!

Ensear comunicacin
Dilemas, desafos y posibilidades

Cora Gamarnik
Evangelins Margiolakis
COOROINADl!AS

lcr]"
LA CRUJA EDICIONES
 1 La comunicacin como
ciencia social

EVANGELINA MARGIOLAKIS

lntrod11ccin: la cemunieeein
como objeto de estudio y enseanza

Nos proponemos re aliz or un recorrido histrico del campo de la

comunicacin con el fin de abordrla como objeto de conoci
miento y, a su vez, como objeto de enseanza. Reconocemos
que la problematizacin de determinados saberes cobra una
significatividod partkular en el contexto de aula, al producirse
lo "trcnsposicin didctica",es decir, al generarse uno manera
particular de seleccionar, jerarquizar y tratar esas temas en el
contexto escolar. Sin embargo, es importante comprender la
existencia de uno relacin de interaccin recproco entre un
campo de conocimiento y un campo de ensean.ta de ese cono
cimiento, a pcrnr del cual nos preguntamos qu, poro qu y
cmo ensear ciertos temas y problemas.
Resulta entonces fundamental pensar una retroalimenta
cin y dilogo constante entre un campo de conocimiento dis
ciplinar y un campo de enseanza. Desde el punto de vista
disciplinar, la comunicacin como objeto de estudio cobra re
' ..
levando en Amen ca Latina, y en particular, en la Argen_t_ina, ha

. - y
.
cic'fines delo dcada de 196 principios de la.d~~da de 1970,
.. .
cuondo comienza a consolidarse y "outonornuorse" el campo_.
'

...
I'

Ff.JH!.A/t COAfU,'IIC~crof.J. OU!MA5, QfSA>iOS V PO)J.91/.,0ADts I c.ap;-:u1c i
de la comunicacin y lo culturc.! Coao momento histrico de lo
disciplina implic ia jerarquizocin de pers oecnvcs. terne s.,
problemas y autores. En este inicio, podemos observar la npro
piocin e intento de nrticulnein entre el estrccturctsmc, :fe lo
mono de lo lingfstico y la semiologa, y el morxrs'll'.l, en par
ticular, lo Escuela de Frankfurt. Tal apropiacin permiti llevar
adelante el anlisis ideolgico de los mensajes de los medios
de comunicacin desde Jo necesidad de ccnfronrocron con !a
perspectivo funcionalisto que estuvo presente en numerosos
estudios sociolgicos y comunicocior.ales.
En la dcada de 1980 se produce un momentc de ins tituciu
na1izocn de saberes ligados a la comunicacin. en concordan
cia con el auge de las carreras de Periodismo y Comunicaci1
Social en Amrica latina. Paulatinamente, se produce <'I aban
dono de lo crtico ideolgico y el anlisis de la emisin para pa
sar a abordar la problemtica de lo recepcin, desde uno rurcdo
que intenta recuperar fo perspectiva de Antonio Gramsc.i y os Es
tudios Culturales ingleses.2 Es en ese momento cuando se jeror
quiza como temtica ounque haba aparecido anter1orme-,te--
1 'vanos son los autores que. realizan ter pericdizccin det campe ce 'o cotnutcccu;:1
}' I~ cultura en Amrlcn lotrno. Uno de los textos o des ieeee ro conformo el tr::iOojo de
loul Fuentes Novcrr.o. Pee e. mayor informaciOn. rcse: Fuentes Ncvcrrc , g at, Ur. =:1-n-
po cu rgo do de futuro. (I estudio de lo ca111tJn:ccc111 F.rt flfllrfco (o tina. 1,t'!xi~o. (0
N~lCC, 1992.
2. lln texto s,gni'ficotivo en este cspecro lo elcbcec [e ss McrtnS.a.r!)ero, quien pre
pone un obordoje desde lo recepcin que p~rmlta. pensar a relacin Ot inter~c inr ~
el rroc:;o. entre "hegem onc" y "suba trerrnda d111 =conceptos retomad os de! 1-0 ,h.lj11 rr
Antonio Groms.ci- con el fin de abordar ta recepcrn desde una persp.ect,vo que ,~r.,.
pete lo cultura populor. En este mismo sentido, abordo los ptcnreos propues cos e, et
pecicf ()(H R<1ymond ~"fill ioms y Richard Hogga,t, JJn1ctpole, referent es de lJ prmerc
gen erccin de lot t>tud os Culturales ingleses. Toles oproptcc,oncs pcrmrren e l:o bero
el pasaje de lo problerncfizncin de o emisin o lo recepcro. Poro rroyor 1;if0,n:i:~or..
lta~e: t4o.rtinBorbe..ro, jess, De los measo a las meCi:,c;ones. Co'll~lhC.:..-,,11. =u{~ura
y .'i~gPmonrfl, Bercelono, Gus.tovo Gth, t9.87
la preocupaci~ por el receptor, en particular, por los usos y 23
apropiaciones que reulizn lo culturo popular de aquello que fue
producan ,orla industria cultural. Esta perspectiva parte de
comprender que 10 "hegemnico" no slo domino y lo "subalter
no" no slo resisce y rescata aquellos lecturas uoblicuas" y "dea
viados" que los sectores populares hocen de aquello que ven,
escuchan o leen. Sin embargo, muchos de las criticas al viraje de
esta perspectiva estn centradas en el sobredimensionomiento
del receptor y s12 actividod as como en el obondono de la mirado
sobre los condidanamentos que planteo la propio instancia de .
em:sin.
En la dcoao de 1990 se produce un proceso de profesio
nolizacin del campo comunicac1onol, lo que implic continuar
abordando lo recepcin aunque ahora centrado en el consu
mo. comprendido como octo de asignacin de sentido. Consumo,
mercado y ciudadana fueron los ternos sobre los que se arroj luz
en un momento de consolidacin de grupos multimediticos en
nuestro pals y de implementacin de polticos c.ulturoles ubi
cedes en el modelo de privatizacin ncoconservodoro en Am.
rico latino.
la primero !lcada de los aos 2000 ha implicado la multi
plicacin de temas, problemos y objetos de conocimiento. Nu
meroscs son los temticas que incluyen el productivo campo de
estudia de lo comunicacin y la culturo. Sin embargo, dicha
multiplicacin y espe.cializacin tambin implico el riesgo de la
uburocrotizaC!n"3 y lo "fragmentocin" de saberes. Lo presen
cio de expert;:,s en conocimientos especficos puede llevar a
perder de visto un conocimiento de carcter totalizador.
Por su porte, la comunicacin como objeto de enseanza Y
saber especioli.zado digno de ser enseado, se institucionalizo
3. Afgunc~ ejes de 0n.hsi5 de este recorrido hlvt sico pueden enc.ontrorsc en t\ongooe,
{oflos "D1mensn polmico y desplotcmier.tos crticos en te teorlo comunicacionot y
cultu;:I .. en: Cu3de:11Ds Crlt11:os de Comun,'caciny Cultura N 2, Bueno!> Aires, Edicic
rte5 (jtedro~ Te{'rosy Prcticos. de lo Comunicoci6n l y 11. Otoo de 2007 {pp. ~187),
ENSEAR COMUNICIICION. OttEMAS, OESAF-(os ,, l'OSUl!llOAOCS I CAF(TUtO 1
en nuestro pas en la dcada de 1990, aunque la temtica ha
ba ingresado previamente de la mano de otras reas. Es intere
sante observar cmo desde el currfculum oficial aparece la
relevancia asignada o este campo disciplinar en un momento
de hegemona meditica y de conformacin de los primeros gru
pos multimedia.
Hemos intentado realizar el ejercicio de proponer un reco
rrido histrico tomando como eje la vinculacin entre la pro
duccn de un saber y el momento pcreiculcr en el que ese
conocimiento tuvo lugar. Tal ejerc_icio histrica es sugerido a
lo largo del texto para comprender el sentido que otorgamos al
estudio, seleccin, jerorquizacin de temas y problemas a la
hora de investigar o de proponer un temo _en el currculum, o
part"ir.le una perspectiva coherente con la "autorreflexividad",
cuestin que desarrollaremos seguidamente.
Asimismo, se pretende concebir la comunicacin como una
ciencia social, rescatando la importancia de su enseanza des
de esta perspectiva, es decir, considerando que se trato de uno
disciplino social cuyo compartimentacin respondi a un mo
mento partitular de din.mica del campo del conocimiento. Des
de este enfoque, comprendemos que la preocupacin por este
tema se realiza en momentos donde la comunicacin y la cultu
ra ocupan un lugar estratgico no slo en el campo acadmico
sino en el diseo e implementacin de polticas culturales.
4. E~ta temtico. vinculo.docon Sa inclusin de [a ccrnumcacre en el Si$lema educati
vo es descrrcllcdo con mo.yor profundidad por Corduta., Mara Louro; M.istrorigo. Ver
nica: y Rubioovich, G<1brielo., en este mismo volumen.
El aporte de Pierre Bourdieu para pensar la comunicacin
como Ciencia Social
Como plentearnos, nos interesa circunscribir lo. comunicacin
en el marco de las ciencias sociales. Para ello, hemos elegido la
perspectiva de Pierre Bourdieu porque su rescate permite
plantear que ol elegir un problema, un objeto de investigacin o
un tema de enseanza de nuestro disciplina, es importante pro
ponernos el principio de autorreflexividod O!]Utosocioanlisis.
Hos proponemos rescatar en este ccptulo sus principales apor
tes para comprender la lgica de las Ciencias Sociales. Su obra , ,,
es un intento de desmitificacin, de desnatura1itocin, de "re ' ..
:~ . :l't}
flexividad" sobre aquello que se nos ha tornado cotidiano Y < '
"ncturol" y que sin embocgo responde g oriocipias sociales e
histricos. Su principio nos revela la importancia de mantener
la vigilancia epistemolgico", necesaria para comprender lo . ;"' '
lgico y coherencia de uno disciplino .. S
De esta manera, dicha perspectivo nos permite asumir que
construir un objeto es asumir u~_a_e~~.!U!..cctivc, ejercer uno
~radical.Por ello, es importante desnaturalizar aquellos
i
modos de acercamiento al conocimiento co,:.elfin de compren ..
~; qu~ ciertas jerarq_uizacion=s !es~nden_ o~ relacin entre
- t'
saber y poder. 1 retomar un temo o perspectiva, debemos pre
guntarnos constantemente cules son las condiciones sociales
qu.e han vuelto posible una descripcin determinada del mun
do. Esto es importante o la hora de observar un currculum y
proponer, a partir de all, un programa de asignatura o una es
trotegia de enseanza.
5. En este o.:tculo hemos reseereee los cporte s de lo Sociologa de lo Culturo de Pierre
Bourdieu yo que los mismos son fundamente les paro refl exionor sobre los cerccteelstl
co.s del co.mpode lo comunicacin y la culturo. Sin embargo. es necesario ccnsiderer
.
algunos repcros que .se han re atizado a su ebrc, en especial, su intento de homologo
' cin de los campos, cuestin que hace perder de vls rc lo especificidad histrico de
' codo uno en po.rticulor. Pero mc.yor eeferencc, lase: Aguilor, Gonzalo, "Todos los jue
gos, el juego" en: Revisto CausasyAzares-H 7, Jnvierno de 1998.
 fUSEi~AR CO,t4UNICACIH.
0/LLAIAS, t>ESAFiOS y "01fBUID.AOES 1 ~..41'f1v,o I
d) Jerarquizacin de objetos 27
e) "Viejos" l "nuevos" problemas
. Para comprender esto 8
. camp $ p
,.
' oura,eu propone el c onceuco de Seguidornente, c.notizarernos estos c:inco aspectos o dimen
, o .. ensemos entonces en el campo de las . . . siones que nos permiten reflexionar sobre lo que implico elegir
fes el cam O d~ . crenc,a~ soc.tn
P oca emrco, el campo escolar Cada u . 1 un temo u objeto de onlisis en Ciencias Sociales, o los fines de
. un espacio de uue ,, d . - no rmp reo
.ciertos tem ) g~I y e disputo que genera lo legit11rac1on de disear un problema. de investigacin, confeccionar un currcu
1 "t' as y pro emes denominado "ccpitct esoecifico" lum, seleccionar y preparar un temo de el ose o implementar el
eg, rrno c cada ccmpos, relaciones de fuerza entre ~u.so ' programo de UPO materia. Toles principios resultan fundo men
tes que lr'='chon por la apro"picio delcopitol y por d:tent~::~ tales poro mantener lo "vigilancia epistemolgica", es decir, lo
'."onop~ ro de la fuerzo si_mblico. fsa lucho dererrni copocidod de fundamentar qu, cmo, paro qu y por qu ele
jernrqurc de temas me crerro
u;nd. ,. . y problemas o analizar, oojetos d.1P.nos~ e gimos aquello que consrdernmos importante.
,gnos y cuestiones legtimas o abordo A . . ~
rucho fo h . r. sun,smc, es esa
Todo que a determmado el surgimiento de Ins d. .
= rsc,p mus a) Romper ~on /a naturalizaciny el "sentido comn" de un
-- .campo presento concLicionomi .
nos haba d t d ' ento.s_,mernos Y exremos, campo de conocimiento:
s . 1 e suj e o~ y e_su.es:ructuro de funcionamie:ito. De ollt Comprendemos el "s errtido comn" como aquellos repre
u p anteo de queIo real es relacional refiriendo o sentac.anes compartidos por todos las miembros de uno co-
como los 1 J c:uest,ones
. re ac,cnes entreagentes y entre las distintas disciplr munidad cientfico o de conocimiento. Corresponde entonces
nas que componen los ciencias sociales Una d. . r . preguntarnos por qu y cmo se entiende aquello que se ha
cins sociales debe ser visto en relacin ~on otr~sc,~ tr.c en eren
ser visto en rel , s, un remo cebe vuelto comn. los historiadores de lo ciencia se preocupan par
ccron con otros un lo que es cornn o un campo cientffico, por lo que se considera
en rete . ., ., programo en comt1nicacin
eren con todo el currfculurn escolar. importante y digno atencin, por aquello que merece ser tra
Con el fin de realizar un recorrido cnctnco u n . tado como objeto. Por lo tanto, dicho principio implico pensar
acercorn~s al campo disciplinar de la comun,c:ci:n ::~;:rr.ta que la eleccin de un temo o problema de estudio no es azaro
perspectivo que recupera el uoutosocioonfisis'' . una
una serie de pr in crpios . vn. culcd , revrsurernos sa sino gue responde a elementos histricos. Para comprender
do ejemplos desde el campo de~:
f 1
::;ue~~ca
pa~turah. p'.npcn,~n
oc,on Y oc,enda Pn
esta dimensin, ejemplifiquemos con el surgimiento de algu
nas discipltnos yperspectivas tericas. La Antropologa nace
nsrs en os srgurenres pro ble-mas: como estudio de lo "otr edo d" cultural en un momento de ex
a) Noturaliiacin y "sentido comn" pansin colonial que explico lo mirado hacia el "otro" en tr
b) Fragmentacin
mmos evolucbnistos. El propio Bourdieu lo planteaba:
e) Monotesmo
'~Incluso pienso que las divisiones entre antropologa o etno-
f... Uno mo.yor co.racterizoci6n de este cecee to oga y so:iologo son divisiones histricos que responden a
tor, Para meyo informac;n
O
J:
e a .. p se dt:!arrol!o en vancs trabo,cs. 1=.l _ti-
, ees e ourd1eu Pierre. "l accidentes histricos, al hecho de que en Francia e Inglaterra
ourdreu, Pierre y Wa.cquant Loi' R ' ' a og1co ,e los cnerpc, en
Grijo.lbo, 1995 (pp. 6 !78). , e, espuestas, Por ur.a ontropofog!!i r~fferf,a, ,.,,=, .cc , sobre todo en relacin eco lo colonizacin y uno porte muy im
..,
.i
1
t,V.SlfJAR. (!OMt)HICAClN, OJL.!MAS, OE!.AFIOS Y POSJIILIOADl"S I CAl'iTULO I
portonte de las tradiciones especficos de estas disciplinas
estn ligadas a estos accidentes histricos originarios" .1
Para citar otro ejempc, lo teora .crtico intent explicar
aquellos fenmenos que no ho.ban sido contemplados por el
marxismo hasta ese momento es decir, los fenmenos cultu
ro.les e ideolgicosdesde una perspectivo. que propuso o.bor
dar lo. industrio. culturo.! en un momento histrico de hegemona
de Hollywood en la industria del cine.
El mismo surgimiento ele lo.s clencias de lo. comunfco.cin en
Amrico. Latina ocurre en un momento de o.utonomizo.cin de la
discipline, donde se plo.nteabacomo necesario estudiar los fe
nmenos ideolgicos. As como se anolizabo.n los relaciones de
1' -do'minccin presentes en el proceso productivo, se deban ana
lizar las relaciones de dominacin presentes a nivel textual. De
estu manera, se propona anatiiar el "mito" como un proceso
r de "naturalizacin" realizado por diversos actores, en especial.
!1 los medios de comunicacin coma representantes de lo ideolo
tI ga. de la clo.se dominante.
Es importante sealar entonces, que tanto lo eleccin de
temas Y problemas como lo manero. en que interpretamos el
i: , mundo, no son producto de inclinaciones naturales azarosos O
,. . .. ' estudios culturales, la teorfo de lo. recepcin, el enfoque etno
r espontaneas Sino que son el resultado de un momento po.rticu
' \\ lar de la lgica de uno disciplina, as como de mltiples fen
' menos sociales que dieron lugar o lo emergencia. de uno manera
;_especifico de interpretar lo que nos rodeo.
o) Problema de la fragmentacin:
Nos referimos en este aspecto o un problema vinculado con
los Ciencias Sociales que consiste en su temprana especializo
1 Bourd.ieu, Pierre, "Razone-s teetecs y razones prerees". Entrevisto en: R~visto (au-
~as_yAzar~s N 7, invierno de 1993 (p. 15).
cin y seporncin disciplinar, cuya causa reside en su esfuerzo 29
por imitar los ciencias duros. Codo disciplina tiene sus tradi
ciones. Sin embargo, todos los cortes o compartimentaciones
disciplinarios deben ser estudiados histricamente y sometidos
a uno. crtico epistemolgico. e histrico., a po.rtir del principio
de autorreflexividod. El mismo Bourdieu observa esto, propo
niendo as un enfoque desde mltiples disciplinas:
"Lo ms inconsciente. de cado disciplino, en cada investiga
dor, es lo que l le debe o. lo propia historio de lo disciplina. Y,
al mismo tiempo, el hecho de traspasar los fronteros de la dis
ciplino, de pasar de un campo al otro, es un poco equivalente
o. lo. investigacin comparativa. ti hecho de pasearse por lo
etnologa, la historia, lo economa, etc., tiene virtudes de rup
tura, de desbanalizacin, de desconcierto, de reconstruccin
de las ideos preconcebidos, de los presupuestos, del mismo
tipo que los que produce lo investigacin comparada entre pa
ses diferentes, por ejemple". a
Po.ro comprender lo necesidad de este enfoque multidisci
plinario, bosta. observar los diversos perspectivas tericos y
metodolgicos presentes en el estudio de los fenmenos comu
nicacionales y culturo.les: el anlisis ideolgico, lo semiologfo,
la semitica, el anlisis del discurso, lo economa poltiea, los
grfico de audiencia, lo. investigacin cualitativa, el anlisis
emprico. Es importante en este punto plantear lo necesidad de,
...... .
arribar o nuestros objetos desde una mirada transdisciplinaria.
Por ejemplo, un temo. de estudiovinc.lodo al cornpo de la
comunicacin y lo culturo lo constituye el o.nlisis del rol de lo.s
revistas culturales denominados "subterrneas" durante la l
timo. dictadura militar argentina. Lo denominacin de "subte
rrneo" o "underground" tiene sus antecedentes en aquel les
publicaciones que presentaron una opcin diferencial frente ol
8.6ou.rdieu, Pierre, op-ct-, p. 16.

.~Nf(AN (0,WUN,'CA(fN. :>r1.{.1'1AS, D(SAFIOS r PO(+bUtDAOCS J CAPiTfllO 1
mercado o al predominio de una "esttica cficrol" y se mult1-
plicaron en un contexto c.orccter12ado por lo irnpcsrct de la
censuro o Ja represin. Te] e s tudre requiere et oct:~cnm,enro
desde varios herramientas de cnJjsis. Por un lodo, elel"'ieotos
que permitan ano fizar lo us.ubterrneo" en su mternccirin con
flictivo con lo hegemnico, lo lgico de funcionorniento del
campo de estas publicaciones, lo relacin de disputo u cpos,cio
con los medios masivos, su ubicacin en el mercado de los bie-
nes simblicos y fo comb,nacin de herromientos i:rovenienres
del anlisis del discurso con el anlisis etnogrcifico, entre otros
elementos. A su vez. debemos cnotizor, comprender y caracteri
zar diferentes modelos de politica cultural con el propsito de
dar cuento de modelos de intervencin intelectual. Asimismo. su
estudio debe ser ubico do en el morco de un trabajo histrico que
explique lo produccin simblico en fo ltimo dictodua ml,tar
argentino. l ejemplo nos permite enumerar todos aquellas pers
pectivos tericos y metodolgicos presentes en lo problemot:za
cin de un temo de estudio. Si tomramos slo c:n ospecre del
fenmeno, nuestro anlisis serio insuficiente.
Por su porte. aun cuando el trabajo en ~J culo imp!ique un
recorte particular de una dirnensin de un temo o problemn, es
importante ejercer lo uvigilancio ep1stemolgico con el fin de
expicitar que se trato de un recorrido postbte propuesto po10
analizar un fenmeno que presento mltiples denvocianes.
Por lo tonto, es necesario destacar lo necesidad ds un en
foque transdiscipJinorio que, o su ver, permita rcmper con lo l
gica de la indfsolubiJidod entre teora y mtodo, cue st in que
desarrollaremos seguidamente.
e) Problema del monotesmo c::rmo relacin indisolubte en-
tre teorfoy mtodo:
bldlseac un objeta de. c..o.o~miento jerorqui2ando
pe~vo terica, no existe una n1c:.n metodologa de ebor
~ l~i.; J~ o., R~spucs~oS'.Por une ontropologiareff~,va, Mxico,
''
'I
1
<:!aje. Este principio entonces establece que es ~ecesario.'om ! 31
1
per con lo iaeo ~nvoco y lineal de que una teono determ,n~do
habilita slo un mtodo posible. Bourdieu nos propone rnovilj
zcr todos los tcnicos que puedan parecer pertinentes a la hora
de obordor un t emu de estudio:
"Podernos, por ejemplo, ernplecr el anlisis de IQS correspon
dencias pa10 llevar o cabo un anlisis del discurso (como lo
hice en al cuso de los discursos publicitarios de lo.s diferentes
empresas de produccin de inmuebles i"ndustrioles), o combi
nar el anlisis esrodsrico ms clsico en un conjunto de en
trevistos profundiza.dos u observaciones. etnogrdficus (corno
io hice en la distincin). En fin, la investigacin es uno coso
muy seria y d,fcil poro que podamos darnos el lujo de confun
dir lo rigide?, que es lo contrario de la inteligencia y lo inven
tivo. con el rigor, y prescindir de tal o cual de los recursos que
puede ofrecer et conjunto de los tradiciones intelectual~s de
la disciplino, y de los dlscrplincs afines. como lo emotogtc, lo
economa. Me dan go.nos de advertir: 'prohibido prohibir: o
.
'cudense de los perros gucrdiones metodoI~ogrcos
. ~ 9
Por ejemplo, cuando nos proponemos investigar sobre lo fo
tografo como formo de mtervencin poltico en distintos me
11,
vimientos y organizaciones desde un anlisis materialista de la
cultura, podramos incluir lo construccin de uno base de datos
que nos permito sistematizar los. experiencias. as como_ entre
vistos cualitativos en profundidad o diferentes actores involu
crados en esas prcticos.
fl uso de L!OQ herramienta no invalidara lo otro sino que lo
enriquece y complemento. As, el anlisis de los consumos cut-
turoles no slc debera incluir un enfoque etnogrfico desde lo
~
recepcin sino que debera combinar herramientas de la econo
cierl.9
9 ao rdieu Pierre "Pensar tJ\ trminos relecicncl es" en: Bourdieu, Pierre y Wocquont,
GrlJolbo, 1995 (p. 169).
 fN.fEA.I COMUNICACIN, OILEMAS, OESA.FIOS Y POSl81tl0AOE$ 1 C>PITVCO 1
J!lia poltica. lo que implica observar el rol de la produccin sim
blica al interior de las relaciones de produci~ capitalista.
d) Problema de lajerarquizacin de objetoscomo dignos"
e "indignos":
Q;a clasificacin de temas entre aquellos que merecen nues
tra atencin de aquellas que resultan carentes de significativi
dad responde a cierto momento particular del estado de un
campo de conocimiento, el cual se encuentra atravesado a su
vez por las relaciones de fuerza entre sus agentes y por elemen
tos histrico~ Por qu ciertas objetos han sido "indignos" en
cierto momento y luego lograron visibilidad?,_ es uno de las pre
guntas que se formula Bou.rdieu:
"La modo es un tema muy prestigiado dentro de lo trndicin
sociolgica y al mismo tiempo un poco frvolo en apariencia.
1 Uno de los objetos ms importantes de lo sociologa del cono
cimiento sera la jerarqua de objetos de investigacinG!no de
los medios por los cuales se ejercen fas censuras sociales es
precisamente esta jerarqua de los objetos que se consideran
dignos e indignos de estudii} s uno de los viejs,mos temas
de la tradicin filosfica: sin embargo, lo antiguo leccin de
Parmnides segn la cual hay ideas de cualquier cosa, inclu
yendo la mugre y el pelo, ha sido muy poco atendido por los fi
lsofos que suelen ser las primeras vctimas de esta definicin
social de la jerarqua de los objetos. Pienso que este prem
bulo no es intil, porqu<:.i algo quiero comunicar esta tarde
es precisamente la ideo de que el estudio cientfico de los ob
jetos indignos produce ganancias cientfic~ .10
10. Bcuedleu, Pierre, "Alto costura y a ita culturo" en; Sociologo y Cultura. Mxico Gri-
jolbo, 1990 (p. 215}.
Por lo tanto~ atencin hocro un temo puede comprender
se slo en trminos de la lgica que asumi un campo de cono
l 33
cimient~ En este sentido, y a modo de ejemplo, el estudio e
inters sobre el diseo industrial que no existi desde siempre
opareci de la mano de ciertas transformaciones econmicas y
socicles como el proceso de industrializacin y su consecuente
produccin en serie. Slo en la medida en que el diseo adquie
re histricamente esta dimensin como fenmeno constitutivo
de lo social es que ciertas aspectos propiamente disciplinares
se convierten en centrales. Es importante entonces destacar
que estudiar temas como lo moda o el diseo, no significo es
tudiar cuestiones "bormles" stno observar to manera en que se
configuran simblicamente los consumos culturales, analizar
las determinaciones de clase y gnero, observar la relacin
con lo industria textil y el espacio estratgico otorgado o la
produccin simblica, entre otros elementos fundamentales.
e) Problema de la taxonomizacin viejosn1unuevosu pro
11
blemas:
En estrecha relacin con el tem anterior, nos referiremos a
lo diferenciacin entre viejos y nuevos problemos.11 As como
existen objetos "dignos" e "indignos" como producto de una ta
x-onomizocn histrico, la oposicin entre "viejos" y "nuevos"
problemas responde a uno clasificacin que proviene de la l
gica de un campo de conocimiento. Significa que los "viejos"
problemas ya no merecen nuestra atencin? Significa que lo
"nuevo" excluye viejos problematizaciones? Por el contrario,
este principio refiere o lo necesidad de construir la historio so-
cial del surgimiento de determinados problemas. ogro poder
~etivar" por qu esos temas son legtimos, confesables, p
blicos y oficiales en cierto momento histrico, os como pudie
11. A diferencia de los prlncjpios anteriores desarrollados en diferentes momentos de
fo obra def autor, este principio no se hallo de modo explcito en lo obro de Bourdieu,
aunque puede ser inferido a portir de sus refleX'iones.
 e,,JSE/')Af? (O4.1U,VICACIN, 0/L~,W:AS, ,')lJA~foS Y i'01181Ll!>Al.}f{ f C,C/7t,U,
ron no haberlo sido antes. De esto manero. esta histor1zacin
inplico el desafo de realizar nuevaspre.zuntos o los ~itlo;;;;_
1
Por todo lo expuesto, proponemos un modo de o cercamien 35
to ol conocimiento desde la que se ho denominado la ~observa
cin diolcticc", Esto significa preguntarnos por ou estudiar

blemcs y viejos preguntas o los nuevos problemas.
-~ El cnhsis de la recepcin, tema privilegiado desde o d
cado de 1980, debera volver a incluir preocupocionas cve csn,
vieron presentes en dcadas anteriores como aspectos hga.dos
con Jo emisin y los octua.les condiciones oe produccin copi
to listo meditico: la estructura de propiedad, lo lgico ce fun
cionomiento econmico, su correlato con ideolgrco , los
condiciones de. trabajo en la industria cultural, los de:ermina ~
ciones publicitarias. lo f1exibilizacin lobo:ot, to concentracin
de la propiedad, entre los elementos ms importantes.
Plunteurnos os un rescate de esto perspectivo: "Le eccno
mo poltico de la culturo jams sostuvo que todos lus prcti
cas culturo les estn determinados por el moco de produccin
de fo vida materjai o sean funcionoies poro sce. Pero siernpre
sostuvo, y sigue hacindolo, que el modo de produc,,5n capi
talista tiene ciertas caractersticas estructurales fundornen
toles, sobre todo el hecha de que el trebejo osalor,odo y el
intercambio de mercancas constituyen Jas condiciones de exis
tencia necesarias e inevitables del pueblo. Estos condiciones
modelan el terreno en el que se llevan o cabo las prct:cos cct
turales.: el entorno fsico, los recursos materiales y simblicos
disponibles, los ritmos temporales y las relaciones espocioles".12
Por otro lado, los desplazamientos producidos en los estu
dios en comunicacin y culturo no deberan impFcar necrsar;a
mente "olvidos", ti pesaje del anlisis ideolgico presente en
los dcadas de 196019 70 o los teoras de lo recepcin en lo
dcada de 1980, n? debera troer aparejo.do el coundono de
la mirado sobre la naturaleza del poder.
l2 Ga.rnhom, h.'ichofus, "Economic poli,co y est:Jdu:, culeurcte s: ,ecorrcil co'.161 o d,
votclc?" en: [acsasy Azare-s Ne 6, Prunoverc de :997 (pp. 3346).
ciertos temas y pro~lemos. y por qu es importante ensearlos Q
partir de ejerce' lo crtico sobre los pri,cipios de un programa
cientfico, los instituciones sobre las que est sostenido y su in
tencionolidad. Pero tal crtico se realizo con un fin trnnsformo
dor de la realidad. Se trata de una prctica paro la accin. Tal
como planteaba Marx, los filsofos se dedicaron a describir el
' mundo. Ahora se trato de transformarlo. Sobre estas bases se
asiento lo obsevncin doJctic:o.13 Lo mismo consiste f:I\ una
mirada srstemtrcc sobre un evento social en su contexto y, o
su vez. propone un anlisis e interpretacin "ernoncipcdores",
cuestionando le. culturo dominante en comparacin con lo do
minaca. Estuuicr temas vinculados con la naturaleza del poder,
la ideologa, la culture y su funcionamiento en la conformacin
de ideas sobre lo social, sigue siendo lo materia primo de nues
tro cornpo de conocimiento y enseanza.
A modo de ciEcrre: Qu scignificu ensear comunicacin en
el mateo de las Ciencicis Sociales
Concebimos la enseanza de lo comunicacin como porte
de lo enseanza de los-Ciencias Socinles. Desde nuestra pers
pectivo, si bien la didctica se encuentra estrechamente liga
do a la evolucin de uno disciplino, presento cierto autonoma
relativo, es decir, su nfasis se encuentra en la manero de im
plementar una propuesta de enseanza. Sin embor.go, es im-
portante resaltar que para arribar a e.strategias didcticas, es
13. "" e:xhoustcvr descripcin de to observacin dictcrlca es descrrollodo por C?~'"l
tos oro N,no. Poo mayor nformo,cin. lase: Moro Ninci, Carlos. "Lo cbservncln )C
d1olct.ca: problemas de mtodo en 1nvest1g.ccior.es cduc:_~tivas" en: T~rr~s. CorlosJ'
{ccmp.). Pouto f.-t::rcJla agrtnda d~ to educac16n lat1noomerrcano en el S,gloXXI, Ouc
nos 4.ires, CLACSO. 2002 (pp, 179202).
ENSERAN COMVNtCACIN. DILEMAS, OiSAFIOS y ros,61t1D.AOES 1 (.1,l"ITVlC J nes. Mane propone ir de lo concreto representado a obstmccipnes
necesario estudiar y conocer temas y problemas de uno disci
plina en profundidad, de manera que podamos comprender lo
16gica de uno materia.
Si comprendemos la comunicacin como ciencia social, el
planteo de Marx nos permite un acercamiento desde una mira
da que recupero las diferentes dimensiones de un fenmeno,
concibindolo como uno rica totalidad con mltiples relacio
nes. Por lo tanto, un principio distintivo de las ciencias sociales
es lo multicousalidd, es dedr u.o hecho social es producto de
sus mltiples determ1na.ciOnes:
"Le poblacin es uno nbsrreccin si se omiten, porejemplo, los
clases de que estd compuesta. Estcsclcses son. a su vez, una
frase hueco si se hace caso omiso de los elementos sobre los cua
les se basan: el trabajo asalariado, el capital, etc. Estos supo
nen el intercambio, la divisin del trabo.jo, los precios, etc. El
ccpitcl, por ejemplo, no es nada sin el trobojo o.salario.do, sin el
valor, sin el dinero, los precios, etc. Por lo to.nto, si se comenzara
de esa manera por la poblacin, se tendra una representacin
catica del todo y, mediante una determinacin ms preciso>
mediante el anlisis, se llegorio. o conceptos coda vez ms sim
ples: de lo concreto figurado se pasoro o abstrcccicnes codo vez
ms tenues, hasta llegar a las determinaciones ms simples. A
partir de all serio precisa rehacer el camino hacia atrs, hasta
llegar finamente, de nuevo a la poblacin, pero ahora esto no se
ra la representacin catica de un todo, sino una rica totalidad
de determinaciones y de numerosos relaciones".l4
Un fenmeno social exige ser descompuesto en sus determi
naciones simples paro comprender sus variadas determinocio
14. 1"1ar,r;,Kod, Coptulo 111 "Elmtodo de. lo eco nome. poltico"'en: Introduccingenen:;11
a fa crftica d~ la economia poftico(1857), Buenos Aires, Luxemburg, 2008 (pp. 777&).
1 37
J
cuyos consecuencias son concretos.que operaran en un m2,Yi
miento dialctico que va desde lo ms simple hasta lo ms corn
lejo y mltipU. Por la tanto, todo fenmeno debe ser visto co;?lo
una rica o a , ad con diferentes determinaciones y relaciones.
Esto es muy importante poro las ciencias de la comunicacin yo
que hablamos de uno ciencia social que, como tal, requiere re
cuperar los fenmenos en sus mltiples dimensiones a partir de
miro.das inter y tro.nsdiciplinarias de conicter totalizador.
[Comprenderla comunicacin como porte de los Ciencias 1
Sociales presento una serie de impliconcios tericas, episte
molgicas, pedaggicos y polticosJPermite analizarla como
fenmeno social dinrnkc;eompleio y conflktivQ.._o partir de
preguntarnos por las condiciones sociales que lo vuelven posi f
ble. Investigar y ensear nuestra disciplina implica comprender
histricamente los causas de los fenmenos. Aquello que se nos
presenta como cercano o prximo no responde a leyes natura
les, transhistricas, universales, aplicables a todo tiempo, es
pacio y situacin sino a condicionamientos y contingencias que
son histricos y como tales, dan cuento de los sujetos sociales
J
en un tiempo y espacio determinado.
Bibliografa
Aisenberg, Beatriz; Alderoqui, Silvia, Cap. VI: "Para qu y c6mo
trabajar en el aula con los conocimientos previos de los
alumnos. Un aporte de la psicologa gentica a la didctico.
de estudios sociales para lo escuela primaria" en: Didcti-
ca de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paids, 1994.
Aronowitz Stanley; Giroux, Henry, "La ens etinzn y el rol del in
telectual transformador" en: Alliaud, Andrea; Duschatzky,
Laura (comps.), Maestros. Formacin, prcticay transfor-
macin escolar, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1998.
Barthes, Roland, Mitologas, Madrid, Siglo XXI, 1980.
 3 La insercin de la
comunicacin en el sistema
educativo de nivel medio:
emergencia e institucionalizacin
del rea

MARA LAURA CARDUZA/ VERNICA

MISTRORIGO / GABRIELA RUBINOVICH

Introduccin

Los discusiones, reflexiones y aportes paro pensar los descfios

y posibilidades de lo ensecnzn en comunicacin que formon
porte de este libro, se enmarcan en un contexto moyor de pol
ticos (principalmente educativos) que en este captulo preten
demos describ, y analizar, tomando como eje de investigacin
los documentos curriculares oficiales vinculados a lo dlsciplinu.!
Quienes trabajamos en y sobre educacin sobemos que la
eleccin de los contenidos es co lcres , consecuencia de un re
corte disciplinar especfico, constituye uno posibilidad frente o
otros y esa decisin, culturalmente arbitrario, est relacionado
directamente con un momento histrico determinado, que es
indispensable considerar a la hora de reflexionar sobre esos
contenidos.

J. ..ste copituto SLrge de una ravescigccin llevodb. cdetc nte entre 2008 y 2010, por los
ioregrcrnesde lo ctedra de Otdctico fspecia:1 y R.esidencio. de! Profe sorodo en Comu
oicocin de! lo Fo.cultcd de C,encta.s Socio.les de lo UBA, en el morco del Proyecto de Re
conocimiento ln$tttucional: "lo insercin de le comunicacin en el nivel medio;
t:merr.crlcio. instnuc1on<Jliz~c1n y prctica profesicnct".
ENSEAR (OMVNICACJ(JH. OllEMAS, DESAFlos ,. PO!>liiJUOAOES I c.a,TVlO J
En este captulo expondremos y analizaremos lo relacin
entre la llegada de lo comunicacin como instancia curricular o
la escuela medio y el momento sociohistrico de dicho desem
barco, con sus posibles causas y sus especficos (y potenciales)
consecuencias. A tal fin, nos detendremos como caso paradig
mtico2 en los diferentes reformas implementados en lo Pro
vincia de Buenos Aires.
Un poco ite historici
La dcada del 90 en nuestro pcs, marcado por el menemis
mo y lo reformo educativa, contribuy o profundizar lo crisis del
sistema, educativo. Caracterizaban lo poceIos discursos sobre
.el afianzamiento de los tendencias de lo sociedad de lo infor
macin, el impacto social de los medios masivos de comunica
cin, el advenimiento de las nuevas tecnologas y el discurso
neoliberol que instauraba la necesidad de "modernizccn" y el
cambio estructural de los pases, principalmente latinoameri
2. Los objetivos del proyecto antes menciona.do 1ncluon onahzor los tronsformcciones
y portlcutcrldodes de lo incorporo.c16n de la Comun1coc1n en lo escuela media, tonto
en Capital FederGI como en Provincia de Suenos Aires.. lo cierto es que, a peso.r de ha
berse implementado lo ley Federa de Educacin de los. 90, lo Ciudcd ac Buenos Aires
no realiz uno Reforrno. [strueturol del Sistema Educativo. sino que dc:!>otroll refor
, mas parciales y/o o.deeuociones. curriculcre s. En sepnembrede 2002 decret lo ley de
Extensi6n de Educacin Media Obligatoria, amph.ndose poro et .rnbito del sistema
educctlvc de la Ciudad lo. obligatoriedad de lo educacin desde el preescolar hasta la
finalizacin del nivel medio en todas sus modalidades 'J orientaciones.~ Res.pecto de los
escuetos de Edticocin Medio. con Oricnto.cin en Com1,:nicacin, que funcionan en lo
CASA, s., bien comenzaron o funciono., en los aos 90, pocos han stdo los lineamientos
curri culo res emanados desde las dfferentes gestiones que. ocuparon el Ministerio de
Educacin. f.\ucho.s de los escuelas han definido a.utOnomorr,cnlt las moteas a dictar
y 1os contenidos de cado mote.do hcn srdo pcutcdes pCK los docentes rc..spon.sobles de
los mismos. por este motivo, restringimos el estudro o los documentos emonodos por
lo Nocin y lo Provincia de Buenos Ares.
t
t-
canos, al amparo de los lineamientos de los organismos interna 61
cionales de crdito. De este modo, el conocimiento, lo tecnolo
ga y la capacitacin se presentaban, desde la propia lo Ley
federal de Educacin, como las principales estrategias para el
crecimiento de los pases y como potencialidades para mejorar
las condiciones de la humanidod.
Las polticas educativos nacionales trataron de enfrentar
los nuevos desafos planteados por las exigencias de las trans
formaciones en la organizacin del trabajo, la cultura y el de
sempeo ciudodo.no, a travs de las reformas implementadas.
E.n esa lneo, Emilio Tenti Fanfoni plantea que: "gran parte de las
reformas educativas en Amrica Latina estuvieron originadas por
la demando proveniente del sector productivo de necesidad de
recursos humanos ms competitivos y calificodos".3
En este marco se impuso lo. necesidad de reformar el siste
ma educativo en su conjunto. Podemos afirmar entonces que la
reforma del ao 1993 signific un enorme proceso de modifica
cin de estructuras institucionales, cargos docentes, materias
y reas curriculares, alterando la vida del sistema; que adems
estuvo acompaado por otras reformas directamente vincula
das, como lo. Ley de Educacin Superior 24.521 y la Ley 24.049 de
Transferencia de los Servicios Educativos de lo Nacin a las pro
vincias.
En dicho perodo, el sistema educativo tradicional, y fun
damentalmente la educacin media, fue fuertemente cuestio
nada por lo fJagmento.cin del conocimiento favorecido por la
organizacin curricular atomizada, el sesgo enciclopdico y dis
ciplinar y el excesivo nmero de materias que enfrentaba al
alumno con mltiples problemas. Estas cuestiones fueron las
que se cristalizaron y frente a las cuales la Ley Federal de Edu
cacin intent dor una respuesta.
3. Tenti fonfoni, E.. y Iedesco, J. C., ta Reforme edt1cativa en la Argentina. Semejoruas
yporticularidad~s, Suenos Aires, Instituto Internacional de: Planeamiento de lu Edu
cacin (IIPE), 2001.

As, se introdujeron modificaciones en lo estructua del sis
terno educativo, a travs de Ja 1rlcorporocin ce diferentes nive
les Y ciclos de enseanza (que antes no estaban ;,resentes),
plantendose los objetivos paro coda uno de ellos. las pioiido
des del nivel de Educocin Polimodal, segn lo especifico lo le)',
consistan en: "la formacin poro ef trebeje, la prosecucin de
os estudios superiores y lo formccrn de una c1udadonc cr;tica''.
Durante todo el transcurso de la Reformo Educa!iva, osis
timos a un fuerte proceso de institucionahzccin de los saberes
vincufados con lo Comunicac1n en el mbito educativo, ~u,
gjendo las E.scuelos t'1edias con orientacin en Comuricoc,n
Social tonto en Capital Federal como en el resto de fas provin
cias; hecho que aconteci, con posterioridad, a la gran contr
dod de carreras universitarias de Periodismo y Ciencias. de. la
Comunicacin que se desarrollaroni desee mediados de le d
cada del 980, en nuestro pas.
Particularidades de la transformacin de la Escuela Media
en la Provincia de Buenas Aires
El 24 de abril de 1993 se sancion en nuestro pas 10 Ley fe
deral de Educacin 24.195. En cumplimiento coi b nusrro, lo
Provincio de Buenos Aires sanciono $U propio leg1sfac1n edu-
cativa (Ley de Educacin Provincial l !.612). que 1rnpo.e une
reforma estructural en el sistema. De esta Fo,ma, en : 999 y en
concordancia con el dictamen de le Resolucin A625/9c, se im
plement el nivel Polimodal en las escuero s de enseonrn me
dio ele la Provincia.'
4. :c escoJoqdod quedaba eritc nces estabJec,d:o en una dLtoci5ri Gen~iuf B!i:::c
(~uB) de l ciclos (de les cuales los 2 ttimos aos d:~f 3er ciclo eorrcspo11d!on .'.l fj an
tiguo secundario) 'I el Nivel Poli modal (que cboecebo los cntcriore.s Lltinos. 3 'ltto! de
Jo secundario).
El nuevo esquema reemplaz o los tres ltimos oos de los 63
piones de estudia de Jo educacin secundaria y o los cuatro l
timos aos de las orientaciones Tcnico y Agmrio. los conteni
dos de enseficnzo fueron clo.sifcados como:
a) bsicos o de fundamento: CBC,
b) arientados o de modalidad CBD y
e) diferenciados o de lo institucin: CO
Poro cada uno de ellos se estableci un diseo curricular
especfico. en el cuol se presentaron una. serie de contenidos
oriem:ativos, sobre la base de tres ejes: uno sntesis explicoti
va, las expectativas de logro que se pretendan alcanzar al fi
nalizar la Educacin Poli modal y una propuesto de alcance de
dichos contenidos. Tonto estos ltimos como los fines del nivel
Polimodal surgieron del consenso alcanzado por todos las pro
vincias en el Consejo Federal de Educacin y plasmados en el
Acuerdo Marce N 17 (Ministerio de Educacin de la Nocin).
El marco normativo junto o los documentos (algunos preli
minares) formuladas por el Estado fueron la base de esto nue
vo reforma y to guo de trabajo paro muchos docentes. En la
prctica, esto! documentos can lineamientos generales fueron
muy utilizados (y de gran utilidad y gua sabre todo) ,'con ante
rioridcd a la formulacin oficiol de los diseos curriculares poro
los "espacios curriculeres" (denominacin que adquirieron las
antiguas materias o asignaturas). Uno clara debilidad de la re
formo fue el hecho de.que no ~e trabaj en la prepo.racin y for
macin de los docentes onte este cambio tambin estructural,
en el amplo sentido del trmino, yo que lo reforma modificaba
no solo objetivos, propsitos, normos y diseos, sino que impli
caba un fuerte impacto en las prcticas escolares de enseanza
(materias asignados, cargos horarias, etc.), en la reestructu
racin de las ir.stituciones (en trminos edilicios y de modalida
des de trabajo) y en las formas de conduccin, entre otras cosos.
En reloci,l al financia.miento del sistema y, como cense
cuencra de lo ley de transferencia educativa entes menciona
do, las provincias se encontraron con lo responsobil idod de

ENSCfiAR COMVNtCACIN. OHEMAS, PfSA.cfos .,. POSl61UOA.VES I C.Api1uto 3 onclizor lo acaecido hasta ese momento con lo aplicacin
tener que gestionar con sus propios recursos el funcionamiento
del sistema educativo de su jurisdiccin. Esto implicaba uno in
versin que las provincias no estaban an en condiciones de
afrontar (Terigi, 2007).
Lo situacin descripta hasta aqu, qued plasmada en el In
forme Final que formul la Direccin de Educacin, en ocasin
del replanteo de los contenidos y objetivos del Polimodal y que
dieron origen o su segunda versin (Resolucin 6247 /03):
Los contenidos de enseanza de Ies espccios curriculares del
11
nivel Poli modal fueron presentados bajo lo formo de borrado
res, de diverso formato, estructuro y extensin; los mismos
obroron corno prediseo, y constituyeron lo. exclusiva documen
tac.in prescriptivo y orientadora de lo torea docente frente o
loscfumnos. En este contexto podemos sealar la existencia de
una situacin de adversidad para la o.plicocindel prediseo del
nivel PolimodaJ. A lo insuficiencia de prepa.ro.cin y capacitacin
de los docentes se sum la ausencia de sensibilizacin y gene
racin de UA compromiso fuerte con los cambios. generados''.$
A partir de este informe, y en consonancro con los crticas
q!le diversos sectores (entre ellos los docentes) realizaron so
bre los problemasde aplicacin de esta nueva modo.lidad de
lo enseanza media, el Polimodal se modific. Lo Resolucin
6247 /03 replanteo principalmente sus objetivos, fines y estruc
tura; y se ocupa de en fo tizar en sus considerandos lo situacin
de lo educacin, su vnculo con lo democracia, lo emplcabili
dod y los posibilidades de acceso o estudios superiores', y de
S. Direccin General de Culturo y Educacin de la Provincia de Bue:iosAires1 Subsecretc
rio de Edu.cacin, Direccin de Educ.oc.in Polfmodol y TTP, Programa._paro le definicin
del diseo curricular del nivel Polimodal, tnfcrrne Final, Septiembre de 2003, p. 4.
6. Estos tres cuestiones son definidos en Jo Res<1lucin 6247 /03 como los fines de lo Edo-
co.cin Polimodal.
1
1
del 1 65
nuevo sistema, en trminos crticos:
1
i "(. .. )lo.inexistencia de un diseo curricular (el prediseo es
como mximo un listado de todos los contenidos) y la falta
de
. debate acerca de los fines de la Educacin Polimodol
Junto con el nfasis puesto en [os aspectos administrativos
.
de la transform acin, dejaron las decisiones sobre cul ero
el recorte cultural que mejor conduca a l'a consecucin de
los fines, en manos de lo moda didctico o de los polticas
editoriales; y en el mejor de los cosos en monos de cada do
cente o de cedo proyecto institucionaft con la dosis de espon
f tanesmo aue ello acarrea ante la ausencia de prescripciones
centrales. De este modo., simple pero eficaz, los fines enun
ciados se convlrtieron en generalidades y los resultados espe
rados en casi ausencias". 7
1 Estos constituyen expresiones plasmados en un documento
estatal, por medio del cual se reconoce, sin eufemismos, la au
sencia de rigor del Estado en mo.terio de polticos pblicas en
educacin, el grado de improvisacin y el espontonesmo con el
cual se implement esto reformo; o pesar de estor directo men
te relacionada con los "recomendociones" de diversos organis
mos internacionales como el FMI o el Banco Mundial (Torres, 2002;
Olmos, 2008; Oomenech, 2007).
En et a~ 2007 y en el morco de lo nuevo Ley Nocional de
Educacin (26. 206), casi como un final anunciado, se imple
menta en la Provincia de Buenos Aires una nueva reformo del
Sistema Educativo: lo. Ley Provincial de Educacin 13.688 que
establece la Educacin Secundaria obligatoria y de 6 oos. La
misma propone lo inclusin de todos los adolescentes y jve
nes, reconociendo sus derechos y sus prcticos culturales y pre
7. ResolAu.cin 624 7/03 de le Direccin General de Cultu.1a y Educacin de fo. Provincia de
8 uencs sres.
 l'NSfAI? (0/<UNICAC/,V. OILEMAf, OtSA~fO!i f l'O~JIHLIDADES ' t;-4Plr!.lt0
parndolos paro los estudios sunencres, para la dernocrar ~ y
paro el mundo del trebejo.
Esto nueva secundario de la Provioca de Buenos Aires tie
ne, desde entonces, una estructura de primero o sexto o:io. qae
contempla un cicla comn de lero 3er aiio y un ciclo orientada
de 4to a 6to ao. En este ltimo ciclo se encuentro la orienta
cin en Comunicacin.
Por qu ingrestt lci comunicacin en la escueltt rneclia?
De la lectura de los documentos no resulta evidente. en pri
mero instcncn, el motivo por el cual ingreso Jo comunicocin
como contenido curricular en lo enseanza media. No obstante
es posible mencionar determinadas rozones que pueden ayu
darnos o pensar por qu la coml!o;cacin fue 1ncorporona no
slo como contenido curnculor sino como orientacin en el Po
limodal. S
En primer lugar, hoy que destacar el contexto sociocultu
ral y econmico presente en los aos de la Ley Federal, ccmo osi
tambin las polticas educativas propuestas para acompa\a,
dicho contexto. Los mismos se pensaron en ese ooco en con
' '
sonanc.ia con Jo poftico neoliberor hegemnic~ a nivel mt.:nd,uJ.
que operaba o travs de las recomendaciones de los orga'lis
rnos interncconctes y que inicoba que lo e ducncn deoc estor
supeditada o las demandas del mercado de crconjo, respon
3. Perc ompJiot lo informccicn sobre Je eemunicccrn en el Pcfim<>dal, ver Cnruoncrc
F.s.t,bon, la inclusin del discurso comuncacianat es: le ldccodtl P!:hmcd-:.Ie PIJ,l.:,
del oroceeo de Reforma de (os 90. Univers,dod dr dueeca Ai ..es. Tesi,,o ae L'ce.c,.cturc
en Cernunicccin Social. febrero de 2008 y Pesci, Renutc y Gu,scdo, Ano t~ura. taco
mu11i,aci6n en et Polimoda!: institLcionofiza~,n de un compc;. Copt..iio l: 'Los do.c.11
mentes". Univers.idnd de Buenos Aires. Tesina de Lic encteturc en Ccm.Jnic:te or soco1
Febrero de 2005.
S
diendo o los consignas de equidad, eficiencio, eficacia y cuhdcd, 67
f ncleos centrales del pensamiento neoliberal (Olmos, 2008; Do
l menech, 2007).
En segundo lugar, la comunicacin como instancia de forma
cin ya estaba presente en el campo acadmico nacional desde
la dcada previo (en el ao 1985 se creaba formalmente como
cerrera de grado en lo Universidad de Buenos Aires) y se consoli
daba de monerc creciente. Una evidencia respecto de esto situa
cin es el crecimiento de la matrcula de la carrera de Ciencias de
lo Comunicacin en lo Focultoci de Ciencic s Sociales, 9 como as
tambin la cantidad de nuevos carreras terciarias y universita-
rios (en instituciones pblicas y privadas) vinculados a la cornu
nicac,n que fueron (y continan) creciendo desde aquellos anos
a esta porte, incluidos los profesorados.
En tercer lugar, los medios masivos de comunicacin co
menzaban a consolidar su hegemona en diferentes mbitos de
la vida social incluido lo esfera e.ducotivo, yo sea a travs de pro
gramas de formacin de docentes, polticas editoriales o vn
culos con organismos estatales (Gamarnik, 2010). .
Ms an, los medios masivos se consolido bon como estruc
turas monopl,cas y se creaban los multimedios cone l oval
legislativo del Estado; es decir, tambin las pcltticns comunica
cionoies formaban porte del conjunto de cambios que se suce
. dan a escalo n:,cional y que marcaban el inicio de uno poca
de fuerte impacto meditico n nuestro pas, constituyendo un
morco ideal para. el desarrollo de propuestas e ducomunicc cio ...
noles en estrecha relacin con el mercado.
Lo expuesto hasta aqu son solo algunas caractersticos del
contexto de surgrmiento de lo comunicacin como espacio cu
V Seen los dctos ccnsclcs de fo Un,versidod de Bueno.s Aires (http://www.uba.ar/ins:
c,tuc~cnol/cont~nitlos.php) ~uc se recfizcn codo 4 oos desde 1988, en ese ao los/fas
cstuiiantes de lo c.orrero de ComU1''1rCOtin en el CBC eren 1.482 y 1.440 en lo Focultod,
cte<ie.ndoo ur. ritcr,o de no menos del 30% cede 4 aos. El ltima dato censul rue se re:.
gistrO, eerrespcnde al ao 2004 e indico W'IQ C'Ontidod de 3.094 alumnos/os en el C8C Y
1C.ZS8 ee lo cerrerc.

INSERAR. COMUNICACIN. 011.IMAS. DESAFI-OS Y f'OJtll.lUD,40lS I CA,ftULO
rricular en la educacin formol, que pretenden ayudar a pensar
sobre los motivos que posibilitaron lo institucionalizacin de
este espacio de formacin, que tiende actualmente a su creci
miento y consolidacin.
La comunicaci6n en los documentos del nivel Polimodal
Qu perspectivas tericas y rnetodolgiccs confluyen en lo
propuesta de enseanza de lo cornunlcacin paro el nivel Poli
modol? Qu es lo que plantean los documentos emanados por
el Ministerio de Educacin de lo Nocin? Si rastreamos en los
CBC [Contenidos Bsicos Comunes) de los.diversos espacios cu
. rric.ulires que estructuraron lo que fue el nivel Polimodol ton
. to en lo Formacin General de Fundamento que se expres en los
CBC como en lo Formacin Orientado que se expres en los CBO
(Contenidos Bsicos Orientodos)podemos analizar cmo apa
reci la comunicacin tonto en los expectativos de logro, los
conceptos, los procedimientos, los actitudes y los temas trans
versales propuestos.
En lo formacin General de Fundamento, los temticos re
feridos a lo disciplino comunicacional estuvieron presentes de
diversas maneras y con conceptos recortados del campo, ex
presndose rnds explcitamente en algunos espacios curriculares
(EC) como Lengua y Literatura, et referido o Lenguajes artsti
cos y comunicacionales y, en menor medida, en Ciencias Socia
l es y Humanidades, Tecnologa y Formacin tico y ciudadano.
En el rea de Lengua, se busc desarrollar competencias
comunicativas ligadas al reconocimiento y tratamiento de
mltiples lenguajes y discursos; de las formas de expresiOri,
comunicacin e interaccin de individuos en un contexto cul
l tural dado; de procesos de comprensin e interpretacin del
l
mundo. Pero, observando el recorte de expectotivas, conteni
r
1
J dos y procedimientos presentes en los CBC, se privilegi el uso
1 de lo lengua oral y escrito en detrimento de cdigos (y produc
1 tos) visuales, audiovisuales, sonoros, corporales, entre otros.
Adems, el anlisis y la lectura crtica de textos de los medios
se posicion como uno de los objetivos ms perseguidos, no ex
1 clusivamente en esto rea, pero fue difcil de llevarse a la
prctica por docentes que, en su mayora, no tenan formacin
1 en comunicacin y medios, es decir, que no contaban con las he
rramientas necesarias para trabajar con sus lenguajes, los cons
trucciones y mediaciones que proponen, los intereses que les
son propios, etc.
En el reo de Ciencias Sociales, se postul el estudio de los
procesos sociales y de lo realidad social, en cuya definicin
como objeto de conocimiento no se tomaron en cuento ni los me
dios y sus productos, ni sus modos de comunicacin como porte
de la conformacin de lo realidad social. Con un enfoque que in
tent estimular el trabajo interdisciplinorio, tampoco apareci
nombrado lo Comunicacin como disciplino a ser abordada, pero
s otros como Historio, Geografa, Sociologa, Antropologa,
Economa y Ciencias Polticos. Esto ausencia se mantuvo, aun
que dentro de los expectativos de logro se buscara concieniizar
a futuros ciudadanos de la importancia de su rol, del voto y de
lo informacin imprescindible para actuar de moda comprome-
tido en una sociedad con democracia participativa.
En contraposicin, en los fundamentos del reo de Ciencias
Naturales se reconoce a los medios de comunicacin como inte
grantes del ambiente cultural que transmite ideas, experiencias
y significados. Pero se observ que entre los expectativos de lo
gro se busco permitir la aproximacin al conocimiento cientlfico
interactuando con diversos medios de divulgacin. Nos llama lo
atencin el empleo de este trmino en el rea de ciencias natu
rales como medios de transmisin de informacin "cientco"
sin considerarlos medios de comunicacin que acercon mensa
jes que tambin son construidos y responden a ciertos principios
e intereses, que se terminaran invisibHizando.
f.NS[A!e COJAUNICA<..IN, OJLEMAS, !)($AFf01 Y POJlirlUCJAOEf I r.tt.;,>7U!O
Siguiendo el anlisis de [os document os poro lo. Formo.c!r
Orientada, dividido en cuctro especiclzacicnes y exp-esodu en los
CBO, haremos foca en la orientacin de HumantdadesyCienc!O!>
Sociales y, especialmente, en la ce Comunicacin, Artes y Diseo.
Con el objetivo de profundizar y contexructiznr los conoci
mi en tos planteados en los ese de fa formacin general de :un
damento, observamos que los CBO de Humonidades. y Ciencias
Sociales buscaron consolidar la reflexin sobre lo lenguoje y el
anlisis de los fenmenos s acrcles desde los dimensiones filo
sfica, poltica, econmica, cultural y comunicaciorcl (en este
caso, abiertamente explicitada como disciplina). Dentro de las
expectativas de logro, desde el punto o e vista comL,icac,onal,
se destacaron Jos siguientes aspectos: lee., e interpreto .. crti
camente diferentes textos; analizar situaciones com~nicat1va~.
textos y contextos pertenecientes a diferentes pocas y regio-
nes; contrastar diversos perspectivas tericas y fuentes espee
ficas de mltiples campos del saber; comprender la especificidad
de los fenmenos contemporneos de globaliiacir y diversi
dad cultural cnuz cndo crtico y reflexivamente fa 1nc1denc10
de los medios de comunicacin.
Sin embargo, o lo hora de plasmar dichas expectntvcs er
una propuesta de contenidos que facilite y promueva le accio
nes previstos, se observan algunas Jlmitaciones. Entre ella!.., y en
cuento o la reflexin sobre el lenguaje, se propuso un purticuc
agrupamiento de disciplinas que conformaran el campo de la;
ciencias del lenguaje: lingstica, semitico, teorfa de la co nu
nicccin, pslce y socio lingstica; evidenciando uno concepcin
de la comunicacin subsidiaria de Jos cienc.cs del lenguo;e er:
desmedro de otros zoncs vinculadas al campo como lar oolti
cas de comunicacin, lo historio de los rnecics, lo sociologa de
lu cultura, entre otros.
socinles se plante clcrc
Poro et anlisis de los fenmenos
mente un abordaje multidisciplinor buscando poro eifo fomilin
3 rizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos de los 71
ciencias de la comunicacin (entre otros), pero el anlisis de
los procesos comunicativos se sigue planteando desde uno
perspectivo acotado y particular que diferencia entre "la mira
da semiolgica y lo de la teorto de lo comunicacin", descono
ciendo as abordajes en el estudio y anlisis de los procesos
soc,oles que dicho campo podra enriquecer desde distintos t
picos como la economc poltica, la historio, el derecho a lo in
formacin, lo comunicacin clternutiva, las polticas culturales,
los estudios y experiencias de cornunicccrn comunitaria. etc.
En este sentido, observamos que el recorte en la propuesta
de contenidos)' expectativos de logro est centrado en el an
lisis de los medros de comunicacin y su influencio en las socie-
dades actuales trabajando casi exclusivamente con sus gneros
y formatos; dejando de lado lo posibilidad de estudio, los me
dios desde uno perspectivo ms complejo que o nuestro criterio
deoero abarcar su anlisis como lenguajes que proporcionon
diferentes textos y representaciones, como posibilitodores de
la interaccin cotidiana, como productores de nuevos so~iapi-
lidadcs; el estudio del modo en que los medios partici.pon en lo
vida social y cultural contempornea; quines son sus prople
torios .. cul es su estructuro econmica y su vinculacin con el
mundo de la poltica; cmo se filtran y se moldean las realida
des cotidianas a travs de sus representa.cones mltiples; su
incidencia en la conformocih del sentido comn, en nuestros
ternos de conversacin, en nuestros ideos y opiniones; estudiar
cmo es que influyen en nuestra capacidad de comprender el
mundo, de elaborar y compartir slgniflccdos.I?
En el coso ce tos CBO de la orientocin Comunicacin, Artes
y Diseo, observamos lo. presencio. mcs evidente y significc tivc
de lo comunica:,n en la reformo planteada, aunque no se ex
10. ?o.ro ompliar t,'l lo prcpeesrc ver G::1marnik,
Coro; Lo didctico de Jo comunicin:
4110 discjplino en :onstruccin. 1 Congreso Metropolitano de Fotmoci6n ocente. Fo.-
e.Jitad de filos:oe, y Letras, Universidad de Suenos Aires, Buenos Aires, 2008.
EN5F.ilAR COMU,.,ICA((N. OILE'MAS, OE5AFlos y P01JltLIO.AOCJ I C,&Yi1ULO
plicite ni se fundamente en los documentos la relacin entre es
tas tres disciplinas que dieron nombre a la orientacin. A pesar
de que la comunicacin es la disciplina que qued a la cabeza de
la denominacin, est muy poco desarrollada y su tratamiento
est fuertemente vinculado al campo del lenguaje y de las im
genes (el documento dice al referirse a estos CSO: "estos conte
nidos se organizan alrededor de imgenes, lenguajes y contextos
que interactan permanentemente en el marca de la cultura").
Se observa mayor nfasis en la perspe_c_tivo artstica y la pree
minencia de un enfoque instrumenta! de la cornunrcncln, en su
rol de transmisora y difusora de mensajes, buscando utilizar
materiales, soportes y recursos paro1a gestin de proyectos en
comunicacin, que en una perspectiva m~ analtico o reflexi
va, en los trminos planteados anteriormente.
El documento se divide en dos captulos: el Captulo l, Len-
guajes y cambios culturales, que presenta un recorte de conte
rudos ms c"onceptuales, y et Captulo 2, Materiales, soportes,
recursosy tecnologas de las imgenes, que pone el foco en con
tenidos procedimentales, con una postura instrumental y ope
rativo que busca la produccin y experimentacin. Cado una de
ellos est compuesto a su vez por distintos bloques temticos.
En el bloque Comunicacin, artesy cultura (Bloque l Ca
ptulo l} lo propuesto es establecer vinculaciones entre loco
municacional y lo a1tstico en el amplio marco de la cultura;
aunque luego en las expectativas de logro y los contenidos se
refiera fundamentalmente a lo comunicacional: mediaciones
que se producen en la recepcin; productos de las industrias
culturales; posicionamiento de las audiencias y construccin
de la opinin pblico, entre otros. En este primer bloque no hoy
mencin sobre el vnculo o el lugar del diseo. En Imgenes y
contextos (Bloque 2 Capitulo 1) se plantea bsicamente una
historicidad de la imagen como obra de arte, produccin ar
tstico_ a travs de los ejes rol, espacio y tiempo, donde hay un
J recorte de las nociones de espacialidad y temporalidad como 73
categoras del campo de la esttica. En Los lenguajes (Bloque 3
Captulo l) se puede visualizar uno perspectiva ms propia de
las ciencias de la comunicacin en la sntesis explicativa. Se
pretende conocer los lenguajes en tanto "descriptores de los in
terocciones con la realidad que contribuyen a cocre cr y como
representaciones de la mismo". Refiere sobre todo o los diferen
tes tipos de lenguajes (desde el verbal y no verbal hasta el vi
sual y audiovisual) y de imgenes (desde infgrafas, pasando
por los manuales y electrnicas, hasta llegar a las visuales y au
diovisuales).
Si el captulo l prioriza los objetivos de comprensin y refle
xin, el Captula 2 (tal como lo describe su nombre} busca sobre
todo producir, construir mensajes, trabajar con los TICs (Tecno
logas de la Informacin y la Comunica.cin}, haciendo lugar a
procedimientos y tcnicos de produccin y gestin de proyectos
en comunicacin, arte o diseo. Aqu entra en escena el Diseo,
al que se le dedica un bloque de los cuatro que lo conforman. Lo
que se observa es la ausencia. de un planteo sobre el poro qu
producir con los alumnos en el marce> de esta orientacin, ni se
especifican fines de los proyectos a abordar. Hay un nfasis en el
cmo, la eficacia, los resultados medibles, los procedimientos,
dejando de lodo fo necesidad de "leer" lo realidad para trabajar
en ella, influir, mejorar o modificar lo que nos rodea haciendo
uso, por ejemplo, de instrumentos tecnolgicos al alcance de los
alumnos, que fas conviertan en productores crticos de mensa
jes, acorde o los propios recursos y contextos institucionales.
Para resumir, podemos afirmar que la presencia de elemen
tos comunicacionales en los fundamentos y expectativas de lo
gro del nivel Poli modal se plasm en lo propuesta del ejercicio
de lo reflexin crtico referida a los diferentes fenmenos so
ciales; ta elaboracin de competencias referidas a lo lectura
comprensivo de lo realidad para formar personas autnomas, so
lidarias que puedan dar respuestos o los problemas de nuestro
tiempo y afianzar el sistema democrtico; la introduccin de uno

visin crnptio de las producciones en distintos lenguajes. respe
tando la diversidad de valoraciones estticos y de sus modetos
culturales; el desarrollo de criterios de seleccin que oerniro o
tos estudiantes jerarquizar informacin., determinar ia veraci-
dad de los mensajes, indagar y cotegorizar fuentes, discriminar
intencionalidades reconocer, aceptar o rechczer cr irertos de
autoridad; relacionar informacin nuevo con la conocida e in-
tegrarlo en redes significativas. En los procedimientos, estuvo
vinculado mayormente con la recoleccin, registro e interpreta-
cin de informacin ccntextuctizcdc. con lo ccmunicccrn de fa
informacin (profundizoci6n de habilidades comunlccnves). el
diseo y planificocin de investigaciones, tomando en cuento so
portes, tcnicas, herramientos y tecnologas retocionodas con
los medios masivos de comunicacin, la comunicacin como dis
ciplina y las nuevas tecnologas de la informacin y comuni
cocin (TICS). En los actitudes, se destac el descrrotto de ~na
actitud crtico y reflexivo ante las mensajes de los medios de co
municacin, la valoracin de los distintos lenguajes que posibili
tan las expresin y la comunicacin; la lectura crtica de los
modelos culturales y lo superacin de estereotipos; la valoracin
de lo identidad nacional 1 regional; el reconocimiento y volom
cin de otros culturas,
En sntesrs, y a partir de uno. morada global de lo propuesta,
podemos afirmar, retomando y completando una de los rdecs
plasmo das en el informe sobre lo oplicocin del Polimodol al cue
nos refermos previamente, que to premura y el espontanesmo
en los diseos curriculares se leen a simple visto. la lectura de
los documentos nos ptcncec algunos interrogantes ms. fo pri
mer lugar, se exige una formacin de conjunto y el desorrollo ce
mltiples capocidodes paro vivir en las soc,edodes actuales, a
cargo de profesionales docentes formados en muchos casos poro
trobojor con currculos propios de lo modernidad, es decir, p10,
teodos desde una perspectiva univer sotisto. ahistrico. sepcrn-
dos por compornmentos estancos, etc. n En segun
disciplinarios 75
do lugar, se busco uno confluencia de las disciplinas cuando la
falta de conexion entre las diversas reas se hace evidente en los
planteas de los diferentes programas de contenidos,_en el des
conocimiento ele los docentes sobre lo que hacen los dems co
legas, en las condiciones estructurales en los que se trabaja y
en la falta de rr aterioles y textos que permitan articular tal uni
verso de saberes. Por ltimo, en cuanto al desarrollo de compe
tencias comunicotivo.s, se enfatiza el conocimiento y lo
cornprensin d e distintos lenguajes, su aplicacin y utilizacin
en diversas producciones en distintos soportes, dando prioridad
o un enfoque instrumentalista que descarta el abordo.je de la co
municocin y los medios desde los uport es, por ejemplo, de lo so
ciologfo de lo culturo, lo economa poltico o la historio social.
Sumado a las criticas que se le puedan hacer al recorte dis
ciplinar que propuso lo reformo, otros aspectos problemticos
que confluyeron paro el fracaso del Poli modal tuvieron relacin
con los objetivos a partir de los cuales se implement, el modo
en que se lo hizo, el contexto poltico en el que se descrroll, la
escasez ce recursos disponibles y la concepcin del decente eje
cutor, que no r.equerfo formacin sino capacidad de implemen
tacin ucrticc
El lugar .ie la c,o~u.nicacin en la nueva reforma
Dos leyes racionales de educacin en el trmino de 13 aos
y 3 reformas concretos en lo provincia, en 7 aos (1999, 2003
pnmery segi ndo Polimodoly 2006nueva secun d oro o )11 ,
11 Peralta. Y ft futuro de lo educacin ,niciol iberoamericano: caltdud desde IQ cons -
lr~cc:in d; t'~r,culos en uno perspectivo posmodernu... E.n: Palacios, J. y Costaeda, E.
(cocrds), lo pnmera infancia (IJ.,6 aos)y ~'Ufututo. Madrid, Of 1, 2009.
12. Cabe mencionar que. mientros escribimos estas lneos, lo ltima refermo a la que ha
cemos rc.~re.nciay los contenidos especficos de los materias orientadasse encuentra
en procese. motiv., por el cuol c.n no se han realizado todos los cambios previstos.
 ENStlVHt COMUNICACIN. OIL!MAS, O!SAFIOS Y POSIBIUO.ADES I CAriTUtO
son porte de los vaivenes de los polticas educativas de los l
timos aos, a travs de los cuales lo comunicacin sigui sien
do considerada campo disciplinar de inters.
Haciendo una comparacin entre la estructura y las mate
rias propuestas para el nivel Polimodal y la nuevo secundario en
la Provincia de Buenos Aires, vemos en relacin o lo estructura,
que el Polimodol proponio 3 aos de formacin (luego de 3 aos
de Educacin Gene rol Bsico, de 1 a 9 ao) con 5 orientacio
nes posibles: Humanidades y Ciencias Socinles: Ciencias Natu
rales; Comunicacin, Artes y Diseo; conoma y Gestin de los
organizaciones y Produccin de bi~nes y servicios (que reem
plazara a los escuelas tcnicas). Lo nuevo secundaria propone
6 aos de formacin (3 aos de educacin secundunu bsicc,
de! . 3 ao; y 3 de educacin secundaria orientado, de 4to a
. 6to.) con una modalidad Tcnico Profesional, por un lado, o con
1ofertas de Orientacin: Ciencias Sociales; Ciencias Naturales;
Economa y Administracin; Arte (dividido en 5 especialidades:
f Artes Visuales, Danza, Literatura, Msica, Teatro); Educacin
t Fisica; Lenguas Extranjeras y Comunicacin.
l Queremos detenernos especialmente en la orientacin en
Comunicacin tal como se presenta en los ltneamientos curri
culores, porque rastreamos en la nuevo propuesta algunos me
joras en lo perspectiva planteada para el estudio de lo disciplino,
que pone el foco en los intercambios entre los sujetos y entre
stos y las instituciones; en la construccin comunicativo de lo
realidad social, en el abordaje de los medios de comunicacin
entendidos como productores y difusores de mensajes y signifi
,., cados, pero tambin desde su faceta hegemnico, de herra
l,
mienta de dominacin cultural e ideolgico en sociedades
hipermediatizadas.
Los planteas aqu se siguen haciendo desde un encuadre so
cocultural y multidisciplinario, destinado a un abordaje de con
tenidos que recorre caminos sociales, polticos, lingsticos,
;,; 1
r:
3 antropolgicos, econmicos, culturales y tecnolgicos; con
materias que abren espacios al tratamiento de problemticos
tales como la identidad, el gnero, la diversidad cultural, las
nuevas formas de relacin social, los lenguajes emergentes del
uso de nuevos tecnologas entre otros; fomentando, por un
lodo, la comunicacin con otros diferentes, ponindose en el
lugar de esos otros y creando as condiciones paro el dilogo y
lo comprensin en contextos de diversidod cultural y, por el
otro, el anlisis crtico de la significacin.social y poltico de
las prcticas comunicativas propios y ajenas.
En cuanto o los metodologas propuestos, se privilegia el
estudio de cosos, propiciando el contacto con la prctica al
mismo tiempo que uno evaluacin reflexiva sobre el desarrollo
de una situacin real; la libre circulacin de informacin que
genere ambientes de participacin activo, de discusin y refle
xin; y los prcticas institucionales destinadas a socializar las
producciones de las y los estudiantes promoviendo su partici
1 pacin y el compromiso social.
En definitivo, se aprecia una visin del campo de la comu
nicacin muchoms abierta, flexible, multidisciplinor y com-
prometida con cuestiones no slo meditica.s sino relccioncdus
a otros dimensiones de lo comunicacin, tales como la inter
personal, institucional, comunitario, intercultural y social.
Consideruciones finales
Como vimos, la lectura que se hace hoy sobre la reestructu
racin del sistema educativo a partir de la Ley Federal de Edu
cacin es que obedeci al momento histrico que morcaba,
entre otros cuestiones, la necesidad de extender uno educacin
comn bsica y obligatoria paro todos los estudiantes jvenes,
en lo cual lo escuela secundaria qued desdibujada con la crea
cin de un ciclo que institucionalmente sum caractersticos de
la vieja escuela secundaria en su vida cotidiana y que a la vez

sostuvo prcticas selectivos y expulsivos coracterstcos de di
cha institucin.
En relacin o todo lo expuesto en este captulo, quede clo
ro entonces que en fo letr c escrito, lo oropuestu de r~for"nt::
educntrvc del PolimodcI presentaba uno perspectivo ae educo
cin ms abierta, contextualizada y ccructlzodc, flexiole,
atenta o la diversidad; caractersticas stas que podran colo
car en un lugar de relevancia la presencio de la disciohnc co
municacional en el proceso de lo reforma. Sin embarg~ ccondo
se ano lizo su concrec:n en programas y otros instrumentos cu-
rriculcre s , observamos muchas veces poca coher.erc:,a :o:, les
fundamentos y lineamientos generales, expresado er progra
mas sumamente extensos y/o estructurados o partir del ccopio
de teorios, sin mucho espacio paro el trabajo con la com1>lej,
dad Y fa diversidad que requieren y permiten realizar los ornee
sos comunicacionales.
Los fundamentos de lo nuevo escuela secundorrc ncrecertcn
incluir esto visin ms complcjizada del mundo actual, recono
ciendo los subjetividades, lo incertidumbre y lo multiplicidad de
perspectivos. e intereses locales y globales propias de curriculos
de la posmodernidad, ll en los que el proceso de construcdon de
conocimientos es esprrctcdc y cfclrc c, dondes.e construye, se
nplicc, se revisa y se vuelve o construir, obordondo conliccos
culturales y sociales generados a partir de os tensiones, :lomi
noncio.s y exclusiones que implican las decrsrones curriculares.
uno nuevo curricutn de la cual formaran porte los saberes y prc
tices ccmurucccionotsx.
En esta relacin entre educacin y comunicacin, une t en ..
sin que lo propuesta del Polimodol no pudo resolve es lo va
loracin de los saberes comunicacionales que estn m s oll
del predomnio tecnolgjco de los medios rasivos.de ,~rruii~
J 3. Pcroto, V., p. c,t.
cocin y de un enfoque instrumental de la comunicacin fuer 79
temente vinculudo al saber hacer; dejando de Indo una mirada
comunicacional entendido sobre todo como una dimensin es
rrctgicc en los estudios socioculturales. Mirado que se puede
vislumbrar en lo nueva reforn10 pero que es central y necesario
que sea incorporo do o lo currculc de formaci6n de los doce~
te s, actores. fundo.mentales para el xito de cualquier cambio
educativo.
1 fo sfnt esis , creemos que para pensar y construir uno nueva
escuelo secundaria se necesita, adems de lo aprobacin de le
1 yes, modificar lo que se considera "el ncleo duro de la es~u~~o
media" buscando producir cambios concretos en los posib ili
dodes, condiciones y metodologas de trabajo docente; en los
instituciones; en lo organizacin general del sistema Y sus reg ..
menes acadmicos, de asistencia y pron1ocln; y en las aulas
mismas. En sumo, en las concepciones y horizontes de expecta
tivos pero tcrnoin y, principalmente, en la realidad concreto de
todos los neto es Involucrados.
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ley Federal de Educacin 24195 y ley de Educacin Nacional
26206.
i
r
r
4 El cine, el pasado reciente y
la sociologa de la cultura:
n .ievos aportes para repensar la
reta cin educacin/comunicacin
1
CORA GAMARNIK

Este captulo se propc ne oportor al debate acerca de cules son

los objetivos de ensear comunicacin en lo escuelo medio, por
qu ensearlo y cmo, teniendo en cuenta nuevos debates e i,n-
vestigociones provenientes de otros campos como el arte, los
estudios sobre el pasado reciente y la sociologa de la culturo.

Ensear comunicacin

.nsear cornunicacin nos instalo en un terreno en el que

conviven la economa y lo cultura, los actores sociales y el sis
tema, lo tcnico y lo discursivo, lo micro y lo macro. Nos exige
reflexiones y lecturas sobre problemticas sociopolticas e his
tricas, y, al m,smo tiempo, el diseo de herramientas didcti
cas y conocimientos tcnicos. Nos enfrenta al estudio de los
medios concenrodos y hegemnicos y al desafo y la necesidad
de desorrollo.r nedios alternativos.
Nas obliga a observar, o.nalizar y/o producir distintos for
mas de expresin, lenguajes y contenidos. Nos exige pensar en
diseos y plonificocin y, o la vez, confiar en lo intuicin. Nos
 ENSERAR COMU.VIC,tCION. OllEMAS, OESAFlor ,. Por,su10ADE$ 1 CAP/rV!O 4
permite unir lo rocionol y lo sensible, lo emocin y el pensa
miento, lo razn con el sentir. Nos desofo o pensar el gusto
como dimensin de anlisis y cnalizor la creatividad como for
ma de acceso al conocimiento: Cmo hacer anlisis crtico de
algo que nos causa placer? Cmo sacar conclusiones rigurosos
de contenidos frvolos?
Por otra porte, los contenidos de los materias vinculados o
la comunicacin combinan varios lenguajes o formas de comu
nicacin de manera simultneo: imgenes visuales, fijas o en
movimiento, lenguaje auditivo csonid~s, msico, palabras, no
rraciones), lenguaje escrito y lo combinacin de todos ellos en
lenguajes multimediales. Estos otros sistemas simblicos que
no se reducen a la lengua son poco trabajados en lo escuela
si nd es en estos materias. Esto planteo una ventaja y una com
plejida_d extra si los comparamos con otros disciplinas. Por un
lodo, los alumnos se sienten atrados hacia estos contenidos o
al menos depositan mayores expectativos en ellos, lo que es un
buen punto de partido poro lo enseanza. Por el otro, sus ml
tiples experiencias, modos de vinculacin, habilidades, imagi
narios, representaciones y/o saberes operan como la "materia
primo" a trabajar. Esto hoce que el temo de los llamados "sabe
res previos" (que, como expresamos recin, implico mucho ms
que saberes) deba ser especialmente tenido en cuento, para que
la experiencia escolar brinde una mirado y una prctica que pro
fundice, retome, ample y/o desnaturalice, segn el coso, di
chos conocimientos.
En un campo como el de lo comunicacin, que se caracteri
zo por lo dispersin de saberes.y objetos, muchos veces los do
centes nos encontramos con programas que son uno sucesin
l
inabarcable de contenidos panormicos, tan ornplios y exten
sos que impiden su tratamiento o travs de un enfoque profundo.
Nos preguntamos, entonces, cmo ordenarlos, cmo jerarqui
!I zarlos, por dnde empezar? Cmo trabajar con estos conteni
l
s
dos sin reducirlos a uno enseanza morulizo dorq, tcnica o ins 87
trumental? Cmo aprovechar los experiencias previos de los
alurnnos pera sabiendo que, al mismo tiernpo, esos saberes y
esos prcticas se pueden transformar en obst6culos episterno
lgiccs! para el conocimiento'
Otros disciplinas han pensado y desarrollado estrategias
que nos permiten ampliar y profundizar la mirada sobre la en
seanza de los fenmenos comunicacionales, creemos que el
cruce de la comunicacin y la educacin se puede ver muy enri
quecido con estos aportes.
L11 mirud11 del 11rte
Una zona de estudios que le plantea nuevos desafos al
campo de lo didctico de lo comunicacin es la que analiza los
vnculos entre las cirtes2 y lo educoci.n. En especial analizare
mos el caso del cine.
El arte puede ser un germen de libertad, desorden, escn
dalo, creatividad y, por muchas de estas razones, su enseanza
genero desconcierto cuando se incorpora en las escuelas. l sis
tema educativo tiene, en general, una tendencia a normalizar,
amortiguar y absorber las formas conflictivas o alternativas a
l.Aticio Ca.milloni o no lizo et concepto e "ebst cute epistemolgico"' en la teora de
3<lcheta.rd y plante.o: f obstculo ep,.st..emolglco es lo que ya se sobe y que, como yo
se sobe, genera una ine.rcia que dificulta el proceso de construccin de un scber nuevo
que es. precisamente, te que constituye el ccrc de conocer" {Comilloni, Alicia, 1997,
p. 10).
2. Existen numerosos discusiones acerco de lo que merece ser ubicado en el terreno del
<lite y sabemos que te sancin de uno obro en esos trminos se vinculo o los criterios de:
Jegitir,oci6n y consagrccin de lo institucin ortfsttcc o museo. Es el canon artstfCo el
que determine; que un objeto es digno de ser contempfado o corresponde o( orte Jegti
mo y,obemos que tal distincin responde o criterios histrlco.s. Aun haciendo esta sal
veded, romer encs el orte o fo artstico como lo posibilidad de intervenir materiales
intentando otticulCt crte y vfdo.. Poro mayor informoci6n, lase: Bourdieu, Pierre. Las
Rtglc.s del Arte: Gnesis y (.struccuradel campo Literario. AnQgromo, Barcelona, 1995.
1
l#SNArt CO,W()lt,'ICACIN. Dhf!tt,IS, DE~A1'fS .,. ;os1",uOAOil f c~~f7UlD 4
su propio funcionamiento. Domestica esos soberes para rEs
guorda'.se Y en eso operacin elude y obturo fo confliclrvidod.
Alo,n B~'.galo, cineasta e investigocior francs que trabajo
en lo mclus,on del cine como materra educativo, plantea que es
~ecesarfo considerar el cine como orte, esto es: .,pensor la pe
1,culo como un gesto de creacin. No como un obieto de lectc
ro, decodificable, sino cado piona corno la pi;ceada de en
pintor a travs de la cual se puede comprender un poco su pro
ceso de creacin". J
Otro de sus propuestas consiste en lo superacin de fo dv, oartir de ese anlisis y, por ltimo,
sin establecida entre recepcin y produccin. soecf,camen clurnno se forrro progresivamente
te en el campo del cine, se refiere o lo relacin entre lo lectura
de fas pelculas y su realizacin. lo que este autor sostiene es
que no debe haber uno pedagoga del espectador por un lado,
l1god_o a lo formacin del espritu crtico, y uno pedngogio oel que los acompaan, lo que fundo 'poco o poco' el juicio que
puscj e al acto por otro. Bergolo plantea que puede existe una
~edagogo centrada en la creacin tonto cuando se miran /as pe
lculas como cuando se realizan. Sobemos que lo real rnc,n es
un,paso deseable pero no siempre posible: "Miro, uno tela pen-
tecrndose las preguntas del pintor e intentando compartir sus
dudas Y sus emociones de creador, no es lo mismo qc e mirar el
cuadro fimit.ndo.se a las emociones del espectoor' : Laen deje de lado las emociones,
seo.nzo del orte vista de esta formo s e propone r:.vela, los
cualidades de intuicin y sensibilidad y tambin desarrollar el
espfrit~ crtico. Un planteo ms cborcador que el anlisis crtico
exclusivamente y ms complejo que el trebejo can los sent
rnrentos y sensaciones que provoco un fdme.
cuestin interescnte que este corriente- nos propone
Otra
pensar es el u desorden" que pro,ocan estcs temticas. Une de
3, ~crgalo, Af ain, La hip6t~s.i.sdel cine, P~qu.eiio tratadosob,t>/a rransm:"sia,, det .:ir.~..
el! to escu.eJoy Ivera de eta, Sorcelonn, Lccrtes lduccc,'I, 20'l7 4
4. Ber,::ala, Aloi11, a,o. clt.
estos desrdenes es el que se refiere o la jerorquizacin de los 89
temas. La escuelo su-ele proponer un acercamiento de lo cono-
cido a lo desconocido, de lo simple o lo ms complejo, pero es
tos contenidos no se ordenan tan fcilmente. Poro Berguln, se
dejo escapar uno parte esencial del cine si no se habla del m~n
do que lo pelcula nos do a ver, al mismo tiempo que se analiza
O manero en que nos lo muestro y en que lo reconstruye. Segn
este autor, lo" .lusin pedagagista" consiste en creer que las
cosos pasan en .res fases dispuestos en orden cronolgico: una
primera parte donde se vera la pelcula, se analiz.oron planos
y/o secuencias; una fose dos, en lo que se valora lo pelcula o
una fosetres en lo cual el
su opinin en funcin del
anlisis previo. llergola sostiene al respecto que: "es evidente
que los cosas. nunca ocurren de esta manero: es el _gusto, for-
mado por el visionado de muchos pelculas y fas designaciones
puntualmente podr o.poyarse sobre tal o cul pelcula". 5
f:s cloro que esto. forma de plantear la enseanza puede
aplicarse o mltiples objetos y lenguajes no slo audi~visuales.
Lo nocin de pensor tos procesos de creacin ms que los obras
terminndcs, lo superacin de la dicotomo recepcin/produc
cin, la propuesto de trllDajar con uno mirada onaltica que no
6 lo visin sobre las jerorquizocio-
nes temticos;" remperctes ms afn a como o prendemos en lo
S. Scrgo.Jo. <\lo,n. )p. ett: . . .
6. to oposiccn er tre 0 rezn y lo ernocin es uno perspectivo ~art,culo..r y especlf1.co
(cuesttonClda y c.ues:ioncble.) que s,tcnteo ambas esteres como s1 fu~ro.n dos cosas ""
tintos. pero hoy otras .isi,;:io~s como, por ejemplo, la tenomenologio, que los trabOJO
en formo articulado.
Pero profundizar este terno ve.r olocios, Lourdes, "El vo.lor del arte E'f\ el proceso edu
cetrvc", ~n Reenc-uentro. A;ifisis de problemas envereitortos, no. 46. OCSH-U~M-X.
o,visin de (iencas Socio les y Humanidades, Universidad Autnomo Metropolitana,
Mxico. Agosto 2t0~.
fN'5EAlt. COMUNICACIN. DJC.t.."1AS, DfSAFfOS y ,os1all.tDAOfS I CA!'/Tt.JtO 4
vida real, enriquecen y permiten complejizor lo miroda acerca
de cmo ensear comunicacin.
Las enseanzas de la transmisin del pasado reciente
Otros trabajos interesantes que aportan profundidad Y
nuevos variables a la discusin de nuestro disciplina son los que
se preguntan cmo transmitir a las nuevas generaciones lo que se
denomina el pasado reciente, 7 Un es.pc{cio de transmisin que
tiene consecuencias directos sobre el presente.
La enseanza de lo historia y_ la construccin de la memoria
colectiva plantean nuevos desafos a la enseanza y al apren
dizaje; ole didctico y al rol docente entre otras cuestiones re
7, Como sealan Franc.o y. levn: "Una de los dificultades de definir este tipo de histo
ria ro.dico e~ lo falta de uno cronologa precisa que permita diferenciar qu es lo 're
ciente' de.lo que no lo es. En cambio, el trmino aparece muehtls veces referido o
hechos llamados 'traumticos' del puscdc de las distintas sociedcdes (el Holacousto
po.ra Alemania y Occidente, las dictaduras det Cono Su.r po..ro esto regin, In descctcai
1ocio africano paro ese continente, erc.) hechos que, como puede advertirse:, en et
gunos casos se remontco o mds de sesenta aos atrs.
Ms all de lo traumtico, toctertc es que la historie reciente se ccrcccerue por lo
convivencia del posado con el presente: lo supervrvenclc de actores y proto.gon,st0,s
del posado en c.ondfcione.s de dor su tcstin;cnio de lo vivido, fo existencre de une me
moria social sobre ese tiempo transcurrido, !o contempcmnerdcd entre lo e.x:pccncio
del historio.dar y el pasada del cual se ocupa ... En def1n1t1va. se troto de problemos.7
hechos ya pasodos que se coractc:rtz.cn por su presencia y octuoltdod en nu,st.ro pre
sente cotidiOno c:.omo sociedad"' (Frcnco, f.~anna y levin, Rorencio, to h,stona recien-
te en la escuelo. Nuevas preguntasy algunas respuestas, f{lt 202, Suenos Airc:i, octubre
de 2007).
Poro prcfundixqr esteteme ver: Fronco, ,'\orino y le.vin, florc:ncia (compilo.doras). H,s-
torfa reciente. Perspectivasydesoffospara un camp.o ~n construccin, Poidi, Bueno.s
Aires, 2006, y Rogg,o, Sandra, "la. enseanza del ?asado reciente. Hacer mc:morio Y
escribir lo historio en el aula.", Rev,sta CUo l. Asociados, Universidad Nacioncl del U
toral, volumen 5, 2004
levantes. la escuela es uno institucin clave en lo transmisin
de lo memorio social, tanto paro lo que se recuerdo como paro
l 91
los olvidos institucionalizados. Cmo afrontar la enseanza de
una historio cuyos protagonistas pueden estar vivos y los efec
tos de sus actos permanecen en lo agenda pblica actual? Cmo
transmitir uno historio que incluye hechos aberrantes, cuyos
heridas siguen abiertas? Cmo abordarlo en el aula restitu
yendo su complejidad?
Morcelo Borrelli y Mario Carretero? sostienen que su compo
nente conflictivo debe afrontarse didcticamente en toda su
complejidad y no ser solapado con el fin de evitor posibles con
troversias. Ellos plantean que es importante proponer uno pers
pectiva sobre lo nocin de conflicto en lo historia como promotor
de cambios y fuente de creacin, desligndolo de un sentido
negativo que lo vincule al caos o al desorden: " ... uno de los
problemas ms recurrentes al momento de trabajar estas cues
tiones en el aula es que al intentar transmitir esos hechos abe
rrantes de la historio se obstaculice ms que se propicie lo
comprensin histrico. Ello puede ocurrir de diversas maneras:
si con el objetivo de 'facilitar' lo comprensin se presentan ex
plicaciones histricas simplistas desprovistos de los elementos
conflictivos que coracterizaron a los acontecimientos posados
y que an son debatidos en el presente histrico, si se apela o
explicaciones maniqueas que reducen lo complejidad histrica
a un enfrentamiento entre 'buenos" y 'malos', si se promueve
una visin presentista o poco emptica sobre los acontecimien
tos histricos que no promuevo la capacidad de reconocer y
comprender que los sociedades en el pasado tuvieron creencias,
i. Verlorenz, Federico. '"EJ poscdo ,eciente en lo Argentino: los difciies relaciones e
tre tronsm1si6n. educacin y memoria .., en M. Carretero, A. Roso t.. M.F. Gonzlez (Eds.),
E.,uerianzade lo hstonaymemoria coltctiva, Buenos Aires, Poids, 2006; pp. 277295.
t. Corrc:tero, Mario y Bo:relli, JJ,orce.Jo, "i'v\emorios ,ccientes y puscdcs en conflicto:
. cmo ens.c:or h,storto reciente c:n la escuelo.'?", Revista Cultura y ducoei6ff N 20,
lladnd., 2008 .
 1

! 93
. 12 senlc: "La tramo simple y drc \
l'or su porte, sendro Ro~g,ol l hoce~ ms enseable y com
valores y metas diferentes las presentes (limn y Carretero,
de , . stiene la pehcu o a ..
mat,co que so e S pueden id tificcr
, en t '
clcrcrnente quienes son
1999) o si los acontecimientos histricos son analizados en rr presible que otros. e t to poltico donde se lo cuen
minos de juicios moro fes que obturan el desarrollo del pensar 1 1 s: y el con ex
los buenos , y os me o
d de forma d e evrit ar lo controversiol y exponer
histricamente''.10
to esto proceso o . sobre todo la que refiere a la vialen
Un caso paradigmtico es el que establece fo L'i:ili,ccin ne s61o lo muy consensu<1do; d d estos claves simples el coso
lo pelcula La noche de los lpices, 11 recurso didct,co cleg,do ero poltico. Pera, ademas, es e d ntefigible desde el pre
por excelencia o ta hora de trabajar en los escuelas io sucedii~ I W t o de un mo o I
permite narrar a ,s or1 t di ntes secundarios ado1es ..
durante la ltimo dicta duro militar en nuestro pas. t istcs son es u ro
sente, Los pro ogoru , . t on los receptores su
ropida empa ic e
Lo pelcula fue y es en un factor clave en lo construcc,n ae cenres, lo que genero uno ibl no puede ser objeto de ob
un relato cuyo eje es resaltar lo "vctima inocente" a:.ronte lo lucha es fcilm~nte compre ns, e y I h r por el boleto escolar
dictadurauna visin que niega lo milit<1ncia polt,cu de los de
. o mas que uc Cl

,edenes y contrcversros. ,gol h por lo 'patria socia listo' o la
saparecidos y, sobre todo, fo de aquellos cuyo perterenc,o ero, s-- mas tra uc1 .e o hoy que uc ar
, d 'b' 1

las organizaciones armadas revolucionarios-, haciendo hinca revolucaon ,, ... 1: nta lo noche de t os l -
pi en ro inocencia de los ndofescentes. estudiantes secLnt!~- e odc que prese
lo lectura estereo rp evita el esfuerzo de
ros que "slo" luchaban por el boleto escolar. ., . t e otros cosas, porque .,
Pices tiene exrto, en r . def'1nicin lo petlculn
Lorenz plantea que este chscurso tena sentido en los prime- 1 io Por su propio '
pensar en forme comp e . . . les ni los hechos suce
ros aos de la transicin democ_rtico (recordemos oue lo pel
. 1 ondiciones socia
no puede expliccr os e 1 1 del docente. Pero los
. hi15 t' ices Ese es e ro
cula y el libro son de 1986), ya que permitan en ese entonces didos en trminos
t
" teriol como recurso I oc i
did ttce sinla
ampliar la legitimidad del reclamo del movimiento de derechos riesgos de ut iliacr estema . . lo visin de io pelcu-
.,, d cuada son vanos.
humanos. logrando mayor receptfv1ciod y reconoc:im1ento social. cont~xtualizac,on a e , . . f t ol horror o la incompren
Pero si en fo dcada de 1980, fo pelcula se ,ntroduja ccmo de l<1parolrsis ren e
la puede provocar te lo contrario que se proponen
nuncia, sera necesario en fa actuafidod incorporar va.riobles , . 11 O sen exactarnen .
sion hso y ano. . Otro de los rresgos es
como la comp;ensin de lo causalidad histrico. Es indispenso . do y hornenoje.
las iniciativos de recuer . ,. d un relato dado por la
ble reponer el contexto histrico de los acontccicnientos paro en
., d poso do Cl troves e
que la explicacron e ., id 1 itoda y/o nico de los
., d no ver stc n reduci a, rrn
tender qu pas, cmo p<1s y, fundamentalmente, por qu pos. presentccrcn "u I
.
moria lo que equrvo
le a destruirla. Lo ex
hechos congele o me taysrmp, '. lifireo da de la historia obturo . su
10. Co.rretcro, >,lario y Bor.relli, f.to,cefc, op. cic plicacron reduccron,s . . bl q e las interpretocrones
f J. ~n septrembra de 197 6, un opernt1vo repres rvo secveser o rueve estJdicn .es s-:-- cornprensron. _.. Por ltimo ' es nevttc e u
l!Ut'"tcia.do5 en to crudod de tn Piara, seis de eUos concinon desap~re:cidos t:, J 9"8.6. 1c::
h.istorin de estes studiontes se cc.noc; mosi'lcmente, o p{l;tir del estre.nc :3~ r,,,,~
le
. . r de Histona y, en So cctue tid ' u d ' coordinodoro
~ del rca
Noche de {os Lpices, dirigido por Hctor Ofi,.,er.:i bcscde en el ftbr3 honor;1rnt. de lo! 12. Sar.cro Raggic e: profeso o r . t"n Peovtncinl por lo Memorto. . .
pe,iodisto~l1aro Seoanc y Hc tcr Ruiz Nuez Desde ent~rices 1"c s'de uno de os CQ- lnvestigccin y (n;;eoortzo.de le .... erras ~ ! I s riempos di! lo memoria, disponible en
sos ms e:nblem'.tic0s efe le eoseiT0112a ccerco de lo repte$rn iej:r=i1u po, l"J J1,mt! 13. Rcggio, Sond:o. lo Noche de los tap,c~sr ;/pdf/la_noche._de_los_lopices.pdf>,
dict(1d1.,ro militqr tonto en n1.Jestro pas como e11 e1 C)(terio,. <htlo://",1,1w.me..T1ofioo.b1erto_or.a.c/motena es
200&
fNSfAN. CMUNICAC1N. O/LEMAS. DESAFlos y P0$Uilt10A.0ES I CAl';luto 4 que los alumnos comprendan lo importancia que tiene ese pasa
del pasado reciente queden atravesados por la pasin, lo eme
cin y la sensibilidad, cuestiones o los que la escuela es espe
cialmente re ocia. No se pueden estudiar estos temas, buscando,
como si fuero posible, slo uno interpretacin racional. En es
tos cosos, es importante tener en cuento que no se debe, sobre
todo, reemplazar el razonamiento histrico por los explicacio
nes de tipo moral o por acercamientos puramente anecdticos
o emotivos.14
Estos investigaciones nos resulta".' interesantes por dos mo
tivos. Uno de ellos es que muchas veces se abordo el posado re
ciente o travs de objetos culturales o prcticos de produccin
!igados o nuestros materias, lo que torne necesario formar, tra
bajar y analizar con los docentes de comunicacin estos temas.
Cmo ensear historio utilizando el cine no es uno pregunto de
fcil. respuesta. Como vimos, lo incorporacin del cine as agentes pueden explicitar sus posibilidades y limitaciones to
. como de otras prcticos artsticas y/o simblicas como un re mando distancia respecto a sus propios obitus y disposicio
curso de enseanza le propone o la escuelo mltiples desafos.
Por otro lodo, si bien estos reflexiones estn pensados paro tra
bajar con hechos de la historio reciente, son extensibles a otros
temas que se relacionan con los temticas vinculadas o la co
municacin: hechos cuyo tratamiento genera polmicos socia
tes, filmes o programas de TV ccntctivos, etctera.
A partir de las conclusiones o las que llegan los autores que
han investigado este tema podemos extraer algunas aprecia
ciones didcticos y elementos o tener en cuenta en el trabajo
escolar: los problemas que trae el abordaje del pasado reciente
u otros temas de tratamiento complejo deben ser trabajados
desde el aula reponiendo el contexto histroco, trabajando con
multiplicidad de fuentes, privilegiando las explicaciones multi
causoles, remarcando la utilidad presente de la historio, favore
ciendo y permitiendo el debate abierto y profundo. Es necesario
14. Ver Raggio, op. c.it., 2008 y lorcnz, op. cit., 2006.
95
do paro entender su propio presente, es decir, que aprendan a
pensar histricamente.
Un aporte desde la sociologa de la cultura
Uno de los objetivos fundamentales de cualquier enseanza
debera ser lo reflexin sobre lo propia prctica.Pierre Bourdieu
nos brindo un concepto y al mismo tiempo uno herramienta para
llevarlo a cabo: el autor define como autosocioan/isislS a lo
actitud de reflexin crtico sobre las condiciones sociales de
produccin de las prcticas. Es un concepto que se complemen
to con el de vigilancia epistemolgica de los prcticas cientfi
cas, rol que poro el autor deben asumir los ciencias sociales.
Mcruonte este proceso de outosocioonlisis, los diferentes
nes.! se proceso de autosocioonlisis sera una herromlenta
con la cual el sujeto puede construir su espacio de libertad. Uno
libertad que se conquista colectivomente.17
IS. Este concepto se puede rastre:or en muchos trcl:ajos del autor, recomendamos, en
tre otros: Sowditu, P., Qu significo hablar? Economa de {os ,'ntercombios /ingfsti..
ces. M.odrid, Aknl, 1999; Bourdicu, P., (I sentido prctico, Madrid, Icurus, 1991;
Beurdieu, P., Sociologa y Cultura, Mxic.o, Grijolbo, l.9 90; Bou.rdieu, P., El oficio del so-
cilogo, Mtxico. Taurus, J9'15.
1& ...... los hobitus son esquerncs de percepcin, de apreciacin y de accin interiori
zo.dos, sistemas de disposiciones o actuar, o pensar, o percibir, o. sentir m6s de cierto
:;.anero que de otro. ligados o definiciones de: tipo lo posible y to no posible( ... ), lo
;,ensable y lo no pensabe, lo que ES para nosotros y lo que no es poro nosotros ... ; y que
son 9rincipios evaluativos de los posibilidades y limitCJ.cioncs objetivas( ... ) que fun
cionan en lo prctica. y que tienden a pensar el mundo 'tal cual es', como 'yendode
~uro\ o aceptarlo ms que a modificarlo" (Sourdieu, P., El sentido prctico, ctcdo en
Gutirre,, 2000, 10, 11).
11. Gutirrez, A., "la. tarea y el compromiso del iovesttgudor soc:iol. Notas sobre Pierre
3ootdieu", Prlogo en Sourdieu, P. tmetectuotes, potiticay pod~r. Buenos Aires, Eude
be, 2000. Citodo en Poiiszuk, Scndrc, 2004.
 ;~
<"
j!

ENSERAR COMUN(CAC.I,V. blt!M..1!, DtSA.cfoS Y P$J6t0CAOF5 j ''''ulO 4

sto visin se relaciona a su vez con una de los copccide
des que nos diferencian como especie: fa posibilidad de pen
sar sobre el pensamiento. Uno de las formas que tenemos poro
reducir tas imitac;ones de cualquier sistema s;mclico que
usemos, como por ejemplo el lenguaje, es cencr concencre, \rOl
vernos hacia atrs, lo que Roman Jckobson defini como el doo.
metaJingustico, es decir, el don de reflexionar sobre nuestro
propio fenguoje para examinar y trascender sus lm1:es~ las !m-
plicancios pedaggicos de esto son cruciales. Permite revisor
redesc.ribir, tomar distancia, ob1etivar. En definittva volver so
,;
cecin producen uno mejor comprensin de los cont~nidos, 97
sostienen la solidaridad grupal y fomentan lo autoestima. Lo
proauccin de los alumnos favorece otro principio de la ense
anza, queda un registro del "e s uerz o mental", se re__sco:a ~o
actividad cognitivo del estado implcito y se lo hace mas pubh
r ce , ms ncsocie
o ale J ms accesible tanto poro lo reflexin de los
otros como pare el propio anlisis metacognitivo. Es un registro
que queda "fuera de nosotros", una materializacin ~el pensa
miento. Pensemos en los innumerables bocetos de Picc sso o lo
hero de concebi el Guernica, cuya muestro en s misma consis
te en una obro de arte. "El pensamiento se transforma en sus
1

productos", sintetizo Bruner4 Lo interaccin como la exter~~li

bre nuestros propios pasos paro ver qu hicimos, qu modiica;,
y cmo seguir. 7acin son claves o fo hora de ensear tanto el poso do reciente
como otros temoticos vincula.dos o la comunicocin,
Jerome Bruner, en su libro La educacin, puerta de la cu/cu-
En resumen, Bruner planteo que lo crucial de incorporar el
ro, plantea algunos postulados interesantes en este aspecto.
pensamiento mdocognitivo como prctica cotidiana en la edu
Uno de ellos es Jo que l llamo postulado interoccional. lo im
cacin implica que los distintos actores del proceso escolar
portancia de que los arurnnos se enseen a aprender unos o
sean tan conscientes de los contenidos disciplinares como del
otros. Esta concepcin implico que el saber no lo tiene nica
proceso en el que se desarrollan la enseanza y el cprendizcje.
mente el profesor. El autor propone reconceptuolizar el uula
Lo externolizacin de los procesos de aprendizaje cctcboro poro
como uno su"bcomunidad de aprendices mutuos, donde el pre
profundizar el anlisis metacognitivo. No se t:ata st de .con
fesor hace fas veces de director de orquesta. Uno pedagoga
seguir habilidades y acumular conocimiento, sino de reflexionar
pensado de esta forma, interactiva e intersubjetiva, se basa en
al mismo tiempo sobre cmo se est desarrollando ese proceso
la concepcin de que el aprendizaje no es slo mostrar y con
y cmo se puede enriquecer, profundizar.
tar, sino que es un proceso interactivo en el que los personas
aprenden unas de otras. El otro postulado clave o la hora de
pensar la enseanza de lo comunicacin es el que Bruner deno-
Conclusfones: entre lo material y lo simblico
mina postulado de la externa/iiacin. El autor sostiene que lo
principal funcin de toda actividad cultural colPctiva es la de
Poro que el tipo de enseanzas y aprendizajes que propone
producir obras que alcanzan una existencia oropie. Sin cener
mos pueda producirse es necesario contar con los condicion~s
que pensar en grandes realizaciones, pequeos obras como las
materiales necesarias, Cuando uno analizo lo escuela (o la uni
que pueden realizar los alumnos permiten el reconocimiel'to del
versidad) no slo en su aspecto pedaggico, sino como lugar de
trabajo, fortalecer la identidad y dar un sentido de continuidad
trabajo, encuentro, por un lodo, los condicionamientos .~ate
Y pertenencia a aquellos que participan en su realizacin. No
riales: los bajos salarios, lo masividad, las psimos cond1c1on':s
importo cun modesta o local seo la obro, su realizacin y cor
edilicios, el plurempleo de los docentes, los problemas de equr
ENSEAR (OMUNICAC(N, OltEMIIS, OllAflOS Y POSIS(HOAOlf 1 CAPITULO 4
pamiento, entre otras cuestiones. Si uno analiza adems la es
cuela como lugar de poder, encuentra controles tcnicos como
planes, programas, currculums, manuales, etc., y controles
burocrticos como relaciones jerrquicas, intermediaciones,
usos limitados de tiempos y espacios, etc.
La prctica docente est multideterminado por estos fac
tores, lo que la transforma en un terreno complejo lleno de po
tencialidades, limitaciones y contradicciones. Se le sumo a todo
esto lo desautorizacin que padecen losdecentes hoy, uno des
legitimacin que implica prdid~ de poder respecto de las con
diciones bsicos de su trabajo. A partir de los reformas de la
dcada de 1990, los docentes quedron dentro de lo divisin
tcnico y social del trabajo como ejecutores de los dictados de
los expertos, Como un engranaje de la lnea de montaje, que se
itimento a su vez con el consumo del fast food educativo: ma
nuales, cuadernos de actividades, jornadas, cursos de capaci
tacin, etc.
En muchos casos, los docentes quedaron relegados a tare
as instrumentaes que limitan las posibilidades de un discurso
y una prctico social de transformacin. La pedagoga se limi
ta muchos veces a una implementacin de taxonomas, teoras
tcnicas y administrativas en nombre de la eficiencia. Se des
dibuj de este modo la funcin intelectual del trabajador do
cente en la creciente divisin del trabajo. La contracaro de
esto fue la desercin escolar. El alumno culpabilizodo por su
propio abandono lo vive, o su vez, como fracaso personal, sin
que muchas veces se visibilice lo responsabilidad del sistema
en su conjunto. El abandono entonces, visto como "seleccin
nnturut" o como "la sobrevivencia del ms apto", es el ms fe
nomenal mecanismo de reproduccin social que tiene el siste
ma educativo hoy.
la educacin tiene uno influencio duradero. Llevamos en
nuestros hbitos de pensamiento y gustos las huellas de dife
rentes maestros o profesores que influyeron en nosotros. Por eso 99
es clave el lugar de la formacin docente. Necesitamos docen
tes que sean rigurosos, crticos, reflexivos, tericos y pr6cticos
o lo vez, acadmica y pedaggicamente capacitados, que posi
biliten la actividad creadora, movilizadora y cuestionadora de
la situacin educativo actual. Para esto es necesario la revalo
rizacin del trabajo docente tanto material como simblicamen
te. Debemos recupera., la dimensin intelectual de este trabo jo,
es decir, pensar la docencia como uno tarea intelectual, no
como una lista de procedimientos a ejecutor, sino como un tra
bajo creativo de produccin. Romper con la divisin existente
entre la conceptualizacin, lo planificacin y el diseo, por un
lado, y la implementacin y ejecucin, por el otro. Los docentes
Y directivos deben tener un rol clave a la hora de definir los ob
jetivos, los contenidos, piones de estudio, estructuras y organi
zaciones. Las reformas hasta ahora se hicieron por los llamados
especialistas desechando la par.ticipacin real de los docentes.
Es necesario que los profesores puedan verse a s mismos
como activos productores, como realizadores de un trabajo in
1 telectual que requiere criterio propio, irnug inoc in, creativi
dad, con posibilidad de transformacin, no slo de s mismos,
sino de aquellos con quienes comparten el proceso educativo,
es decir, sus pares y sus alumnos. Si en cambio se piensan, o se
ven a s mismos, como un engranoje ms de una gran rueda que
gira pese a las intenciones y potencialidodes propias, si no se
ven como activos participantes con posibilidades de interven
cin y slo se limitan a reproducir ideas de otros, la actividad
docente se transforma en una cargo rutinaria que reproduce lo
peor del sistema.
El otro gran tema e-s combatir eJ aislamiento. Promover fa
nctuccin colectiva de docentes, las inicio tivus grupofes e in
terdisciplinarias. No se puede enfrentar solo los desoffos del sis
tema educativo. Es necesario fortalecer vnculos y estrategias
de trabajo colectivas, tanto desde un punto de vista gremial
como tambin en funcin del dictado de los propias disciplinas.
N!i(;tf? COklUNICA(ldN. !>ll.[,~A.S., DtSAF!Os r PC(llll!IDAD!-S
Sabemos que a pesar de fo fuerza aplastante de las creencia,
previos, de fos hbitos naturalizados, de los costumbres, de fos
limitaciones materiales de todo orden, no hcy dude de que le
educacin puede ser un motor de cambies personales y corecti
vos, a veces incluso sfo o travs de pequeas innovaciones
simblicos que fomenten lo autoestima y que obran 10 mirada~
otros posibilidades no contempladas hasta entonces. Son in
numerables las historias particulares que se podran contar de
cambios en lo vida de alumnos, especialmente de aquellos en
condiciones de desventajas sociales, por Jo influencia de olgun
docente o de alguna experiencia escolar motivadora. Es un de
safo que esos cambios individuales puedan ser colecbvos. las
escuelas, creemos, son sitios clave para dar esta pelea.
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7
La prctica docente en
comunicacin como
proyecto de intervencin
intelectual
EVANGELINA MARGIOlAKIS
Introduccin: la escuela y los medios
Hace un tiempo, una serie de publicidades audiovisuales crea
das por Telecom y auspiciadas por Microsoft, Fundacin Noble y
el Ministerio de Educacin, reflexionaban sobre la importancia
de Internet. Uno de ellas haca nfasis tanto en sus posibilidades
como en los riesgos que acarreaba el hecho de navegar sin orien
tccln.! Por eso aconsejaba compartir con los hijos Internet bajo
el lema: "Cua~do los chicos navegan, la mejor brjula sos vos",
en referencia a la importancia de los padres. En la misma lneo,
una segunda publicidad transcurra en una escuelo. All, una ma
estra consultaba sobre Costelli y enviaba a sus alumnos inve.sti
gar en Internet. Al poner en comn la bsqueda, un alumno
confunda la consigna y en lugar de hacer referencia a la figura
del personaje histrico, repeta los datos de la locaJidod hom
l. Ambos pubhcidcdes denominadas "Fcmilio" y "Costelli .. respectivumente, se pueden
visuo.fizo, octuolmente en:
http: I /www.youtube. ~om/watc h ?v:oOewqf _Yu,vl.
http: / /www.youtube.com/"otch Zv=rmc 2z.20rf-Etfeo.ture= relo.ted.
 r!H'SEW,1r. C"DIAVHIUCIN. DltEhlAS. Ol'SAFias y ;,ostBIUOAOi-S I CAl'iTU!O7
nimo obtenidos por este medio. Lo maestro le aclaraba que ve
viera a buscar en Internet con sus paps para ponerlo fuego ce
rrectnmente en comn. l spot cerraba nuevamente con el leme:
"Cuando navegs cor Internet, la mejor brjula sos vos".2
Ambas publicidades conllevan nlgunos presupuestos e m
plicancios. En primer lugar, fueron diseadas e pcrt de la m
ciativa o auspicio de tres grandes grupos empresariales, actores
importantes en el diseo e implementacin de polticas cultu
roles y educativas, proveedores del servicio virtual y propietu
rios de lo infraestructura tecnolgico. En segundo lugar, se
destoca la importancia de les nuevas tecnologas, en particular,
Internet. En tercer lugar, aparece can :ron relevancia el rol asir.
nodo o los podres. A partir de ocui, se puede inferir una pregun
ta clave acerca de cul sera el rol de la escuela, el que aparece
desdibujado. De esta manero, la institucin educativo tomara
como insumo principal la informacin de Internet sin problemo
tizcrse sobre su funcin clave en lo sociedad. Por su parte. le
maestro se limitara o sugerir que los dudas las consulte con su
padre en Internet. Lo web, los nios y los padres son los actores
protognicos que aparecen con mayor visibilidad. Pero hay algo
que no se encuentra visible en referencia al dilema de cul se
ro el aporte de la escuela frente a la presencia cotidiana de fas
nuevos tecnologas en la vida de !os nios.
El ejemplo no es slo a ttulo anecdtico sino que revele el
lugar asignado por la publicidad a los medos y las nuevas :ec
2. En 200&, Tclecom expfico.bo lo inicic rvc de reof1z:ar estos spors ae la sig.Licrtc e-o
1'E1
nero: el merco de su programo de 1esponsob,l1clod s ceiet cmpresano, fo ell"~-~~o
de: telecomunicaciones po,ticipa d e "lnrerner en fom11ta11, uno inic:icti,o dcscreenc a ...
por e~ f\\il"listerio de Educacin de ta Norin, tendiente e que los pndres torr en ccncrce
etc de la importonc:in de gulor o sus hijos cunndc nove~on por lnte.rr.et.
lo compclc produjo dos cortos poro televis in y cine que o pert.r de. sltuccio,,e. cc-:
tidicncs, plo ntean errores y c.onfustones o res que pueden exponerse los chicos
01
V(!gu.r por Internet s111 lo sua de un a.dutto".
nologies: en particular, refiere o la vnculocin entre comuni \
cacin y educacin. Es evidente que se plontea una relacin con
flictiva entre omb as espacios, donde los medios y 1as nuevos
tecnologas o la .ndustric del ocio compiten con el mbito
educativo en relac.n con la utilizacin del tiempo libre. frente
a este panorama, .ndcgcremos en el desafio de comprender el
rol de la escuela y ~l lugor del docente en comunicacin a par
tir de sus opones especficos. Partimos de la concepcin de que
justamente es el mbta escolar !1 espacio en el que se forman
competencics educativos, lingsticos y comunicociono.les. Es im-
portante entonces sealor que a mayor escolariz.acin, mayo
res pasibilidades de participacin social y poltica y menor
expasic,n a los medos, es decir, mayor capacidad de distan
ciamiento y de contrastar sus contenidos con otras fuentes. '.3
Adquirir habilidades cognitivas que nos perm1tan analizar,
hrs toriacr y comprender el funcionamiento de la sociedad es
uno torea clave que compete, en especial, o 1o escuela. En un
momento histrico en el que el neoliberolismo como modelo
poltico, econmico y sociocultural, presento ciertos cuestio:
namientos pero a su vez, no ha dejado de plantearse como mode
lo hegemnico, nos intereso discutir sobre el rol estrot'gico
de los docentes e.1 lo saciedad actual.
Ante lo presencio de u estructura de medios que tiende o
namogeneizor bojo su lgica comercial competitiva, lo cua.l no
hace ms que pres.entar nuevos versiones de lo mismo aunque pa
rezco distinto, recuperar lo escolaridod significa tener mejores
posibilidades de elegir entre mltiples ofertas culturales as
coma to capacidad de adquirir herramientas cognitivas y de on
lsis de aquello qi.e se nos presenta como natural y cotidiano.
rn 3. Jn~ discus.16n sobre es te temo. se puede enc.ontror en: flt,ongo ne, Cetrlos, "t,iedios. 'I
educcci'u eelccicnes peligrosas" e11: Rev,sta Adtmys N .. L, 1199~
EN$EAR COMUNICACIN. OtttMA:S, OESAFlos )' PO.SIBIUDAOES I CAl'iTU!O1
El docente en comunicacin
El proceso de concentracin de empresas comunicaciona
les producido paulatinamente en nuestro pas, o partir de lo d
cada de 1990 trajo como consecuencia la hegemonfo de los
medios en trminos econmicos, sociales, culturale.s y polti
cos. Este fenmeno fue correlato de cierta necesidad por parte
de la escuela de incorporar "saberes" producidos en el campo
comunicacional con el argumento de articular conocimiento y
vida cotidiana. Sin embargo, dicha ineorporcclnno siempre se
realiz teniendo en cuenta una perspectiva crtica e histrica
del fenmeno comunicacional.
Muchos docentes en comunicacin planteen que lo distintivo
de laens_ii.nza de este temo es la posibilidad, ms que cualquier
otro campo, de trabajar con los conocimientos previos de los
alumnos. Esto significa que cotidianamente la comunicacin for
ma porte de la vida cotidiana de nios, adolescentes y jvenes.
Esas competencias. habilidades o saberes cotidianos +sobre los
medios y las tecnologas operaran como la "materia primo" de
aquellos que enseamos temticas vinculados con la comunica
cin. El hecho de retomar esos conocimientos previos es un eje
fundamental en la prctica docente. 4 Sin embargo, es necesario
problematizar la manera en que ellos se incorporan paro que los
mismos no operen como "refuerzo" de lo que yQ. se conoce. Aque
llo que se retoma de nuestro conocimiento cotidiano exige ser
transformado en conocimiento cientfico en el mbito escolar a
partir de comprender, historizar y contextuclizar lo que nos re
sulta cercano. Pero muchas veces esos saberes, lejos de implicar
una contextualizacin histrica o una incorporacin significati
4. Algunos reflexiones sobre sobe.res prev,os se encuentran cescreottedcs en otros ce-
ptulos de este libro. Para ma.yor 1normacin, lase: Ouquelsky, Max,mihano; GomQr
nik, Coro: Justo von Lurzer, Carolino., presentes en este volumen.
van los contenidos de la materia, funciona.n o modo de "sensibi 159
lizadores" o "disparadores" de un clima de trabajo. El nfasis no
se encuentra en lo reflexin posterior sino en la idea de que esas
experiencias de la vida cotidiana que se comentan sean el pun
tapi inicial paro generar un clima de trobojo o cierto "empntc"
con el docente. Es importante entonces plantear la necesidad de
romper con el sentido comn, desarrollando en los alumnos la
capacidad de argumentacin y justificacin de ciertos ideas
previas acerca de los medios, la comunicacin y las nuevos tec
nologas. No basta con sostener que un medio presenta determi
nada orientacin polticoideolgica sino que es necesario
brindar las herramientas de anlisis que permitan fundamentar
tal planteo; cules son los operaciones lingsticas y retricas
que nos permiten osumir tal afirmacin, de qu manero los me
dios seleccionan, jerarquizan y tratan ciertos temas. Paro Henry
Giroux y Peter Me laren,5 muchos de los problemas asociados con
lo formacin docente en lo actualidad. expresan una ausencia en
el currculum vinculada con el estudio de la teora social crtica
que enfatice en la naturaleza del poder, la ideologa, la cultura,
o su funcionamiento en cuanto a lo constitucin de ideas espe
cficos de lo social y In produccin y legitimacin de formas par
ticulares de experiencia estudiantil. la pedagoga crtica debe
estar doblemente atenta o los estructures que determinan la vida
escolar y lo experiencia de los sujetos.
la incorporacin de lo comunicacin en el sistema educati
vo es un proceso paulatino que comienza hccln la dcada de
1990. la importancia asignada a la cornunicccin desde el pun
to de vista social, polftico y cultural tuvo su correlato en el m
bito educativo. As, se implementaron escuelas secundarias con
orientacin en comunicacin que incluyeron una serie de linea
mientos generales esbozados en diferentes documentos oficia
S. G1roux, Henry; l\c.Larcn, Pcter, "te formccin de los maestros en uno. esferc c:ontto.-
1 pb1ico. Notas hacia ur:.a redefinicrn" en: 1"'1c taren, Peter, Pedagoga, identidad y po
i
der, Rcscrto, HomoSopiens, 1998 (p. 20).
l

!N.SEl'i,tlt COAtUNrCA,IN. ClltE:M.AJ, ousnos '/ POSUtlUDAD'S' 1 c,s,Jrc, .. ~
\es.6 Sin embargo muchas. veces estos ccrncros se dteroo de
1
mo~e,o. vertiginos o , to que \\e\i a. uno osimetrla entre aquello
que se sugera desde el currculum oficial y lo prctica en e,
aula. Aquello que venia elaborado en las reas ministerieles, se
encontraba presentado muy ompiiamenre, sin jercrqinzocrcr y
con una importante cantidad de temticas. El desafo del do
e-ente consisti en sef eccionnr y dar coherencia esos temas en
su prcgrarnccin. Pero la "vcstedcd" y amplitud oe problem-
ticos esbozadas desde los documentos ha ida en desmedro de
lo profundizacin de algn rea o zona. 1 muestreo o "ooncrc
mn" ha sdo una realidad o enfrentar y, a su vez , el ospecto
cuantitativo ha sido producto de la necesidad de legitime., _0
campo que es puesto en duda an hoy desde otras dis cphnc s
cuyos orgenes son menos recientes. De la misma manera lo se-
leccin de lo bibliografa debera priorizar el aspecto intensivo
mds que extensivo, distinguiendo el uso obligatorio, comple
mentario u optativo +esce ltimo referido e lo que nos permite
ampliar ciertos conocimientos generalesde los materiales de
estudio. Por otro lado y como se ho planteado, el hecho de :ro
bojar con algo que o los alumnos les resulta fomiliar o cerceno,
prcduce como riesgo la dificultad de ubicar lo problemtico co
municacional como objeto de estudio.
Si los saberes cotirlionos no son analizados cr 't icomente.
pueden operar como barrero para la problematizc.cin. Po, lo
tonto, un reto importante relacionado con fo especificidod de
lo comunicacin, consiste entonces en responder e le pregunto
de cmo retomar esos saberes orevio s sin que ello, lejos de re
sultar el refuerzo del sentido comn, implique fa profundizacin
de esta disciplino, lo que significa en otros trminos, lo trnr s
formacin de esos saberes de sentido comn en un conocimier.-
6. Sob1c este temo, lase: Curdcae , 1-1a.r:o Laura, ("iistrorigo. \'er6nico )" Rubino. ch
Gabriel,J de este mismo vclurnet.
. . . ,. t.C\\~O "Ue 11etm1\:.<i O!~S"atum\\7.0.1 0.o_ue\\O
1 to soc10.\mente Sii;""' "
que se nos p(ese"tc como cerco.M>.
t:.\ locente como intelectuo.\
Los orgenes de lo docenco se sustentaron en uno. visin del
maestre "llamado a servir", hacindose hincapi en su "vcca
cin". Desde esto concepcin, el docente fue vtsto como et di-
fusarde un mensaje, dejando de lado su condicin de trabajador.
fl nfasisestuvo dudo en su "ser" ms que en su saber. Haremos
dos consideraciones al respecto. En primer lugar, todo acerca-
miento o los prob,emas de en seor y aprender implico u.n cono
cimiento profundo de aquellos temas que se trabajan en el aula.
Este es el punto e partida de toda propuesto pedaggica: el
conocimiento sistemtico de uno lgica disciplinar. En segundo
lugar, la identidad del docente debe resignificarse en su condi
~in de trabaador.
Como consecuencia de lo formo tecnoburocrtica que asu
mi el sistema educativo en las ltimos dcadas, lo divisin deI
trabajo docente na llevo do a denominar "profesionales. de lo
educacin" o los personas que se desempean en la planifica
cin, las csescrlos, el diseo de polticas y el gobierno de. lo
educacin. Por otro lado, en las aulas y en las conducciones de
los escuelas, trabajan los que deben ser profesionalizados para
estar a :uvel del conjunto. lo consecuencia de estas polfticos
educativas es lo prdida del poder del docente sobre sus con
d,c,ones de trcbojo. Tal tendencia implica una "profesionalizo
cin" desde fuera, stn considerar el desempeo de su tarea.
Debemos plantear entonces que lo divisin tcnica y social del
trabajo docente, producto de lo racionalidad instrumental Y
econmico, hace nfasis en lo metodolgico ms que en inves-
ngcr le naturaleza y curso de los acontecimientos. El rol docen
te quedo as reducido n cumplir los dictados de los expertos
alejados del cor.texto del oulo, desempeando toreas instru

ENSEAR COMUNrCACIN, OllEMAS, D~SAFIOS Y l'SIBtLtOAOtS ( C~PfrtJtO 7 del continente atravesaban uno crisis de eficacia, eficiencia y
mentoles que producen una divisin tajante entre planificoc:in
y ejecucin. 7
Esto tendencia, que implico un modo de intervencin peda
ggico, ha llevado o la erosin del trabajo intelectual crtico.
En lugar de ayudar o los docentes o pensar sobre quines son y
qu deberan hacer en los aulas, cules son sus responsabilida y en lo formacin de competencias educativos y culturales.
des o cul es lo finalidad de polticos escolares especficas, se
los entrena para compartir tcnicas sobre cmo controlor lo
disciplina estudiantil y cmo organizar la actividad del da lo ms
eficazmente posible. Se troto de i:>rientaianes didcticos que
vuelven rutinario y uniforme lo enseanza en el nulo. El apren
dizaje quedo entonces circunscriptocun problema administra
tivo. Estos modalidades de intervencin pedaggico olvidon lo
espec:ifciclod cultural del alumno y el juic:io del docente, quien
va perdiendo autonoma.
Esto situacin se ha visto agravada en los ltimos aos con
el diseo de polticos educativas elaboro dos o partir del deno
minado Consenso de Washington. 1 A inicios de los aos noventa,
instituciones como el Fondo Monetario Internacional, el Banco
Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, lo Organiza
cin Mundial de Comercio y el Departamento del Tesoro de Es
tados Unidos disearon uno serie de lineamientos de corte
neoliberal a port ir de un programo de ojuste y estabilizacin,
inspirados en la crtico al Estado de bienestar, ineficiente, bu
rocrtico y centralizado. Tal proyecto econmico y poltico im
plic lo reduccin del Estado y la ampliacin de lo esfera del
mercado a partir del supuesto de que los sistemas educativos
7 .Un a.ndlfsis en profundidad de es.ta situacin se encuentro desorrollodo en: CTERA.
tos rt!(ormas Educativ,as en los pafses de! Cono Sur. Informe Hocionol Argentino, Bue-
nos Aires laboro.torio de Polticas Pblicos., CTfRA, 2005.
8. t~os referimos o propuestas erecucs por los organismos intemocionoles de crdito
para.los pases latinoamericanos, las c;uafes fueron presentadas como respuesta o lo
crisis en nuestra regin.
,.. ,. .
. ~
,,~-, ...,,""'
productividad. En este sentido, en el campo de lo educacin, se
l 163\\... ,.
asuma tambin la idea de que mayor mercado y menor Estado
seran la salido o las problemas educativos a partir de la des
centralizacin y la privatizacin. 9 Pero sabemos que el mercado
an simblico exacerba fas desigualdades en el acceso edu
cotivo, en la posibilidad de elegir diferentes bienes simblicos
Tambin sobemos que el mercada disea polticas de corto pla
zo y de fuerte aunque efmero impacto, en contraposicin con
lo escuela, que se propone construir polticos o largo plazo que
tengan en cuento el groduaf proceso de aprendizaje del alum
no. Sus temporalidades se contraponen y sus prioridades son
dismiles.
A fines de lo dcada de 1990, el Consenso Post Washington
elaboraba una serie de modificaciones o los lineamientos es
bozados anteriormente, siendo concienres de que ero necesario
introducir algunos cambios en la orientacin del Estado. Se pro
pona as que el sector estatal desempeara un rol "comple
mentario" del mercado, aunque exigiendo su retiro luego de
cumplida su tarea. Sus responsabilidades seguion siendo aco
tados y se confera un papel estratgico al sector privado y al
denominado "tercer sector" .10 n materia educativo, se propo
na que el Estado promoviera fo descentralizacin econmico y
odministrotivo, fomentara el crecimiento del sector privo do en
9. Un anlisis ponnen.criz.ado de uno. serie. de documentos referidos o los Consensos de
Washington y Post Washington, puede encontrarse en: Dornenecb, Eduardo, "El 8Qnco
Mundiol en et po.is de lo des:gual d..cd: polticos y discursos neoliberalcs sobre d iversi
dad culturo.l y educacin en Amrico. latino en: Gtimson, Afejo.ndro, Culturay neotibe-
,ofma, Bueno, Oores, CL4CSO, 2007 (pp. 6189).
10. Respecto del denominado "ter cer sector", nos intereso o clora.r que en el terreno
del diseo e implementocit'I de poltica.s curruretes y educativos, han tenido mucho
peso y enorme pso:ogonismo los ONGs vinculoda.s con los grandes empresas y grupos
econmicos. En neestre pas, podemos encontror ejemplos como lo Fundacin Noble
v,nculodo al Grupo C!,un y to Fundccin Telefnica, entre otras.

.fNSE>.J' COMl)NICACIN, DILEMAS-. O(SA(f()S )" !'OS!Slll!>Af~ 1 CA.Ptru,o
e.1 financiamiento y prestocin de la educacin, asegurara la
mejoro de la "cc lidnd" y "eficiencic" de lo eucacin y gestio
nara proce sos de evaluacin. n este marco, el Banco i'\und:ol
propono que el sector estatal no fuero el nico responsable de
la educacin sino que tambin se asignabo protagonismo o tos
gobiernos locales, la comunidad, fas familias, los individuos y
el sector privado. Por consiguiente, el roi del estado sera dar
educacin o sectores sociales con menores posibilidades de ac
ceso o la educacin, revitalizando escuelos pblicos para alum
nos pobres y corrigiendo las "imperfec erones" del mercado.'
La propuesta nuevamente apuntaba a resolver la tensin entre
Estado, sociedad y mercado o favor de este ltimo. fl sector es
tatal cumplira el rol de goronti.zar la "libertod" de mercado.
Sin embargo, despus de tres dcadas de experiencia neo
liberal en Amrica Latina y el Caribe, lo misma nos muestre que
sus propuestas han exacerbado las desigualdades econnucns
y simblicas. Pero a pesar de la crisis del modelo neoliberal, e s
difcil hablar actualmente de un modelo que lo hoya sustirulno
Es en esta re.alidad en la que los docentes desempeamos nues
tra tarea. Por ello lo importancia de concebirnos como intetec
tucles transformadores. Justamente el foro Mundial Euucotrvc
(Porto Alegre, 2003) surge en momentos en que las ngeucros de
Naciones Unidas y orgonismos internacionales de crdito como
el Banca Mundial, la Organizacin Mundial de Comercio y el Fon
do Monetario Internacional son fuertemente cuestionados.
El Foro Mundial Educntivo de Porto Alegre afirma la rrnpor
toncia de lo educacin pblico, convoca a una educacin
emoncipotorio y sugiere alternativos crticas para demostrar
que es posible construir otro propuesta, lejos de aquellas ce ce
rcter tecnocrrtcc.P De esta manera, la posibilidad de cue ros
. Domencch, Eduardo. op. cit.
l 2, lbdem.
1
7 docentes nos usumamos como intelectuales implica contextuo \
1
lizor hisrricc y socrctmente nuestro trobujo, otorgando sent
do a los contenidos y mtodos, luchando por mejorar nuestras
condiciones de trebejo, sustituyendo el discurso de lo eficien
cio por un anlisis crtico de los condicionamientos de la vide
escolar. Los docentes, corno intelectuales, debemos desarrollar
uno funcin pedaggico y poltico que nos permita preguntar
nos ucer co de lo que es fundo.mentol ensear, cmo se juzgo el
propsito y la no.tu raleza de lo. educacin y cmo se visualizo el
rol de lo escuela en la sociedad.
Todos los hombres son intelectuales pero no todos desem
pean en lo sociedad tal funcin. Antonio Gramscil3 plantea
que lo definicin de intelectual debe concebirse en el marco de
los relaciones sociales. Si bien no existen aquellos que no sean
intelectuales yo que todos tenemos lo capacidad de preguntar
nos por nuestros condiciones de existencia, el docente ocupa
un lugar estratgico como intelectual en el conjunto de los re
laciones secretes. Dicho perspectivo nos permite plantear que
el docente/intelectual anticipa uno concepcin de mundo, hace
conciente su conducto moral y contribuye a sostener y modifi
cor esa visin de mundo, es decir, puede suscitar nuevosmodos
de pensar.
Es necesario sealar el lugar contradictorio y conflictivo
que ocupan los intelectuales transformadores en lo enseanza.
Por un lodo, forman porcede una escuelo que fue concebida
histricamente con el fin de reproducir la cultura dominante y
legtima. Pero po; otro lodo, son capaces de fomentar un dis
curso alternotivo y prcticos sociales crticas. De esto manero,
el aula implico un espacio de disputa, de lucho y de problerna
tizccrn del pode . Un lugar que, aun con sus condtcionomien
tos, brindo lo pcsibilidod de orticulor teora y prctico, de
realizor un trabajo conjunto ton otros docentes para. evitar el
13. Gfr.nsci .. Antonio, "Icdc s 1os hcmbtes son inf:elec:tua1es" en: Lo a(ternati'vu peda-
~6giC'a, '~)f;ico, i=ontJmora, 1995 (pp. 5354).
!HS(AR COMUHICACI,"I. Oti.EMAS, DESAFIO~ Y l'OSl91t.JOAOrS l CAP!TVtO 7
aislamiento, de dar lugar a voces que disputen lo hegemnico,
de construir un proyecto emancipatorio en el que confluyan los
intereses docentes y estudiantiles. Esto significa concebir al
alumno como agente crtico que d contenido al conocimiento,
como un sujeto con voz y capacidad crtica. n el terreno de lo
comunicacin, por ejemplo, significa bnndor importcncrc o lo se
leccin y jerorquizacin de la informacin que proviene de los
medios y las nuevas tecnologas, la cual es presentada de ma
nera indiscriminada y en forma de "mosnico", otorgndole sen
tido y contextuoJizndala, dando relevancia a la capacidad de
argumentacin y a la recuperacin de la comunicacin en tr
minos histricos.
Conclusiones: La prctica docente como proyecto
de intervencin intelectual polticopedaggico
Hemos sealado ciertas dificultades y desaffos con los que
se encuentro el docente en comunicacin: el problema delco
nocimiento panormico, la necesidad de diferenciar el conoci
miento cotidiano del conocimiento cientfico, la exigencia de
jerorquizacin de temas y problemas, la importancia de la ar
gumentacin, la necesidad de recuperacin de los conceptos en
trmnos relacionales e histricos. Todos estos dilemas son
planteados desde la mirada de que la prctica docente es un
proyecto de intervencin intelectual polticopedaggico.
Como dijimos, en la docencia en comunicacin sigue siendo
un desafo la manera en que aquellos saberes de la vida coti
diana se incorporan en el aula de manero significativn y con
textualizada que permito romper con el "sentida comn" y
generar conocimiento. Henry Giraux y Peter Me laren14 se plan
14. Giroux, Henry; tJ,c loren, Peter, op. cit., p. 28.
tean qu deben hacer los educadores radico les, y nosotros nos
planteamos, qu deben hacer los educadores radicales con los
medios y la problemtica de la comunicacin. Creemos que una
tarea importante consiste en analizar los procesos por los cua
les se producen y difunden los mensajes, identificando su len
guaje y procesas de produccin y significacin. Asimismo,
estudiar temticas vinculados con lo naturaleza del poder, la
ideologa y la culturo coma dimensiones constitutivos de lo so
cial, constituyen cuestiones fundamentales para nuestro cam
po de conocrrniento y enseanza.
Retomando aquella imagen inicial de la publicidad que
expresaba lo "competencia" entre medios y escuelo, es impor
tante destacar algunos cuestiones vinculadas con nuestro
campo y que siguen siendo habilidades posibles de adquirir
fundamentalmente en la vida escolar: la capacidad de argu
mentar a partir del conocimiento de herramientas de lo ret
rica, la identificacin de diferentes gneros argumentativos,
el reconocimiento de la lgica del discurso persuasivo, la je
rarquizacin de aquella informacin denominado "mosaico"
en referencia a aquella que, proveniente de los medios, se pre-
senta de manero descontextualizada, la capacidad de justifi
car y fundamentar afirmaciones y planteas, el conocimiento de
la forma en que se lleva adelante la transposicin de gneros, la
identificacin de elementos que componen la retrico de la ima
gen, la probJemotizoci6n acerco de la comunicacin alternati
vo como un proyecto que disputa el espacio o los medios
hegemnicos y su agenda, el anlisis de las polticas culturales
como proyectos de intervencin llevados adelante por la el Es
tado, los empresas o los sectores orgonizados de la sociedad,
el disea de proyectos culturales alternativos, la capacidad de
analizar histricamente el lugar que ocupan los diferentes ac
tores e instituciones en los relaciones de poder y lo identifica
cin de los condicionamientos materiales de los sujetos en
tanto receptores, entre las cuestiones ms relevantes. Tales ca
pocidades deberan estar presentes a la hora de abordar el curr-
EnSfWA.i: t:MU,tJIC,:.CJJI. DtL.EAolAS, O!SAFiQS V POfl8JLIO/IDtS ' CA1it"!Jt0 7
culum escolar. Sin embargo, no son habilidades que los medio, y
las nuevas tecnologas fomentan.
n consoncncic con el planteo que rea.liza Beatriz Sorlo, rs
fa escuelo pcdrio beneficiarse y aumentar su eficrencrc reutil -
zando las destrezas que tos alumnos aprendieron de los medios,
An as deberamos pensar si tales destrezas y soberes sor
ficientes paro considerarlos herrcrruentas decisivos en le ud-
quisicin de otros saberes y destrezas vinculados. a lo poJobra.
al razonamiento lgico y matemtico cbstrocto, al discurso tir,
gfst ico y la argumentacin. Es importarte destacar entonces,
que aun con todo lo que los medios posibilitan, sigue siendo le
escuela el lugar privilegiado en lo formacin de ccrnpetencros
culturales y educativos.
Como hemos sugerido, el oulo es un espacio de lucho y rle
disputo, un espacio donde convive una heterogeneidad de d.<
cursos. En ese mbito contradictorio y confliclivo, ;,I docente
desarrollo su prctico con la posib.hdcd no slo de reproducir
aquello que proviene de la cultura leg't1ma sino con lo cooaci
dad de o.sumirse como intelectual paro tlevor cd elnnte un p,;o
yecto de intervencin que de lugar a la pos,bilidod de oroducir
discursos alternativos y prcticos contraculluroles. Retoman
do el planteo de Gramsci, el docente como intelectual llevo
consigo cierto "pes rrnisrno" en el anlisis de sus cond,ciono
mientes estructurales y materiales pero o su vez .. un gran "op-
timismo de lo voluntad", dado o partir de lo posibilidad ae
construccin de un espccro diferente de aquel que slo repro
duce lo que viene dado y que nos dice que to reaJiod "es c,sir)
no es posible su transformacin.
Como docentes del rea, es fundamental comprender le
programacin como uno forma de poltica cultural que nos de
15. Serte, Seatri?. "Culturas populares 1iejc:s y neevc s" er.. Escenas de la 11ido oosr
rncde,110, OueriosAires, Selx Burrct, 20C6 (pp. 105-13.0).
fine como intelectuales. Por lo tanto, nuestra to.rea es desnrro 169
llar un programa de estudios que comprenda la complejidad
de la prctica educativo, concibo. el currculum como proyecto de
intervencin pedaggico y reconozca el rol de los docentes
corno intelectuc les, es decir, como sujetos que intervenimos
paro transformar nuestra realidad sociol, cultural, poltico e
histnco.
;L -
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Los autores
en:
Coro Ga.mo.mik
tic:enciodo en Gencios de. lo Comunicocin Social (Univer!>idQd de Buenos
Aires). Prof. Adjunta Regular o CQrgo de lo materia "Did6ctico de lo Cc,muni
cocin y Prct.icos de Residencio" del Profesorado en Ciencio_s de lo Comu
nicoc1n de IQ Facultad de: Ge nee s Soc.ioles de IQ Universidad de Buenos
.O.ires. Becc.rio de lnve~tigocin UBACyT del Doctorodo en Ciencias Sociales
de le Fc.cultad de: Ciencias Sociales de IQ UnrversidQd de Buenos Aires con el
tema "Le historio del fotcperiodlsmo en .Argentino ( 196 719 87)". Docente
de IQmQterio "Histori0. de los t'1edios y sistemas de Comunico.cin" de la Co.
rrere de Cie.ncics de lo Comu.n1cocin de lo FQcultad de CienciQS sectores de
lo Universidad de Buenos Aires (Ctedrc Vare1o). Oingi el Proyecto de Re
conocimientc lnstitucionQI de Jo facultad de Ciencias Sociales de lo UBA.
Perioo (0082010 "Le insercir: de {a comun;co.cfn t:l'I el nivel medio: emer-
gencia. i11sr-itucionoti1acinJ prcticoprofesJ'onol". Dirige: en In octuolid.ad
el proyecto de Reconoc:.imiento Institucional de lo Facultad de C.iencios So-
ciafes de lo USA ..Losj6venes como productores culturales". Se desempe
como como profesora de educccrn mediQ en el .reo de comunicacin, dic
t cursos de copocitoc.in docente y ha escrito numerosus publ lccclcnes vin
culadas al campo d.e to comunicacin y lo educacin.

Evang,elina MotgiQIG.ki1,
Licenciada en Cienctos de le. Comunico.cin Social (Unive.sidod de Buenos Ai
res). Jefa de- T1etbojos Prcticos de lo materia ''Did..cti~o de la Comunicacin y
Prctica.s de Residencio"' del Profcsoro.do en Ciencias de lo Comunicoc:in de
fe. Fccultcd de Ciencios Sociales Universidad de Buenos Aires (Ctedra Gamar
nik). Becaria de lnve.stigacin UBACyT dcP Doctorodo en Ciencias Sociales do
le FQOJltoddc Ciencias Seeteles de lo Ilniversidad de Buenos Aires con el temo:
l rol de los revistes culturces subterrneos durante lo ltima dictadura mi