar-se; tudo

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o que na criana se afasta das caractersticas do adulto um mal


que este se apressa em corrigir.
Com esta atitude que, inconscientemente, anula a personalida-
de da criana, o adulto age convencido de estar cheio de zelo,
amor e sacrifcio (p. 24)
14.17. A criana que nasce no ingressa num ambiente natural,
mas entra no ambiente da civilizao, onde se desenvolve a vida
dos homens. um ambiente sobrenatural, construdo acima da
natureza e s suas expensas, pelo impulso de obter auxlios minu-
ciosos vida do homem e facilitar-lhe a adaptao.
Entretanto, que providncias tomou a civilizao para auxiliar
o recm-nascido, o homem que exerce o esforo supremo de
adaptao quando com o nascimento, passa de uma vida a outra?
A traumatizante passagem do nascimento deveria requerer um
tratamento cientfico para o recm-nascido, pois em nenhuma outra
poca da vida o homem enfrenta semelhante ocasio de luta e
contraste, bem como de sofrimento.
Todavia, no tornada qualquer providncia que facilite essa
passagem crucial, embora devesse existir na histria da civilizao
humana uma pgina anterior a todas as outras, que relatasse o que
o homem civilizado faz em auxlio do ser que nasce. Mas essa
pgina est em branco (p. 31).
14.18. [...] ns, embora amando profundamente a criana,
alimentamos um instinto quase de defesa contra ela, que prevalece
desde o primeiro momento em que ela nos chega. E no apenas
um instinto de defesa, mas de avareza, que nos faz acorrer a zelar
pelas coisas que possumos, mesmo quando estas nada valem.
A partir do instante do nascimento da criana, o esprito do
adulto se exprime sempre nesse sentido: cuidar para que a criana
no estrague, no suje, no incomode
Creio que quando a humanidade adquirir plena compreenso
da criana, encontrar um modo muito mais perfeito para cuidar
dela (p. 34).

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ANTONIO GRAMSCI

14.19. O fato que existe uma lacuna na histria da civilizao


com relao fase inicial da vida, uma pgina em branco, na qual
ningum ainda escreveu porque ningum pesquisou as primeiras
necessidades do homem No obstante. a cada dia nos tornamos
mais conscientes da impressionante verdade evidenciada por tan-
tas experincias, ou seja, que as perturbaes nos estgios iniciais (e
mesmo no perodo pr-natal) influem em toda a vida do homem.
A vida embrionria e a infantil so depositrias (como atualmente
todos reconhecem) da sade do adulto e da raa. Por que, ento,
no se leva em considerao o nascimento, a crise mais difcil a ser
superada na vida?
No damos ateno ao recm-nascido: para ns, ele no um
homem. Quando chega ao nosso mundo, no o sabemos receber,
embora o mundo que criamos lhe seja destinado, a fim de que ele
lhe d continuidade e o faa avanar no sentido de um progresso
superior ao nosso (p. 37-38).
14.20. Antes mesmo de podermos falar em meios de expres-
so, a sensibilidade da criana muito pequena possui uma estrutura
psquica primitiva, que pode permanecer oculta.
Todavia, seria errneo concluir que - no caso da linguagem,
por exemplo, isso no corresponda verdade. Do contrrio, che-
gar-se-ia afirmao de que essa linguagem j existe totalmente
formada no esprito, embora os rgos motores da palavra ainda
no sejam capazes de expresso. O que existe a predisposio de
construir uma linguagem. Algo semelhante ocorre com a totalida-
de do mundo psquico, cuja linguagem constitui uma manifestao
externa. Na criana existe a atitude criativa, a energia potencial,
para construir um mundo psquico s expensas do ambiente.
Tem para ns um interesse deveras especial a recente desco-
berta efetuada na biologia dos chamados perodos sensveis estrei-
tamente ligados aos fenmenos do desenvolvimento. De que de-
pende o desenvolvimento? Como cresce um ser vivo?

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COLEO EDUCADORES

Quando se fala de desenvolvimento, de crescimento, fala-se de


um fato constatvel exteriormente, mas que h bem pouco tempo foi
penetrado em alguns pormenores de seu mecanismo interno (p. 51).
14.21. Caso no seja prestado qualquer auxlio criana, se o
meio ambiente no for preparado para receb-la, ela estar em
permanente perigo sob o ponto de vista da sua vida psquica. A
criana est no mundo como um exposto, isto , como um
abandonado; est exposta a contatos perniciosos, a lutas pela exis-
tncia psquica, inconscientes, mas reais, cujas consequncias so
fatais para a estrutura definitiva do indivduo.
O adulto no a auxilia porque ignora at mesmo o esforo ao
qual ela se submete e, consequentemente, no percebe o milagre que
se est realizando: o milagre da criao a partir do nada, levado a
efeito por um ser aparentemente desprovido de vida psquica.
Resulta disso um novo modo de tratar a criana, at ento
considerada um corpinho vegetativo, necessitado unicamente de
cuidados higinicos. Devem prevalecer, ao contrrio, as impres-
ses das manifestaes psquicas e, portanto, a ao em favor da-
quilo que se aguarda e no do que j aconteceu. O adulto no
pode continuar cego diante de uma realidade psquica que est em
curso no recm-nascido: necessrio que acompanhe a criana e a
auxilie desde o incio de seu desenvolvimento. No deve ajud-la a
estruturar-se, pois tal tarefa compete natureza; deve respeitar
delicadamente as manifestaes desse trabalho, fornecendo-lhe os
meios necessrios estruturao - os meios que a criana no con-
seguiria apenas com suas prprias energias (pp. 60-61).
14.22. Observando quais so as caractersticas que desapare-
cem na normalizao, constata-se com surpresa que constituem a
quase totalidade das caractersticas infantis identificadas, ou seja,
no s as que poderiam ser consideradas defeitos infantis, mas
tambm as que se julgam qualidades. Portanto, no s a desordem,
a desobedincia, a preguia, a gula, o egosmo, a belicosidade, o

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ANTONIO GRAMSCI

capricho, mas tambm a chamada imaginao criativa, o gosto


pelas histrias, o apego s pessoas, a submisso, o brinquedo etc.
At mesmo caractersticas estudadas cientificamente e identificadas
como prprias das crianas, tais como a imitao, a curiosidade, a
inconstncia, a instabilidade da ateno. Vale dizer que a natureza
da criana, tal como era conhecida anteriormente, urna aparncia
que encobre outra natureza primitiva e normal (p. 179).
14.23 Na verdade, o simbolismo da criana a impele a servir-se
de qualquer objeto como de um interruptor eltrico que acende a
miragem fantstica na mente: um boto um cavalo, uma cadeira
um trono, um lpis um avio. Basta este exemplo para permitir a
compreenso do motivo pelo qual se oferecem brinquedos s cri-
anas, pois eles permitem uma atividade real, mas provocam iluses
e no passam de imagens imperfeitas e improdutivas da realidade.
Com efeito, os brinquedos parecem constituir a representao
de um ambiente intil, incapaz de conduzir mnima concentrao
do esprito, e no tm finalidade, consistindo numa oferta de obje-
tos a uma mente que vaga na iluso. A atividade das crianas inicia-se
de imediato em torno de tais objetos, como se um sopro animador
fizesse brotar uma pequena chama de um braseiro escondido sob as
cinzas - mas logo a chama se extingue e o brinquedo jogado fora.
No obstante, os brinquedos so as nicas coisas que o adulto fez
para a criana psquica, oferecendo-lhe assim um material no qual
pode exercitar livremente sua atividade. Na verdade, o adulto s d
liberdade criana nas brincadeiras, ou melhor, s com os seus brin-
quedos - e est convencido de que estes constituem o mundo no
qual a criana encontra a felicidade (p. 182).
14.24. Existem crianas passivas, cujas energias psquicas no
tm fora suficiente para fugir influncia do adulto e, em vez disso,
entregam-se a ele, que tende a substitu-las em suas atividades, e tor-
nam-se extremamente dependentes dele. Embora no tenham cons-
cincia do fato, a falta de energia vital facilmente as torna queixosas.

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So crianas que sempre se lamentam de alguma coisa, parecendo


pequenos sofredores, e so considerados seres delicados de senti-
mento e sensveis a seus afetos. Esto sempre aborrecidas, sem se
darem conta disto, e recorrem aos outros, aos adultos, porque no
conseguem escapar por si mesmas do tdio que as oprime. Como
se sua vitalidade dependesse dos outros, apegam-se sempre a al-
gum. Pedem que o adulto as ajude, querem que ele brinque com
elas, que lhes conte histrias, que cante, que nunca se afaste delas.
Perto dessas crianas, o adulto se torna escravo delas: uma obscura
reciprocidade mantm ambos subjugados - mas a aparncia leva a
acreditar que se compreendam e se amem profundamente. So es-
sas crianas que esto continuamente a perguntar por qu?, sem
dar trguas, como se motivadas por uma nsia de conhecer; obser-
vando-se bem, porm, percebe-se que no escutam a resposta e
continuam a indagar. O que parece curiosidade de saber , na verda-
de, um meio para manterem perto de si a pessoa de que tm neces-
sidade para se suportarem (p. 190).

15. O ambiente da escola


15.1. As crianas pequenas revelam um amor caracterstico pela
ordem. J entre um ano e meio e dois anos de idade elas demons-
tram claramente, embora de forma confusa, sua exigncia de or-
dem no ambiente. A criana no pode viver na desordem porque
esta lhe causa um sofrimento que se manifesta atravs do choro
desesperado e at mesmo de uma agitao persistente que pode
assumir o aspecto de verdadeira doena. A criana pequena ob-
serva de imediato a desordem que os adultos e as crianas maiores
ignoram com facilidade. Evidentemente, a ordem no ambiente
exterior toca-lhe uma sensibilidade que vai desaparecendo com a
idade, uma das sensibilidades temporrias prprias aos seres em
evoluo, que ns denominamos perodos sensveis. Este um
dos perodos sensveis mais importantes e mais misteriosos.

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Se, porm, o ambiente no adequado e a criana se encontra


entre adultos, essas manifestaes to incessantes que se desen-
volvem pacificamente podem converter-se em angstia, enigma e
capricho.
Para poder surpreender uma manifestao positiva dessa sen-
sibilidade, ou seja, uma expresso de entusiasmo e alegria ligada
sua satisfao necessrio que pessoas adultas sejam permeveis a
tais estudos de psicologia infantil, tanto mais que o perodo sens-
vel ordem manifesta-se j nos primeiros meses de vida (p. 66).
15.2. [...] observa-se em nossas escolas que tambm crianas
muito mais velhas, de trs ou quatro anos de idade, aps termina-
rem um exerccio, recolocam as coisas no lugar, trabalho que est,
indubitavelmente, entre os mais agradveis e espontneos. A or-
dem das coisas significa conhecer a posio dos objetos no ambi-
ente, lembrar-se do lugar onde cada um deles se encontra, ou seja,
orientar-se no ambiente e domin-lo em todos os detalhes. O
ambiente pertencente ou dominado pelo esprito aquele que se
conhece, aquele onde possvel movimentar-se de olhos fechados
e ter mo tudo que nos cerca: um local necessrio tranquilidade
e felicidade da vida. Evidentemente, o amor pela ordem de for-
ma como o entendem as crianas no aquele que estendemos e
exprimimos com palavras frias.
Trata-se, para o adulto, de um prazer externo, de um bem-estar
mais ou menos indiferente. A criana, porm, forma-se custa do
ambiente e tal formao construtiva no se efetua segundo uma
frmula vaga, pois exige uma orientao precisa e definida.
A ordem, para as crianas, comparvel ao plano de
sustentao sobre o qual devem apoiar-se os seres terrestres para
conseguirem caminhar, equivale ao elemento lquido no qual vi-
vem os peixes. Nos primeiros anos de vida recolhem-se os ele-
mentos de orientao do ambiente no qual o esprito dever atuar
para as suas futuras conquistas.

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Que tudo isso se reflita num prazer vital demonstrado por


algumas brincadeiras das crianas muito pequenas que nos surpre-
endem pela falta de lgica e relacionam-se com o puro prazer de
encontrar os objetos em seus devidos lugares (p. 70).
15.3. [...] a natureza insere na criana a sensibilidade ordem,
como consequncia de um sentido interior que no a distino
entre as coisas, mas a identificao das relaes entre as coisas e,
por isso, unifica o ambiente num todo cujas partes so independen-
tes entre si. Tal ambiente, conhecido em seu todo, possibilita a ori-
entao para movimentar-se e alcanar objetivos. Sem essa conquis-
ta, ficaria faltando o fundamento da vida de relacionamentos. Seria
como possuir mveis sem ter uma casa onde coloc-los. Assim, de
que serviria a acumulao das imagens se no existisse a ordem que
as organiza? Se o homem conhecesse apenas os objetos, mas no
suas relaes, situar-se-ia num caos sem sada. Foi a criana que
funcionou em favor da mente do homem, a fim de dar-lhe aquela
possibilidade que mais parece um dom da natureza: a capacidade
de orientar-se, de dirigir-se para procurar seu caminho na vida. No
perodo sensvel ordem, a natureza ministrou a primeira lio: de
modo semelhante lio ministrada pelo professor que mostra
criana a planta da sala de aula a fim de inici-la no estudo dos
mapas geogrficos que representam a superfcie da terra. Ou po-
der-se-ia dizer que a natureza consignou ao homem, com essa lio,
uma bssola para orientar-se no mundo, assim como deu criana
a capacidade de reproduzir exatamente os sons de que se compe
a linguagem aquela linguagem de desenvolvimento infinito, que
o adulto far evoluir no decorrer dos sculos. A inteligncia do
homem no surge do nada: edifica-se sobre os alicerces elaborados
pela criana em seus perodos sensveis (pp. 72-73).
15.4. Nossas experincias certamente no levam a diminuir im-
portncia do ambiente na elaborao da mente. sabido que nossa
pedagogia considera o ambiente de uma importncia to grande a

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ponto de constituir o fulcro central de toda a estrutura pedaggica.


Sabe-se tambm que as sensaes so por ns encaradas de uma
forma to fundamental e sistemtica como jamais foi feito em ne-
nhum outro mtodo educativo. Existe, porm, uma diferena sutil
entre o velho conceito da criana passiva e a realidade: a existncia
da sensibilidade Interior da criana. H um perodo sensvel muito
prolongado, at a idade de quase cinco anos, que, de maneira verda-
deiramente prodigiosa, torna a criana capaz de assenhorear-se das
imagens do ambientes A criana , portanto, um observador que
assume ativamente as imagens por meio dos sentidos, o que muito
diferente de diz-la capaz de receb-las como um espelho. Quem
observa o faz por um impulso interior, por um sentimento, por um
gosto especial: portanto, escolhe as imagens (pp. 77-78).
15.5. [Condies adequadas para o trabalho escolar] Uma o
ambiente agradvel proporcionado s crianas, no qual elas no so-
friam coao. E devia ser extremamente agradvel, para crianas
criadas em locais miserveis, aquela casa branca e limpa, com mesinhas
novas, as cadeirinhas e pequenas poltronas fabricadas especialmente
para elas, os pequenos canteiros gramados do ptio ensolarado.
Outra o carter negativo do adulto: os pais analfabetos, a
professora operria sem ambies ou preconceitos. Tal situao
poderia ser considerada um estado de calma intelectual.
Sempre se admitiu que um educador deve ser calmo. Mas esta
calma era encarada em termos de carter, de impulsos nervosos.
Trata-se aqui, porm, de uma calma mais profunda: um estado de
vazio, ou melhor, de desimpedimento mental, que produz limpidez
interior. a humildade intelectual, muito prxima da pureza de
intelecto que predispe a compreender a criana e que deveria, por
conseguinte, constituir a preparao essencial da professora (p. 161).
15.6. Outro tipo de crianas pertencentes a condies sociais
excepcionais so os filhos dos ricos. Poderia parecer bastante mais
fcil educ-las que as pauprrimas crianas da primeira escola ou os

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rfos do terremoto de Messina. Em que deveria consistir, pois, a


sua converso? As crianas ricas so de fato privilegiadas, cercadas
dos mais preciosos cuidados de que dispe a sociedade. Entretanto,
para esclarecer tal preconceito, reporto-me a algumas pginas de
um dos meus livros, no qual professoras que dirigiam nossas escolas
na Europa e nos Estados Unidos fornecem simplesmente suas pri-
meiras impresses sobre as dificuldades encontradas.
A beleza do ambiente infantil, a magnificncia das flores no
atraem a criana rica, as alamedas de um jardim no lhe so convi-
dativas e a correspondncia entre criana e material no se produz.
A professora fica desorientada pelo fato de que as crianas
no se atiram, como era esperado, sobre os objetos a fim de escolh-
los segundo suas prprias necessidades (p. 167).
15.7. Por que motivo o trabalho, que deveria ser a suprema
satisfao e a base primordial da sade e da regenerao (como
ocorre com as crianas), rejeitado pelo adulto, que jamais chega a
acreditar na sua dura necessidade, imposta pelo ambiente? Porque
o trabalho social se apoia sobre bases falsas e o instinto profundo
desviado pela posse, pelo poder, pela hipocrisia e pelo mono-
plio permanece oculto no homem, como um carter recessivo.
Nessas condies, o trabalho depende unicamente de circunstn-
cias exteriores ou da luta de homens desviados, transformando-se
num trabalho forado, que gera poderosas inibies psquicas. Em
consequncia, o trabalho duro e repugnante.
Mas quando, em circunstncias excepcionais, o trabalho est li-
gado ao impulso ntimo do instinto, adquire - at mesmo no adulto
- caractersticas muito diferentes. Nesse caso, torna-se encantador e
irresistvel, levando o homem a um nvel muito acima de desvios e
perturbaes. Tal o trabalho de quem realiza uma inveno, de
quem cumpre esforos heroicos na explorao da terra, de quem
executa obras de arte; nesses casos, o homem possudo de um
poder extraordinrio, por meio do qual reencontra o instinto da

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espcie nos desgnios da prpria individualidade. Esta, ento, torna-


se semelhante a um forte jato de gua, que rompe a superfcie dura
e se ergue num impetuoso impulso, tornando a cair, depois, como
chuva benfica e refrescante, sobre a humanidade (pp. 220-221).
15.8. Lentamente, porm, a civilizao subtraiu criana o am-
biente social. Tudo excessivamente regrado, demasiado fechado e
rpido. No s o ritmo acelerado de vida do adulto passou a cons-
tituir um obstculo criana, mas o advento da mquina, que arrasta
para longe como um vento impetuoso, privou-a at mesmo dos
ltimos recantos onde refugiar-se. Em consequncia, a criana est
impossibilitada de viver ativamente. Os cuidados que lhe dedicam
consistem em salvar-lhe a vida dos perigos que se multiplicam e que
a atormentam exteriormente. Mas, na realidade, a criana um fugi-
tivo no mundo, um ser inerte, um escravo. Ningum pensa na neces-
sidade de criar para ela um ambiente de vida adequado; no se
reflete que ela tem exigncias de ao e de trabalho (pp. 224-225).
15.9. A criana tambm um trabalhador e um produtor. Em-
bora no possa participar do trabalho do adulto, tem um trabalho a
desenvolver, uma grande misso, importante e difcil: a de produzir
o homem. Se do recm-nascido inerte, mudo, inconsciente e inca-
paz de movimentar-se forma-se um adulto perfeito, com a inteli-
gncia enriquecida pelas conquistas da vida psquica e resplandecente
com a luz que lhe dada pelo esprito, isto se deve criana. O
homem construdo exclusivamente por ela. O adulto no pode
intervir nesse trabalho; a excluso do adulto do mundo da criana
mais evidente e absoluta que a excluso da criana do trabalho pro-
dutor da super-natureza social na qual reina o adulto. O trabalho
infantil de espcie e potencialidade muito diferentes, poder-se-ia
dizer at mesmo opostas: um trabalho inconsciente, realizado por
uma energia espiritual que se est desenvolvendo, um trabalho cria-
tivo que lembra a simblica descrio da Bblia, na qual, falando do
homem, a escritura diz apenas que foi criado (p. 228).

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15.10. O que importa conhecer, porm, o trabalho infantil.


Quando a criana trabalha, no o faz para alcanar uma meta ex-
terior. Seu objetivo trabalhar e quando, na repetio de um exer-
ccio, pe termo prpria atividade, esse ponto final independe
de atos exteriores. Quanto reao individual, a cessao do tra-
balho no tem relao com a fadiga, porque, pelo contrrio, uma
caracterstica da criana a de sair do trabalho completamente
refeita e cheia de energia.
Com isso, fica indicada uma das diferenas entre as leis natu-
rais do trabalho da criana e do adulto: a criana no segue a lei do
menor esforo e sim uma lei oposta, pois consome uma quantida-
de enorme de energia em um trabalho sem objetivo e emprega
no apenas energia propulsora como tambm energia potencial
na execuo de todos os pormenores (p. 231).
15.11. Os pais no so os construtores da criana, mas seus
guardies. Devem proteg-la e cuid-la num sentido deveras pro-
fundo, como uma misso sagrada que supera os interesses e con-
ceitos da vida exterior. Os pais so guardies sobrenaturais, como
os anjos da guarda de que fala a religio, subordinados nica e
diretamente ao cu, mais fortes que qualquer autoridade humana e
unidos criana por laos indissolveis, se bem que invisveis. Para
o cumprimento de tal misso, os pais devem purificar o amor que
a natureza lhes depositou no corao e compreender que esse amor
a parte consciente de um sentimento mais profundo, que no
deve ser contaminado pelo egosmo ou pela inrcia. Os pais de-
vem entender e abraar a questo social que hoje em dia se impe:
a luta para que o mundo reconhea os direitos da criana (p. 246).

16. Liberdade e disciplina


16.1. Um dia, entrei na escola e avistei um menino sentado
numa poltroninha no meio da sala, sozinho e sem fazer nada. Tra-
zia no peito a pomposa condecorao da professora. Esta me

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informou que o menino estava de castigo. Pouco antes, porm, ela


havia premiado outro menino, prendendo-lhe ao peito a conde-
corao. Este, ao passar pelo menino castigado, entregara-lhe a
condecorao, quase como se fosse algo intil e incmodo para
quem deseja trabalhar.
O castigado contemplava com indiferena o penduricalho,
olhando tranquilamente ao redor, isto , sem realmente sentir o
castigo. Este primeiro fato j reduzia a zero, prmios e castigo.
Entretanto, quisemos observar mais a fundo, depois de uma
largussima experincia constatamos que o fato se repetia de ma-
neira to constante que a professora terminou por sentir uma es-
pcie de vergonha tanto de premiar como de castigar crianas que
permaneciam igualmente indiferentes a prmios e castigos.
A partir de ento, no se distriburam mais prmios nem cas-
tigos. O mais surpreendente foi a frequente rejeio do prmio.
Tratava-se de um despertar da conscincia, de um senso de digni-
dade que antes no existia (p. 144).
16.2. Malgrado essa destreza e desenvoltura de maneiras, as cri-
anas, em conjunto, davam a impresso de ser extraordinariamente
disciplinadas. Trabalhavam tranquilas, cada uma atenta s prprias
ocupaes; andavam de um lado para outro, a passos ligeiros, para
trocar os materiais ou colocar no lugar seus trabalhos. Saam da sala,
davam uma olhadela pelo ptio e voltavam. Satisfaziam os desejos
expressos pela professora com surpreendente rapidez. A professo-
ra dizia: Cumprem de tal maneira o que lhes digo que comeo a
sentir-me responsvel por cada palavra que pronuncio.
Com efeito, se ela pedisse que fizessem o exerccio do silncio,
mal terminava de falar e as crianas se punham imveis.
Essa aparente dependncia no as impedia de agir por si
mesmas, dispondo do seu tempo e do seu dia. Escolhiam sozi-
nhas os objetos, arrumavam a escola e, se a professora chegava
atrasada, ou saa, deixando-as sozinhas, tudo corria igualmente bem.

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Era esse o principal motivo de atrao para quem as observasse: a


ordem e a disciplina estreitamente ligadas espontaneidade.
Qual seria a origem daquela disciplina perfeita, vibrante mes-
mo ao manifestar-se atravs do silncio mais profundo? Daquela
obedincia que adivinhava a fim de estar sempre preparada para
executar?
A calma nas aulas das crianas que trabalhavam era impressio-
nante e comovente. Ningum a provocara, de modo que ningum
jamais conseguiria obt-la a partir do exterior (p. 152).

17. A livre escolha


17.1 Na prtica, o esprito infantil ignorado pelos adultos e se
lhes apresenta como um enigma, porque julgado apenas pelas re-
aes da impotncia prtica e no pela energia psquica poderosa
por si mesma. Faz-se necessrio refletir que h um motivo causal
decifrvel para cada manifestao da criana. No existe fenmeno
que no tenha seus prprios motivos, suas razes de ser. fcil
julgar cada reao obscura, cada momento difcil da criana, dizen-
do: um capricho. Tal capricho deve assumir perante ns a im-
portncia de um problema a solucionar, de um enigma a decifrar.
difcil, sem dvida, mas extremamente interessante. Trata-se, sobre-
tudo, de uma atitude nova, que representa uma elevao moral do
adulto, fazendo deste um estudioso em lugar do tirano cego, do juiz
desptico que, na verdade, ele em relao criana (p. 85).
17.2. O conflito entre adulto e criana comea quando esta
atinge o ponto de desenvolvimento que lhe permite agir.
At ento, ningum pode impedir totalmente a criana de ver
e ouvir, ou seja, de realizar a conquista sensorial do seu mundo.
Todavia, quando a criana age, anda, toca nos objetos, o qua-
dro que ento se apresenta completamente diferente. Embora
amando profundamente a criana, o adulto sente nascer em si um
irresistvel instinto de defesa contra ela. Ora, os dois estados ps-

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quicos o da criana e o do adulto diferem tanto entre si que


a convivncia do adulto com a criana se torna quase impossvel
caso no se recorra a adaptaes. No difcil compreender que
tais adaptaes sero completamente desfavorveis criana, que
se encontra num estado de absoluta inferioridade social A repres-
so dos atos incmodos da criana no ambiente onde impera o
adulto ser a resultante absolutamente fatal do fato de o adulto
no estar consciente de sua prpria atitude defensiva, mas consci-
entemente convencido apenas de seu amor e generosa dedicao...
A defesa inconsciente aflora conscincia que se mascara e a ava-
reza que se apresenta ansiosa, a defender os objetos teis ou caros
ao adulto, transforma-se de imediato no dever de educar a crian-
a, a fim de faz-la aprender os bons hbitos. E o temor ao
pequeno perturbador do bem-estar do adulto tornar-se- a ne-
cessidade de fazer a criana repousar bastante, a fim de lhe asse-
gurar a sade (pp. 88-89).
17.3. A me do povo, em sua simplicidade, contenta-se com
defender-se abertamente por meio de tapas, gritos, insultos, man-
dando a criana sair de casa para a rua, alternando tais atitudes
com carinhos expansivos e beijos sonoros que correspondem, no
quadro da vida, ao terno amor pela criana.
O formalismo inerente s atitudes morais predominantes na
sociedade mais elevada, onde so apreciadas e, consequentemente,
exclusivamente admitidas apenas algumas formas de sentimento:
o amor, o sacrifcio, o dever, o controle dos atos exteriores. Toda-
via, as mes das classes superiores desembaraam-se de seus filhos
incmodos tanto quanto ou ainda mais que as mes do povo,
porque os entregam a uma ama que os levam a passear e os fazem
dormir muito.
A pacincia, a gentileza e at mesmo a submisso das mes
elevadas na escala social para com as enfermeiras constituem um
verdadeiro compromisso tcito de tudo perdoar e aturar, desde

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que a criana perturbadora seja mantida distncia dos pais e dos


objetos que lhes pertencem (p. 89).
17.4. Deste conjunto de fatos resulta que o adulto deve pro-
curar interpretar as necessidades da criana, a fim de acompanh-
la e assisti-la com seus cuidados, preparando-lhe um ambiente ade-
quado. S assim possvel dar incio a uma nova era na educao:
a do auxlio vida. E s assim poder, afinal, encerrar-se a poca
em que os adultos consideravam a criana pequena um objeto que
se apanha e transporta para qualquer lugar e, depois de crescida,
deve apenas obedecer e seguir os adultos. necessrio que o adul-
to se convena a manter-se numa posio secundria e se esforce
para compreender a criana, no intuito de tomar-se seu compa-
nheiro e auxiliar-lhe a vida. Eis a orientao educativa no que se
refere s mes e a todos os educadores que se aproximam da
criana. Se a personalidade da criana deve ser educada em seu
desenvolvimento e ela mais fraca, torna-se necessrio que a per-
sonalidade mais forte do adulto se faa passiva e, recebendo e
seguindo a orientao que a prpria criana lhe oferece, considere
uma honra poder compreend-la e segui-la (p. 92).
17.5. A criana no desenvolve a capacidade de andar ereta
esperando que ela chegue, mas andando. O primeiro passo, acon-
tecimento festejado com tanta alegria pela famlia, realmente uma
conquista da natureza e assinala a passagem do primeiro para o
segundo ano de idade. quase o nascimento do homem ativo
que substitui o homem inerte: inicia-se para a criana uma vida
nova. A fisiologia considera o estabelecimento dessa funo um
dos marcos fundamentais que permitem julgar a normalidade do
desenvolvimento. A partir de ento, porm, o exerccio da crian-
a que entra em jogo. A conquista do equilbrio e do deslocamen-
to seguro o resultado de prolongados exerccios e,
consequentemente, do esforo individual. Sabe-se que a criana se
lana a caminhar com um impulso irresistvel e corajoso. Quer

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andar temerariamente, um verdadeiro soldado que se atira vi-


tria sem se preocupar com os riscos (p. 94).
17.6. A criana entre um ano e meio e dois anos de idade
capaz de percorrer quilmetros a p e, tambm, de superar tre-
chos difceis, ladeiras e escadas. S que ela caminha com uma fina-
lidade totalmente diferente da nossa. O adulto anda para chegar a
uma meta externa e segue diretamente para ela; alm disso, tem no
passo um ritmo j estabelecido, que o transporta quase mecanica-
mente. A criana anda para elaborar suas prprias funes e, por-
tanto, tem um objetivo criativo por natureza. lenta e ainda no
possui um ritmo de passadas ou uma finalidade. Sente-se, porm,
atrada pelas coisas e afasta-se ocasionalmente do caminho. O au-
xlio que o adulto poderia proporcionar seria abrir mo de seu
prprio ritmo, de sua meta (p. 95).
17.7. Existe um perodo da vida extremamente predisposto
sugesto: o perodo da infncia, no qual a conscincia infantil est
em formao e a sensibilidade a elementos exteriores se encontra
em estado criativo. Ento, o adulto pode insinuar-se, quase pene-
trar sutilmente, animando com a prpria vontade a sublime posse
que a vontade da criana e que constitui sua maleabilidade.
Em nossas escolas ocorria que, se ao mostrar-se criana como
fazer um exerccio empregava-se demasiada paixo ou exagera-
vam-se os movimentos com demasiada energia ou excessiva exa-
tido, via-se desaparecer nela a capacidade de julgamento e de agir
segundo sua prpria personalidade. Percebia-se quase um movi-
mento dissociado do eu que deveria comand-lo, ou que ela fora
invadida por outro eu, estranho e mais forte, o qual, embora com
uma ao discreta, tivera o poder de arrancar, direi mesmo de
derrubar a personalidade infantil dos tenros rgos que a ela per-
tencem. No apenas voluntariamente que o adulto sugestiona a
criana, mas tambm sem o querer nem saber - sem que tenha
ideia do problema (pp. 108-109).

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17.8. Uma das mais inesperadas e, portanto, mais surpreen-


dentes manifestaes das crianas que agiam livremente em nos-
sas escolas foi o amor e a exatido com que cumpriam suas tare-
fas. No menino que se encontra em condies de vida livre mani-
festam-se as aes com as quais ele procura no s captar as ima-
gens visveis no ambiente, mas tambm o amor exatido na exe-
cuo das aes. Ento, o esprito aparece como que impelido
para a existncia e realizao de si mesmo. A criana um desco-
bridor: um homem que nasce de uma nebulosa, como um ser
indefinido e maravilhoso, que busca sua prpria forma (p. 116).
17.9. Faz-se necessrio encarar uma realidade impressionante:
a criana possui uma vida psquica que passou desapercebida em
suas delicadas aparies e o adulto conseguiu, sem dar-se conta
disso, anular-lhe os desgnios.
O ambiente do adulto no um ambiente de vida para a cri-
ana, mas, sobretudo, um acmulo de obstculos entre os quais ela
desenvolve defesas, adaptaes deformadas, onde vtima de su-
gestes. a partir dessa realidade exterior que foi estudada a psi-
cologia da criana e avaliadas suas caractersticas para servirem de
base educao. Consequentemente a psicologia infantil deve ser
reexaminada radicalmente. Por tudo que j vimos, sob cada res-
posta surpreendente da criana existe um enigma a ser decifrado, e
cada um de seus caprichos a impresso exterior de uma causa
profunda que no se pode interpretar como choque superficial
defensivo, contra um ambiente inadequado, mas como o expoente
de uma caracterstica superior e essencial que procura manifestar-
se (p. 129).
17.10. Em 6 de janeiro de 1906 foi inaugurada a primeira es-
cola para crianas pequenas normais com trs a seis anos de idade
no posso dizer com o meu mtodo, porque este ainda no
existia, mas ali em breve nasceria. Naquele dia, porm, havia apenas
cerca de cinquenta criancinhas pauprrimas, de aspecto rude e t-

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mido, muitas delas chorando, quase todas filhas de analfabetos,


que tinham sido confiadas aos meus cuidados.
O projeto inicial era de reunir os filhos pequenos de operrios
que residiam num conjunto de habitaes populares, afim de que
no ficassem abandonados pelas escadas, no sujassem as paredes e
no criassem desordem. Para isso, reservaram uma sala no prprio
conjunto, para servir de refgio, de creche. E fui chamada a encarre-
gar-me daquela instituio que poderia ter um bom futuro.
Tive a indefinvel impresso de que estava por nascer uma
obra grandiosa (pp. 133-134).
17.11. Outra observao revelou pela primeira vez um fato
muito simples. As crianas usavam o material, mas era a professo-
ra quem o distribua e depois tornava a guard-lo.
Ela me contou que quando fazia a distribuio, as crianas se
levantavam e se aproximavam dela; quantas vezes fossem mandados
de volta a seus lugares, tornavam a levantar-se e aproximar-se. A
concluso da professora foi de que as crianas eram desobedientes.
Observando-as, compreendi que seu desejo era recolocar os
objetos em seus respectivos lugares e dei-lhes liberdade de faz-lo.
Desse modo, surgiu uma espcie de vida nova: arrumar os objetos
e corrigir cada eventual desordem era uma atrao fortssima. Se
um copo de gua caa das mos de uma das crianas, outras acor-
riam a recolher os cacos e enxugar o piso.
Um dia, porm, a professora deixou cair a caixa que continha
cerca de 80 tabuinhas de diferentes cores graduadas. Recordo-me
do quanto ela ficou embaraada, pois era difcil identificar tantas
graduaes de cores. Mas logo as crianas acorreram e, com gran-
de espanto nosso, recolocaram rapidamente em seus lugares todas
as variaes de cor, revelando uma maravilhosa sensibilidade s
cores, superior nossa (p. 141).
17.12. Foi a partir da livre escolha que se tornaram possveis
observaes sobre as tendncias e necessidades psquicas das crianas.

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Uma das primeiras consequncias interessantes foi constatar


que as crianas no utilizavam todo aquele material cientfico que
eu mandara preparar, mas apenas alguns dos objetos. Escolhiam
quase que as mesmas coisas, algumas com evidente prepondern-
cia, enquanto outras ficavam abandonadas, acumulando poeira.
Eu os apresentava todos e fazia que a professora os ofereces-
se e explicasse sua utilizao, mas as crianas no os pegavam es-
pontaneamente.
Compreendi ento que no ambiente da criana tudo deve ser
medido, alm de colocado em ordem, e que da eliminao da
confuso e do suprfluo nascem justamente o interesse e a con-
centrao (p. 142).
17.13. [...] o impulso que origina o amor da criana pelo ambiente
impele-a a uma atividade incessante, a um fogo contnuo, comparvel
combusto permanente dos elementos do corpo em contato com
o oxignio, causa da temperatura moderada e natural dos corpos vi-
vos. A criana ativa tem a expresso de uma criatura que vive em
ambiente adequado, isto , no ambiente fora do qual no conseguiria
realizar-se a si mesma. Se no possui esse ambiente de vida psquica,
tudo na criana permanece dbil, tudo desviado e fechado, e ela se
transforma num ser impenetrvel e enigmtico, numa criatura vazia,
incapaz, caprichosa, entediada, excluda da sociedade. Ora, se im-
possvel para a criana encontrar os motivos de atividade que seriam
destinados a desenvolv-la, ela v s as coisas e deseja a posse
delas. Pegar, possuir: eis algo que fcil e para o qual a luz intelectual e
o amor se tornam inteis. A energia inflama-se noutra direo. Eu
quero, diz a criana ao ver um relgio de ouro no qual no sabe ler
as horas. No, quem quer sou eu!, replica outra criana, disposta a
quebr-lo, a inutiliz-lo, para tambm possu-lo. E assim tem incio a
competio entre as pessoas e a luta que destri as coisas.
Quase todos os desvios morais so consequncia desse pri-
meiro passo que decide entre o amor e a posse, e que pode levar

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a dois caminhos divergentes, sempre para a frente, com toda a


fora da vida. A parte ativa da criana projeta-se para fora como
os tentculos de um polvo, apertando e destruindo os objetos que
agarra com paixo. Os sentimentos de propriedade apegam-na
veementemente s coisas e ela as defende como se defendesse a si
mesma (pp. 192-193).
17.14. Outro desvio o medo, que se considera uma das ca-
ractersticas naturais da criana. Quando se diz criana medrosa
subentende-se o medo ligado a uma perturbao profunda, quase
independente das condies ambientais, e que, a exemplo da timi-
dez, faz parte do carter. Existem crianas passivas que, pode-se
dizer, so como que revestidas de uma aura angustiosa de medo.
Outras, pelo contrrio, so fortes e ativas e, embora frequente-
mente corajosas diante do perigo, capazes de apresentar medos
misteriosos, ilgicos e irresistveis. Tais atitudes podem ser explicadas
como consequncia de fortes impresses colhidas no passado,
como o medo de atravessar a rua, o medo de que existam gatos
embaixo da cama, o medo de ver uma galinha, isto , estados
semelhantes s fobias que a psiquiatria tem estudado nos adultos
Todas essas formas de medo existem especialmente nas crianas
que dependem do adulto - e este se aproveita do estado nebu-
loso da conscincia da criana para imprimir-lhe artificialmente
medo de entidades vagas que agem nas trevas e, dessa maneira,
impem-lhe obedincia. [...] Tudo quanto estabelece contato com
a realidade e permite experincias com as coisas do ambiente, fa-
cilitando sua compreenso, afasta o estado perturbador do medo.
Em nossas escolas normalizadoras, o desaparecimento dos me-
dos subconscientes ou, tambm, o seu no aparecimento, constitui
um dos resultados mais evidentes (pp. 203-204).
17.15. Os desvios psquicos, embora tenham infinitas caracte-
rsticas particulares, semelhantes aos ramos visveis de uma planta
vigorosa, dependem sempre das mesmas razes profundas - e

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nessas que se encontra o segredo nico da normalizao. Na psi-


cologia comum e na educao corrente, pelo contrrio, as ramifi-
caes particulares so consideradas defeitos especficos, que de-
vem ser estudados e enfrentados separadamente, como se fossem
independentes uns dos outros.
Um dos principais dentre eles a mentira. Forma uma espcie
de manto que oculta o esprito e quase como um enxoval, tantas
so as roupas, tantas e to diversas so as mentiras, cada uma com
importncia e significado to diferentes. Existem mentiras nor-
mais e mentiras patolgicas. A antiga psiquiatria ocupou-se da
mentira demente, isto , irrefrevel, ligada ao histerismo, no qual
ela encobre de tal forma o esprito que a linguagem se transforma
numa teia de mentiras (p. 206).

18. O desenvolvimento dos sentidos da criana


18.1. A criana nos demonstrou que a inteligncia no se elabora
lentamente, do exterior, como foi concebido por uma psicologia
mecanicista, que ainda exerce a mxima influncia prtica tanto na
cincia pura como na educao e, consequentemente, no tratamento
da criana, isto : as imagens dos objetos exteriores batem porta
dos sentidos e quase entram fora, penetrando por transmisso
devida a um impulso externo, instalando-se l dentro, no campo
psquico, reunindo-se e associando-se paulatinamente, organizando-
se, influindo na elaborao da inteligncia. [...] Tal conceito pressu-
pe a criana psquica como uma coisa passiva merc do ambiente
e por isso, sob o completo domnio do adulto. Deve-se acrescentar
a isso outro postulado comum: criana psquica no s passiva,
mas, como se diz na educao antiga, como um recipiente vazio e,
portanto, um objeto a ser cheio e modelado (p. 77).
18.2. Um dia, ocorreu-me a ideia de aproveitar o silncio para
colocar prova a acuidade auditiva das crianas. Assim, pensei em
cham-las com voz abafada, de uma certa distncia. Quem ouvis-

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se seu nome chamado deveria vir para perto de mim, procurando


andar sem fazer barulho. Com quarenta crianas, tal exerccio de
paciente expectativa implicava um esforo que eu acreditava im-
possvel. Por isso, levei comigo balas e chocolates para recompen-
sar as crianas que de mim se aproximassem. Elas, porm, recusa-
ram os doces. Pareciam dizer: No estrague nossa bela impres-
so! Ainda estamos no prazer espiritual - no nos tire dele!
Compreendi que as crianas eram sensveis no s ao siln-
cio como tambm a uma voz que as chamava de maneira quase
imperceptvel. Vinham devagar, andando nas pontas dos ps,
com cautela, evitando esbarrar em algo e seus passos no eram
ouvidos. [...]
Nossas crianas aprenderam a movimentar-se entre as coisas
sem esbarrar nelas, a correr sem produzir rudo, tornando-se es-
pertas e geis E sentiam prazer na prpria perfeio. O que lhes
interessava era descobrirem a si mesmas, as suas possibilidades, e
se exercitarem numa espcie de mundo oculto como o da vida
que se desenvolve (p. 146).

19. O educador
19.1. Enganar-se-ia o professor que imaginasse poder prepa-
rar-se para sua misso apenas por meio de alguns conhecimentos
e estudos. Acima de tudo, exigem-se dele determinadas disposi-
es de ordem moral.
O ponto essencial da questo depende de como se deve ob-
servar a criana e do fato de no se poder limitar a um exame
exterior, como se fosse o caso de um conhecimento terico a
respeito da maneira de instruir e educar a infncia.
Insistimos em afirmar que o professor deve preparar-se inte-
riormente, estudando-se a si mesmo com metdica constncia, a
fim de conseguir suprimir os prprios defeitos mais enraizados,
que constituem um obstculo s suas realizaes com as crianas.
Para descobrir esses defeitos ocultos na conscincia, necessitamos

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de ajuda externa, de certa instruo; indispensvel que algum


nos indique o que devemos ver em ns mesmos.
Nessa ordem de ideias, diremos que o professor deve ser ini-
ciado. Preocupa-se excessivamente com as tendncias da crian-
a, com a maneira de corrigir os erros da criana, com a he-
reditariedade do pecado original, quando devia comear por es-
tudar os prprios defeitos, as suas ms tendncias (p. 174).
19.2. A preparao interior no passa de uma preparao ge-
nrica. Difere muito daquela que busca a prpria perfeio, como
entendida pelos religiosos. Para se chegar a ser educador no
necessrio pretender ser perfeito, sem fraquezas. Uma pessoa
que procura continuamente elevar a prpria vida interior talvez
no se d conta dos defeitos que a impedem de compreender as
crianas. preciso que algum nos ensine e que nos deixemos
orientar. Se desejamos educar, devemos ser educados.
A instruo que ministramos aos professores consiste em indi-
car-lhes a condio espiritual mais conveniente sua misso, como o
mdico indica qual o mal que aflige o organismo (pp. 174-175).
19.3. A tirania no merece discusso: coloca o indivduo na
fortaleza inexpugnvel de autoridade reconhecida. O adulto do-
mina a criana em virtude de um direito natural reconhecido, que
ele possui pelo simples fato de ser adulto. Discutir tal direito signi-
ficaria atacar uma forma de soberania estabelecida e consagrada.
Se na comunidade primitiva o tirano um representante de Deus,
para a criana o adulto constitui a prpria Divindade, em torno da
qual impossvel qualquer discusso. Quem poderia desobedecer,
isto , a criana, tem que calar-se e adaptar-se a tudo (p. 177).
19.4. A preparao que nosso mtodo exige do professor o
autoexame, a renncia tirania. Deve expelir do corao a ira e o
orgulho, deve saber humilhar-se e revestir-se de caridade. Estas so
as disposies que seu esprito deve adquirir, a base essencial da
balana, o indispensvel ponto de apoio para seu equilbrio. Nisso
consiste a preparao interior: o ponto de partida e a meta (p. 178).

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19.5. [...] isto no significa que todos os atos da criana devam


ser aprovados, nem que se deva abster absolutamente de julg-la,
ou mesmo que se deva descurar de desenvolver-lhe a inteligncia e
os sentimentos - pelo contrrio, o professor jamais deve esquecer-
se de que um mestre que a sua misso positiva educar.
Mas necessrio um ato de humildade, preciso eliminar um
preconceito aninhado em nossos coraes.
No se deve suprimir em ns aquilo que nos pode e deve auxi-
liar na educao, mas sim o nosso estado interior, a nossa atitude de
adultos, que nos impede de compreender a criana (p. 178).

20. A linguagem, a escrita e a leitura


20.1. Eis que na aquisio da linguagem, enquanto os sons do
ambiente permanecem confusos e indistinguveis no caos, os sons
singulares de uma linguagem articulada e incompreensvel isolam-
se repentinamente, fazendo-se ouvir distintos, atraentes, fascinan-
tes - e o esprito ainda incapaz de pensar escuta uma espcie de
msica que enche o seu mundo. Ento, as prprias fibras da crian-
a o escutam. No todas as fibras, mas s as fibras ocultas que at
ento haviam vibrado unicamente para gritar desordenadamente;
desperta com um movimento regular, seguindo uma disciplina e
uma ordem que mudam seu modo de vibrar (p. 57).
20.2. Uma vez estabelecido um alfabeto, deve derivar-se
logicamente dele uma linguagem escrita, que uma consequncia
natural. Para isso, necessrio que a mo saiba traar sinais. Toda-
via, os sinais alfabticos so simples smbolos que no represen-
tam qualquer figura e, por conseguinte, faclimos de desenhar. Eu,
porm, nada refleti sobre tudo isso quando se registrou, na Casa
das Crianas, o seu mais importante acontecimento.
Ocorreu que, um dia, um menino comeou a escrever. Ficou
to maravilhado que se ps a gritar: Escrevi! Escrevi! E as crian-
as correram para rode-lo, interessadas, fitando as palavras que o

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colega traara no cho servindo-se de um pedao de giz branco.


Eu tambm! Eu tambm!, gritaram outras, afastando-se a correr.
Iam procurar meios para escrever e alguns se juntaram diante de um
quadro-negro. Outros se estenderam no cho. E assim comeou a
desenvolver-se a linguagem escrita, como uma exploso (p. 155).
20.3. Enquanto preparvamos o material para ensinar o alfa-
beto impresso e repetir o teste com os livros, as crianas comea-
ram a ler todos os impressos que existiam na escola, inclusive al-
guns realmente difceis de decifrar, como certo calendrio onde
estavam impressas palavras escritas com letras gticas. Ao mesmo
tempo, os pais vieram queixar-se de que as crianas paravam na
rua para ler os letreiros das lojas e no era mais possvel andar ao
lado delas. Era evidente que as crianas se interessavam por deci-
frar os sinais alfabticos e no por conhecer algumas palavras. Viam
uma escrita diferente e tratavam de conhec-la, conseguindo ex-
trair dela o sentido de uma palavra. Era um esforo de intuio
comparvel ao que impele os adultos e estudarem demoradamente
os sinais de escritas pr-histricas gravadas na pedra, at que o
sentido deles extrado fornece a prova de terem decifrado
caracteres desconhecidos. Eis a motivao da nova paixo que
nascia nas crianas (p. 157).
20.4. [...] as crianas compreenderam o significado de um li-
vro. Depois disso, pode-se dizer que os livros foram saqueados.
Muitas crianas, encontrando uma leitura interessante, arrancavam
a pgina e a levavam para casa. Aqueles livros! A descoberta de seu
valor foi deveras perturbadora. A ordem e tranquilidade habituais
foram alteradas e fazia-se necessrio disciplinar aquelas mozinhas
frementes que destruam por amor. Antes mesmo de ler os livros
e de respeit-los, as crianas, com algum auxlio, tinham corrigido
a ortografia e aperfeioado de tal forma a escrita que foram com-
paradas s crianas da terceira srie nas escolas primrias (p. 158).

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21. O desenvolvimento da criana


21.1. interessante salientar que duas das trs grandes etapas
consideradas pela fisiologia como expoentes do desenvolvimento
normal da criana relacionam-se a aspectos motores.
So o incio do deslocamento e da fala. A cincia, pois, consi-
derou essas duas funes motoras como uma espcie de horsco-
po no qual se l o futuro do homem. Com efeito, as duas comple-
xas manifestaes indicam que o homem (a criana) conseguiu a
primeira vitria do eu sobre os seus instrumentos de expresso e
de atividade. Ora, a linguagem uma caracterstica verdadeira-
mente humana, pois a expresso do pensamento. O mesmo no
acontece com o deslocamento, que comum a todos os animais.
O animal, ao contrrio do vegetal, desloca-se no ambiente e
quando tal deslocamento confiado a rgos especiais, que so os
membros articulados, ento o caminhar torna-se a caracterstica
fundamental. No homem, porm, embora o deslocar o corpo
no espao tenha uma importncia to grande a ponto de fazer
dele o invasor do mundo inteiro, o andar no o movimento
caracterstico de ser inteligente.
Em vez disso, as verdadeiras caractersticas motoras ligadas
inteligncia so a linguagem e a atividade da mo a servio da inteli-
gncia para realizar o trabalho. Sabe-se que os primeiros vestgios do
homem nas eras pr-histricas so avaliados pela existncia de pe-
dras lascadas e pedras polidas que foram seus primeiros instrumen-
tos de trabalho. essa, portanto, a caracterstica que assinala um novo
rastro na histria biolgica dos seres vivos sobre a terra (pp. 97-98).
21.2. A mo um rgo de estrutura delicada e complexa que
permite inteligncia no s manifestar-se como tambm: estabe-
lecer relaes especiais com o ambiente. Pode-se dizer que o ho-
mem apodera-se do ambiente com a mo e o transforma sob
a orientao da inteligncia, cumprindo assim sua misso no gran-
de quadro do universo.

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Seria lgico, portanto, ao querer-se avaliar o desenvolvimento


psquico da criana, levar em considerao o incio de suas expres-
ses de movimento, que se poderiam chamar de intelectuais: o
aparecimento da linguagem de uma atitude de mo dirigida ao
trabalho (p. 98).
21.3. Os movimentos construtivos da criana partem de um
quadro psquico, elaborado com base numa conscincia. A vida,
psquica, que deve exercer o comando, possui sempre um carter
de preexistncia sobre os movimentos a ela ligados.
Consequentemente, quando uma criana deseja movimentar-
se, sabe previamente o que quer fazer. E sempre quer fazer uma
coisa conhecida, isto , algo que ela j viu algum fazer. O mesmo
se pode dizer em relao ao desenvolvimento da linguagem. A
criana assume a linguagem que ouve falar ao seu redor e, quando
diz uma palavra, porque a aprendeu ouvindo algum diz-la e a
manteve presente na memria. Contudo, utiliza-a segundo sua pr-
pria necessidade do momento.
Tal conhecimento e utilizao da palavra ouvida no , porm,
uma imitao de papagaio repetidor. No se trata de uma imitao
imediata, mas, sobretudo, de uma observao armazenada ou de
um conhecimento adquirido. A execuo um ato distinto e separa-
do do primeiro. Esta diferena muito importante porque esclarece
um aspecto das relaes entre adulto e criana, permitindo compre-
ender mais intimamente as atividades infantis (pp. 100-101).

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CRONOLOGIA

1870 - Nasce Maria Montessori, em 31 de agosto, na cidade de Chiaravalle,


Itlia.
1874 - Wundt publica Fundamentos da psicologia fisiolgica.
1890 - Ingressa na Universidade de Roma, onde enfrentou todos os preconceitos
por ser a primeira mulher a frequentar a universidade; William James
publica Princpios de psicologia.
1896 - a primeira mulher a se formar em medicina na Itlia; representa as
mulheres da Itlia em Conferncia em Berlim; em Roma, realiza campa-
nha para a sade da higiene da mulher.
1897 - Ingressa na equipe da Universidade de Roma, como voluntria assistente
na psiquiatria.
1898 - D a luz a seu filho Mario, com o mdico, Giuseppe Montesano, que ser
diretor da Escola Ortofrnica.
1899 - Funda-se a Liga Nacional para a cura e educao das crianas de menta-
lidade deficiente; Montessori participa de um congresso em Turim, cujo
tema a educao de deficientes; nesta ocasio que defende a tese de
que os deficientes e anormais precisavam muito menos da medicina do
que de um bom mtodo pedaggico; criado, na Blgica, o Instituto de
Paidologia; e em Berlim, o Instituto de Psicologia Infantil; Freud publica A
interpretao dos sonhos.
1900 - Criada, por Guido Baccelli que fora professor de Maria Montessori e
ocupava ento o lugar de ministro da Instruo Pblica a Scuola Magistrale
Ortofrenica (internato para crianas anormais e com organizao que per-
mitia fornecer os mestres que desejassem entregar-se a tal especialidade).
Era dirigida por G. Montesano e pela prpria Montessori; em Conferncia
em Londres, manifesta-se contra a explorao de crianas nas minas de
Siclia.
1903 - Inscreve-se na Faculdade de Filosofia da Universidade de Roma. Estuda
filosofia, psicologia experimental e pedagogia.
1904 - Leciona antropologia na Universidade de Roma.
1905-1906 - Visita a Frana, por volta de 1906, onde se encontra com Dsir-

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ANTONIO GRAMSCI

Magloire Bourneville, integrante da Comisso dos Anormais, presidida


por Alfred Binet, na Frana; em contato com esse dissidente de Alfred
Binet, inicia importante trabalho e longa atividade em favor das crianas
deficientes.
1907 - Inaugura em janeiro a primeira Casa dei Bambini, em Roma; meses depois,
em abril, inaugura a segunda Casa; finaliza seus escritos Antropologia peda-
ggica.
1909 - Publica seu primeiro livro, O mtodo da pedagogia cientfica; publica, igual-
mente, A descoberta da criana.
1912 - Publica-se em ingls O mtodo Montessori.
1914 - Visita os Estados Unidos da Amrica.
1915 - Nos Estados Unidos criam-se o Fundo Promocional Nacional
Montessoriano, presidido por Helen Pakhusrt, que criar o Plano Dalton,
(aps romper com Montessori) e a Associao Educacional Montessori,
sob os cuidados de Alexander Graham Bell. Ambos, Fundo e Associao,
duraro apenas um ano.
1916 - Divide seu tempo entre Barcelona e os Estados Unidos (Nova York,
Columbia University; em 1917, na Universidade do Texas); na Espanha,
o seu mtodo ser empregado em duas escolas pblicas, sendo este pas
sua principal base de desenvolvimento do mtodo at 1927.
1917 - Faz conferncia na Sociedade de Pedagogia de Amsterdam; funda imedi-
atamente a Sociedade Montessoriana Holandesa; a Holanda ser, desde
ento, o centro de desenvolvimento do mtodo e o quartel-general da
Associao Montessoriana, em uma referncia mundial.
1918 - recebida na Holanda pela rainha. Seu mtodo implantado nas escolas
do pas.
1920 - Profere cursos em vrios pases como ustria, Alemanha, Holanda e
Inglaterra; nesta dcada, socialistas procuram liderar o emprego do Mto-
do Montessori.
1922 - Publica A criana em famlia. Golpe de estado fascista na Itlia. Mussolini
assume plenos poderes. Adolphe Ferrire publica A escola ativa.
1923 - Recebe distino doctor honoris causa em Duham, Inglaterra.
1924 - Encontra-se com Mussolini por intermdio do filsofo italiano Giovanni
Gentile, ministro da educao do governo fascista italiano; inicia-se uma
cooperao, recebendo apoio deste governo a seu mtodo at o ano de
1934; nesta ocasio, Montessori rompe com o governo por entender que
havia muita interferncia em seu mtodo, que, transcendia a seu ver inte-
resses polticos; por entender que havia desenvolvido um verdadeiro mto-
do global, passou a exercer mundialmente sua influncia, viajando para
vrios pases, promovendo sua metodologia.

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COLEO EDUCADORES

1926 - Visita a Amrica Latina (Argentina).


1929 - Funda a Associao Montessori Internacional durante conferncia internaci-
onal em Elsinore, na Dinamarca. Esta conferncia tinha como tema a
nova psicologia e o currculo, encontrando-se presentes Ovidio Decroly,
Jean Piaget, Helen Parkhusrt, Kurt Lewin e Percy Nunn, entre outros.
1932 - publicado, por Jean Piaget, O julgamento moral na criana.
1934 - exilada por Mussolini, por se recusar a utilizar crianas como soldadas
na II Guerra.
1936 - Muda-se para a Holanda na ecloso da Guerra Civil Espanhola; salvo suas
viagens internacionais e visitas a outros pases, ficar l at a sua morte;
Jean Piaget publica O nascimento da inteligncia na criana.
1937 - Funda o Movimento Montessori na ndia e, junto com o filho, realiza
cursos para formao de professores; Jean Piaget publica A construo do
real na criana.
1938 - Ministra cursos na ndia, a convite da Sociedade Teosfica (Fraternidade
Teosfica em Educao); publica O segredo da infncia.
1939 - convidada para retornar ndia e l permanece at o fim da Segunda
Guerra Mundial.
1946 - Publica A educao, um mundo novo.
1948 - Publica vrios livros: Como educar o potencial humano, Da infncia adolescn-
cia, A Santa Missa explicada s crianas. Visita a ndia novamente.
1949 - Retorna Holanda. Publica Formao do homem e A mente absorvente da
criana.
1950 - Publica Educao e paz.
1951 - Faz-se presente quele que ser seu ltimo compromisso pblico no
Congresso Internacional em Londres.
1952 - Publica-se Educao para a liberdade. Morre em Noordwijr, Holanda.

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COLEO EDUCADORES

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Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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