Bases Psicopedagógicas para El Curso

Didctica Especial de la Matemtica M. Sc.
Stalet Josu Prez Urrea

Bases Psicopedaggicas para el curso de Didctica Especial de la Matemtica
Los cuatro Pilares de la Educacin
Tomado de https://educarub.wordpress.com/2009/12/29/reflexion-sobre-los-cuatro-pilares-de-
la-educacion/
Delors afirma que la educacin tiene dos exigencias las cuales son que la educacin nos facilite el
mapa y la brjula para nuestro desarrollo como personas, esto es los recursos y competencias
personales, y las orientaciones para que tengan xito. Y los aprendizajes que desarrollar durante
el texto son: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir juntos y Aprender a Ser,
introducindolos no desde una perspectiva instrumental sino global que ayude a las personas a su
realizacin como tal.
Aprender a Conocer. El autor lo expone como medio y fin, como el aprendizaje de comprender lo
que nos rodea y como una forma de hacerlo gozosa, motivadora y que vincula a los intereses de la
persona con la comprensin y el conocimiento de lo que experimenta y tiene a su alrededor. Seala
tambin que este conocimiento tiene dos vertientes: una cultura general de la sociedad y su
evolucin y otra ms especializada dirigida a la proyeccin de cada uno de nosotros segn nuestras
motivaciones. Destaca la importancia de la investigacin y propone que se haga desde la
cooperacin. Profundiza sobre el hecho de Aprender a Aprender subrayando aspectos como la
memoria que propone selectiva y asociativa, la atencin que recomienda de percepcin abierta y
de carcter provechoso y el pensamiento que indica desde su perspectiva deductiva y tambin
inductiva (concrecin y abstraccin). Por ltimo, seala que la adquisicin de conocimientos es un
proceso sin fin que permanece mientras se experimenta la vida.
Aprender a Hacer. Se plantea Delors dos cuestiones: Cmo ensear a poner en prctica lo
aprendido? y Cmo adaptar la enseanza al nuevo mundo laboral? Contextualiza el mundo laboral
desde la dualidad de trabajo sustituible por mquinas y la capacidad que perseguimos de posibilitar
empleo. Destaca que en la evolucin de la sociedad en la que vivimos la calificacin profesional ha
dejado paso a la adquisicin de competencias viendo al trabajador desde una perspectiva ms
humanizada e integral, y desarrolla la idea de la necesidad de un/a trabajador/a que ane tcnica
con aptitud y capacidad interpersonal, poniendo nfasis en el sector de los servicios. Y por ltimo,
formula su visin del trabajo en las economas en desarrollo, recalcando la importancia en ellas, de
la calificacin social y formacin profesional, y el inters que tienen por modernizarse cara a un
futuro, resaltando el carcter de reto comn entre las economas en desarrollo y las desarrolladas
de todo este proceso.
Aprender a Vivir juntos. Comienza este aspecto hablando de la contradiccin que se genera de
querer educar en la noviolencia, la resolucin de conflictos y la interculturalidad y a la vez exaltar
como intereses generales el espritu competitivo y el xito individual. Y expone dos orientaciones
para afrontar esta cuestin: por un lado, descubrir gradualmente al otro desde la diversidad, las
semejanzas y la interdependencia y desde la capacidad de empata, y por otro lado Participar en
proyectos comunes que se caractericen por tener puntos de convergencia e inters comn.
Aprender a Ser. Creo que la mejor manera de resumir este apartado es poniendo literalmente cual
es el principio fundamental de esta Comisin de la UNESCO:
la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos
Vive como si fueras a morir maana. Aprende como si fueras a vivir siempre Mahatma Gandhi
Recopilado por M. Sc. Stalet Josu Prez Urrea
Didctica Especial de la Matemtica M. Sc. Stalet Josu Prez Urrea
deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse

de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos
qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Y dentro de este contexto remarca el peligro de deshumanizacin a partir del hecho tecnolgico, la
importancia de la innovacin y cambio social y la necesidad de la creatividad y la imaginacin como
herramientas para ello, lo fundante de las oportunidades y las experiencias a las que tenemos o
deberamos tener acceso como personas y acaba expresando que todo esto que se explica en el
texto es un proceso que va del nacimiento hasta la muerte y del conocimiento de uno mismo al de
los dems.
Discusin
(a) De qu manera se aplican los cuatro pilares de la educacin en tu desempeo docente?
Aprendizaje Significado y Teora de la Asimilacin
Tomado de http://elpsicoasesor.com/teoria-del-aprendizaje-significativo-david-ausubel/
David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva
relacionadas con el tema de estudio es el factor ms importante para que el aprendizaje sea ptimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos
pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje, los preconceptos estn arraigadas en la
estructura cognitiva.
Teora de David Ausubel
El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por aprendizaje significativo

a la incorporacin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una
asimilacin entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva
informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso

ya que en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones,
vinculadas entre s y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida
que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada
como resultado del proceso de asimilacin.
Caractersticas del aprendizaje significativo:
Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se encuentran en la
estructura cognitiva.
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de la estructura
cognitiva.
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.
Teora de la Asimilacin
El proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a, potencialmente significativa
es decir, lgicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos es vinculada por el
aprendiz con una idea ms general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un
caso particular de A o porque A constituye una relacin o proposicin que incluye a la nueva
informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura cognitiva aparece una nueva
entidad compuesta por a, que es la nueva informacin, modificada por su interaccin con la idea
general A preexistente y A que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su
interaccin con a.
Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto, lo que ha tenido
lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha sido asimilada con el significado
subordinado a. Despus de esta etapa el nuevo significado a queda disponible para ser recuperado
en cuanto sea evocado, ya que, en esta nueva fase, que Ausubel llama de retencin,
Ausubel denomina asimilacin obliteradora a todo el proceso que sigue al aprendizaje significativo
y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable
de tiempo bajo el significado a. Importa destacar aqu que este olvido forma parte del proceso
general de asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada, por
cuanto la idea ms general inicial A ha sido sustituida por A.
Tipos de aprendizaje significativo
Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos:

a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos
c) aprendizaje de proposiciones
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos (verbales o

escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms
elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con

la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo objeto, sino smbolo
atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva
aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define
los conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos
de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o
signo aceptado.
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o

smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una
sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que
los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los
aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de
proposiciones.
Discusin
(a) Cul consideras que es la base fundamental del aprendizaje significativo? (b) Explica con tus
propias palabras qu es la teora de la asimilacin, puedes usar un esquema para ayudarte.
Constructivismo
Tomado de https://teduca3.wikispaces.com/4.+CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo es la Teora del Aprendizaje que destaca la importancia de la accin es decir del
proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE. Inspirada en la psicologa constructivista, se basa
en que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por
el propio sujeto que aprende a travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es aquello
que simplemente se pueda transmitir.
As pues, aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su propia
experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser nico en cada uno de los
sujetos destinatarios del aprendizaje. Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo
y unos objetivos que son los que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora
nuevos conocimientos, a partir de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los
estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera
pasiva observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los
que el aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en
este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo,
no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su
aprendizaje y estn al corriente del control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear.

Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teora del aprendizaje centrada sobre todo en la persona en s,
sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales, cada uno de ellos expresa la
construccin del conocimiento dependiendo de si el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento, (Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky) o si es significativo para el sujeto (Ausubel).
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro caractersticas:

1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad, que
evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de
instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexin en la
experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
construccin del conocimiento, apoyando la construccin colaborativa del aprendizaje, a
travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener
apreciacin y conocimiento
Discusin
(a) Si el constructivismo afirma que las personas reconstruyen su experiencia interna Todos
tenemos un conocimiento previo de lo que se va aprender? Explica. (b) Qu estrategias que has
usada las relacionaras o consideras que pertenecen a esta teora de aprendizaje?
El socioconstructivismo
Tomado de http://copasemiconstructivista.blogspot.com/p/que-es.html
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=181554
https://uocmetic-grupo5.wikispaces.com/4.+El+Socioconstructivismo
El socio constructivismo es una teora psico-pedaggica que entiende el proceso del desarrollo
humano como un proceso de aprendizaje gradual en el que la persona cumple un rol activo
operante, y que se da a travs del intercambio socio-histrico-cultural. A diferencia de otros
modelos que pretenden explicar tambin el desarrollo humano, el socio constructivismo da todo su
peso a la idea de que el contacto con los elementos de la cultura y de la historia es lo que propicia
y permite el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del ser humano, se entiende as que el
desarrollo es paralelo al proceso mediante el cual el ser humano se inserta eficazmente en la cultura,
mediante el intercambio conductual-simblico, hasta llegar a conquistar el lenguaje, herramienta
por excelencia del desarrollo y de la cultura.
Podemos sintetizar las caractersticas principales del socio-constructivismo en los siguientes

elementos:
El agente (psicolgico, pedaggico) no es pasivo respecto al proceso de su desarrollo,
sino que es l quien, estimulado por el medio, compone y construye su propio tejido
conceptual y simblico y desarrolla as las propias condiciones de su aprendizaje.
El medio social, cultural, e histrico, es decir, todo el complejo simblico de las relaciones
sociales humanas, es la condicin de posibilidad, aquello que propicia, estimula, y
determina el desarrollo y aprendizaje de la persona.
La herramienta fundamental mediante la cual el ser humano se desarrolla para acceder

a la cultura es mediante el lenguaje.
Una didctica socioconstructivista en contextos escolares se caracteriza por las siguientes

condiciones:
1. Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.
2. Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje: La dimensin

constructivista, que determina la organizacin del aprendizaje desde la perspectiva del
sujeto que aprende; la dimensin social, que pone en relacin las condiciones de
necesaria interaccin entre pares; la dimensin interactiva, con respecto a la inclusin de
los elementos contextuales al desarrollo del conocimiento.
3. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre ellos,
de manera que el conflicto sociocognitivo y su superacin sean producto de la
organizacin, elaboracin, reflexin y evaluacin colectivas.
4. La didctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de dilogo.
La transposicin didctica cumple cuatro funciones en la didctica socioconstructivista:
1. La funcin de validacin de los saberes en los planos disciplinarios y socioculturales; la

identificacin de situaciones pertinentes para el aprendizaje de esos saberes, validando el
rol a desempear por el profesor y los estudiantes; la identificacin de situaciones en que
el aprendizaje nuevo sea posible de ser reutilizado, cumpliendo satisfactoriamente con las
necesidades de transferencia; la funcin de la evaluacin para la verificacin de la existencia
de transferencia.
2. En el contexto de aula, el contrato didctico cumple una funcin doble: La creacin de

espacios de dilogo entre los participantes de la relacin didctica; la regulacin de
relaciones con el objeto de conocimiento, poniendo en su lugar la calidad y significatividad
de los aprendizajes.
La zona del desarrollo prximo y el andamiaje
El Andamiaje concepto desarrollado principalmente por Jerome Bruner, no podra entenderse sin el
concepto de Desarrollo Prximo de Lev Vigotski. Lev Vigostski sealaba que al principio el maestro
(o el tutor) hace la mayor parte del trabajo al fijar las bases del aprendizaje, pero despus, comparte
la responsabilidad con el alumno en la construccin del conocimiento.
Bruner tom las investigaciones del psiclogo ruso sobre la diferencia que hay entre el aprendizaje
y el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona
denominado Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y de ah deriv la idea de que un adulto u otro
compaero del aprendiz podran ayudar al nio a alcanzar su zona de desarrollo prximo, ya sea
copiando el comportamiento o motivndolo. A esto lo llam aprendizaje por descubrimiento, es
decir que el tutor debe llevar a los estudiantes a que descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones por ellos mismos.
Tomando en cuenta lo anterior, Bruner realizaba una analoga entre la construccin del aprendizaje
con la de un edificio y consideraba que al igual que en una edificacin, para lograr el conocimiento
se debe colocar un andamio un poco ms abajo de lo ya construido, de manera que con su apoyo
se pueda llegar al siguiente nivel.
Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se

desenvuelva independientemente. No es posible hablar de andamiajes de aprendizajes sin aludir a
la nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP), que se define como el espacio de construccin de
conocimientos que est configurado entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede
resolver de manera independiente -nivel de desarrollo real (NDP)-, y el nivel de los problemas que
puede resolver con ayuda (andamiaje) de adultos
Discusin
(a) Qu podra aportar el socioconstructivismo en tu desempeo Docente? (b) Qu implica para
ti la zona de desarrollo prximo? (c) Explica en qu casos concretos has utilizado el andamiaje.
La Teora de las Inteligencias Mltiples.

Tomado de http://adyahg11.blogspot.com/2007/09/resumen-inteligencias-multiples.html
El ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y
a un nivel particular. Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-Kinestsica, Lingstica, Lgico-
matemtica, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar

producto0s que sean vlidos en una o ms culturas
La importancia de la definicin de Gardner es doble:

- Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos
en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay
gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada
campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho
de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
- Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas
muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que era
un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades
marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.
Howard Gardner aade que, igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay
muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de
Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas
y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o
escrita.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de

razonar adecuadamente
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes

externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los dems e

interactuar eficazmente con ellos.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio

ambiente, objetos, animales o plantas.
CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA Y DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE
Las inteligencias mltiples permiten el desarrollo de las habilidades de pensamiento (son los
procesos mentales que permiten a las personas procesar informacin, adquirir conocimientos y
resolver problemas). Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educacin de
calidad.
a) En relacin al alumno
o No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.
o No todos aprendemos de la misma manera
o Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender
b) En relacin al maestro
o Evaluar de intereses y capacidades
o Gestor estudiante-currculum
o Gestor escuela-comunidad
o Coordinador de procesos
o Supervisor del equilibrio estudiante-evaluacin-currculum- comunidad
DISCUSIN
Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas, pero con
bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta
felices, de familias armnicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes
parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje. No
lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela.
(a) Cmo definiras a este estudiante? (b) Qu es ser inteligente? (c) Qu opinas sobre las
consideraciones del modelo de enseanza aprendizaje?
El Ciclo de Kolb
Tomado de http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_kolb.htm
David Kolb era un experto en administracin de la Universidad Case Western Reserve, desarroll un
modelo de aprendizaje basado en experiencias. Para Kolb "la experiencia se refiere a toda la serie
de actividades que permiten aprender".
Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por

experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de
otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias
del medio ambiente actual... Llegamos a resolver de manera caracterstica los conflictos entre el ser
activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas personas desarrollan mentes que
sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas
personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo;
otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y
entregarse a ella".
Descripcin del modelo:
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento. Deca
que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que
han percibido. Describi dos tipos opuestos de percepcin: las personas que perciben a travs de
la experiencia concreta, y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta (y
generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin encontr ejemplos
de ambos extremos: algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en
prctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a travs
de la observacin reflexiva.
La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a Kolb a
describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
Involucrarse enteramente y sin prejuicios a

las situaciones que se le presenten,
Lograr reflexionar acerca de esas
experiencias y percibirlas desde varias
aproximaciones,
Generar conceptos e integrar sus
observaciones en teoras lgicamente
slidas,
Ser capaz de utilizar eses teoras para tomar
decisiones y solucionar problemas.
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR), conceptualizacin

abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas, pidindoles
que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro
capacidades.
La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban terminado sus
estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
A continuacin, se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:
Caractersticas del Caractersticas del Caractersticas del Caractersticas del

alumno covergente alumno divergente alumno asimilador alumno acomodador
Pragmtico Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analtico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador Valora la comprensin Pensador abstracto Busca objetivos
Orientado a las
Orientado a la tarea Orientado a la reflexin Orientado a la accin
personas
Disfruta aspectos Dependiente de los
Espontneo Disfruta la teora
tcnicos dems
Gusta de la Disfruta el
Disfruta hacer teora Poca habilidad analtica
experimentacin descubrimiento
Es poco emptico Emptico Poco emptico Emptico
Hermtico Abierto Hermtico Abierto
Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseo Asistemtico
Buen lder Emocional Planificador Espontneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido
Discusin
(a) Qu aplicacin puede tener en tu clase estas dos dimensiones de aprendizaje planteadas por
Kolb? (b) Usando la tabla de las caractersticas de cada cuadrante, qu reflexin te hace llevar en
relacin a tu desempeo docente? (c) Elije un tema de matemtica y escribe una experiencia que
abarque el ciclo de aprendizaje de Kolb (Experiencia concreta, observacin, conceptualizacin y
aplicacin o experimentacin)
Competencias e indicadores de logro
Tomado de http://laeducacioninvisible.blogspot.com/2013/02/concepto-de-competencias-
educativas.html
http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/competencia.htm
http://susynefesh.blogspot.com/2007/10/cmo-se-redacta-una-competencia.html
http://www.minam.gob.pe/proyecolegios/Curso/curso-
virtual/Modulos/modulo2/2Primaria/m2_primaria/los_indicadores_de_logro.html
La palabra competencia tiene dos acepciones etimolgicas: Una primera que viene del griego agn
y agonistes, y que se refiere a aquel que est preparado para ganar las competencias olmpicas, con
la obligacin de salir victorioso y, de ah, aparecer en la historia (Argudn, 2005). Una segunda que
se deriva del latn, competer, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo.
Una competencia se conforma pues, por un saber hacer (habilidades) relacionado estrechamente
con el saber saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en prctica de
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas dentro de la vida cotidiana. Por lo tanto, lograr que la educacin contribuya a
la formacin de ciudadanos, implica plantear el desarrollo de competencias como propsito
educativo central.
Se debe crear la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es
solamente lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando se trabaja por competencias el
estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente
competitivo. Una competencia, por tanto, es una meta terminal que, al igual que los objetivos o los
propsitos que se establecan antes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interior del
saln de clase.
Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada, poseer slo conocimientos o

habilidades no significa ser competente.
Para redactar una competencia se deben tomar en cuenta tres elementos bsicos:
1. Una capacidad que deber ser desarrollada (que incluya de manera integrada
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes)
2. Una especialidad y rea de conocimiento.
3. El mbito o contexto en donde se desempear o aplicar.
Tambin se debe buscar las siguientes caractersticas:

1. Debe poder evaluarse a travs del desempeo de la persona
2. Debe plantearse como una capacidad lograda: propone evala (debe redactarse en tiempo
presente simple)
Se debe recordar que para alcanzar la competencia las guas indispensables son los indicadores de
logro. Los indicadores de logro son una sea, un criterio, una huella, una especie de termmetro de
que la competencia est en proceso o se ha logrado.
Indicadores de Logros
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de
capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios
vinculados con una intervencin o ayudar a evaluar los resultados. Los indicadores son enunciados
que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y seales observables y evaluables del
desempeo de nias y nios; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el
nio o la nia; y son referentes que sirven para valorar el desempeo de los y las estudiantes,
describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.
Todo indicador debe tener:

ACCIN: indica la conducta que se ha de observar y que puede ser mental o fsica. Contesta a la
pregunta qu debe hacer el alumno?
CONTENIDO: debe contestar a las preguntas Con qu lo hace? a travs de qu lo hace?
CONDICIN: debe contestar a la pregunta Cmo lo debe hacer?
Discusin
(a) Elabora una competencia y dos indicadores de logro de la misma, para el tema de teora de
conjuntos. Evala si tu competencia y tus indicadores cumplen con requisitos mostrados en el
documento.
El trabajo Cooperativo
Tomado de http://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/1956/217.pdf?sequence=1
Como es sabido, todos los mtodos de enseanza permiten alcanzar una serie de objetivos en la
adquisicin y comprensin de conocimientos. Asimismo los mtodos centrados sobre los
estudiantes parecen ms formativos, ms generadores de aprendizajes significativos y ms
adecuados para favorecer la memorizacin y el transfer de aprendizajes que los mtodos centrados
en el profesor (FERNNDEZ MARCH, 2004). Pues bien, uno de esos mtodos de enseanza
centrado en el alumno es el trabajo en grupo, o el trabajo cooperativo o colaborativo.
Es obvio, que el momento que vivimos hoy en da en la educacin nos exige revisar el proceso de
aprendizaje-enseanza, el diseo de las actividades y tambin la evaluacin de los resultados. El
alumno debe aprender a aprender, a ser autnomo, a desarrollar sus capacidades y habilidades, y a
esos objetivos debe responder la funcin docente, el diseo de las actividades y su evaluacin.
El aprendizaje colaborativo consiste en que dos ms estudiantes trabajen juntos y compartan

equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia resultados de aprendizaje previsto
(BARKLEY, CROS y HOWELL MAJOR, 2007, p. 18). El con el trabajo en equipo el aprendizaje se
incrementa y adquiere ms calidad.
Ventajas
- Promover las relaciones sociales

- La interrelacin alumno-alumno, alumno-profesor y profesor-alumno
- Fomentar la motivacin, la creatividad, la responsabilidad y autonoma individual del
alumno.
- Lo prepara para la vida profesional, en la que con casi total seguridad tendr que escuchar
opiniones distintas, intercambiar informacin y experiencias, y llegar a acuerdos.
FERNNDEZ MARCH (2004), propone que los principios del aprendizaje cooperativo son los
siguientes:
- Es un proceso activo y constructivo
- Que depende de contextos ricos
- Es esencialmente social
- Tiene dimensiones afectivas y subjetivas
- Los aprendices son diferentes.
La doctrina destaca un amplio abanico de competencias que aperen de forma natural con el uso de
grupos de aprendizaje cooperativo (GIL MONTOYA, C., BAOS NAVARRO, ALAS SEZ, y GIL
MONTOYA M. D., 2007):
1. Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participacin activa de todos los
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. El pensamiento crtico y lgico al enfrentar al alumno con situaciones problemticas. 3.
Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de informacin.
3. Capacidad de razonamiento.
4. Creatividad para descubrir la solucin.
5. Capacidad autocrtica o Autoevaluacin sobre su propio funcionamiento, lo que desarrolla
la capacidad de detectar la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida.
6. Aprendizaje autnomo.
7. Habilidades de expresin oral y escrita, capacidad para la argumentacin.
8. Resolucin de conflictos, aprender a negociar.
9. Responsabilidad y honestidad.
10. Iniciativa, flexibilidad y planificacin del tiempo.
11. Compromiso tico.
12. Actitud de tolerancia, solidaridad, respeto a la diferencia, empata.
13. Asertividad en las relaciones.
Para evitar la disfuncin del trabajo cooperativo se ha de realizar, bsicamente, un buen diseo de
las actividades que ha de seguir la funcin del docente como director-coordinador-moderador de la
actividad; y tambin hay que realizar un adecuado seguimiento y evaluacin del desarrollo de la
actividad colaborativa.
Respecto al diseo de las actividades hay que evitar enunciados equvocos y poco claros, que
dificulten la comprensin del contenido. En cuanto a la evaluacin del trabajo cooperativo hay que
evitar que algn miembro del grupo no participe o colabore activamente.
Por tanto, diseo y evaluacin de la actividad deben responder conjuntamente al aprendizaje del
alumno. El docente debe tener constancia del trabajo de cada uno de los alumnos, si no el trabajo
cooperativo pierde efectividad.
Discusin
(a) Qu diferencia hay entre un trabajo en equipo y trabajo colaborativo? (b) Cmo se relaciona
la creacin de grupos colaborativos y las inteligencias mltiples?
Escala de Marzano
Tomado de https://alexmdna.files.wordpress.com/2016/03/marzano.pdf
Marzano aporta un marco de trabajo que puede reestructurar el currculum, la instruccin y la

evaluacin. El modelo asume que la instruccin efectiva debe incluir cinco aspectos. La atencin
cercana a estas cinco dimensiones asegurar el xito de los alumnos y la satisfaccin con la
experiencia del aprendizaje.
El modelo, propuesto por Marzano en 1997 denominado instruccional, afirma que puede ser
utilizado para basar el desarrollo de un curso, permite mantener la atencin en el aprendizaje,
estudiar ese proceso, y planear la instruccin y tareas. No es un modelo nico, pero es una
herramienta poderosa con la cual se puede asegurar que "aprender" es el centro de lo que se quiere
realizar con los alumnos. Se basa en cinco dimensiones de aprendizaje, y son las siguientes:
1. Dimensin 1. Actitudes y percepciones.

2. Dimensin 2. Adquisicin e integracin del conocimiento.
3. Dimensin 3. Extender y refinar el conocimiento.
4. Dimensin 4. Utilizar el conocimiento significativamente.
5. Dimensin 5. Hbitos mentales productivos.
Es decir, que mucho del aprendizaje parte de las actitudes y percepciones del aprendiz (D1), as
como, de sus hbitos productivos de pensamiento (D5); cuando estas actitudes y percepciones son
positivas, y se piensa sobre la clase, su contenido, su importancia, los ejemplos, se participa, etc.,
todo ello se mantiene durante el desarrollo del curso y es algo que se relaciona directamente con
las otras dimensiones, la de adquirir e integrar el conocimiento (D2), extenderlo y refinarlo (D3), y
la de utilizarlo significativamente (D4). Estas dimensiones no deben ser vistas como aisladas y/o
secuenciales, sino que se deben dar a lo largo de todo el proceso en el aula, y algunas siempre estn
presentes u ocurren simultneamente.
Sobre el modelo instruccional y la evaluacin se relacionan con el aprendizaje, y sta debe proveer
una retroalimentacin; generalmente, el tipo de evaluacin a la que se est acostumbrado como
docente es a la de contenidos y no a la de aprendizaje para toda la vida. La propuesta de Marzano,
para evaluar el desarrollo de los alumnos, se basa en la evaluacin del aprendizaje para toda la vida,
para ello se establece un estndar y se relaciona con las dimensiones del aprendizaje; los estndares
son para:
(1) Pensamiento complejo,

(2) Proceso de informacin,
(3) Comunicacin efectiva,
(4) Cooperacin/colaboracin, y para

(5) Hbitos de pensamiento efectivo.
Para llevar a la prctica estas categoras, se debe definir cul es el desempeo esperado, y esto se
realiza por medio de las rbricas, que son escalas fijas, con una lista de caractersticas que describen
el desempeo en cada punto de la escala definida. Estas rbricas permiten realizar una valoracin
de una manera objetiva y consistente, ya que el maestro clarifica su criterio en trminos especficos
y muestra al estudiante cmo se va a evaluar su trabajo y qu se espera de l.
Niveles de habilidad del pensamiento - adaptados de Marzano
Categora Definicin
Conocimiento Cuando el contenido es nuevo, los estudiantes deben ser dirigidos al
relacionar el nuevo conocimiento a lo que saben ya, la organizacin y
despus usar de eso nuevo conocimiento. El conocimiento puede estar
de dos tipos: Declarativo (es decir, cualidades, reglas) o procesal
(habilidades y procesos). Los artculos de este tipo son efectivos y
contenido-especficos.
Organizacin La organizacin se utiliza para arreglar la informacin as que puede ser
entendido. sta es una manera de un nivel ms alto de expresar qu
floracin se refiri como comprensin.
El comparar identifica similitudes y diferencias entre o entre las entidades.
Clasificar grupos de artculos en categoras en base a cualidades.
Secuencias que ordenan o entidades que ordenan acccording a un criterio
dado.
La representacin cambia en la forma de la informacin a la demostracin
cmo los acontecimientos crticos son relacionados (visual, verbal, y
simblico).
Aplicacin La aplicacin requiere la demostracin del conocimiento anterior dentro
de una nueva situacin. El uso se basa en la capacidad de un individuo de
aplicar aprender anterior de la novela situacin nueva o sin tener que ser
demostrado cmo utilizarla. La tarea es reunir la informacin, la
generalizacin o los principios apropiados (conocimiento declarativo y
procesal) que estn requeridos para solucionar un problema.
El analizar El analizar clarifica la informacin existente descubriendo y examinando,
identificando cualidades y componentes refiere a reconocer y a articular
las piezas que juntas constituyen un conjunto.
Identificando relaciones y patrones refiere a reconocer y a articular las
correlaciones entre los componentes (causal, jerrquico, temporal,
espacial, correccional, o metafrico; equivalencia, simetra, y semejanza;
diferencia, contradiccin, y exclusin).
Generacin La generacin construye un marco de ideas que lleve a cabo la nueva y
vieja informacin junta. El paso de la inferencia podra tambin ser
considerado mientras que el primer paso de lo que llam la floracin
sntesis o Marzano llam integrar.
La deduccin refiere a ir ms all de la informacin disponible a identificar

qu razonablemente puede ser verdad.
El predecir refiere a determinar la probabilidad de un resultado basado en
conocimiento anterior de cmo las cosas resultan generalmente.
El elaborar implica el agregar de los detalles, de las explicaciones, de los
ejemplos, o de la otra informacin relevante del conocimiento anterior
para mejorar entender (las explicaciones, las analogas, y las metforas).
El integrar El integrar conecta o combina conocimiento anterior y la nueva
informacin para construir understandings nuevos. La floracin llam esta
sntesis. El resumir refiere a combinar la informacin con eficacia en una
declaracin cohesiva. Implica el condensar de la informacin,
seleccionando cul es importante (y desechando cul no es), y
combinando proporciones lgicas del texto.
La reestructuracin refiere a la estructura existente del conocimiento que
cambia para incorporar la nueva informacin. La nueva informacin y el
knowleldge anterior estn conectados, combinados e incorporados en
una nueva comprensin.
Evaluacin La evaluacin requiere la determinacin de la conveniencia y de la calidad
de ideas. Establecer criterios fija los estndares para juzgar el valor o la
lgica de ideas.
Verificando refiere a confirmar o a probar la verdad de una idea, usando
estndares o criterios especficos de la evaluacin (comprobando la
exactitud de hechos, comprobando el significado o la exactitud de la
declaracin del autor mirando detrs el texto, usando resultados de
investigacin para verificar las hiptesis).
Discusin
(a) Qu opinas sobre los cinco aspectos instruccionales planteados por Marzano? (b) Qu opinas
sobre la evaluacin y su relacin con la escala de Marzano?
Herramientas de Evaluacin
Tomado de http://maestraasuncion.blogspot.com/2013/09/instrumentos-de-evaluacion3-
modelos.html
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/principales.htm
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_instrument
os_evaluacion.pdf
La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro
de los aprendizajes esperados; adems, identifica los apoyos necesarios para analizar las causas de
los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluacin
en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin
obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin
docente.
Las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente
para valorar el aprendizaje del alumno (Daz Barriga y Hernndez, 2006). Los mtodos son los
procesos que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades
especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o
las herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin especfica
acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes
finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance y las interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
Evaluacin Cualitativa: Pretende valorar el Proceso de Aprendizaje describiendo lo que el estudiante

ha logrado, lo que le falta y lo que no ha logrado (poggioli 1998).
Es importante que se defina cada concepto muy brevemente, porque con frecuencia se oye hablar
de tcnicas e Instrumentos como si se tratara de lo mismo y no es as.
Tcnica significa " como hacer algo", por lo tanto, una tcnica de enseanza es un procedimiento,
que, se adopta para orientar, guiar las estrategias del docente y de los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje.
Los Instrumentos en Evaluacin estn referidos al " con que Evaluar".
Discusin
(a) Elabora un listado de las herramientas de evaluacin que conoces y cmo las has aplicado en
Matemtica.

Bases Psicopedagógicas para El Curso

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