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MATEMTICA EN EDUCACIN INFANTIL21

Hely Ezio COR MONJE

Aplicar relaciones de semejanza y diferencia

Cmo se aprende el nmero natural?

La construccin del nmero natural surge de las relaciones establecida entre

los objetos, dos como mnimo. Veamos un ejemplo: el hombre en su evolucin, en su
proceso de adaptacin, tuvo en algn momento la necesidad de organizar un sistema
para controlar a su grupo de pertenencia, a sus animales; si tomamos a estos ltimos,
seguramente cuando se dispersaban para comer, colocara una piedra por cada uno
que sala y al volver la retirara, si en el montn de piedras que haba organizado no le
quedaba ninguna, estaban todos, si sobraban, es decir, si quedaban ms piedras
tena menos animales, por lo tanto sala en busca de tantos animales como tantas
piedras, por ende, la relacin de estos dos conjuntos es la base de la construccin del
nmero, entonces esta relacin de cuantificadores ms que, menos que, tantos
como junto a todos, muchos, algunos, pocos, ninguno (nocin de cero), van
permitiendo la captacin, lenta, paulatina y segura del nmero.

Este proceso de adquisicin de la cantidad desde lo evolutivo del hombre, es el

mismo camino por el que transita el nio para apropiarse de la matemtica. Este
proceso constructivo est enmarcado en un gran objetivo (ttulo de este artculo),
objetivo inherente del interactuar e interaccionar del nio con los objetos y el medio que
lo circunda. Adems, es el objetivo que enmarca y permite un andamiaje educativo para
el hacer docente, este es:

APLICAR RELACIONES DE SEMEJANZA Y DIFERENCIA

ya que al concretarlo, permite el conocimiento del nmero, conocimiento que es la llave

para la organizacin, comprensin y manejo de la realidad en la que vive el nio.

El origen de la adquisicin de la nocin del nmero natural es a partir de la

manipulacin que el nio efectan sobre los objetos; entonces estas manipulaciones,
investigaciones preceden las operaciones mentales que conducen a la construccin del
nmero.

La matemtica NO SE ENSEA, no es un conjunto de conocimientos exteriores, sino

un sistema de pensamientos que se construye sobre las base de estructuras internas
del sujeto y para ello, el nio necesita trabajar y/o jugar con material concreto.

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COR MONJE, H.E. Y OTROS (1966) I Jornadas de Educacin Infantil. Ed. CEP Costa del Sol,
Marbella Espaa.
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El poder trabajar con objetos a nivel concreto, permite la estructuracin del

conocimiento fsico de los mismos y a su ves el conocimiento lgico, ambos se
retroalimentan y sustentan mutuamente.

El conocimiento fsico, es la actuacin sobre los objetos que se investigan a

travs de su manipulacin y exploracin directa, el segundo, son las estructuras
cognitivas que los nios van construyendo a travs de loas relaciones que pueden
establecer a partir de las particularidades o propiedades que se descubran. Por
ejemplo: a travs de la exploracin directa con los objetos se pueden percibir y
determinar, formas, colores, grosore4s, olores, texturas, sabores, etc. y en este
interaccionar el nio va organizando esquemas a travs de ir estableciendo
determinadas propiedades, y as, podr aplicar un mismo esquema a diferentes objetos,
el nio podr establecer que algunos tienen esa determinada propiedad y otros no, o
que hay mayor cantidad de objetos con determinada cronicidad. Es decir, el nio est
elaborando, construyendo una operacin mental.

Estas operaciones mentales son un tpico ejemplo del conocimiento lgico; y este
tipo de conocimientos es el que le va a posibilitar operar y resolver operaciones con
elementos no concretos tales como son los nmeros.

Entonces, cuando un nio manipula un conjunto de objetos est realizando dos

tipos de experiencia:

1.- SOBRE LOS OBJETOS 2.- CON LOS OBJETOS

Se toman solo las Se toma conciencia de las

propiedades de los acciones efectuadas con los
objetos objetos

En este caso se logra una abstraccin reflexiva, un acto constructivo donde el

nio reconstruye la estructura elemental propuesta en al accin.
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Entonces, para poder construir la matemtica, se parte de la nocin de objeto,

que junto a la de espacio, tiempo y causalidad, conforman las cuatro categoras
necesarias para la
organizacin de la realidad (Piaget)

de las cuatro categoras mencionadas el objeto es el ms concreto. El nio acta

sobre l, lo toca, lo explora y tambin puede clasificarlo, ordenarlo en series y/o
corresponderlo con otros, en definitiva arribar al concepto de nmero.

Y cmo?, como sntesis de las estructuras lgicas de clasificacin, seriacin y

correspondencia. Ahora se sintetiza lo expuesto a travs del siguiente grfico:

EL NIO ACTA SOBRE LOS OBJETOS DEL MEDIO

PARA
RECONOCER SUS PROPIEDADES

ESTABLECIENDO RELACIONES ENTRE ELLOS

DE

SEMEJANZA DIFERENCIA

1. CLASIFICACIN
2. SERAICIN
3. CORRESPONDENCIA
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IMPLICANCIA PEDAGGICA

1. CLASIFICACIN

Qu significa clasificar?. Clasificar es agrupar de acuerdo con ciertos criterios y

teniendo en cuenta aspectos cuantitativos (EXTENSIN)
cualitativos (COMPRENSIN)

Si deseamos incursionar en el desarrollo gentico de las clasificaciones,

corresponde cuestionarios acerca de que se entiende por clase: Una clase es la reunin
de elementos que tienen una cualidad comn. Dos son los caracteres de las clases:
comprehensin y extensin.

LA COMPREHENSIN: son las cualidades comunes a sus miembros y a aquellos de

las clases que forma parte, as como las diferencias especficas que distinguen a sus
propios miembros de los de las dems clases. Es decir, est dada por cada uno de los
individuos de la clase, en tanto es representante de las cualidades comunes.

LA EXTENSIN: son las relaciones de parte a todo (pertenencias e

inclusiones), determinada por los cuantificadores: todos, algunos, algn y ninguno. El
conjunto de los individuos mismos supone la clase como reunin.

Por ejemplo

+ =

Crculos grandes ms crculos pequeos = CRCULOS (de todos los crculos

algunos son pequeos).

Sintetizando se puede decir que la inclusin es el enlace fundamental que une

una subclase caracterizada por la extensin algunos y su clase abarcadora,
caracterizada por la extensin todos, estando al mismo tiempo ese todos y algunos
determinados por cierto nmero de cualidades o relaciones de comprehensin.

Durante la etapa del pensamiento intuitivo, prelgico o preparatorio, esto es, desde
los 2 a 7 aos aproximadamente, se puede observar el siguiente desarrollo
progresivo de las clasificaciones:
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PRIMER ESTADIO Que va desde los 2 hasta los 4 o 4 aos y medio

1 COLECCIONES FIGURALES

En este primer estadio el nio organiza los elementos agrupndolos segn

configuraciones espaciales (figuras o formas geomtricas. Ya existen relaciones de
semejanza y diferencia, pero solamente son aplicables a objetos sucesivos o en parejas
sucesivas de objetos, es decir, se acta en orden temporal sucesivo y no simultneo.
Las relaciones de parte a todo, estn limitadas al mbito de las partes y totalidades
continuas o espaciales

Hay tres tipos de colecciones figurales que se superponen unas con otras y que
adems cuentan con un regulador de aparicin:
* los alineamientos en una sola dimensin
* los objetos colectivos
* los objetos complejos.

Utilizando un material (bloques lgicos) formado por

figuras geomtricas, circulares, cuadradas, triangulares, rectangulares,
de tamao grande y pequeo,
de colores rojo, amarillo y azul
de dos grosores, (representado por una lnea negra el de mayor grosor)
y dando al nio la consigna de te animas poner junto lo que se parece, se pueden
observar las siguientes reacciones, caractersticas stas del primer estadio.

1.1 ALINEAMIENTOS EN UNA SOLA DIMENSIN

1.1.1 ALINEAMIENTOS PARCIALES O DISCONTINUOS

Se trata de reacciones muy primitivas cuyo carcter esencial reside en que el

nio no trate de clasificar todos los objetos presentados, sino que se contenta con
construir algunas colecciones no exhaustivas y sin relaci0ones entre s
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1.1.2 ALINEAMIENTOS CONTNUOS, PERO CON CAMBIO DE CRITERIO

rojo

1.2 INTERMEDIARIOS ENTRE ALINEAMIENTOS Y LOS OBJETOS

COLECTIVOS O COMPLEJOS

1.2.1 PRIMER INTERMEDIARIO

Los alineamientos mltiples en los que una de las lneas est orientada en
distintas direcciones que la primera

1.2.2 SEGUNDO INTERMEDIARIO

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Figuras que comienzan como alineamientos y que despus se completan como

superficies

1.3 LOS OBJETOS COLECTIVOS

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1.4 LOS OBJETOS COMPLEJOS

desde el momento en que los elementos son agrupados por el nio bajo una
forma multidimensional, hay refuerzo de la pertenencia de esos elementos a la
totalidad, ya que esta pasa a constituir un conjunto cerrado. Pero en oposicin a los
alineamientos (que presentan todas las misma forma lineal) la coleccin puesta en
forma de superficie o de volumen, adquiera una configuracin de conjunto que asume
por s misma inters para el nio, a costa de las relaciones i9nternas de semejanza y
diferencias entre elementos. Dos variedades pueden presentarse:

1.4.1 DE FORMAS GEOMTRICAS 1.4.2 DE FORMAS EMPRICAS

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1.5 SEMEJANZA O CONVENIENCIA

Si un material formado por superficies sugiere naturalmente al nio a este nivel,

la construccin de objetos colectivos o complejos de formas en general geomtricas,
utilizando un material cualesquiera de objetos tales como: animales , plantas bebs,
biberones, personajes, cercos, utensilios, etc. los llevar por el contrario a objetos
complejos de formas sobre todo empricas. El nio asociar entonces el bibern con el
beb, en lugar de clasificar al bibern con los otros biberones, es decir, el bibern le
conviene al beb y no se parece necesariamente a los otros biberones. Tambin puede
ocurrir que clasifique: los bebes por semejanza y un atributo mas o menos constante el
bibern, por conveniencia, de donde se desprende que durante el primer estadio, hay
cierta indiferenciacin entre la semejanza y la conveniencia. La consigna te animas a
poner junto lo que se parece da una ligera ventaja a las relaciones de semejanza, pero
sin excluir las conveniencias y la consigna: te animas a poner junto lo que va junto,
refuerza estas ltimas aunque sin excluir tampoco a las primeras. Este problema se
observa tambin la estructura de los preconceptos utilizados por el nio, as suelen
decir: el bibern es para que coma el beb, sin caracterizarlo necesariamente por una
semejanza con todos los dems biberones.

SEGUNDO ESTADIO Que va desde los 4 o 4 aos y medio hasta los 6 7 aos

2 COLECCIONES NO FIGURALES

En este nivel el nio dispone los elementos como si fueran pequeos agregados
fundados en las semejanzas, yuxtapuestas los uno con los otros, pero sin estar
incluidos en clases ms generales.

Por qu se habla aqu de colecciones y no de clase cuando aparentemente el

nio incluye subcolecciones en colecciones?. La diferencia esencial radica en que para
poder hablar de clases tiene que haber inclusin jerrquica, es decir, que la clase
abarcadora se conserve como tal, tanto si las partes estn actualmente reunidas en un
agrupamiento de elementos prximos, o por un acto de coligacin abstracta. En
cambio a este nivel de desarrollo, la coleccin no existe para el nio cuando sus
elementos no estn reunidos en el espacio y adems se muestra incapaz de realizar la
operacin inversa.
Por ejemplo:
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Crculos grandes + pequeos = Crculos

+ =
Crculos grandes = Crculos - Crculos pequeos

= -
El mayor progreso de este estadio don los tanteos, retroacciones o movilidad
retroactiva (cambio sistemtico de criterios), anticipaciones parciales y regulaciones,
que le permiten al nio ir del todo a las partes y de las partes al todo, con lo que se
prepara la reversibilidad operatoria del pensamiento. Esta relacin entre las partes y el
todo son los cuantificadores.

Las colecciones no figurales no pueden resultar de un salto brusco de la

estructura figural a la estructura de clase, sino, que es un largo proceso que va desde
sus formas elementales de yuxtaposiciones no exhaustivas, hasta las formas
diferenciadas y jerarquizadas que imitan a la inclusin.

Utilizando un material formado por figuras geomtricas como el propuesto para

las colecciones figurales, y proponindole al nio la consigna te animas a poner junto lo
que se parece, se pueden observar las siguientes reacciones caractersticas del
segundo de los estadios.
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2.1 COLECCIONES YUXTAPUESTAS, SIN CRITERIO NICO Y CON UN

RESIDUO HETROGNEO

2.2 COLECCIONES SIN CRITERIO NICO, SIN RESIDUO, NI

INTERSECCIONES

2.3 COLECCIONES CON UN CRITERIO NICO DE CLASIFICACIN

A partir de este momento pueden ejercitarse los cuantificadores: Muchos, pocos,

ms, menos.
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2.4 COLECCIONES EN SUBCOLECCIONES, EN ORDEN DESCENDENTE

Partiendo de 2.3 se agregan diferencias interiores, que subdividen las

colecciones en subcolecciones, en orden descendente.

2.5 COLECCIONES ASCENDENTES, QUE UNEN A LAS

SUBCOLECCIONES

TERCER ESTADIO Que va de los 7 u 8 aos en adelante

3 INCLUSIONES JERRQUICAS

Inclusiones jerrquicas como sntesis entre la comprehensin y la

extensin de la clase, posibilidad que se da por la reversibilidad operatoria del
pensamiento.
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2. CORRESPONDENCIA

Es un derivado de la clasificacin. Es la operacin que permite vincular los

elementos de conjuntos y permitir elaborar la nocin de conservacin de cantidades
atendiendo al aspecto cuantitativo de los mismos.

Tambin observaremos que los nios pasan por diferentes etapas en la

estructuracin de la nocin de correspondencia.

ETAPA I

Alinea todo, sin correspondencia ni equivalencias entre elementos cuando se le

solicita que reproduzca un agrupamiento equivalente. Comienza as a descubrir lmites:

ETAPA I I

Establece correspondencia trmino a trmino, pero no hay equivalencia

duradera.

niega equivalencia
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ETAPA I I I

Hay correspondencia y equivalencia durable, por lo tanto hay conservacin de la

cantidad, generalmente poco observable en el educacin Infantil.

La estructuracin de la nocin de correspondencia se ver facilitada, en una

primera etapa, por el manipuleo del material que les permita establecer la relacin de
continente-contenido.

Ejemplo:
A cada huevera un huevo
A cada floreo una flor
A cada ojal un botn
A cada plato una taza.

Utilizando objetos que no tengan tanta relacin entre s y haciendo enfrentar los
elementos continuarn las ejercitaciones.

El nio llegar por medio de juegos y ejercitaciones a establecer relaciones de

cuantificacin o nociones cuantitativas no numricas.

Mediante la cuantificacin el nio precisa una idea acerca de la cantidad dada de

objetos sin determinar numricamente. Establece una relacin entre una parte de un
conjunto y el conjunto referencial tomado como totalidad o compara conjuntos.

Surgen los cuantificadores lgicos:

...
muchos-pocos;
uno-ninguno;
algunos-todos;
ms que-menos que;
tanto como- ...
...
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3. SERIACIN

Es el ordenamiento de los elementos de un conjunto o coleccin atendiendo a

sus diferencias. Se realiza estableciendo las relaciones asimtricas de:

Mayor que-menor que;

Ms largo que-ms corto que,
ms que-menos que.

Los juegos que se realicen con el propsito de incentivar este tipo de acciones,
servirn para la comprehensin del aspecto ordinal del nmero. Tambin este en este
aspecto la estructuracin de la nocin de seriacin se da en diferentes etapas:

ETAPA I

Figura serial de dos elementos: cupla o pareja.

ETAPA I I

Figura serial de tres, cinco elementos o ms por tanteo (necesita el apoyo

perceptual motor).

ETAPA I I I
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Puede seriar operativamente hasta 10 elementos, hay internalizacin de la

accin. No necesita apoyo motor o perceptual. Descubre ausencias. Puede establecer
correspondencia serial; dos o tres series al mismo tiempo, esta etapa se observa con
menor frecuencia en los nios de educacin infantil.
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EL ROL DOCENTE Y LOS

OBJETOS LDICOS

4.- LA CONSIGNA

Respecto a la actitud docente en la conduccin de este aspecto del proceso de

aprendizaje se hace necesario reflexionar sobre las consignas dadas al nio. Estas
deben ser suficientemente amplias como para permitirle razonar por si mismo y
determinar el mismo los criterios a seleccionar.

Decir al nio Pon todos los rojos juntos ... o Pon los grandes con los grandes..
o Junta los animales que vuelan ..., conduce a una respuesta solo perceptiva y
mecnica. Por el contrario si se le propone Pon junto los que se parecen ... o Pon
juntos los que te parece que van juntos ... etc., el nio debe analizar los elementos,
distinguir sus atributos, seleccionar uno de sus atributos y organizar la coleccin
juntando los elementos que responden a la cualidad escogida.

Ante la propuesta de un aprendizaje constructivo interesa el proceso mental

descrito en el ltimo ejemplo ya que de este modo ser el nio y no el docente el que
realmente clasifique.

Respecto a la seriacin y por la mima fundamentacin las consignas ms

convenientes son Puedes ordenar tus elementos ... u Ordena tus elementos como te
parezca ... y no Coloca los elementos de mayor a menor .. o viceversa.

Si se estimula con consignas convenientes el nio podr dar muchas y variadas

respuestas, indicando adems su grado de madurez que sin dudar es distinto en cada
nio a pesar de tener la misma edad.

Se recuerda tambin, que las ejercitaciones grficas con consignas precisas

poseen la letra de Piaget, pero no su espritu.
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5.- LOS OBJETOS LDICOS

Los materiales tambin exigen una reflexin. Ofrecer solo materiales

estructurados, fabricados expresamente para las actividades numricas, limita el
proceso constructivo y las posibilidades del nio de trabajar con variedad de atributos o
criterios. Es conveniente comenzar con materiales conocidos, de uso cotidiano en los
que los nios puedan descubrir, adems de formas, tamaos, colores, otros atributos y
agrupar por ejemplo los botones de 4 agujeros y los de dos agujeros; o los carretes,
bobinas de hilo de madera, de plstico y de cartn; o los trozos de mangueras gruesos,
medianos, y delgados; o los papeles o telas suaves, rugosas, speras. Esto significa
recordar en lo que hace a las actividades, no es slo importante que el nio que el nio
descubra formas, tamaos, colores, etc. sino que la mayor importancia radica en el nivel
alcanzado en las construcciones mentales. Adems solo ser posible evaluar
objetivamente los logros, si en distintas situaciones y con distintos materiales, el nio
puede repetir conductas que indiquen que ha alcanzado la etapa de las colecciones
figurales, o de las construcciones no figurales o que puede anticipar criterio de
clasificacin, etc.

Respecto al material de seriacin, tambin se debe ser cuidadoso. Existen

materiales estructurados que en realidad son encastres en los que encajados aparece
una serie. Sin embargo en estos casos el ni0o no seri el material, ya que es
autocorrectivo, sino que este material impone la respuesta que ser una sola y no otra.

Otra dificultad que en reiteradas oportunidades presenta el material para seriar

es la de poseer ms de un criterio. Hay por lo menos dos, que son la de superficie y la
de altura, aumentando o disminuyendo. Si consideramos la centracin que caracteriza
al nio de esta etapa ser fcil deducir que repondr a uno solo de esos criterios y que
en general ser el de altura, por ser el ms sugestivo. As ser fcil deducir que los
elementos que se ofrecen casi siempre son seriados por altura y por consecuencia la
evaluacin del objetivo resulta poco confiable.

Para concluir, cabe sealar que la ordenacin y la cardinacin estn ligadas de

modo inseparable. Si un objeto es sptimo en una serie (ordinalidad) significa que
existe un grupo de seis objetos (cardinalidad) que le preceden.