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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
CURSO: ESTUDOS DA LINGUAGEM
AREA DE CONCENTRAO: AQUISIO DA LINGUAGEM

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO VESTIBULAR:

QUE CONHECIMENTO LINGSTICO EXIGIDO NAS PROVAS

DE LNGUA ESPANHOLA?

SANDRA MADALENA DA ROCHA FRAGA

Orientadora: Prof.a Dra. Vera Lcia do Amaral Conrado


Co-orientadora: Prof.a Dra. Maria da Graa Gomes Paiva

Porto Alegre, outubro de 2001


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
CURSO: ESTUDOS DA LINGUAGEM
AREA DE CONCENTRAO: AQUISIO DA LINGUAGEM

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO VESTIBULAR:

QUE CONHECIMENTO LINGSTICO EXIGIDO NAS PROVAS

DE LNGUA ESPANHOLA?

SANDRA MADALENA DA ROCHA FRAGA

Dissertao apresentada Banca Examinadora


como exigncia parcial para a obteno do grau
de Mestre em Letras: Estudos da Linguagem

Orientadora: Prof.a Dra. Vera Lcia do Amaral Conrado


Co-orientadora: Prof.a Dra. Maria da Graa Gomes Paiva

Porto Alegre, outubro de 2001


Dedico este trabalho aos meus pais Emiliano
e Altamira (in memoriam) que sempre me
incentivaram a persistir.
Agradeo

professora doutora Vera Lcia do Amaral Conrado, minha


orientadora, pela serenidade, competncia, respeito, e por me introduzir no
mundo da internet.

professora doutora Maria da Graa Gomes Paiva, minha co-


orientadora, pela disponibilidade e otimismo.

Vera Maria da Rocha, minha irm, pelo carinho e estmulo,


apesar da distncia fsica.

Aos meus colegas de mestrado pelo companheirismo e apoio.

Simone e Maria Tereza pela fora dada na etapa final. Estelita


por escutar-me.

Aos professores do Curso de Ps-Graduao, por acreditarem em


mim.

tia Anna, pela compreenso e pelo olhar amoroso no decorrer do


trabalho.

Ao Adilson, companheiro de longos anos, ao Rogrio e Rodrigo,


filhos apaixonantes, por aceitarem minhas ausncias e por compartilharem
as angstias e os sucessos no decorrer desse processo de construo.

A todas as inumerveis pessoas que de uma forma ou de outra


contriburam para a realizao deste trabalho.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.

(Paulo Freire, 1996, p. 32)


SUMRIO

LISTA DE FIGURAS...................................................................................................... vi
LISTA DE TABELAS .................................................................................................... ix
RESUMO ........................................................................................................................ xi
RESUMEN ................................................................................................................ .... `xii
ABSTRACT.................................................................................................................... xiii

CAPTULO I Introduo ............................................................................................ 01


1.1 Problema ........................................................................................................ 01
1.2 Delimitao do corpus ................................................................................... 02
1.3 Objetivo ......................................................................................................... 03
1.4 Questes de pesquisa ..................................................................................... 03
1.5 Referencial terico ......................................................................................... 04
1.6 Organizao do estudo ................................................................................... 04
1.7 Relevncia ..................................................................................................... 05

CAPTULO II Resenha da literatura ........................................................................... 07


2.1 Vises de lngua ............................................................................................ 07
2.2 Texto, discurso ............................................................................................... 11
2.2.1 Tipos de discurso ........................................................................................... 15
2.2.2 Sujeito leitor ................................................................................................... 17
2.3 Gramtica ....................................................................................................... 19
2.4 Medir, testar, avaliar processos distintos .................................................... 25
2.4.1 Medir .............................................................................................................. 25
2.4.2 Testar ............................................................................................................. 26
2.4.3 Avaliar ............................................................................................................ 27
2.4.4 Prova objetiva................................................................................................. 30
2.4.5 Requisitos bsicos para instrumentos de medida ............................................ 31
2.5 Avaliao em lngua estrangeira .................................................................... 35
2.5.1 Avaliao de leitura ....................................................................................... 36
2.5.2 Instrumentos de avaliao .............................................................................. 37
2.5.2.1 Avaliao pelo comportamento ..................................................................... 37
2.5.2.2 Avaliao por meio de teste ........................................................................... 38
2.5.2.3 Avaliao por meio de cloze .......................................................................... 40
2.5.2.4 Elaborao de provas objetivas ...................................................................... 41

CAPTULO III Um pouco de histria ......................................................................... 46


3.1 Ensino de lngua estrangeira no Brasil ........................................................... 46
3.2 Ensino do espanhol no Brasil ......................................................................... 50
3.3 Vestibular: retrospectiva histrica ................................................................. 52
3.3.1 Profissionalizao das provas ........................................................................ 54
3.4 Espanhol no concurso vestibular ................................................................... 57
3.4.1 Instituio A .................................................................................................. 57
3.4.2 Instituio B ................................................................................................... 57
3.4.3 Instituio C ................................................................................................... 58
3.5 Alternativas ao concurso vestibular ............................................................... 59
3.6 Consideraes preliminares ........................................................................... 60

CAPTULO IV Metodologia ...................................................................................... 63


4.1 Procedimentos metodolgicos ....................................................................... 64

CAPTULO V Anlise e discusso dos resultados...................................................... 64


5.1 Descrio das Instituies .............................................................................. 64
5.2 Instituio A ................................................................................................... 64
5.2.1 Provas ............................................................................................................. 67
5.2.1.1 Programa ........................................................................................................ 67
5.2.1.2 Constituio da prova .................................................................................... 70
5.2.1.3 Texto .............................................................................................................. 71
5.2.1.4 Perguntas de compreenso ............................................................................. 78
5.2.1.5 Gramtica ...................................................................................................... 84
5.2.1.6 Anlise anual das provas de espanhol ............................................................ 89
5.1.2.7 Cinco anos de provas ...................................................................................... 98
5.3 Instituio B ................................................................................................... 101
5.3.1 Provas ............................................................................................................. 102
5.3.1.1 Programa ....................................................................................................... 102
5.3.1.2 Constituio da prova ..................................................................................... 104
5.3.1.3 Textos ............................................................................................................. 104
5.3.1.4 Perguntas de compreenso ............................................................................. 106
5.3.1.5 Gramtica ....................................................................................................... 109
5.3.1.6 Anlise semestral das provas de espanhol ..................................................... 111
5.3.1.7 Cinco anos de provas ..................................................................................... 130
5.4 Instituio C ................................................................................................... 132
5.4.1 Provas ............................................................................................................. 133
5.4.1.1 Programa ........................................................................................................ 133
5.4.1.2 Constituio da prova ..................................................................................... 134
5.4.1.3 Texto .............................................................................................................. 135
5.4.1.4 Perguntas de compreenso ............................................................................. 136
5.4.1.5 Gramtica ....................................................................................................... 138
5.4.1.6 Anlise semestral das provas de espanhol ...................................................... 139
5.4.1.7 Cinco anos de provas ....................................................................................... 155
5.5 Convergncias e divergncias entre as Instituies ....................................... 158

CAPTULO VI Concluso .......................................................................................... 161

ANEXO A Provas de espanhol dos vestibulares da Instituio A 1996 a 2000 ...... 167
ANEXO B Provas de espanhol dos vestibulares da Instituio B 1996/01 a 2000/02 180
ANEXO C Provas de espanhol dos vestibulares da Instituio C 1996/01 a 2000/02 208

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 229


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Instituio A 1996 a 2000 para ercentagem dos tipos de discurso


apresentados nas provas de vestibular ..................................................... 78
Figura 2 Instituio A 1996 - percentual dos segmentos na prova ..................... 90
Figura 3 Instituio A 1997 - percentual dos segmentos na prova ..................... 92
Figura 4 Instituio A 1998 - percentual dos segmentos na prova ..................... 94
Figura 5 Instituio A 1999 - percentual dos segmentos na prova ..................... 96
Figura 6 Instituio A 2000 - percentual dos segmentos na prova ..................... 98
Figura 7 Instituio A 1996 a 2000 - percentual dos segmentos nas provas........ 99
Figura 8 Instituio B 1996/01 a 2000/02 percentagem dos tipos de discurso
apresentados nas provas de vestibular ..................................................... 105
Figura 9 Instituio B 1996/01 percentual dos segmentos na prova ................. 112
Figura 10 Instituio B 1996/02 percentual dos segmentos na prova ................. 114
Figura 11 Instituio B 1997/01 percentual dos segmentos na prova ................. 116
Figura 12 Instituio B 1997/02 percentual dos segmentos na prova ................. 117
Figura 13 Instituio B 1998/01 percentual dos segmentos na prova ................. 120
Figura 14 Instituio B 1998/02 percentual dos segmentos na prova ................. 121
Figura 15 Instituio B 1999/01 percentual dos segmentos na prova ................. 124
Figura 16 Instituio B 1999/02 percentual dos segmentos na prova ................. 126
Figura 17 Instituio B 2000/01 percentual dos segmentos na prova ................. 127
Figura 18 Instituio B 2000/02 percentual dos segmentos na prova ................. 129
Figura 19 Instituio B 1996/01 a 2000/02 percentual dos segmentos nas
provas ........................................................................................................ 130
Figura 20 Instituio C 1996/01 a 2000/02 percentagem dos tipos de discurso
apresentados nas provas de vestibular ...................................................... 136
Figura 21 Instituio C 1996/01 percentual dos segmentos na prova ................. 140
Figura 22 Instituio C 1996/02 percentual dos segmentos na prova ................. 142
Figura 23 Instituio C 1997/01 percentual dos segmentos na prova ................. 144
Figura 24 Instituio C 1997/02 percentual dos segmentos na prova ................. 145
Figura 25 Instituio C 1998/01 percentual dos segmentos na prova ................. 147
Figura 26 Instituio C 1998/02 percentual dos segmentos na prova ................. 148
Figura 27 Instituio C 1999/01 percentual dos segmentos na prova ................. 150
Figura 28 Instituio C 1999/02 percentual dos segmentos na prova ................. 151
Figura 29 Instituio C 2000/01 percentual dos segmentos na prova ................. 153
Figura 30 Instituio C 2000/02 percentual dos segmentos na prova ................. 154
Figura 31 Instituio C 1996/01 a 2000/02 percentual dos segmentos nas
provas ........................................................................................................ 156
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Instituio A nmero de alunos inscritos e opo por idioma nas provas
de lngua estrangeira moderna nos vestibulares, de 1996 a 2000 .............. 67
Tabela 2 Instituio A 1996 a 2000 Identificao de textos e da tipologia
discursiva .................................................................................................... 77
Tabela 3 Instituio A 1996 a 2000 texto e tipo de perguntas de compreenso.. 83
Tabela 4 Instituio A 1996 gramtica e contedo gramatical das questes ..... 88
Tabela 5 Instituio A 1996 classificao dos tipos de perguntas e de contedo
das perguntas................................................................................................ 90
Tabela 6 Instituio A 1997 - classificao dos tipos de perguntas e de contedo
das perguntas................................................................................................ 91
Tabela 7 Instituio A 1998 - classificao dos tipos de perguntas e de contedo
das perguntas................................................................................................ 94
Tabela 8 Instituio A 1999 - classificao dos tipos de perguntas e de contedo
das perguntas................................................................................................ 96
Tabela 9 Instituio A 2000 - classificao dos tipos de perguntas e de contedo
das perguntas................................................................................................ 97
Tabela 10 Instituio B Nmero de alunos inscritos e opo por idioma nas provas
de lngua estrangeira moderna de vestibulares, de 1996 a 2000 ................. 102
Tabela 11 Instituio B 1996 a 200 Identificao de textos e da tipologia
discursiva ..................................................................................................... 105
Tabela 12 Instituio B 1996/01 Texto e tipo de perguntas de compreenso ........ 108
Tabela 13 Instituio B 2000/02 Texto e tipo de perguntas de compreenso ........ 108
Tabela 14 Instituio B 1996/01 gramtica e contedo gramatical das questes .. 111
Tabela 15 Instituio B 1996/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 112
Tabela 16 Instituio B 1996/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 113
Tabela 17 Instituio B 1997/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 115
Tabela 18 Instituio B 1997/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 117
Tabela 19 Instituio B 1998/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 119
Tabela 20 Instituio B 1998/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 121
Tabela 21 Instituio B 1999/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 123
Tabela 22 Instituio B 1999/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 125
Tabela 23 Instituio B 2000/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 127
Tabela 24 Instituio B 2000/02 Classificaao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 128
Tabela 25 Instituio C Nmero de alunos inscritos e opo por idioma nas provas
de vestibular de lngua estrangeira moderna, de 1996/01 a 2000/02........... 133
Tabela 26 Instituio C 1996/01 a 2000/02 Identificao de textos e da tipologia
discursiva .................................................................................................... 135
Tabela 27 Instituio C - 1996/01 a 2000/02. Textos e tipos de perguntas ................ 138
Tabela 28 Instituio C 1996/01 Gramtica e contedo gramatical das questes . 139
Tabela 29 Instituio C 1996/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 140
Tabela 30 Instituio C 1996/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 142
Tabela 31 Instituio C 1997/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 144
Tabela 32 Instituio C 1997/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 145
Tabela 33 Instituio C 1998/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 146
Tabela 34 Instituio C 1998/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 148
Tabela 35 Instituio C 1999/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 150
Tabela 36 Instituio C 1999/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 151
Tabela 37 Instituio C 2000/01 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 152
Tabela 38 Instituio C 2000/02 Classificao dos tipos de perguntas e de
contedos das perguntas .............................................................................. 154
RESUMO

Este trabalho desenvolve-se na rea da Lingstica Aplicada ao Ensino do Espanhol


como Lngua Estrangeira. O propsito o de examinar as provas de espanhol dos
vestibulares de trs Instituies de Ensino Superior de Porto Alegre e Grande Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil, no perodo compreendido entre os anos de 1996 a
2000, para depreender delas o tipo de conhecimento lingstico exigido do candidato.
Empregamos como base metodolgica a avaliao formativa, com enfoque qualitativo
na interpretao das informaes e quantitativo na coleta e exposio dos dados,
resultando em um quadro descritivo da realidade das provas examinadas. O estudo
caracteriza-se como exploratrio, sem levantamento de hipteses. A falta de pesquisas
sobre as provas de espanhol nos vestibulares, e de literatura especfica sobre o assunto
resultou na busca de uma base terica que desse suporte a uma anlise clara e ajustada
ao objetivo. Tericos clssicos como Saussure (1974), Bloom (1983) at autores
contemporneos como Ortega Olivares (1990), Orlandi (1987) e Wiggins e McThige
(1998) constituram o referencial terico do trabalho. A anlise das provas de espanhol
foi organizada tendo em vista os conceitos de Orlandi sobre tipos de discurso, o de
Wiggins e MacThige sobre os tipos de perguntas de compreenso e de Ortega Olivares
sobre o conceito de gramtica. Os resultados apontam para a presena dos discursos
autoritrio, ldico e polmico com a predominncia desse ltimo. As perguntas de
unidade preponderam sobre as do tipo essencial e o conhecimento gramatical, em
grande parte, ainda de base estruturalista indicam que uma nova postura deva ser
adotada em relao elaborao das provas de vestibular e abordagem do contedo.

Palavras-chave: lngua espanhola, vestibular, conhecimento lingstico


RESUMEN

Ese trabajo se desarrolla en el campo de la Lingstica Aplicada a la Enseanza del


Espaol como Lengua Extranjera. Su propsito es el de examinar las pruebas de espaol
de los vestibulares de tres Instituciones de Enseanza Superior de Porto Alegre y
alrededores, Rio Grande do Sul, Brasil, en el perodo comprendido entre los aos de
1996 a 2000, para inferir de ellas el tipo de conocimiento lingstico exigido del
candidato. Empleamos como base metodolgica la evaluacin formativa, con enfoque
cualitativo en la interpretacin de las informaciones y cuantitativo en la colecta y
exposicin de los datos, resultando en un cuadro descriptivo de la realidad de las
pruebas examinadas. El estudio se caracteriza como exploratorio, sin levantamiento de
hiptesis. La escasez de investigaciones a respecto de las pruebas de espaol en los
vestibulares y de literatura especfica para ese estudio ha resultado en la busca de una
base terica que diese soporte para un anlisis claro y ajustado al objetivo. Tericos
clsicos como Saussure (1974), Bloom (1983) hasta autores contemporneos como
Ortega Olivares (1990), Orlandi (1987) y Wiggins e McThige (1999) constituyeron el
referencial terico del trabajo. El anlisis de las pruebas fue organizado teniendo en
cuenta los conceptos de Orlandi sobre tipos de discurso, el de Wiggins y McThige sobre
los tipos de preguntas de comprensin y el de Ortega Olivares sobre el concepto de
gramtica. Los resultados apuntan hacia la existencia de pruebas que consideran el
conocimiento lingstico limitado a conocimientos gramaticales an de base
estructuralista, de donde se deduce que una nueva postura deba ser adoptada en relacin
a la elaboracin de las pruebas de vestibular y a la forma de abordaje del contenido.
ABSTRACT

The present thesis focuses on Applied Linguistics and the teaching of Spanish as a
Foreign Language (SFL). It aims at analysing 25 College Entrance Examinations on
Spanish as FL applied between 1996 and 2000 at three (03) Higher Education
Institutions located in Porto Alegre and in the Metropolitan Area of Porto Alegre, Rio
Grande do Sul, Brazil, between 1996 and 2000. By means of exploratory investigation,
the linguistic knowledge demanded from the candidates is outlined through both
quantitative and qualitative research methods. Due to lack of more specialized literature
on Spanish tests designed for college entrance exam students, some theoretical bases
have been gathered to support the analysis carried out, ranging from Saussure (1974),
Bloom (1983) to contemporary researchers as Ortega Olivares (1990), Orlandi (1987)
and Wiggings; McTighe (1998). Topics covered were the distinction langue/parole, text
discourse typologies, types of questions on understanding, and grammar concepts. As
results, most tests were outlined as focusing on limited linguistic knowledge based on
structure-based grammar. In addition, new perceptions and attitude should be pursued
concerning the content of Spanish college entrance examination design.
CAPTULO I

INTRODUO

1.1 Problema

No Brasil, oficialmente, o incio do ensino formal de lngua estrangeira


ocorreu no comeo do sculo XIX com a introduo das lnguas francesa e inglesa
(Celani,1987). Embora a predominncia histrica tenha sido do ingls e do francs,
houve uma expanso do ensino do espanhol a partir da dcada de 90, decorrente de
fatores tais como a globalizao e polticas socioeconmico-culturais1. Esse movimento
a favor da lngua espanhola leva-nos a uma reflexo sobre a maneira como se processa o
ensino do espanhol no pas, em especial no Rio Grande do Sul, Estado fronteirio de
dois importantes pases integrantes do Mercosul, e onde atuamos como professora.

Intuindo que muito do ensino de lngua espanhola nos nveis fundamental e,


principalmente, mdio, pauta-se pelo que requerido nas provas de vestibular de
algumas Instituies de Ensino Superior, julgamos oportuno debruar-nos sobre tais
provas, porque acreditamos que, de seu estudo, poderia emergir o tipo de conhecimento
considerado importante por seus organizadores para a avaliao da proficincia em
espanhol.

Na procura de dados sobre o ensino e a aprendizagem da lngua espanhola no


Estado, acessamos o banco de teses do Programa de Ps-Graduao em Letras de duas
grandes Instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Sul, abrangendo os anos de

1 Entendemos polticas socioeconmico-culturais como aquelas voltadas ao intercmbio e valorizao dos aspectos
socioculturais entre o Brasil e os pases de fala espanhola, bem como a atividade econmica decorrente do Mercado
Comum do Sul (Mercosul).
2

1990 a 2000, a fim de verificarmos a temtica e o enfoque desses trabalhos.


Encontramos um nmero reduzido de obras sobre a lngua espanhola, a maioria delas
relacionada rea de literatura, e a ausncia de teses e dissertaes abordando a lngua
espanhola no vestibular. Constatamos que na Universidades Federal do Rio Grande do
Sul, foram apresentados cento e cinqenta e cinco trabalhos ao todo, consideradas as
dissertaes de mestrado e as teses de doutorado, sendo que nenhum versava sobre o
vestibular ou sobre provas. J a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
apresentou quatrocentos e dezenove pesquisas no total, aparecendo, no perodo
consultado, no mais que dois trabalhos referentes ao vestibular, datados de 1978 e
19792, mas com enfoque na lngua portuguesa e, mais precisamente, nas redaes. A
dissertao mais recente abordando o vestibular de 1999, vem da Faculdade de
Educao e trata do perfil do vestibulando3.

vista de tal resultado, o problema tornou-se mais relevante, para ns.

1.2 Delimitao do corpus

Selecionamos, ento, trs Instituies de Ensino Superior: uma Universidade


Pblica e duas Universidades Privadas, no mbito de Porto Alegre e Grande Porto
Alegre, doravante denominadas de Instituies A, B e C, preservando seu anonimato,
condio sugerida no momento de coleta de informaes. A seleo teve como critrio a
representatividade do nmero de candidatos que se apresentam s suas provas de
vestibular, evidenciando a importncia social dessas instituies para o Estado.

A Instituio A realiza vestibular uma vez ao ano. As Instituies B e C


fazem duas provas por ano, caracterizadas como vestibular de vero e vestibular de
inverno.

No que diz respeito ao perodo a ser analisado, optamos pelo mais


contemporneo, considerando-se representativo para o trabalho o perodo compreendido

2
Pereira (1978); Silveira (1979).
3
Santos (1999).
3

entre 1996 e 2000, pois acreditamos que, em cinco anos, possvel captar a tendncia
das provas e seus princpios norteadores. Dessa maneira, obtivemos vinte e cinco provas
de vestibulares que constituiro o corpus deste trabalho.

1.3 Objetivo

Tomando como ponto de partida a situao acima identificada, o presente


estudo apresenta como objetivo:

Inferir, das vinte e cinco provas de espanhol dos vestibulares das Instituies
A, B e C, no perodo compreendido entre os anos de 1996 a 2000, o tipo de
conhecimento lingstico exigido dos candidatos.

1.4 Questes de pesquisa

A fim de alcanar o objetivo pretendido, encaminhamos as seguintes


questes de pesquisa:

1. Que tipos de discurso so propostos e quais predominam?


2. Quanto compreenso textual, que tipos de perguntas so feitas e sobre
que tipo recai a maior incidncia?
3. Que tipos de questes gramaticais so referidas e em que proporo?

Sendo nosso estudo de nfase qualitativa e exploratria, abdicamos da


formulao de hipteses que, segundo Trivios (1987, p. 105), pertencem ao campo dos
estudos experimentais. Preferimos empregar as questes de pesquisa, que orientam este
trabalho e se harmonizam com o processo de investigao a que nos propusemos.
4

1.5 Referencial terico

Devido inexistncia de trabalhos anteriores examinando esse tema,


buscamos, na literatura pertinente ao assunto, alguns princpios norteadores que dessem
suporte ao nosso estudo. Iniciamos pela viso de lngua, que apresenta uma bibliografia
extensa, desde Saussure (1974) at posies mais contemporneas como a da
Lingstica Textual, representada neste trabalho por Koch (1998), e Anlise do
Discurso, representada por Orlandi (1987,1996). As duas autoras tambm contribuem
para a conceituao de texto e discurso. Orlandi (1987) aponta uma nova forma de
analisar o discurso, adotada por ns, com a criao de uma tipologia discursiva prpria.
Essas posies so apresentadas de forma sintetizada em razo da limitao do estudo.

Tratando-se de confeco de provas e de avaliao, nosso olhar volta-se a


Bloom (1983); Alderson (1996); Luckesi (1996), Haydt (1995) e Doll (2000), entre
outros autores tambm importantes. Wiggins e McTighe (1998) so os tericos que nos
do aporte para a classificao dos tipos de perguntas de compreenso.

No que diz respeito ao conhecimento gramatical, partimos de uma anlise


feita por Ortega Olivares (1990), que nos apresenta a gramtica sob dois enfoques: a
gramtica interna e a gramtica externa.

1.6 Organizao do estudo

Esta dissertao est organizada em seis captulos. No primeiro, introduzimos


o problema e o objetivo da pesquisa, apresentando a justificativa da escolha do tpico,
bem como a contribuio desejada.

No segundo captulo, abordamos o referencial terico que sustenta nossa


pesquisa, definindo termos e conceitos que abrangem desde vises de lngua, noes de
texto, discurso, gramtica, diferenas entre testar, medir, avaliar, at avaliao de lngua
estrangeira.
5

No terceiro captulo, apresentamos uma breve retrospectiva sobre o ensino da


lngua estrangeira e o ensino do espanhol no Brasil. Tambm contamos um pouco da
histria do vestibular, a insero da lngua espanhola nos concursos vestibulares das
Instituies contatadas e sugestes de alternativas ao referido concurso.

No quarto captulo, definimos a base metodolgica adotada nesta pesquisa.

No quinto captulo, apresentamos a anlise das provas, bem como a discusso


dos resultados em forma de anlise crtica, com apresentao de tabelas e grficos.

Conclumos nosso estudo tecendo consideraes finais que possam vir a


contribuir no incentivo discusso sobre avaliao e sobre tipos de questes presentes
nos instrumentos que testam o conhecimento de lngua estrangeira.

1.7 Relevncia

Este estudo est direcionado s pessoas interessadas no ensino do espanhol


como lngua estrangeira. Propomos uma avaliao sobre o contedo solicitado nas
provas de espanhol do vestibular, por meio dos tpicos antes mencionados, como ponto
de partida para uma reflexo sobre o ensino desse idioma.

Alm de inferir das provas o tipo de conhecimento lingstico exigido para o


acesso ao Ensino Superior, em Porto Alegre e Grande Porto Alegre, aspiramos tambm
a favorecer um olhar mais detalhado sobre o que seria relevante na elaborao de
questes que buscam medir a proficincia lingstica em lngua espanhola nas provas de
vestibular e similares.

Igualmente, esperamos que as informaes da pesquisa possam sugerir o que


representa a proficincia lingstica em espanhol em termos de ensino mdio,
implicando uma tomada de deciso para a reavaliao do tratamento dado aos textos, do
contedo gramatical exigido e do papel atribudo ao aluno como sujeito-leitor nesse
nvel de ensino.
6

A partir do presente estudo, esperamos contribuir para que a formulao de


provas revele a lngua espanhola dentro de uma viso integradora, articulada com outras
reas do conhecimento e, especialmente, que considere o uso da lngua em seu
funcionamento. Desejamos ainda que, na elaborao das provas, se tornasse visvel uma
preocupao com a cultura dos povos hispano-falantes, que houvesse o incentivo
integrao do aluno brasileiro a novas formas de ver o mundo que o cerca e que o
sujeito-leitor examinado pelo vestibular fosse constitudo a partir da relao
estabelecida com este Outro.
CAPTULO II

RESENHA DA LITERATURA

Filsofos, psiclogos e lingistas concordam que a posse da linguagem que


distingue mais claramente o homem dos outros animais. A faculdade da linguagem,
contiudo, no serve to somente para que ele entre em contato com seus pares; serve
ainda para estabelecer relaes, (re)criar e manipular sistemas de comunicao e
interagir socialmente.

2.1 Vises de lngua

De acordo com o olhar lanado sob determinada perspectiva terica, um


mesmo objeto pode ser visto de vrios ngulos, apresentando facetas diferentes. O
conceito de lngua varia, portanto, de acordo com a perspectiva terica adotada.

A nossa reflexo sobre lngua comea por Saussure (1857-1913), o


responsvel pelo desenvolvimento da Lingstica como cincia que se dedica ao estudo
objetivo da linguagem humana. Ele e seus seguidores consideram a lngua um sistema
de meios de expresso um mecanismo complexo que possibilita a comunicao e a
transmisso de contedo destacando o carter social e/ou institucional do conjunto dos
elementos lingsticos.

Saussure (1974), ao referir-se lngua, afirma que ela pertence tanto ao


indivduo quanto sociedade:
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[lngua] , ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de


linguagem e um conjunto de convenes necessrias adotadas pelo corpo
social para permitir o exerccio dessa faculdade nos indivduos.(...) ela
pertence alm disso ao domnio individual e ao domnio social (Saussure,
1974, p.17).

Para encontrar, no conjunto da linguagem, o campo correspondente lngua,


Saussure vale-se da distino entre langue (lngua ) e parole (fala). A primeira refere-se
a um continuum reunido pela prtica da fala de todos os indivduos pertencentes a uma
determinada comunidade lingstica; representa o sistema gramatical virtualmente
existente no crebro de cada indivduo, ainda que no se complete em nenhum. A lngua
no se constitui, pois, em uma funo do falante: produto que o indivduo registra; no
supe premeditao, e a reflexo advinda da relaciona-se com a atividade de
classificao, correspondente a duas formas de nossa atividade mental, as relaes
sintagmticas e as relaes associativas.

A fala, por outro lado, individual, um ato de vontade e inteligncia, no qual


esto presentes as combinaes pelas quais o falante realiza o cdigo da lngua com o
objetivo de exprimir seu pensamento e o mecanismo psico-fsico que lhe permite
exteriorizar essas combinaes.

Lyons (1987) arrola algumas definies compiladas em trabalhos de


lingistas clssicos. Ele inicia com a declarao de Sapir: a lingua um mtodo humano
e no instintivo de se comunicarem idias, emoes e desejos por meio de smbolos
voluntariamente produzidos (Sapir apud Lyons, 1987, p. 17). Lyons contrape esse
conceito, ao considerar que os vocbulos idias, emoes e desejos, por serem de
complexa definio, podem abranger muito mais do que os termos mencionados
abarcam; ou seja, os smbolos no do conta de seus significados. Outro ponto
questionvel quanto possibilidade de que a lngua seja puramente humana e no
instintiva. Sapir concebe a lngua como um fenmeno cultural, determinada pelo
entorno.

evidente que, at certo ponto, o indivduo humano est predestinado


a falar, mas em virtude da circunstncia de no ter nascido meramente na
natureza, e sim no regao de uma sociedade, cujo escopo racional cham-lo
para as suas tradies (Sapir, 1980, p. 17- 8).
9

A segunda definio de Bloch e Trager (apud Lyons, 1987, p. 17) uma


lngua um sistema de smbolos vocais arbitrrios por meio dos quais um grupo social
co-opera. Lyons critica, nessa postura, a ausncia da funo comunicativa da lngua. A
nfase da linguagem recai na funo social, restringindo-se o emprego do idioma sua
modalidade oral.

Hall (apud Lyons, 1987, p. 18) afirma: a linguagem a instituio pela


qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de smbolos
arbitrrios orais-auditivos habitualmente utilizados. Essa terceira definio introduz os
fatores de interao e comunicao, referindo-se ao ouvinte e ao falante. Hall, assim
como Sapir, entende a lngua como puramente humana. Nesse conceito surge a questo
dos termos habitualmente utilizados que nos remete teoria do estmulo e resposta dos
behavioristas. Lyons categrico em rebater semelhante ponto de vista. Para o autor,
nenhuma, entre as vrias acepes da palavra hbito, sustenta a declarao de que um
enunciado lingstico seja um hbito em si, ou seja, construdo por meio dele.

Robins (apud Lyons, 1987, p. 19), embora no oferecendo uma definio


formal, ressalta que lnguas so sistemas de smbolos quase totalmente baseados em
convenes puras ou arbitrrias. Lyons registra a preocupao de Robins em destacar
a flexibilidade e a adaptabilidade da lngua.

A ltima conceituao apontada por Lyons a de Chomsky:

...considerarei uma lngua como um conjunto (finito ou infinito) de


sentenas, cada uma finita em seu comprimento e construda a partir de um
conjunto finito de elementos (Chomsky apud Lyons, 1987, p. 20).

Lyons ressalta que essa definio contrasta com as anteriores, tanto no estilo
quanto no contedo: no menciona a funo comunicativa, no diz nada sobre a
natureza simblica dos elementos e objetiva chamar a ateno para as propriedades
estruturais. Chomsky sugere que tais propriedades podem ser investigadas em uma
perspectiva matematicamente precisa. Sua maior contribuio foi ter formulado uma
teoria geral da gramtica a gramtica gerativa.
10

A postura de lingistas sobre a concepo de lngua d-nos uma idia da


complexidade do tema. Apesar das semelhanas e contradies encontradas, podemos
mencionar o ponto de interseo apontado pela maioria: lngua como um sistema de
smbolos arbitrrios que objetiva a comunicao.

Essa viso de lngua como sistema, analisada desde o surgimento da


Lingstica Moderna, no contempla a incluso da histria, ou melhor, a histria
percebida como algo exterior (sincrnico/diacrnico), complementar ou em relao de
causa e efeito com o sistema lingstico.

O conceito expresso pela concepo acima sofreu transformaes provocadas


pelo surgimento do discurso como objeto de anlise no campo do estudo lingstico. A
Anlise do Discurso (AD) desponta como disciplina. Nela a lngua passa a ser um
fenmeno que deve ser estudado no s em relao ao seu sistema interno, enquanto
formao lingstica a exigir de seus usurios uma competncia especfica, mas tambm
enquanto formao histrico-ideolgica que torna implicitamente possvel a totalidade
das aes e de novas significaes.

Assim, de uma concepo de lngua como sistema de regras imutveis e


absolutas, chegamos ao momento de consider-la por suas caractersticas de uso no
mundo, sem desprezar as estruturas que a formam. Essa a perspectiva da AD, que
apresenta como proposta bsica a relao da linguagem com a exterioridade. Orlandi
(1987) explica:

...entenda-se como exterioridade as chamadas condies de produo do


discurso: o falante, o ouvinte, o contexto da comunicao e o contexto
histrico-social (ideolgico) (Orlandi, 1987, p. 60-61).

A Anlise do Discurso vai procurar, ento, compreender o modo como um


objeto simblico produz sentidos, no apenas por meio de decodificao, mas como um
procedimento que desvenda a historicidade contida na linguagem, em seus mecanismos
imaginrios.
11

No incio do captulo destacamos que o homem usa a linguagem para


estabelecer relaes, para comunicar-se; entretanto, a relao do homem com o mundo
no direta como a relao entre a linguagem e o pensamento. Orlandi esclarece:

Linguagem e mundo tm tambm suas mediaes. Da a necessidade


da noo de discurso para pensar essas relaes mediadas. Mais ainda, pelo
discurso que melhor se compreende a relao entre
linguagem/pensamento/mundo, porque o discurso uma das instncias
materiais (concretas) dessa relao (Orlandi, 1996, p.12).

Sintetizando o que vimos em relao abordagem da AD quanto viso de


lngua, percebemos que a lngua enquanto discurso no constitui um universo de signos
que serve to somente como instrumento de comunicao ou suporte de pensamento. A
lngua, enquanto discurso, interao, um modo de produo social; no neutra e
nem natural, por isso constitui-se em um lugar de manifestao da ideologia. Seu estudo
no pode estar desvinculado das condies de produo. Nessa perspectiva, portanto, o
enfoque de lngua considerado por ns, no decorrer deste trabalho, identifica-se com a
postura adotada pela Anlise do Discurso.

Tendo observado as vises de lngua sob a perspectiva de lingistas como


Saussure, Sapir, Bloch e Trager, Hall, Robins e Chomsky, bem como caracterizado a
viso de lngua sob a ptica da Anlise do Discurso, concepo essa adotada por ns
neste trabalho, passaremos, no prximo item, noo de texto e discurso e de como ela
se inscreve na dissertao

2.2 Texto, discurso

Considerando a composio das provas de espanhol dos vestibulares das


Instituies pesquisadas, compostas por textos em torno dos quais se baseiam as
questes, torna-se necessrio, para melhor compreend-las, o estudo dos conceitos de
texto e discurso.

Como foi referido anteriormente, dependendo do olhar lanado sobre o


objeto, este pode ser visto de modos diferentes. Assim, nesse tpico, contemplamos
12

duas concepes de texto e de discurso. Uma do ponto de vista da Lingstica Textual e


outra da Anlise do Discurso. Esse fato, entretanto, no significa que haja uma postura
considerada superior ou mais acertada. Mostra-nos, sim, que ambas se sustentam em
diferentes aportes tericos com delimitaes e possibilidades j estabelecidas.

A Lingstica, que inicialmente tratava apenas da frase como unidade de


anlise, demonstrava ser insuficiente para resolver certos fenmenos lingsticos de
natureza mais abrangente, como os fenmenos sinttico-semnticos que ocorrem entre
enunciados e seqncias de enunciados. Os primeiros estudos sobre as relaes
transfrsticas e sobre os processos e mecanismos de organizao textual surgiram na
Frana na dcada de 70, originando a Lingstica do Texto.

A Lingstica Textual, portanto, tem no texto seu objeto de estudo. Prope a


anlise dele, como seqncias lingsticas coerentes entre si. A Lingstica Textual
estuda as frases e como elas se organizam em um texto significativo, observando as
condies de produo, os aspectos sociais, histricos, culturais, os processos sinttico-
semnticos e a estrutura lingstica que o constitui.

Koch conceitua texto, desse ponto de vista, como:

...uma manifestao verbal constituda de elementos lingsticos


intencionalmente selecionados e ordenados pelos falantes, durante a atividade
verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interao, no apenas a
depreenso de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de processos
e estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao (ou atuao) de
acordo com prticas socioculturais (Koch, 1998, p. 22).

Anteriormente a essa conceituao, a autora, em conjunto com Fvero


(1983), procurava estabelecer a diferena entre texto e discurso, termos freqentemente
confundidos entre si, usados ora como sinnimos, ora com sentidos diferentes. Para
elas:
Texto, em sentido amplo, designa toda e qualquer manifestao da
capacidade textual do ser humano (uma msica, um filme, uma escultura, um
poema, etc.) e, em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso,
atividade comunicativa de um sujeito, numa situao de comunicao dada,
englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou pelo locutor
e interlocutor, no caso dos dilogos) e o evento de sua enunciao (Fvero e
Koch, 1983, p. 25) (Grifos nossos).
13

A Lingstica Textual v o texto como um ato de comunicao unificado em


um complexo universo de aes humanas. Por um lado, o texto deve preservar a
organizao linear, que o tratamento estritamente lingstico abordado nos aspectos de
coeso e, por outro, o discurso deve considerar a organizao no linear, portanto, dos
nveis de sentido e intenes que realizam a coerncia no aspecto semntico e nas
funes pragmticas. (Marcuschi apud Kock, 1998, p. 23)

Kock salienta que a essa concepo de texto subjaz o postulado bsico de que
o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele, no curso de uma interao
comunicativa.

Para conceituar texto e discurso desde a perspectiva da Anlise do Discurso,


acompanhamos a reflexo de Orlandi (1995), quando ela cita Halliday (1976),
compartilhando da viso dele quanto ao texto ser a unidade primeira. Para Orlandi o
texto a unidade de anlise que permite chegar ao discurso. Halliday afirma que os
fatores que determinam se um conjunto de oraes constitui ou no um texto so as
relaes coesivas1 dentro e entre as sentenas, relaes essas capazes de criar
textualidade. A interpretao de um elemento depende da interpretao de outro. Os
significados esto codificados como formas, e estas, realizadas como expresses. Desse
modo, a coeso obtida parcialmente por meio da gramtica e parcialmente por
intermdio do lxico.

Ainda que Orlandi (1995, p. 109) concorde com Halliday e Hasen (1976) no
que diz respeito textualidade como sendo funo da relao do texto consigo
mesmo e com a exterioridade, a autora salienta que a exterioridade qual Halliday se
refere no possui a mesma natureza, nem o mesmo estatuto que tem na AD. Orlandi
explica o que considera exterioridade de acordo com sua filiao terica:

...entenda-se como exterioridade as chamadas condies de produo


do discurso: o falante, o ouvinte, o contexto da comunicao e o
contexto histrico-social( ideolgico) (Orlandi, 1987, p. 60-61).

1
Halliday chama de coeso as relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem
o texto. (Halliday, 1976, p. 191).
14

Conseqentemente, o discurso que vai significar. As palavras no tm


significado em si. Se uma palavra significa, porque tem textualidade, a sua
interpretao resultado de um discurso que a sustenta, que a insere em uma realidade
significativa.

Nessa perspectiva, o processo discursivo produo de sentido, o discurso


passa a ser o espao em que emergem significaes. Para tanto so observadas as
condies de produo e os contextos histrico-social e comunicativo.

As condies de produo, de acordo com Ferreira (2001, p. 13-14), so as


responsveis pelo estabelecimento das relaes de fora no interior do discurso,
constituindo com a linguagem o sentido do texto. Em seu sentido estrito diz respeito s
circunstncias de enunciao e, em seu sentido amplo, ao contexto scio-histrico-
ideolgico, ambos fazendo parte da exterioridade lingstica.

Os contextos histrico-social e ideolgico relacionam-se histria, no


ligada cronologia, mas s prticas sociais, estas unidas s variveis sociolgicas o
estado social do emissor, o estado social do destinatrio, as condies sociais da
situao de comunicao responsveis pelas condies de produo do discurso. Todo
fato ou acontecimento histrico significa e precisa ser interpretado. A ideologia, por sua
vez, constitutiva da prtica discursiva, no consciente, mas est presente em toda
manifestao do sujeito. Para os analistas do discurso, tanto a crena do sujeito de que
ele possui o domnio de seu discurso, quanto a iluso de que o sentido j existe como
tal, so efeitos ideolgicos.

Brando (1998) declara que para os analistas do discurso o texto no soma


de frases e muito menos soma de interlocutores. Ela reafirma o que foi dito por Orlandi
(1995): O texto a unidade de anlise que permite ter acesso ao discurso. Feita a
anlise, no sobre o texto que falar o analista, mas sobre o discurso. O texto no deve
ser tomado como uma unidade fechada, mas em relao com suas condies de
produo, com sua exterioridade constitutiva, com outros textos/discursos (existentes,
possveis ou imaginveis). Por conseguinte, o sentido do texto no est em nenhum dos
interlocutores especificamente, est no espao discursivo dos interlocutores, e tambm
15

no est em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na
unidade a partir do qual ele se organiza.

Complementando esse segmento que apresentou os conceitos de texto e de


discurso, apresentaremos, na seqncia, os tipos de discurso predominantes no texto sob
o ponto de vista de Orlandi (1987).

2.2.1 Tipos de discurso

Do ponto de vista da AD, o texto a unidade de anlise que permite ter


acesso ao discurso, manifestado no uso da linguagem. o lugar da relao com a
representao fsica da linguagem: som, letra, dimenso direcionada, tamanho, mas, ao
mesmo tempo, espao significante. A fim de melhor entender como o texto constitui o
discurso, buscamos identificar uma tipologia na qual o discurso signifique.

Acreditamos que a noo de tipo de discurso auxilie no estudo da


compreenso da linguagem. Nessa busca, encontramos uma classificao baseada nos
domnios do conhecimento, que divide os discursos em cientfico, literrio, terico,
jurdico, etc. Outra distino encontrada, esta mais tradicional e generalizada, a
classificao dos textos em dissertao, descrio, narrao, exposio. Queramos, no
entanto, uma abordagem que se ajustasse ao nosso trabalho, uma sistematizao que
considerasse as condies de produo, que considerasse um leitor crtico, ativo,
participante. Em Orlandi (1987) encontramos esta tipologia diferenciada que prope o
estudo do discurso sob trs pticas: o ldico, o polmico e o autoritrio. A autora, para
chegar sua tipologia, concebeu uma classificao que contempla a dimenso histrica,
a base social e o conceito de interao na relao do sujeito com o discurso:

Essa tipologia devia dar conta da relao linguagem/contexto,


compreendendo-se contexto em seu sentido estrito (situao de interlocuo,
circunstncia de comunicao, instanciao de linguagem) e no sentido lato
(determinaes histrico-sociais, ideolgicas, etc.). Em suma, essa tipologia
deveria incorporar a relao de linguagem com suas condies de produo
(Orlandi, 1987, p.152).
16

A denominao dada por Orlandi (1987) aos tipos de discurso ldico,


polmico e autoritrio sustentou-se na existncia de dois processos fundamentais na
linguagem: a polissemia e a parfrase. A polissemia define-se como multiplicidade de
sentidos, enquanto a parfrase, como formulaes diferentes para o mesmo sentido. O
critrio para a distino dos trs tipos de discurso baseia-se no referente e nos
participantes do discurso, ou seja, o objeto do discurso e os interlocutores.

Dessa maneira, o discurso ldico aquele em que seu objeto est presente e
seus interlocutores se expem a essa presena. Os participantes procuram dar uma
direo ao discurso, ocorrendo a polissemia, possibilitando uma variedade de sentidos.

O discurso polmico mantm a presena do seu objeto, mas os participantes


no se expem; ao contrrio, procuram sujeitar o seu referente, interferindo, indicando
perspectivas particularizantes, o que resulta na polissemia controlada.

J no discurso autoritrio o referente se ausenta, o objeto do discurso fica


oculto pelo dizer; no existem interlocutores, mas um nico agente, ocorrendo o
sufocamento da polissemia.

A articulao entre a polissemia e a parfrase como um jogo do igual e do


diferente na linguagem que vai determinar a identificao das modalidades discursivas
com a tipologia proposta.

Em relao tenso entre os dois grandes processos a parfrase


(o mesmo) e a polissemia (o diferente) diramos que o discurso ldico o
plo da polissemia (a multiplicidade de sentidos), o discurso autoritrio o
da parfrase (a permanncia do sentido nico ainda que nas diferentes
formas) e o polmico aquele em que melhor se observa o jogo entre o
mesmo e o diferente, entre um e outro sentido, entre parfrase e polissemia.
Dada a tenso, o jogo entre o processo parafrstico e o polissmico, que
estabelece uma referncia para a constituio da tipologia, cada tipo no se
define em sua essncia, mas como tendncia, isto , o ldico tende para a
polissemia, o autoritrio tende para a parfrase e o polmico tende para o
equilbrio entre polissemia e parfrase. (Orlandi, 1987, p. 155) (Grifos
nossos).
17

O discurso supe a interveno de vrios elementos cuja interao possibilita


a comunicao. Dessa maneira, pela complexidade do ato da linguagem, presumimos
que um discurso no pertena em sua totalidade a um nico tipo, sendo pouco provvel
uma modalidade de discurso isolada. Pode haver, no entanto, uma mistura de tipos, com
a predominncia de um ou de outro, na prtica discursiva.

A autora faz um alerta para que a classificao no se torne rgida nem


esttica, sob pena de o discurso perder sua plasticidade, enquanto matria de
conhecimento (Orlandi, 1987, p. 156).

Tendo apresentado nessa seo a tipologia discursiva manifestada por meio


de textos, passamos a considerar, na prxima, o conceito de sujeito-leitor.

2.2.2 Sujeito-leitor

A Anlise do Discurso gerou inmeras modificaes nos conceitos


lingsticos. Uma delas a passagem da noo de homem para a noo de sujeito
(Orlandi,1999). Convm esclarecermos, contudo, que o sujeito mencionado pela AD
no se refere ao indivduo que fala ou escreve. Foucault (apud Mittmann, 1998) o define
como sendo uma funo vazia, que pode ser exercida por vrios indivduos, da mesma
maneira que um nico indivduo pode ocupar alternadamente diferentes posies.

O sujeito, nessa concepo, o resultado da relao entre a linguagem e a


histria, ele no totalmente livre, nem totalmente determinado por mecanismos
exteriores. O sujeito constitudo a partir da relao com o Outro, no sendo fonte
nica de sentido, nem o elemento de onde se origina o discurso.

Orlandi, por sua vez, reconhece no sujeito um carter contraditrio, marcado


pela incompletude. Assim, em uma relao dinmica entre identidade e alteridade, o
sujeito ele mais a complementao do Outro.

O sujeito na Anlise do Discurso pode assumir vrias posies. Dentre elas


encontra-se a de sujeito-leitor. Ferreira elucida esse conceito, informando que:
18

(...) ao ser colocado diante de um discurso, o sujeito leitor est sendo


impelido a interpret-lo, e esse movimento de leitura estar necessariamente
vinculado s condies scio-histrico-ideolgicas que o envolvem e que
determinam tanto o leitor e sua formao, quanto a leitura a ser feita por este
sujeito (Ferreira, 2001, p. 19).

Dessa forma, o sujeito se constitui em uma posio a ser ocupada pelo


indivduo, um lugar que varia no decorrer do discurso. Ao considerar o acima exposto,
no entanto, precisamos tomar cuidado com afirmaes reducionistas, tais como:
qualquer leitura boa porque cada leitor compreende de acordo com suas condies de
produo de leitura ou, nenhuma leitura boa, s o autor domina completamente o que
escreveu.

De fato, h uma relao de interao que regula as possibilidades de leitura.


Tanto o autor como o leitor so levados em conta e isso faz parte das condies de
produo da leitura. A leitura o momento da constituio do texto, o momento
privilegiado da interao, aquele em que os interlocutores se identificam como
interlocutores e, ao se constiturem como tais, desencadeiam o processo de significao
do texto (Orlandi, 1987). Dependendo das diferentes formas de interaes estabelecidas,
teremos desde o simples reconhecimento do que o autor quis dizer, ou a imposio de
um sentido nico que atribudo pelo leitor ao texto (sem considerar seu autor), at
leituras que permitam uma variao de sentidos de maneira bastante ampla.

Ainda dentro do tema, noo de sujeito, Orlandi (op. cit.) chama a ateno
para o fato de que, pela leitura, inverte-se a perspectiva do mesmo e do outro
(alteridade), ou seja, na leitura o Outro o autor.

Concluindo esse bloco relacionado a texto, ao discurso, tipologia textual e


ao sujeito-leitor, tpicos necessrios consecuo do trabalho, focalizaremos, a seguir,
outro tpico igualmente necessrio: o conceito de gramtica sob a ptica de Ortega
Olivares (1990).
19

2.3 Gramtica

A noo de gramtica controversa. Empregamos o termo para fazer


referncias a realidades diferentes. Para a efetivao deste trabalho necessitamos de uma
abordagem que nos auxilie a compreender o conhecimento lingstico que est sendo
testado nas provas de espanhol como lngua estrangeira moderna no vestibular.

Orientamos nossa anlise observando os conceitos de gramtica


estabelecidos por Ortega Olivares (1990), que parte de dois pontos de vista pelos quais
podemos compreender gramtica. O primeiro diz respeito ao funcionamento interno de
uma lngua, conhecimento intuitivo e funcional que os falantes dispem para
comunicar-se, consistindo, entre outras coisas, em saber utilizar de forma espontnea
um complexo sistema de regras gramaticais, de redes de palavras e de significados para
transmitir suas mensagens e intenes a outros falantes e para interpretar o que lhes
dito. O autor denomina esta situao de competncia e ns a chamaremos de gramtica
interna em oposio gramtica externa, abordada no prximo pargrafo. A gramtica
interna permite ao falante identificar uma seqncia falada, lida ou escrita como
pertencente a uma lngua. Possenti (1998) percebe esse tipo de gramtica como
resultado de hipteses das quais o falante se vale para produzir frases ou seqncias de
palavras compreensveis dentro da estrutura lingstica do idioma.

A segunda classificao de Ortega Olivares (1990) concebe a gramtica sob


dois enfoques convergentes. Um, mais restrito, v a gramtica como explicaes e
descries dos lingistas a respeito do funcionamento da gramtica interna. Seriam, por
exemplo, as gramticas especficas de cada lngua: gramtica do portugus, gramtica
do espanhol, etc. O outro enfoque, mais abrangente, trata da teoria lingstica que
sustenta as explicaes e descries da lngua: teorias de gramtica gerativa, estrutural,
funcional, etc. O autor denomina esse conhecimento de gramtica externa.

Da mesma maneira que nos posicionamos quanto ao modelo de lngua e de


tipologia discursiva adotados neste trabalho, cabe considerar o tipo de gramtica qual
somos favorveis no ensino do espanhol como lngua estrangeira. Acreditamos que, em
uma situao de ensino em sala de aula, simultaneamente com o insumo compreensvel
20

e significativo atravs de interaes com o professor e colegas, possvel criar tarefas


em que sejam discutidas as questes gramaticais dentro de um contexto discursivo.
Na resoluo de provas, entretanto, torna-se prefervel abordar a lngua sem referir
teoria. O teste objetiva medir a proficincia lingstica do aluno e no o seu
conhecimento metalingstico ou terico sobre a lngua, privilegiando, assim, a
gramtica internalizada.

No que diz respeito s teorias gramaticais, comentaremos a gramtica


estrutural, a funcional e a gerativa, por consider-las mais adequadas anlise que
faremos das provas de espanhol do vestibular.

O trabalho do lingista consiste em sistematizar o conhecimento lingstico


de modo que este se harmonize com as intuies do falante nativo em relao lngua.
A gramtica, tal como ns vimos na concepo de Ortega Olivares, uma teoria de
linguagem. Podemos no saber explicar em que consiste essa teoria, mas podemos
utiliz-la para rejeitar ou aceitar fatos da lngua, segundo o prprio Ortega Olivares.

Saussure (1974) estabeleceu, alm da distino lngua/fala, outra oposio


fundamental para os estudos da linguagem: a diacronia, que analisa a lngua a partir de
sua evoluo ao longo do tempo, e a sincronia, que procura explicar o funcionamento
de uma lngua em um dado momento. Para ele, gramtica consiste no estudo de uma
lngua examinada sincronicamente.

A essa organizao interna da lngua, que Saussure chama de sistema, seus


sucessores chamam de estrutura. O estruturalismo lingstico organizou a gramtica em
nveis hierrquicos. Ocupou-se em apresentar rigorosas taxionomias de categorias
gramaticais. Seu enfoque concentrou-se na descrio do sistema, privilegiando a lngua,
desconsiderando a fala. Slobin (1980) afirma que na gramtica de estrutura o interesse
est voltado sintaxe (combinao de palavras) e morfologia (estrutura da palavra),
ignorando os problemas complexos da semntica (significado) e da pragmtica (fatores
sociais e comunicativos).
21

O estruturalismo exerceu uma influncia to forte que no interior da prpria


lingstica que chegou a assumir outras formas, como por exemplo, o funcionalismo. O
objetivo dessa teoria considerar as funes desempenhadas pelos elementos
lingsticos em qualquer um de seus aspectos gramaticais, fnicos ou semnticos.
Orlandi (1986) auxilia-nos a compreender o conceito, explicando que a noo de funo
trabalha com traos distintivos: na fonologia, o trao que distingue t/d na oposio entre
dente e tente considerado pertinente. J o l/r na palavra soldado/sordado, no
apresenta oposio, no sendo por isso considerado pertinente, no distingue um signo
do outro. Essas distines so utilizadas para descrever no s os sons, mas tambm as
unidades gramaticais e semnticas. Os funcionalistas encontram dificuldade para
descobrir traos que consigam diferenar significados ou formas e construes. No
encontram o trao distintivo entre amor e afeio no campo semntico, e no
conseguem distinguir os traos que diferenciariam cantei de cantava no campo
morfolgico. A fim de resolver esse problema, os funcionalistas comeam a considerar
os tipos de relaes, que alm das oposies passam a trabalhar com relaes de
contraste.

Esses dois tipos de relaes as oposies e os contrastes


constituem os dois eixos, o paradigmtico e o sintagmtico, que so o suporte
da organizao geral do sistema da lngua. O eixo paradigmtico o que
organiza as relaes de oposio (ou/ou), em que as unidades se substituem
(tomo/como); e o eixo sintagmtico aquele que representa as relaes de
contraste (e + e) em que as unidades se combinam (c+o+m+o = como)
(Orlandi, 1986, p. 27).

Se essas consideraes auxiliam na anlise das formas significantes do ponto


de vista da fonologia e da sintaxe, no acrescentam muito anlise dos significados, em
termos semnticos.

O funcionalismo tambm considerou as funes constitutivas da natureza da


linguagem. Essas funes levam em conta o papel de cada um dos elementos que fazem
parte do esquema da comunicao: emissor, receptor, canal, mensagem, cdigo
surgindo, respectivamente, as funes expressiva, conotativa, referencial, ftica, potica
e metalingstica, de acordo com a posio central desempenhada pelos elementos do
processo de comunicao nele envolvidos.
22

O estruturalismo dominou at os anos 50, quando Chomsky (1965) produziu


uma mudana nos estudos lingsticos. Ele critica a posio classificatria que vigorava
at ento e prope uma explicao para o funcionamento da linguagem, centrando seu
estudo na sintaxe. A finalidade desse estudo no ditar normas, mas explicar as frases
que pertencem lngua. Chomsky produz, nessa poca, a teoria gerativa que permite, a
partir de um nmero limitado de regras, gerar um nmero ilimitado de seqncias
frasais. A gramtica concebida como um conjunto de regras que produzem as frases
da lngua. Nessa viso, a teoria deixa de ser apenas descritiva para ser explicativa e
cientfica. Orlandi (1986) declara que a teoria chomskiana conduz ao universalismo,
dentro da perspectiva de que a linguagem inata ao ser humano e que regida por
princpios universais.

A teoria gerativa encontra na gramtica transformacional2 o registro da base


em que se assentam os pressupostos que explicam as estruturas sintticas da linguagem.

Estar consciente da concepo de lngua, assim como da teoria gramatical


que sustenta o ensino de lngua estrangeira, torna-se importante para ns, educadores,
na medida em que a escolha de uma delas, ou mais de uma, condicionaria nossa tarefa
de ensino em relao aprendizagem do aluno.

Podemos observar que o estruturalismo (ou funcionalismo), quando bem


conduzido contribuiu para a organizao de um pensamento sistemtico, mas, sob outro
aspecto, provocou um reducionismo no qual o ensino de lngua restringe a capacidade
criadora dos alunos, transformando-os em repetidores de estruturas e palavras.

A corrente gerativa transformacional apresenta uma teoria abstrata que, se


busca compreender o processo de aquisio da lngua e as transformaes no interior
dela privilegiando a sintaxe, torna-se de difcil aplicao em sala de aula de lngua
estrangeira, porque o ponto de partida o da construo de um modelo formal que
representa a competncia lingstica do falante/ouvinte ideal.

2
A gramtica transformacional tambm recebe a denominao de gramtica gerativa transformacional,
tendo na obra Aspects of the theory of syntax (Chomsky, 1965) a mais importante referncia para o
gerativismo (Orlandi, 1986, p. 45).
23

Nas ltimas dcadas, as novas tendncias surgidas Anlise do Discurso e


Gramtica Textual j abordadas por ns, propuseram-se a ir alm das opes
sintagmticas e sintticas, concebendo a lngua como um meio dinmico de interao,
que considera o sujeito projetado em um tempo, em um espao, orientado socialmente e
preocupado com o uso da lngua em contextos especficos.

Ao termos conscincia dessas teorias que sustentam o ensino da gramtica e


deste como parte do ensino de lngua, podemos resgatar os aspectos positivos de cada
uma e integr-las em um corpus terico que sirva de apoio ao nosso trabalho
pedaggico.

Em conformidade com o nosso interesse em compreender melhor o


conhecimento lingstico presente nas provas, aps o estudo mencionado, procuramos
realizar uma sistematizao gramatical que desse conta do contedo nelas abordado.
Ainda que valorizemos os conceitos da anlise do discurso e desejemos que eles estejam
presentes nas provas de espanhol do vestibular, a realidade, a partir da anlise do
manual do candidato e posteriormente das provas de espanhol, aponta para nveis de
exigncias diferentes e para contedos fragmentados. Esse fato conduziu-nos a uma
diviso gramatical para o ajustamento das anlises das questes.

Decorrente dessa posio, a nossa anlise encontra-se dividida em quatro


grupos: fonologia, morfologia, sintaxe e semntica.

Analisaremos a fonologia, embora possa causar estranheza a possibilidade de


uma prova escrita testar aspectos da oralidade. Justificamos a sua incluso na anlise
porque a entendemos como uma parte da gramtica que estuda as diferenas fnicas
intencionais e distintivas. Essas diferenas podem ser reproduzidas na escrita, por meio
de grafemas ou letras sinais grficos representativos dos sons da fala. Neste trabalho,
ento, far parte do item fonologia, o que disser respeito representatividade dos sons:
ortografia dos vocbulos, acentuao grfica, sinais de pontuao, separao silbica,
uso de y/e o/u, pois a raiz desse uso diferenciado encontra-se na oralidade. Tambm
estaro includos no item fonologia os aspectos decorrentes da anlise contrastiva da
24

lngua, como as divergncias lexicais3. O lxico do portugus e do espanhol, ao


conservarem aspectos comuns decorrentes do latim, empregam palavras semelhantes e
facilmente reconhecveis. H um grande nmero de vocbulos, no entanto, nos quais a
correspondncia sonora no perfeita. Consideraremos aqui as diferenas lexicais que
se referirem ao nmero de slabas (divergncias heterossilbicas) e localizao da
slaba tnica (divergncias heteroprosdicas ou heterotnicas).

Na morfologia consideraremos a anlise da palavra quanto sua estrutura e


formao; quanto sua flexo, se invarivel ou varivel (gnero, nmero, pessoa,
grau), e quanto sua classificao: verbo, advrbio, substantivo, artigo, adjetivo,
numeral, pronome, preposio, conjuno, interjeio. Fazem parte tambm desse item
as diferenas lexicais que dizem respeito ao gnero (heterogenricas)4.

Na sintaxe examinaremos as relaes que as palavras estabelecem na frase,


assim como o relacionamento delas no discurso. Sero considerados os casos de
concordncia (verbal, nominal), estrutura interna das frases, presena/omisso de
elementos na orao, uso de formas verbais, apcope, uso da preposio a diante de
objeto direto, coeso referencial (artigos, pronomes: pessoais, demonstrativos,
possessivos, ou seja, verificar como a presena desses referentes promove a coeso),
coeso seqencial (advrbios e locues adverbiais relacionados ordem seqencial,
numerais ordinais e conjunes).

Na anlise semntica sero vistos os aspectos que tratam da relao de


significados nos signos e de representao do sentido nos enunciados. Assim, as
questes que abordam a relao de existncia entre dois fatos apresentados como, por
exemplo, causa-efeito, a compreenso do sentido dos conectores ou expresses
propostas, a relao entre um vocbulo ou expresses e seu significado sero includas
como pertencentes ao campo semntico. Da mesma forma, sinonmia, antonmia,
polissemia, equivalncia lingstica, preciso e adequao do uso de nexos, preciso e
adequao vocabular, propriedade de registro lingstico, nveis de fala e divergncias

3
Exemplo de divergncia lexical heterossilbica: parede (portugus), pared (espanhol);
Exemplo de divergncia lexical heteroprosdica: academia (portugus), academia (espanhol).
4
Exemplo de divergncia lexical heterogenrica: a aprendizagem (portugus), el aprendizaje (espanhol).
25

lexicais relacionadas ao valor semntico (heterossemnticas)5 estaro classificadas no


item relativo semntica.

Postas as abordagens gramaticais sob o ponto de vista da gramtica interna e


da gramtica externa, consideramos necessrio explicitar, no prximo item, os conceitos
de medir, testar e avaliar, bem como a noo de provas objetivas e requisitos bsicos
para a organizao de instrumentos de medida.

2.4 Medir, testar, avaliar processos distintos

Saber o que significa medir, testar e avaliar um pressuposto fundamental


para a realizao do propsito de analisar as provas de espanhol como lngua estrangeira
no vestibular. Ancorados nesses conceitos temos condies de apreci-las
objetivamente.

Tericos e estudiosos do assunto (Bloom, 1983; Scheeffer, 1970; Medeiros,


1983, Haydt, 1995) so unnimes em afirmar que testar, medir e avaliar so processos
diferentes.

2.4.1 Medir

A necessidade de medir acompanha o ser humano desde os primrdios de sua


existncia. Um dos primeiros instrumentos de medida usado pelo homem foi seu
prprio corpo o palmo, o p e o dedo que serviam como unidades de comparao.
Com o decorrer do tempo, no entanto, houve necessidade de maior preciso; novas
medidas foram criadas para descrever de maneira exata uma srie de grandezas, como,
por exemplo, o metro e a hora, com seus respectivos instrumentos: a rgua, o relgio.

Haydt (1995, p. 9) afirma que medir significa determinar a quantidade, a


extenso ou o grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades
convencionais. Assim, o resultado de uma medida expresso em nmeros impessoais,

5
Exemplo de divergncias lexicais heterossemnticas: berro (portugus = grito) berro (espanhol = agrio)
26

como, por exemplo, o nmero de glbulos vermelhos por mm3 de sangue, ou o nmero
de alunos aprovados no vestibular; da sua objetividade e exatido.

No que diz respeito educao, esse interesse pela medida assumiu um lugar
especial, uma vez que faz parte do trabalho docente acompanhar, verificar e julgar o
rendimento dos alunos. A cada etapa de aprendizagem, os educadores averiguam se os
estudantes, de fato, alcanaram os objetivos propostos. Para isso, so produzidos
instrumentos, tais como provas, exames e testes.

2.4.2 Testar

Pondo de lado a parte jurdica, na qual testar significa deixar em testamento,


a palavra tambm significa submeter algum a exame, prova. Nessa ltima acepo, a
palavra vem do ingls TEST, derivado do latim TESTIS (testemunha)6.

Testes esto ligados medida e, freqentemente, so empregados no campo


da psicologia, referindo-se medio de determinadas caractersticas afetivas,
intelectuais, sensoriais ou motoras de um indivduo. O resultado permitir situar o
indivduo objetivamente em relao a outros membros do grupo social a que ele
pertence. A confeco desses testes envolvem o emprego de tcnicas e de cuidados
complexos. Os testes psicolgicos passam por longo perodo de aplicaes
experimentais, destinado a estabelecer regras para seu uso definitivo (que deve ser
sempre da mesma maneira) e para a interpretao de seus resultados (estipulada dentro
de um parmetro j definido anteriormente). No campo educacional, testar verificar o
desempenho do aluno, utilizando situaes pr-organizadas, por meio de testes
(Scheeffer, 1970; Medeiros, 1983; Haydt, 1995). Testes, provas e exames tm sido
usados na educao desde as pocas mais remotas, afirma Scheeffer, destacando que,
desde o momento em que foram aplicados pela primeira vez, at o sculo XIX, os testes
praticamente no sofreram alteraes at 18457, quando foram introduzidos os exames
escritos em substituio aos orais, como forma de inspecionar o ensino.

6
Cunha, 1982, p. 767.
7
Em Boston, 1845, uma comisso de educadores preparou o exame escrito, que, sendo ento aplicado
pela primeira vez, inclua todas as matrias e instrues para a avaliao. Este projeto chamou tanto a
ateno de Horace Mann, Superintendente do Estado de Massachusetts, que ele escreveu um artigo
considerando a volta do exame oral uma regresso.(Scheeffer, 1970, p.33).
27

O teste objetivo voltado rea educacional foi elaborado em 1908 pelo norte-
americano Edward Thorndike, pioneiro na utilizao de verificadores de aptido
intelectual nos exames de admisso Universidade. Desde ento, a aplicao de testes
educacionais generalizou-se, sendo empregados em todas as etapas do desenvolvimento
do aluno. Entretanto, o aproveitamento dos testes na educao envolve algumas
restries, pois, sendo a aprendizagem uma atividade complexa, nem todos os
resultados da educao podem ser medidos ou averiguados por meio desse tipo de
prova.

2.4.3 Avaliar

Enquanto medir resulta em dados imparciais, e testar cobre a verificao do


desempenho por meio de situaes previamente organizadas, avaliar implica uma
configurao mais ampla, envolvendo apreciaes pessoais que dependem de uma
escala de valores e do fim pretendido. Considerando os dados objetivos fornecidos pela
medida, o avaliador pode tomar uma posio, dentro de uma ordem de importncia
previamente estabelecida. Medeiros sintetiza esses conceitos comparando-os:

Medir descrever objetos, pessoas ou fatos, atribuindo-lhes nmeros,


calculados de acordo com regras pr-fixadas (1mm corresponde sempre ao
mesmo comprimento, antes combinado; tambm 100 g representam massa
igual para todos).
Avaliar atribuir determinados valores a algo para certo fim. Todos
devem medir igualmente com o mesmo instrumento; todos no avaliam
igualmente o mesmo objeto, pessoa ou fato. Quanto mais fiel e minuciosa a
descrio da realidade (feita pela medida), tanto menos emocional ser sua
avaliao (Medeiros, 1983, p. 6).

Luckesi (1996, p. 9) prefere definir avaliao como um juzo de qualidade


sobre dados relevantes para uma tomada de deciso. Ele explica dizendo que o
elemento valor possui uma significao scio-filosfico-poltica abrangente, que
ultrapassa os limites instrumentais da avaliao do que est sendo aprendido e que ir
subsidiar as decises quanto ao processo de ensino e de aprendizagem.
28

Dessa forma, a medida descreve quantificando, ao passo que a avaliao


atribui significados quantificao. Haydt refora o que foi dito por Scheeffer (1970) e
Medeiros (1983), referindo-se aos aspectos quantitativo e qualitativo da aprendizagem:

Do ponto de vista educacional, quando se fala apenas em testar e


medir, a nfase recai na aquisio de conhecimentos ou em aptides
especficas. Quando usamos o termo avaliar, porm, estamos nos referindo
no apenas aos aspectos quantitativos da aprendizagem mas tambm aos
qualitativos, abrangendo tanto a aquisio de conhecimentos e informaes
decorrentes dos contedo curriculares quanto as habilidades, interesses,
atitudes, hbitos de estudo e ajustamento pessoal e social (Haydt, 1995, p.10).

Bloom apresenta vrias dimenses do conceito de avaliao, adotando uma


posio mais abrangente:

1. A avaliao um mtodo de coleta e de processamento dos dados necessrios


melhoria da aprendizagem e do ensino.
2. A avaliao inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame
escrito final.
3. A avaliao auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais
importantes e consiste num processo de determinao da medida em que o
desenvolvimento do aluno est se processando da maneira desejada.
4. A avaliao um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar,
a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este est sendo eficaz ou no; e
caso no o esteja, que mudanas devem ser feitas a fim de assegurar sua eficcia
antes que seja tarde demais.
5. Finalmente, a avaliao um instrumento, na prtica educacional, que permite
verificar se procedimentos alternativos so igualmente eficazes na consecuo de
uma srie de objetivos educacionais (Bloom, 1983, p. 8).

O referido autor, na sua obra clssica sobre avaliao Manual de avaliao


formativa e somativa do aprendizado escolar (1983) trata o processo avaliativo como
forma de controle de qualidade, como um recurso para o aperfeioamento do ensino e
da aprendizagem.

Uma de suas contribuies mais importantes foi o estabelecimento da


taxionomia de objetivos educacionais, em 1956. A taxionomia consiste em um
conjunto de categorias gerais e especficas que inclui os possveis resultados de
aprendizagem esperados da instruo, e est dividida em trs partes: domnio cognitivo,
afetivo e psicomotor. Detalharemos os aspectos cognitivos por considerarmos que so
eles os verificveis nas provas do concurso vestibular. Alm disso, a dificuldade em
29

conceituar e mensurar os outros dois aspectos limitam a sua apresentao. As categorias


propostas por Bloom dividem-se em:

1. Conhecimento que definido como a recordao do material aprendido


previamente. Pode envolver a lembrana de uma longa srie de matrias que
vo desde fatos especficos a teorias completas. O conhecimento representa o
nvel mais baixo de resultados de aprendizagem no domnio cognitivo.

2. Compreenso a capacidade de apreender o significado de um material.


Isso pode ser demonstrado pela interpretao do material (explicando ou
resumindo) e pela estimativa de tendncias futuras (predizendo
conseqncias ou efeitos). Esses resultados de aprendizagem vo um passo
alm da simples recordao de material e representam o primeiro estgio do
entendimento.

3. Aplicao refere-se capacidade de usar material aprendido, em situaes


novas e concretas. O resultado da aprendizagem, nesta rea, requer um nvel
mais elevado de compreenso que o da categoria anterior.

4. Anlise diz respeito capacidade de dividir um material em suas partes


componentes, de tal forma que sua estrutura organizacional possa ser
entendida. Pode incluir a identificao das partes, anlise das relaes entre
as partes, e reconhecimento dos princpios organizacionais envolvidos. Aqui,
os resultados representam um nvel intelectual mais elevado do que a
compreenso e a aplicao, porque requerem uma apreenso do contedo e
da forma estrutural.

5. Sntese refere-se capacidade de combinar as partes para formar um novo


todo. Isso pode envolver a produo de uma forma de comunicao nica,
um plano de operaes ou um conjunto de relaes abstratas. Os resultados
de aprendizagem acentuam comportamentos criativos, com nfase na
formulao de novos padres ou estruturas.

6. Avaliao diz respeito a julgamentos conscienciosamente feitos, e


estabelecidos segundo certos critrios. Estes podem ser internos
(organizao) ou externos (relevncia em funo da finalidade). Os
resultados so os mais elevados na hierarquia cognitiva porque contm
elementos de todas as outras categorias.

Essa taxionomia, por mais til que possa ser, no deve se tornar um obstculo
no momento de elaborar provas objetivas. De acordo com o objetivo pretendido, mais
de uma categoria pode ser empregada e, algumas vezes, possvel que se encontrem
sobrepostas.
30

Deste modo, os vrios instrumentos de medida e avaliao sero eficientes se


usados criteriosamente, e em consonncia com os objetivos. Para a seleo das tcnicas
e instrumentos de avaliao, h que se levar em conta a natureza da rea de estudo ou
do componente curricular e os objetivos visados (informaes, habilidades, atitudes,
aplicao de conhecimentos, etc.). No que diz respeito ao vestibular, o instrumento
contendo provas objetivas foi implantado na metade da dcada de 60, em virtude do
aumento significativo no nmero de candidatos, da objetividade na confeco das
provas e da facilidade e rapidez na correo.

Tendo apresentado a diferena entre testar, medir e avaliar, assim como as


categorias da Taxionomia de Bloom no que diz respeito ao domnio cognitivo, na
prxima seo procederemos ao levantamento dos tipos de questes considerados como
freqentes na composio das provas objetivas.

2.4. 4 Prova objetiva

A prova objetiva assim chamada devido ao processo de contagem e no


somente maneira como dada a resposta. Medeiros (1970) refere-se a ela como
instrumento de trabalho para o professor, tal como o uso da rgua pelo marceneiro ou o
uso do termmetro pelo mdico. Na elaborao de testes adequados, Haydt (1995),
Brown (1993) e Medeiros (1970) concordam que alguns requisitos bsicos devem ser
observados: a validade e a fidedignidade, bem como a objetividade e a usabilidade.

Tratando-se de questes objetivas, selecionamos a nomenclatura dos tipos de


exerccios apontados por Medeiros (1983) e Haydt (1995) como freqentes na
elaborao das perguntas:

a. Completamento ( lacuna)8;
b. Certo-errado (falso-verdadeiro, sim-no, concordo-discordo);
c. Associao (correspondncia, emparelhamento, combinao, acasalamento);

8
Entre parnteses, outras denominaes usuais. Medeiros (1983) prope a adoo das primeiras por
entender que refletem a tarefa do aluno e por julg-las mais condizentes com a lngua portuguesa.
31

d. Ordenao (seriao);
e. Escolha mltipla (mltipla escolha);

Cada tipo possui nuances diferentes. Dessa forma, completamento consiste


em uma ou mais frases com partes omitidas correspondendo a espaos em branco que
devem ser preenchidos com a resposta esperada. J as questes de certo-errado so
compostas por frase declarativa na qual o aluno aponta uma das alternativas citadas. A
associao, via de regra, formada por duas colunas, cada palavra, frase ou nmero da
primeira coluna deve ser combinado com o seu correspondente da segunda coluna.

A ordenao solicita ao examinando que arrume por ordem, de acordo com


as instrues, os elementos de um conjunto. Finalmente, as questes de escolha mltipla
consistem em uma parte introdutria (suporte/enunciado/raiz) contendo o problema, que
pode aparecer sob a forma de uma afirmao incompleta ou pergunta direta, seguida de
vrias alternativas que se apresentam como possveis solues, das quais somente uma
ser a correta (Scheeffer, 1970; Miguel, 1974; Medeiros, 1983).

Nesse bloco discorremos sobre nomenclatura pertinente aos tipos de


exerccios mais freqentes nas provas objetivas. No prximo, apresentamos os
principais requisitos que devem ser observados na elaborao de instrumentos de
medida.

2.4. 5 Requisitos bsicos para instrumentos de medida

Para que um instrumento de medida seja considerado eficiente, torna-se


necessrio, de acordo com Haydt (1995), Brown (1993) e Medeiros (1970), observar os
requisitos de validade, fidedignidade, objetividade e usabilidade.

A validade geralmente definida como a exatido com que um instrumento


mede o que pretende medir (Haydt, 1995; Brown, 1993; Medeiros, 1970; Scheeffer,
1970), ou seja, medir de fato o que se pretende em cada situao particular. A validade
no , portanto, uma qualidade prpria da prova, pois varia de acordo com o grupo
estudado e os propsitos da medida. A validade considerada por Brown (1993) como
32

o critrio mais complexo de um teste. Por exemplo, um teste de habilidade de leitura


considerado vlido se medir a habilidade de leitura e no a acuidade visual,
conhecimento prvio de um assunto, ou outra varivel qualquer. A validade de contedo
envolve o aprendiz em uma amostra do comportamento que est sendo medido.
Exemplificando: se testamos a habilidade de falar em lngua estrangeira em um cenrio
conversacional e pedimos ao aluno que responda a testes de escolha mltipla ou que
faa julgamentos gramaticais, no h validade de contedo. Para que o teste seja vlido,
o aluno deve poder expressar-se oralmente dentro de uma situao de contexto
autntico. J, para medir a habilidade de escrita, o professor poderia pedir que os alunos
escrevessem o maior nmero possvel de palavras em 15 minutos, e depois cont-las
para a pontuao final. Tal teste seria prtico e fidedigno, fcil de administrar, e de
aplicao segura, mas no se constituiria em um teste vlido de habilidade de escrita, a
menos que se levassem em conta outros fatores como, por exemplo, a organizao de
idias.

A fidedignidade, ou preciso de um instrumento de medida, a coerncia


interna de seu funcionamento, isto , medir de forma coerente e estvel o que se quer. A
autora afirma:

Dizemos que um instrumento fidedigno ou preciso quando mede


discriminadamente e com constncia o que pretende medir, procurando
exprimir o resultado da forma mais exata possvel. Isso quer dizer que, se for
aplicado outra vez, o resultado obtido ser o mesmo ou aproximadamente
igual (Haydt, 1995, p.67).

Um teste fidedigno consistente e seguro. Se fosse aplicado o mesmo teste,


com o mesmo assunto ou assuntos semelhantes, em duas ocasies diferentes, o resultado
deveria ser similar. Exemplificando, um teste de compreenso auditiva no qual o
gravador no esteja reproduzindo bem, ou que rudos externos impeam os alunos de
ouvirem a fita com preciso, no considerado fidedigno, pois em situao diferente
produziria resultados distintos.

Haydt (1995) privilegia a validade e a fidedignidade como elementos


primordiais na elaborao de um bom instrumento de medida, mas reconhece que tanto
a objetividade como a usabilidade devem ser consideradas.
33

A objetividade diz respeito a no estar na dependncia das opinies e


impresses pessoais de quem se submete prova, ou de quem a julga. Em testes de
habilidade de escrita, custamos a alcanar a objetividade porque escrever
proficientemente envolve numerosas caractersticas que so difceis de definir. Brown e
Bailey apud Brown (1993) sugerem, a fim de minimizar os fatores de insegurana, que
seja elaborado um instrumento especificando cuidadosamente os critrios a serem
considerados para assim conferir maior objetividade a quem corrige o instrumento de
avaliao. No que se refere leitura, pode parecer evidente que as questes de escolha
mltipla atenderiam a esse item de objetividade, mas ns consideramos complexa a
questo. H uma dificuldade em criar instrumentos que realmente meam a
compreenso. Vrias anlises demonstraram que em vez de medir a capacidade de
leitura, os testes de escolha mltipla medem outros fatores como a inteligncia verbal,
ou a capacidade de tirar concluses (Groeben, apud Doll, 2000). Alm disso, a
interpretao nica, prefixada pelo professor que aceita como correta somente a resposta
estabelecida por ele anteriormente, est sendo rejeitada pelas novas abordagens de
ensino. Autores como Orlandi (1987), Cavalcanti (1989), entre outros, propem formas
de avaliao mais abertas, que deixem espao para a subjetividade do leitor.

A usabilidade, ou praticabilidade, leva em conta a facilidade de aplicao, a


simplicidade de julgamento, a economia de tempo e material, e a adequao ao grupo.
O primeiro item serve para verificar se a prova pode ser aplicada em sala comum, se
necessita de acomodaes especiais e se o material de fcil emprego; o segundo
procura reduzir a margem de erro do prprio examinador; o terceiro determina se a
prova pode ser resolvida no tempo estipulado e se no depende de material custoso; o
quarto serve para verificar se a prova apropriada ao conjunto de pessoas, tanto em
grau de dificuldade quanto em tempo de durao e tipo de questes. Um teste de
proficincia que o estudante leve dez horas para terminar no prtico. Um teste que
o aluno gaste alguns minutos para completar e horas para ser corrigido, tambm no
prtico. Da mesma forma, um teste de entrevista que envolva um nmero grande de
entrevistados e poucos entrevistadores no prtico.

Alderson (apud Oliveira, 1993) considera importante a validade e a


confiabilidade na elaborao de provas em geral e, em especial, de lngua estrangeira.
34

Ele acrescenta outro item igualmente relevante, o washback ou backwash (sem


equivalente no portugus) que o possvel efeito que os testes possam produzir no
ensino e na aprendizagem. Backwash o efeito retroativo, isto , aquele provocado no
sistema de ensino anterior. A prova pode gerar efeitos positivos ou negativos na
educao. Assim, backwash positivo aquele que reformula e inspira o ensino. Em caso
contrrio, o backwash considerado prejudicial, quando os estudantes so treinados
apenas para passar na prova. O resultado de uma avaliao produz efeitos no ensino, e
por isso o processo avaliativo deveria ser mais planejado, levando-se em conta os
objetivos do ensino da lngua. Um exemplo de efeito negativo de backwash diz
respeito ao vestibular e seus reflexos em relao s prticas de ensino mdio:

O vestibular produziu backwash negativo no ensino/aprendizagem,


principalmente nas escolas secundrias. Durante muito tempo os estudantes
foram treinados para responder a provas de escolha mltipla porque esse era
o formato do exame vestibular, com prejuzo do desenvolvimento de outras
habilidades pertinentes sala de aula, como por exemplo, a habilidade da
escrita (Oliveira, 1993, p.75)9 .

Alm dessas caractersticas, a prova precisa discriminar o desempenho dos


alunos, classificando-o ao longo de uma escala, ou seja, mostrar-se sensvel s variaes
individuais. Da decorre que os testes devem ser cuidadosamente preparados e
aplicados, atendendo a critrios para elaborar e redigir questes de boa qualidade.

Depois das consideraes sobre avaliao de maneira geral, apresentaremos


avaliao em lngua estrangeira, especificamente, considerando tambm a avaliao de
leitura.

9
Traduo nossa de Vestibularhas produced harmful washback on teaching and learning, notably in
secondary schools. During many years students were trained to take multiple choice tests because that
was the format of the exam, at the expense of not having teachers develop relevant skills in the classroom,
such as, for instance, writing. (Oliveira, 1993, p.75).
35

2.5 Avaliao em lngua estrangeira

Durante a seleo de material sobre as provas de vestibular de espanhol


verificamos que embora houvesse materiais variados sobre avaliao, havia poucos
trabalhos versando sobre avaliao de lngua estrangeira.

O ensino e a aprendizagem do idioma estrangeiro pressupem o


desenvolvimento das quatro habilidades bsicas (ouvir, falar, ler e escrever) e,
conseqentemente, sua avaliao. Para Oliveira (1993), uma das freqentes reclamaes
dos professores de lngua que os tipos de teste aplicados no final de uma etapa de
estudos dificultam a escolha da metodologia que eles gostariam de desenvolver, uma
vez que provas como o vestibular, por exemplo, privilegiariam itens gramaticais e de
traduo, quando, na sala de aula, pretendiam trabalhar aspectos comunicativos da
lngua, empregando as habilidades de audio e fala, alm das habilidades de leitura e
escrita.

Para Alderson (1996), testes representam ferramentas de avaliao e, por


isso, deveriam ser elaborados dentro dos programas de ensino de lngua, em lugar de
impostos por instituies ou sistemas educacionais externos. Quando isso acorre, os
testes poderiam ser vistos, por parte de estudantes e de professores, como repressivos e
restritivos. O autor tambm critica o uso de provas como meio de forar os estudantes a
realizarem atividades que no so autnticas, apenas com o intuito de medirr um
conhecimento artificial. Alderson recomenda ainda que a avaliao seja usada para
auxiliar o estudante, e no para dificultar ou confundi-lo.

A avaliao abrange uma srie de elementos que a tornam complexa, e


tratando-se de lngua estrangeira essa complexidade acentuada, pois alm de
influncias causadas por teorias de aquisio de lngua estrangeira divergentes,
encontramos distintas abordagens (gramtica-traduo, audiolingual, comunicativa, etc.)
com diferentes processos de avaliao.

Gostaramos que a avaliao, na sua prtica diria, fosse encarada como um


auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem cujo objetivo no estivesse centrado
na aprovao ou reprovao do aluno, mas no sentido de realimentar o planejamento,
36

identificando os pontos fortes e fracos da aprendizagem, apontando para as dificuldades


e para formas de melhor resolv-las.

Discorremos sobre a avaliao em lngua estrangeira, abordando a


pertinncia de relacionar os testes ao objetivo pretendido. A seguir, complementando,
trataremos da avaliao da leitura, uma vez que, nas Instituies analisadas, a leitura de
textos constitui-se em parte integrante das provas de espanhol de vestibular.

2.5.1 Avaliao de leitura

Passamos a tratar da avaliao de leitura de textos por ser esse item


especfico o de maior incidncia nas questes de vestibular das instituies pesquisadas.
As provas de espanhol, constantes do corpus a ser analisado, apresentam-se em forma
de testes objetivos com questes de escolha mltipla, geralmente compostos de textos
para leitura e compreenso, e de tpicos gramaticais.

A discusso de como avaliar a leitura compreensiva de texto em lngua


estrangeira passa pela histria do ensino de lnguas. Antigamente o ensino da lngua era
reduzido traduo de textos clssicos, e estes eram a nica forma de contato, por parte
dos alunos, com a lngua estrangeira. Posteriormente, em oposio a essa abordagem de
gramtica-traduo, surgiram as abordagens audiolingual e comunicativa, que tinham
como pressuposto bsico a comunicao oral. A lngua, antes de tudo, era a lngua
falada. Assim, quem se arriscasse a trabalhar com textos escritos era rotulado de
tradicional e ultrapassado (Doll, 2000).

Atualmente, porm, com as tendncias de globalizao e a Internet mais


acessvel ao pblico em geral, percebemos a importncia da lngua escrita. Essa situao
refletiu-se tambm no ensino da lngua estrangeira, que recuperou o valor do texto,
explorando seus variados tipos (publicitrio, cientfico, didtico, jornalstico), bem
como seus diversos veculos de expresso: jornais, revistas, mapas, cartazes, panfletos.
37

O trabalho com a leitura intensificou-se. Com isso, aumentou tambm o


cuidado com a avaliao dessa habilidade. Doll (2000) afirma que a fala e a escrita
parecem mais fceis de avaliar porque os resultados desses processos so exteriores,
enquanto a leitura e a compreenso so processos internos, avaliados indiretamente por
meio da produo e da resposta dos alunos. Dos resultados do teste, o examinador infere
um certo nvel de aptido geral de leitura. Apesar disso, o autor impe algumas
restries aos testes que avaliam a compreenso da leitura, corroborando o que foi dito
por Brown (1993) no item de validade.

A grande maioria dos testes que pretendem avaliar a compreenso de


leitura avalia um conjunto de fatores, como memria, habilidade de lidar com
testes, personalidade do aluno, conhecimentos gerais e inteligncia do leitor,
etc., o que possibilita, s vezes, poucas concluses sobre a compreenso do
texto em si (Cavalcanti 1989, p.130; Groeben 1982, p.66-71; Hughes 1989,
p.129). Nesse sentido, a avaliao da compreenso da leitura constitui um
campo bastante complicado e difcil (Doll, 2000, p. 181).

2.5.2 Instrumentos de avaliao

2.5.2.1 Avaliao pelo comportamento

Para a avaliao da leitura, existem vrios instrumentos que devem se


adequar aos objetivos pretendidos. Brown (1993), Alderson (1996) e Doll (2000)
apresentam alguns que podem ser usados para avaliar a compreenso da leitura. Um
deles a avaliao pelo comportamento, composto por tarefas escritas que os alunos
devem ler e executar, como, por exemplo, caminhar at a porta, fechar o olho, etc.
recomendada para a fase inicial da aprendizagem ou para alunos mais jovens. Como ela
expressa uma ao observvel, a sua aplicao restrita, ainda que o instrumento
possibilite o uso da lngua em situaes reais e concretas e auxilie na fixao de
conhecimentos j adquiridos.
38

2.5.2.2 Avaliao por meio de teste

O segundo instrumento para verificao de leitura o teste de escolha


mltipla, que teve seu auge na abordagem audiolingual pois, de acordo com Lado (apud
Doll, 2000), seria de fcil construo e permitiria uma avaliao objetiva.

A prova elaborada tendo em vista questes to precisamente especificadas,


que cada uma delas somente admita uma resposta, previamente definida, o que ir lhe
assegurar tanto a impessoalidade do julgamento como acordo entre examinadores
diferentes (objetividade e fidedignidade). Assim, no caso especfico da lngua
estrangeira, pode-se perguntar pelo significado de palavras, por fatos isolados do texto,
bem como solicitar concluses e julgamentos.

Tratando de pergunta, podemos dizer que talvez esse seja o recurso mais
usado na avaliao da leitura, tanto naqueles de escolha mltipla, quanto nos testes de
resposta aberta. A vantagem do uso de perguntas nas provas de lngua estrangeira a
sua abrangncia, que pode cobrir vrios nveis de conhecimento do idioma, desde o
bsico at o avanado, dependendo da seleo adequada das perguntas.

Nesse campo, o da avaliao por meio de perguntas, desponta a posio de


tericos como Wiggins e McTighe (1998), que colocam as perguntas como centro de
todo um processo educativo. Consideram-nas como a chave do desenvolvimento do
aluno e concordam com o filsofo Gadamer (apud Wiggins e McTighe, 1998, p. 32),
quando este afirma que s uma pessoa que tem perguntas pode ter compreenso. Os
autores agrupam as perguntas em dois tipos fundamentais:

a) Essenciais que compreendem perguntas provocantes, buscando, no


apenas evocar, mas tambm unir fatos, justificar conexes e sustentar
posies. As questes essenciais so constitudas por perguntas
estimulantes e multifacetadas que procuram revelar a riqueza e a
complexidade de cada assunto. Esse tipo de questo conduz
investigao e idia central de um conhecimento, leva a outras
perguntas importantes, abre o debate, esmiua a complexidade de cada
caso, sugere pesquisa frutfera em lugar do fechamento das idias.
39

b) De unidade compreendem perguntas que envolvem o reconhecimento


de tpicos do texto, no conduzindo o leitor para o cerne do que est
sendo analisado. So perguntas que no problematizam, no suscitam
dvidas quanto s respostas. Esse tipo de questo no desperta no leitor o
desejo de avanar no seu entendimento. Esse tipo constitui-se em
perguntas pontuais e direcionadas.

Os autores (op.cit.) propem uma nova abordagem para essas questes.


Querem que as perguntas faam parte da vida dos estudantes. Aconselham os
professores a apresentar perguntas que possam engajar os estudantes no
desenvolvimento de idias importantes dentro de cada assunto. Sugerem que seja levado
em conta que a interpretao dos fatos produzida pelos diversos contextos (pessoais,
sociais, culturais, histricos) nos quais eles surgem. A inteno dos autores no a de
fazer perguntas que possam ser respondidas satisfatoriamente com um simples sim ou
no, mas que levem os alunos a refletir, para que consigam chegar compreenso
profunda e duradoura do que analisam.

Wiggins e McTighe (1998) vo alm, pois acreditam que tais perguntas


deveriam ocorrer periodicamente dentro do currculo anual (horizontal) e dentro do
perodo de durao de um curso (vertical). Observam que pergunta essencial nem
sempre produz resultado em um tpico especfico, surgindo da a necessidade da
pergunta de unidade, mais direcionada a um foco em particular, abordando um contedo
especfico. Esse enfoque em uma parte do texto pode conduzir a perguntas essenciais,
desde que a resposta dada possa sugerir possibilidades de discusso.

Analisamos as questes de compreenso de texto nas provas de espanhol sob


o enfoque de Wiggins e McTighe porque compartilhamos da sua maneira de pensar. Os
autores consideram a importncia do questionamento e da reflexo na construo das
respostas. O posicionamento adotado por eles leva formao de pessoas crticas,
atentas, participativas (estes critrios correspondem ao perfil do aluno que pretende
freqentar uma Universidade).
40

Da mesma maneira, que Wiggins e McTighe (1998) distinguem as questes


em essencial e de unidade, Karcher (apud Doll, 2000) classifica-as em reprodutivas e
produtivas Como o nome indica, as reprodutivas valorizam o reconhecimento de itens
do texto, e as produtivas exigem uma compreenso mais profunda, o estabelecimento
de relaes entre as partes do texto e o conhecimento de mundo do leitor. Essa avaliao
pode ser tanto escrita como oral.

2.5.2.3 Avaliao por meio de cloze

Outro instrumento de avaliao bastante controverso o cloze, criado por


Taylor, em 1953, com a finalidade de medir a inteligibilidade do texto. Consiste no
apagamento de cada quinta palavra do texto a ser lido, tendo o leitor a tarefa de
preencher a lacuna. Embora tenha sido criado na dcada de 50, o procedimento cloze
uma alternativa metodolgica ainda em vigncia, tanto na lngua materna como na
lngua estrangeira. Oller (apud Scaramucci, 1995) reconheceu-o como um teste de
habilidade global ou integradora, com propsitos mais abrangentes do que to somente
a legibilidade, sendo tambm considerado como um teste de leitura e de proficincia
geral. Leffa (1996) opina sobre a tcnica do cloze:

...viu-se tambm que o cloze era capaz de medir no apenas a


competncia de leitura mas tambm a competncia lingstica geral do
indivduo. Finalmente o cloze tem sido apresentado como um instrumento de
ensino de leitura, capaz de desenvolver no leitor a percepo de aspectos
importantes no texto (Leffa, 1996, p.70).

As vantagens dessa tcnica so a fcil construo, aplicabilidade, correo e a


capacidade de uma compreenso geral do texto, pois no leva em conta apenas os
aspectos lexicais ou gramaticais. Originariamente, a tcnica do cloze foi usada com um
espaamento rgido, apagando cada quinta palavra do texto, independentemente de sua
funo ou importncia. Muitos pesquisadores tm preferido usar um intervalo mais
racional, escolhendo, por exemplo, entre a quinta e a nona palavra aps cada lacuna.
Isso permite que o pesquisador eleja um critrio de apagamento, selecionando, por
exemplo, apenas palavras que pertenam a uma determinada categoria gramatical, a um
campo semntico especfico ou que funcionem como elementos de coeso dentro do
41

texto. Em relao compreenso de leitura, a crtica que fazemos ao teste de cloze a


mesma feita aos testes de escolha mltipla. Se a leitura encarada como atribuio de
sentidos (Orlandi, 1987) na sua acepo mais ampla, no se pode limitar a resposta do
aluno a uma nica palavra.

Depois de tomarmos conhecimento dos tipos de instrumentos que podem ser


empregados na avaliao da leitura em lngua estrangeira, passamos a tratar da
elaborao das provas objetivas.

2.5.2.4 Elaborao de provas objetivas

Hoffmann (1998) declara que as crticas prtica avaliativa nas ltimas


dcadas e o surgimento de novos paradigmas educacionais fizeram desaparecer dos
currculos de formao de professores as disciplinas denominadas medidas
educacionais que tratavam de teorias de elaborao de instrumentos de medida.
Segundo ela, esses estudos esto vinculados a modelos de avaliao classificatria,
seletiva e padronizada. A escassez de literatura sobre avaliao nos novos paradigmas, e
a natureza do concurso vestibular, leva-nos a buscar critrios para minimizar as
variaes decorrentes da anlise da prova. Por isso, acreditamos que tal concurso deva
ser repensado para deixar de ser uma pedagogia do exame10.

Nesse sentido, Medeiros (1970, 1983) e Haydt (1995) tecem algumas


consideraes a respeito da elaborao de prova objetiva com itens de escolha mltipla.
O primeiro passo lembrar que uma questo bem feita deve agir como estimuladora de
reflexo, tentando responder, pelo menos, a estas trs perguntas:

At que ponto a questo atuar como estimuladora da reflexo?

At que ponto a questo se revela adequada experincia e capacidade


dos alunos?
At que ponto a resoluo da pergunta revelar boa organizao do
pensamento por parte do estudante?

10
Pedagogia do exame termo cunhado por Luckesi (1996, p. 17) para referir-se a uma prtica educativa
voltada comprovao do rendimento escolar atravs de provas.
42

Alm disso, sua confeco deve ser previamente cercada de cuidados. Para
comear, as autoras aconselham a formular a pergunta e sua resposta. Dessa maneira o
problema fica claro e torna-se mais fcil a cogitao de outras possveis solues,
embora somente uma seja correta. As questes devem ser concisas e cada questo
limitada a um nico assunto.

Quanto apresentao, recomendado que os enunciados sejam redigidos


em ordem direta e de forma positiva, evitando-se o uso da palavra no. Quando isso for
impossvel, o termo deve ser destacado, para no confundir o vestibulando. O enunciado
deve estar inserido no problema todo, evitando-se suportes vagos, que transformariam a
questo de escolha mltipla em mera coleo de frases soltas.

O enunciado deve relacionar-se diretamente ao problema, sem elementos


inteis. Da mesma forma, deve ser verificado se a questo comporta tantas solues
como as pretendidas, a fim de evitar alternativas do tipo nenhuma das questes ou todas
as questes. Tambm o uso do pronome sua pode gerar dvidas quanto ao que pedido,
s vezes, prefervel alongar a questo para evitar esse tipo de inconveniente.

As autoras lembram ainda que, para impedir que a prpria redao do


enunciado denuncie a resposta desejada ou elimine automaticamente uma das opes
por incompatvel, os seguintes princpios devem ser observados:

a) Cada opo deve completar gramaticalmente a proposio;


b) As opes devem ter aproximadamente igual extenso;
c) A resposta certa no deve conter mais termos tcnicos do que as outras, nem
expresses como s vezes, geralmente ou possvel, que traem a preocupao do
examinador em assegurar a correo da resposta;
d) Da mesma maneira, deve-se reduzir ao mximo termos taxativos como nunca,
sempre, somente ou todos, porque sugerem escolhas a serem evitadas, por
improvveis;
e) A opo todas as respostas acima deve ser evitada porque, se verdadeira, o
examinando poderia defender como certa qualquer das opes, o que no combina
com a instruo mais comum que a de indicar a nica resposta correta;
43

f) No armar ciladas, incluindo, nas opes, erros que possam passar despercebidos ou
at confundir quem sabe a matria;
g) Evitar forma em que o aluno deva julgar o acerto ou no de vrias combinaes de
opes com o enunciado, adotando cdigo, como por exemplo:

1. Opes A, B e C corretas
2. Opes A e B corretas
3. Opes B e C corretas
4. S a opo C correta
5.Todas as opes incorretas
(1) (2) (3) (4) (5)

Para Medeiros (1983) essa forma apresenta alguns inconvenientes a seguir


descritos: tomar muito tempo do examinando; verificar atributos diferentes ao mesmo
tempo, como comprovar domnio de contedo, resistncia fadiga, persistncia,
habilidade de entender e de seguir instrues complicadas (tudo isso de uma vez s, o
que acaba por comprometer a verificao, j que no se apura em qual desses aspectos
foi a falha de quem errou); gastar espao maior na prova; exigir mais passos na resposta,
pois o candidato deve escolher a alternativa que considera mais adequada, pass-la para
um cdigo e depois indicar a opo que considera melhor o que tambm aumenta as
possibilidades de erro. Por essa razo ela sugere reduzir o emprego, pondo em seu lugar
maior nmero de questes simples.

Como percebemos, o enunciado constitui-se em um fator importante para o


sucesso da compreenso da pergunta. Vianna (1976) afirma que a manipulao nos
elementos que compem o suporte da pergunta a ser respondida permite construir uma
variedade de enunciados. Ressalva, porm, que o importante a natureza do contedo
da pergunta, no a sua forma. O cuidado com a forma no sentido de evitar a
monotonia e proporcionar a apresentao de problemas com enunciados que melhor se
ajustem aos propsitos das questes. Mosier, Myers e Price (apud Vianna, 1976)
identificaram quatorze tipos de suportes que podem ser empregados nas questes de
escolha mltipla. Apresentaremos alguns tipos de suporte que aparecem nas questes de
vestibular de acordo com Vianna.
44

O primeiro tipo o de resposta nica: o suporte da questo seguido de uma


nica alternativa inteiramente correta e de outras incorretas, mas plausveis.

Outro tipo de questo o de resposta mltipla: quando a pergunta pode


admitir vrias respostas corretas. o que acontece, por exemplo, quando so
apresentadas asseres que o candidato deve reconhecer como certas ou no, e, depois,
transpor esses resultados para uma nica resposta definitiva, geralmente por meio de
cdigos, conforme exemplo referido antes (letra g).

Na seqncia, temos o suporte de afirmao incompleta: o que aparece


com mais freqncia nas provas de escolha mltipla. A parte introdutria no uma
pergunta, constitui-se em uma afirmao incompleta, que dever ser concluda por uma
das alternativas apresentadas.

O quarto tipo de questo o item negativo: nele as alternativas apresentam


vrias respostas certas e apenas uma incorreta, ou menos plausvel, que deve ser
assinalada. Quando esse tipo de questo proposto, ressalta-se (com negrito,
sublinhado, itlico, ou versal) que se deseja a resposta incorreta.

O quinto tipo de enunciado de questes o item de lacuna: aquele em que


uma ou vrias partes relevantes da sentena so suprimidas e apresentadas nas
alternativas. As lacunas no devem ser numerosas, para evitar que a questo se torne
obscura. Vianna (1976) recomenda evitar lacunas no incio da frase pois a falta do
primeiro elemento no enunciado pode dificultar a compreenso do que deve ser
preenchido.

O ltimo tipo de questo que abordaremos refere-se s perguntas de


interpretao: geralmente construdo com base em um texto literrio ou cientfico.
exigido do examinando que ele seja capaz de realizar inferncias, identificar
explicaes, apresentar generalizaes, tirar concluses, apresentar crticas e outras
formas de interpretao. um item adequado para a verificao de comportamentos
complexos, como a capacidade de analisar, sintetizar e avaliar.
45

Miguel (1974) aponta algumas vantagens da prova objetiva, tais como cobrir
uma quantidade maior de matria, estar tecnicamente elaborada e, muitas vezes, servir
para comparar o aluno com um grupo maior de estudantes do mesmo nvel acadmico,
embora reconhea sua limitao: a prova objetiva mede, primordialmente, a informao
do aluno e no tanto a sua formao (Miguel, 1974, p. 13).

Complementando a crtica de Miguel (1974), Greben (apud Doll, 2000) cita


pesquisas com testes que avaliam a compreenso de leitura de um texto atravs de
escolha mltipla. Nesses testes as pessoas acertaram 75% das respostas apesar de nunca
terem lido o texto cuja compreenso era objetivo do teste. Outro problema a
pressuposio de que haja apenas uma resposta correta, o que restringe a possibilidade
de compreenso de textos. Autores como Orlandi (1996), Scaramucci (1995) e
Cavalcanti (1989) propem formas mais abertas de avaliao, nas quais o texto/discurso
ter diferentes leituras, todas elas vlidas. A partir dessa viso, os testes de escolha
mltipla na avaliao da leitura de texto em lngua estrangeira tm sua fora e eficcia
contestadas.

Apesar dessas contestaes, testes do tipo objetivo continuam em vigor,


servindo principalmente para selecionar ou pr a prova um nmero muito grande de
pessoas, como, por exemplo, os concursos vestibulares ou, conforme Lehmann (apud
Doll, 2000), testes de proficincia em lngua estrangeira avaliando a habilidade de
leitura.

Foi objetivo desse captulo construir uma base terica para nossa
investigao mediante uma resenha da literatura, explicitando os conceitos de lngua,
texto, discurso, gramtica, bem como os conceitos relacionados avaliao em geral e
lngua estrangeira em particular. No captulo que segue, um pouco da histria do ensino
da lngua estrangeira e da lngua espanhola no Brasil. Igualmente apresentamos uma
retrospectiva do vestibular, a profissionalizao de suas provas e o incio das provas de
espanhol no vestibular das Instituies pesquisadas. Por ltimo, mostramos sugestes de
alternativas ao concurso vestibular.
CAPTULO III

UM POUCO DE HISTRIA

3.1 Ensino de lngua estrangeira no Brasil

A presena da lngua estrangeira no Brasil antiga, oficializando-se o seu


ensino em 22 de junho de 1809:

E sendo, outrossim, to geral e notoriamente conhecida a necessidade


de utilizar-se das lnguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas
tm mais distinto lugar, e de muita utilidade ao Estado, para aumento e
prosperidade de instruo pblica, que se crie na Corte uma cadeira de lngua
francesa e outra de inglesa (Moacyr, 1936, p. 61).

Daquela poca at os dias atuais, o ensino de lngua estrangeira passou por


vrias modificaes e adaptaes de acordo com o momento histrico, concepes
ideolgicas e imposies decorrentes de leis. No mundo, e conseqentemente, no Brasil,
poucos estudos eram dedicados lngua estrangeira. Foi somente aps a segunda guerra
mundial que esse ensino comeou a se desenvolver, ocorrendo mudanas significativas
entre os anos 50-60, como resultado dos avanos das cincias lingsticas (Garca
Santa-Cecilia, 1996).

At 1964 a poltica de ensino de lngua estrangeira no Brasil tinha uma


posio plurilnge, passando, ento, a monolnge, determinada pela conjuntura do
momento. Serrani-Infanti (1988, p. 179) destaca que a posio monolnge estabeleceu,
47

quase com exclusividade, a obrigatoriedade da lngua inglesa nas escolas pblicas


brasileiras1.

No que diz respeito legislao, observamos que a Lei de Diretrizes e Bases


de 1971 condicionou o ensino de lngua estrangeira, tanto no primeiro como no segundo
graus (hoje, ensino fundamental e mdio), aos recursos humanos para ministr-la,
ficando circunscrita ao artigo stimo do Parecer n. 853/71 do Conselho Federal de
Educao, que fixava o ncleo comum para aqueles currculos.

Recomenda-se que em Comunicao e Expresso, a ttulo de


acrscimo, se inclua uma lngua estrangeira moderna, quando tenha o
estabelecimento condies para ministr-la com eficincia (Grifos nossos).

Naquela poca, entretanto, por presso da sociedade, a lngua estrangeira


moderna foi includa como obrigatria em nvel de segundo grau, em virtude do
concurso vestibular exigir, no conjunto das provas, uma de lngua estrangeira.

Algum tempo depois, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases,


a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a lngua estrangeira retoma seu espao. Uma
das novidades foi a incluso de uma lngua estrangeira moderna a partir da quinta srie
do ensino fundamental:

Art. 26 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base


nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
5.o- Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a
partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio (Grifos nossos).

Ao comparar as duas leis, possvel percebermos um avano no que se refere


presena da lngua estrangeira no currculo. Embora ficando sujeita s possibilidades
da instituio, garantido o acesso lngua estrangeira nas escolas de nvel

1
Traduo nossa de esta ltima [posio monolnge] estableci la obligatoriedad de la enseanza de la
lengua inglesa (casi con exclusividad) en las escuelas pblicas brasileas (Serrani-Infanti,1988, p. 179).
48

fundamental. No que diz respeito ao ensino mdio, a situao tambm mostrou-se


favorecida, pois a mencionada lei, prev a incluso de duas lnguas estrangeiras:

Art. 36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I


deste captulo e as seguintes diretrizes: (...)
III - Ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, alm de pr em destaque a


lngua estrangeira, promove a volta do pluralismo de idiomas. Embasado nessa Lei, foi
criado um documento chamado Parmetro Curricular Nacional (PCN)2, que objetiva
restaurar o papel da lngua estrangeira na formao educacional:

A aprendizagem de uma lngua estrangeira juntamente com a lngua


materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes
e Bases e na Declarao Universal dos Direitos Lingsticos.(...) Sendo assim,
a escola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem
(PCN/Lngua Estrangeira, 1998, p.19).

Uma situao peculiar na ltima dcada no Brasil foi o aumento do nmero


de cursos particulares de lnguas, assim como a prtica comum de clubes de lngua
em escolas pblicas. Essa situao limitava o acesso aprendizagem da lngua
estrangeira a quem tivesse recursos financeiros ou disponibilidade do aluno em
participar das atividades extraclasse. A Lei 9.394/96 talvez mude esse quadro ao
garantir a presena da lngua estrangeira moderna no currculo do ensino fundamental e
do ensino mdio. Para tanto, foram elaborados critrios que justificassem sua incluso,
alicerados em trs fatores:

a. Histricos.
b. Relativos s comunidades locais.
c. Relativos tradio.

2
Parmetro Curricular Nacional documento de mbito nacional fonte de referncia para discusso e
tomada de posio sobre ensinar e aprender lngua estrangeira nas escolas brasileiras.
49

Os fatores histricos consideram a representatividade de uma lngua


especfica em determinados momentos da histria da humanidade, e este fato torna
importante o estudo da lngua estrangeira.

A relevncia freqentemente determinada pelo papel hegemnico


dessa lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas
interacionais nos campos da cultura, da educao, da cincia, do trabalho, etc.
(PCN, 1998, p.23).

O PCN considera como exemplos de lnguas relevantes, o ingls e o


espanhol. O ingls relevante em funo do poder e da influncia da economia norte-
americana no mundo, alm da sua predominncia nas relaes comerciais internacionais
e na produo tecnolgica e intelectual, condio que torna essa lngua necessria em
muitos cursos universitrios. J o espanhol relevante por sua difuso no mundo
inteiro, sendo considerada como segunda lngua nos Estados Unidos (Grandes Gajate,
1999, p.2). Outro motivo a crescente relao com os pases que integram o Mercado
Comum do Sul3 (Mercosul), despertando o Brasil para o ensino do espanhol, que at
ento no fora to desenvolvido quanto o do ingls.

Os fatores relativos s comunidades locais prevem a incluso do ensino de


lnguas indgenas ou de lngua de imigrantes que estejam envolvidos por laos
culturais, afetivos e/ou de parentesco. Em contrapartida, nos locais onde a lngua
materna no seja o Portugus, como, por exemplo, em comunidades indgenas ou de
surdos, justifica-se o ensino da lngua portuguesa como segunda lngua.

Os fatores relativos tradio consideram o papel de determinadas lnguas


nas relaes culturais entre os pases. Exemplo tpico a lngua francesa, que
desempenhou um papel relevante nas trocas culturais entre o Brasil e a Frana.

So tecidas, no documento (PCN), outras consideraes a respeito do ensino


de lngua estrangeira no Brasil, revelando as circunstncias difceis em que se d esse
ensino e aprendizagem: materiais inadequados, poucas horas-aula semanais, salas de

3
Em 26 de maro de 1991 foi assinado pelos presidentes do Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai o
Tratado de Assuno para a constituio do Mercado Comum do Sul MERCOSUL. (Boletn Oficial del
Mercosur, 1997).
50

aula com grande nmero de alunos, currculo escolar que no d ateno suficiente
matria, e falta de atualizao permanente do corpo docente.

O reconhecimento das dificuldades no impede, porm, que haja orientaes


sobre o desenvolvimento da lngua estrangeira no currculo. O documento amplo (PCN)
serve como fundamento para o Padro Referencial de Currculo (PRC) elaborado pelos
Estados. Sabemos de duas unidades da federao (So Pauloe Paran) que privilegiam a
leitura como habilidade bsica no ensino e na aprendizagem da lngua estrangeira; no
PRC do Rio Grande do Sul, porm, recomendado dar igual ateno s quatro
habilidades: compreenso auditiva, produo oral, leitura compreensiva e produo
escrita.

O quadro atual do ensino de lngua estrangeira no Brasil est passando por


transformaes. Encontros, estudos e debates sobre o ensino e a aprendizagem da lngua
estrangeira ocorrem com freqncia. Desse universo, salientam-se dois idiomas: o
ingls e o espanhol. Na seqncia, veremos como est sendo percebido o ensino do
espanhol no Brasil.

3.2 Ensino do espanhol no Brasil

No entendimento do professor Mello e Souza (apud Serrani-Infanti, 1988), o


Brasil, passa de uma era de distanciamento a uma era de aproximao nas relaes
entre a Amrica de fala espanhola e a de fala portuguesa. Dentre os pases americanos
de lnguas neolatinas, o Brasil o nico onde se fala portugus em um universo de
naes que falam espanhol, significando uma fronteira, em termos de lngua espanhola,
quase homognea.

A era de aproximao, de acordo com pesquisa de Serrani-Infanti, levou as


Associaes de Professores de Espanhol (Rio de Janeiro, So Paulo, Paran, Santa
Catarina, Rio Grande do Sul, Braslia e Maranho) a se mobilizarem afim de que a
lngua espanhola ganhasse mais espao no sistema educacional, reduzido quando da
adoo da poltica monolnge para a pedagogia de lnguas estrangeiras.
51

Parece-nos que o esforo foi reconhecido, o interesse pela lngua e cultura


hispnica j observvel:

O que, em um passado no muito distante, fazia parte de espaos reduzidos,


hoje habitual: cinema, literatura e outras manifestaes culturais hispnicas ocupam
cada vez mais espao e sua presena torna-se mais assdua nos meios de comunicao
brasileiros, do mesmo modo que as atividades relacionadas com a cultura espanhola
passam a ter uma aceitao maior (Consejera de Educacin y Ciencia, 1998, p. 9)4.

O aumento do interesse pelo espanhol creditado maior abertura do Brasil


aos seus vizinhos mais prximos, o que provoca uma procura crescente no ensino do
espanhol, tanto nos estudos regulares, quanto nas outras modalidades de aprendizagem.

Ainda com relao lngua espanhola, Moreno Fernndez (2001) revela que
a presena do espanhol no vestibular contribuiu para o aumento do nmero de alunos
desta disciplina no ensino mdio e nos cursinhos preparatrios ao vestibular, e no o
contrrio, como seria lgico pensar.

A histria do ensino de espanhol no Brasil recente se comparado ao


ensino de outras lnguas tradicionalmente enfocadas, como o ingls e o francs. Para
que esse ensino fosse reconhecido, a determinao dos professores de espanhol reunidos
em associaes mostrou-se produtiva, na medida em que provocou debates sobre a
questo e promoveu o ingresso do idioma no meio educacional. Esperamos que o ensino
de espanhol seja difundido, no apenas por fora da lei, mas pelas possibilidades que
seu estudo oferece.

No prximo item veremos um pouco da histria do vestibular, o surgimento


da lngua estrangeira nas provas e, mais especificamente, ser comentada a incluso da
lngua espanhola nesse processo.

4
Traduo nossa de Lo que en un pasado no muy lejano formaba parte de mbitos reducidos, hoy es
habitual: cine, literatura y otras manifestaciones culturales hispnicas ocupan cada vez ms espacio y su
presencia es ms asidua en los medios de comunicacin brasileos, del mismo modo que las actividades
relacionadas con nuestra cultura (espaola) gozan cada da de ms amplia aceptacin. (Consejera de
Educacin y Ciencia, 1998, p. 9).
52

3.3 Vestibular: retrospectiva histrica

Por ser uma das mais antigas formas de seleo para o ingresso nos cursos
superiores, o vestibular chama a ateno pela sua longevidade. Aceito por alguns
segmentos da sociedade, criticado por outros, segue inclume a sua rotina desde 1915
(Guimares, 1984), quando o termo aparece oficialmente. Objeto do presente estudo,
pretendemos enfocar um pouco da sua histria, visto ser este o instrumento que
permitia, e ainda permite, examinar se o candidato tem condies ou no de prosseguir
seus estudos em nvel de terceiro grau.

Na dcada de 20, com o nmero de vagas inferior ao nmero de candidatos,


foi institudo o vestibular classificatrio, tal como proposto hoje (Chagas, 1980;
Guimares, 1984; Santos, 1988). De acordo com este ltimo autor, em 1930, com a
criao do Ministrio da Educao5, comeou a formalizao e a institucionalizao do
ensino secundrio no Brasil. Houve uma reforma que dividiu o ensino secundrio em
dois ciclos: o fundamental, com a durao de cinco anos, e o complementar, com dois.
Para inscrever-se no vestibular era necessrio concluir o curso complementar
correspondente carreira universitria pretendida pelo aluno. Para cada curso
universitrio havia um curso complementar.

Nos anos 40, foram realizadas vrias mudanas, entre elas a Reforma
Capanema, que instituiu um ensino secundrio com quatro sries para o ginasial e mais
trs para o colegial, subdividindo-se este ltimo em cientfico e clssico.

A concluso do curso colegial propiciava o ingresso nos cursos superiores.


At 1946, os estudantes podiam matricular-se em qualquer um deles, uma vez concludo
o clssico ou o cientfico. Nos anos seguintes, o ingresso ao ensino superior j supunha
uma habilitao que exigia dos candidatos um conhecimento voltado para o curso
pretendido, havendo posterior classificao dos candidatos capacitados em cada
instituio, de acordo com o nmero de vagas oferecidas.

5
O Ministrio da Educao e Sade Pblica foi criado em 14/11/1930. At ento, os assuntos de ensino
eram tratados pelo Departamento Nacional de Educao, do Ministrio da Justia (Santos, 1988, p.11).
53

Dessa forma, mesmo que o estabelecimento de ensino superior tivesse mais


de um curso, cada um deles tinha seu prprio exame ou concurso vestibular. E,
dependendo do curso, variavam as matrias exigidas. O conhecimento de lngua
estrangeira (francs, ingls, alemo e latim) era solicitado de acordo com o curso
escolhido, no existindo nessa poca referncia lngua espanhola.

O ensino superior era acessvel apenas aos que concluam o curso colegial,
mas com a reforma de 1961, o ensino tcnico, at ento ignorado como formao para
ingresso na Universidade, passa a ser considerado equivalente ao curso secundrio.
Santos afirma:

Do incio do sculo XIX, quando se instalou no Brasil, at o incio


deste sculo, o ensino tcnico foi ignorado. Em 1942, ao lado da reforma do
ensino secundrio, de Capanema, elaboraram-se leis orgnicas do ensino
industrial, do ensino comercial e do ensino agrcola, mas no havia qualquer
comunicao entre elas e o ensino secundrio. J em 1961, desde que inclua
as disciplinas obrigatrias do secundrio, o ensino tcnico equivalente
quele (Santos, 1988, p.15).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 ensejou a


dispensa do exame de admisso a que eram submetidos os alunos que conclussem o
ensino primrio e desejassem ingressar no curso ginasial. Supomos que tal medida,
conjugada com o aumento da populao urbana, naquela poca, explicaria, em parte, a
grande afluncia de candidatos ao vestibular a partir do final da dcada.

Antes dos anos 60, havia, alm das provas escritas, as provas orais. Depois
dessa poca o nmero de candidatos que procuravam as faculdades devido ao contexto
histrico-sociocultural aumentou. O Brasil passava por transformaes polticas. O setor
industrial apresentava grande crescimento. A populao tornava-se cada vez mais
urbana. E uma das possibilidades de ascenso das camadas mdias da populao
brasileira era por meio de maior escolarizao. Chagas (1980) concorda com Guimares
(1984) no que diz respeito ao aumento significativo de candidatos ao ensino superior.
Entre os anos de 1964 e 1968, o nmero de inscritos nos exames vestibulares cresceu
120%, percentagem muito maior que a do aumento do nmero de vagas oferecidas
54

nesse mesmo perodo, que foi de 56% (Guimares, 1984, p. 13)6. O grande contingente
de candidatos provocou mudanas nos exames vestibulares. Houve a supresso das
provas orais e a introduo das chamadas provas objetivas.

Devido importncia dada aos testes objetivos, algumas organizaes


especializaram-se na preparao desse tipo de prova, com a finalidade de atender
intensa demanda. No prximo item veremos como essa atividade tornou-se profissional.

3.3.1 Profissionalizao das provas

Os primeiros testes objetivos voltados educao, conforme o item 2.4.2,


foram elaborados em 1908 pelo norte-americano Edward Thorndike. Daquela poca at
os dias atuais, eles foram amplamente disseminados. No Brasil, em agosto de 1966, o
governo criou o Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicolgicas (CETPP),
mantido pela Fundao Getlio Vargas, cuja finalidade era a de promover investigaes
no campo da educao quando relacionados montagem de testes psicolgicos e
educacionais. O CETPP proporcionava treinamento e aperfeioamento aos
profissionais, chamando-os para cursos, estgios, prticas, facilitando o contato com
vrios tipos de publicaes que difundiam os conhecimentos tcnicos relativos a
medidas educacionais, orientando-os tambm quanto ao preparo do material.

O rgo especializou-se na preparao de provas objetivas para as ltimas


sries do curso mdio. Os testes tinham por fim determinar at que ponto estavam sendo
atingidos os objetivos educacionais, predizer as possibilidades de xito nos estudos nas
escolas de nvel superior ou nos prprios exames vestibulares, alm de avaliar o
aproveitamento do aluno no ensino secundrio.

Dois anos antes do estabelecimento do CETPP pelo governo, o movimento


em torno da composio e organizao de provas j se manifestava. Em 1964, criada,
em So Paulo, a Fundao Carlos Chagas, organizao especializada em vestibulares. A
partir da, surgiram vrias instituies destinadas exclusivamente elaborao desse
tipo de prova, para atender um nmero cada vez maior de candidatos. Exemplos: a
CESGRANRIO em 1971, fundao encarregada do preparo e aplicao de provas de

6
A autora faz tambm consideraes sobre a figura dos excedentes. A aa figura dos excedentes.
55

acesso a faculdades do Grande Rio de Janeiro e a FUVEST Fundao Universitria


para o Vestibular , estabelecida em 1976.

Tambm em 1964, surge a figura dos excedentes. So candidatos que


passaram em um vestibular cujo critrio para aprovao era a nota mnima cinco, mas
que no conseguiram ingresso porque o nmero de vagas estipulado pelas faculdades j
fora preenchido pelos candidatos com as mdias mais altas. Esta situao acabou
criando condies para que se desenvolvesse uma luta estudantil, com movimentos de
protestos e passeatas, contrria poltica educacional vigente.

Essa crise estudantil, deflagrada pela falta de vagas e pelo nmero de


excedentes, fez com que o governo federal criasse um grupo de estudo (GTRU Grupo
de Trabalho da Reforma Universitria) visando a mudana do estatuto da prova. Foi
criada, ento, a Lei 5.540/68, que, no artigo 17, trata do ingresso ao ensino superior:

Art. 17 Nas universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior


podero ser ministradas as seguintes modalidades de curso:
a) de graduao, abertos matrcula dos candidatos que hajam concludo o
ciclo colegial ou equivalente e que tenham sido classificados em concurso
vestibular (Grifo nosso).

Santos (1988) chama a ateno para a expresso concurso vestibular,


anteriormente, exame vestibular, que, conforme destacado pelo autor, vai provocar
mudanas no sistema de acesso ao nvel superior:

Pode parecer aos menos avisados que significam a mesma coisa, mas
no. O exame ou deve ser diagnstico, verificando se o indivduo possui isso
ou aquilo, essas ou aquelas caractersticas. O concurso no. O concurso
apenas pe em ordem segundo certos elementos, de um posto mais alto para
um posto mais baixo. O exame diagnstico fixa critrios mnimos, o concurso
no, apenas ordena, de preferncia um indivduo em cada posto, mas na
impossibilidade, um indivduo em cada classe que ocupa um posto. Por isso,
concurso classificatrio (Santos, 1988, p.18).
56

Nesse contexto, foi criada a prova classificatria, que elimina a figura do


excedente. Por esse critrio, passavam a ser considerados aprovados no os que
alcanavam a nota mnima, anteriormente uma mdia no inferior a cinco, mas os que
obtinham as maiores notas at o preenchimento das vagas existentes. Acabavam-se
assim os movimentos populares reclamando por mais vagas.

Em 1971 foram fixadas novas condies para a entrada na Universidade.


Alm de determinar que o vestibular passaria a ter contedo nico (vestibular unificado)
para todas as carreiras e carter classificatrio, determinava que ele deveria se realizar
ao mesmo tempo em todo o territrio nacional ou, pelo menos, por regies. As provas
deveriam ser as mesmas para toda a Universidade, ou grupos de instituies
interessadas, e abranger as disciplinas do currculo do ensino mdio o chamado
ncleo comum definido pela Lei 5.692/71. Ao Conselho Federal de Educao (CFE)
competia fixar as matrias obrigatrias do ncleo comum, ficando assim distribudas:
Comunicao e Expresso englobando Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira;
Estudos Sociais, composta pelas disciplinas de Histria, Geografia e OSPB
(Organizao Social e Poltica Brasileira); Cincias, dividida em Matemtica e Cincias
Fsicas e Biolgicas (Fsica, Qumica e Biologia). Nessa poca, a lngua estrangeira
moderna no era obrigatria no currculo do segundo grau, pois fora tornada optativa,
sendo ministrada nas escolas que possuam recursos humanos.

Santos (1988) relata-nos um fato que mostra a fora que o vestibular exerce
sobre a sociedade: apesar de a lngua estrangeira moderna no constar como matria
obrigatria no ensino de segundo grau, conforme observao feita anteriormente, os
concursos vestibulares continuaram a solicitar o conhecimento de uma lngua
estrangeira, geralmente ingls ou francs, como condio de ingresso ao ensino
superior. Foi somente a partir de 1977 que o Conselho Federal de Educao voltou a
incluir a lngua estrangeira moderna no segundo grau, tendo como um dos argumentos o
fato de que os vestibulares continuavam exigindo essa disciplina.

Feitas as consideraes sobre a retrospectiva do vestibular e a


profissionalizao de suas provas, consideramos necessrio destacar a presena da
57

lngua espanhola nas provas de vestibular das Instituies A, B e C, o que abordamos no


item 3.4, a seguir.

3.4 Espanhol no concurso vestibular

Como parte da histria do vestibular, procuramos identificar quando se deu o


incio das provas de espanhol no concurso das trs instituies pesquisadas. Os
profissionais responsveis pela organizao tanto do concurso quanto das provas dessa
lngua foram entrevistados, limitando-se as informaes ao perodo que marcou o incio
do vestibular unificado (dcada de 70) at os dias atuais.

3.4.1 Instituio A

Na instituio A, a mais antiga, fundada em 1895 e denominada de


Universidade em 1934, temos o relato de que at 1981, havia somente o ingls na prova
de lngua estrangeira e que apenas a partir de 1982 que houve a incluso do espanhol,
ao lado das demais lnguas estrangeiras: alemo, ingls, francs e italiano, que
continuam fazendo parte das provas de vestibular at hoje. Solicitando uma justificativa
para a incluso do espanhol naquela poca, no obtivemos resposta. Podemos supor,
entretanto, que o espanhol fizesse parte da lista plurilnge de opes oferecidas pela
Universidade. Nessa instituio, o nmero de candidatos que optou pela prova de
espanhol aumentou significativamente nos ltimos trs anos, superando o nmero de
candidatos que escolheram a lngua inglesa7: de 19.164 optantes pelo espanhol em 1998
chegou-se ao nmero de 23.438 em 2000.

3.4.2 Instituio B

Na instituio B, transformada em Universidade em 1948, o vestibular


possua uma longa tradio no estudo das chamadas lnguas neolatinas: portugus,
francs, espanhol, italiano; sem esquecer, por certo, o prprio latim. Com o vestibular

7
Os quadros demonstrativos, na ntegra, sero expostos no captulo V.
58

unificado (1970), as provas de lngua estrangeira moderna passaram a ser constitudas


.pelo alemo, ingls, francs, italiano e espanhol. Foi decidido pela comisso
organizadora do vestibular que a partir de 1996 haveria somente duas opes de lngua
estrangeira: o ingls e o espanhol. Perguntamos o motivo dessa reduo e nos foi dito
que, no momento em que aboliram do currculo do curso de Letras as lnguas francesa e
alem, estas tambm foram suprimidas do vestibular. Na entrevista ficou claro que a
demanda pelas licenciaturas nessas lnguas era muito pequena, chegando ao final do
curso com um ou dois alunos, apenas. A instituio B apresenta um equilbrio entre as
escolhas, com as inscries para a lngua espanhola superando as de ingls nos anos de
1997, 1998 e 1999 nos exames do segundo semestre.

3.4.3 Instituio C

Em entrevista com o professor responsvel pela coordenao dos primeiros


processos selecionadores da instituio C, criada em 1969, ficamos sabendo que at
1976 o vestibular era realizado em um nico dia e no havia prova de lngua
estrangeira. Com a edio da lei que unificou o sistema, a partir de 1977, foram
includas as lnguas inglesa, francesa e alem. A entrada do espanhol somente aconteceu
na dcada de 90. No havendo professores de espanhol ligados Universidade, foi
necessrio solicitar o servio de profissionais que no pertenciam Instituio, a fim de
elaborarem as primeiras provas. Hoje, esse quadro est mudado, j existe equipe
prpria, e esta cresce medida que aumentam os cursos em cujos currculos haja a
disciplina de lngua espanhola.

Nessa organizao educacional, a predominncia na escolha do espanhol


clara: de 1996/01 at 2000/02 a opo macia por este idioma significou quase o dobro
da preferncia pelo ingls, segunda lngua escolhida pelos estudantes, conforme tabela
demonstrativa, de nmero 25, no captulo V.
59

3.5 Alternativas ao concurso vestibular

Hoje, no incio do sculo XXI, com a autonomia concedida s universidades


e o fim da obrigatoriedade do vestibular (Parecer 98/99, Conselho Nacional de
Educao) cabe a cada Instituio escolher o processo de avaliao que melhor se
adapte sua filosofia, para cumprir o papel de substituto do concurso.

A liberdade de escolha das formas de acesso ao ensino superior faz com que
surjam algumas opes. O princpio do fim do vestibular, reportagem publicada no
peridico ADverso (1999) da UFRGS, apresenta as seguintes alternativas:

a) Avaliao contnua Tambm chamada de PEIES (Programa


Experimental de Ingresso ao Ensino Superior), constitui-se em exame anual aplicado
pela faculdade desde a primeira srie do ensino mdio. Ao final do terceiro ano calcula-
se a mdia ponderada do aluno, reservando-se 50% das vagas para as notas mais altas.
Percebemos que o exame continua sendo classificatrio. A diferena quanto ao
vestibular tradicional que, em vez de realizar prova nica, ela diluda ao longo dos
trs anos. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) j vem aplicando esse
processo, considerado por alguns especialistas uma forma satisfatria, e por outros
como muito dispendiosa.

b) Histrico Escolar A instituio calcula a mdia geral do aluno levando


em considerao as notas de todos os anos do ensino mdio. So aceitos os candidatos
que tiverem as maiores mdias, at um determinado nmero de vagas. Os critrios de
desempate variam de acordo com as Universidades. A nossa crtica quanto
disparidade de ensino entre as instituies que mantm o curso mdio. Os histricos das
escolas pblicas e das escolas privadas sero tratados da mesma maneira?

c) Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) Cotas de vagas para


candidatos que apresentarem os melhores desempenhos no Enem. O Enem consta de
provas de redao, conhecimentos gerais, domnio da linguagem, compreenso de
fenmenos, soluo de problemas, construo de argumentao e elaborao de
propostas, aplicadas a alunos do Ensino Mdio. A prova que se destina a avaliar as
competncias e habilidades desenvolvidas ao longo da escolaridade bsica, no entanto,
60

no prev a aplicao de questes envolvendo o conhecimento de lngua estrangeira.


Entendemos esse tipo de exame como semelhante avaliao contnua.

d) Entrevista Teste de conhecimento e interesses em apenas uma entrevista,


realizada aps a concluso do Ensino Mdio. Ficam-nos as seguintes questes: Quais as
bases que sustentam a entrevista? H clareza de critrios? Quem os determina? Estas
questes permanecem sem respostas.

Aparece, na mencionada reportagem, outra proposta que no consideramos


como alternativa, porm cabe caracteriz-la, uma vez que seu uso facultado s
Instituies de Ensino Superior.

Vestibular antecipado Prova realizada meses antes do concurso vestibular,


para aliviar a tenso do estudante e familiarizar o candidato com o sistema. A idia
fazer com que o aluno tenha conscincia de suas possibilidades, de seu domnio do
contedo do nvel mdio que ainda est cursando. um exame simulado que no
substitui o oficial. Percebemos nessa proposta alguns pontos obscuros como, por
exemplo, quem produz as provas? Quem se responsabiliza pela sua autoria? As notas
atribuidas prova tero valor para o vestibular real?

3.6 Consideraes preliminares

O esforo para substituir o vestibular evidente. Sabemos que determinadas


instituies comeam a pr em prtica algumas dessas propostas. De acordo com o
parecer sobre a regulamentao do processo seletivo para acesso a cursos de graduao
de Universidades, Centros Universitrios e Instituies Isoladas de Ensino Superior, o
Enem uma excelente oportunidade para inovar as formas de seleo:

O Exame Nacional de Ensino Mdio oferece uma medida


parametrizada do conhecimento dominado por todos os possveis candidatos
ao ensino superior. Trata-se, portanto, de um recurso tecnicamente seguro
para ser utilizado como critrio de ingresso ao ensino superior, isolado ou
concomitantemente com outro processo seletivo, igualmente universal e
democrtico8.

8
Parecer do Conselho Nacional de Educao n. 98/99, que dispe sobre o processo seletivo para acesso
ao ensino superior.
61

Especialistas e tcnicos preocupados com a forma de acesso ao ensino


superior fazem algumas consideraes. Para Castro (1999, p. 6), presidente do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), a rpida expanso do Ensino
Mdio faz com que haja uma grande demanda de candidatos para poucas vagas, e por
essa razo, somente a mudana dos critrios de acesso Universidade no suficiente,
necessrio mais:

Portanto, alm de mudar os critrios de acesso Universidade


preciso expandir a oferta de vagas para absorver a demanda crescente e
melhorar a qualidade de educao bsica. Sem isso seria ilusrio acreditar
que o vestibular acabou.

No entendimento do vice-reitor da UFRGS, naquela poca,(Paim, 1999, p. 5),


o vestibular propicia a eqidade: A forma mais democrtica, que trata a todos em igualdade
de condies na seleo para ingresso na universidade, ainda o vestibular.

No parecer 98/99 do Conselho Nacional de Educao, tambm aparecem


votos favorveis ao vestibular:

Vale ressaltar desde logo que os concursos vestibulares continuam a


ser processo vlido para ingresso no ensino superior; a inovao que
deixaram de ser o nico e exclusivo mecanismo de acesso, podendo as
instituies desenvolver e aperfeioar novos mtodos de seleo e admisso
alternativos que, a seu juzo, melhor atendam aos interessados e s suas
especificidades 9.

Cogitamos, ento, que os caminhos percorridos pelas leis com referncia


educao so cclicos, contrapondo-se tendncias de uma lei a outra. No que diz
respeito ao acesso a cursos superiores, enquanto a procura por parte dos candidatos for
muito maior que a oferta, o vestibular, provavelmente, no ser eliminado, ainda que a
resposta definitiva somente possa ser dada no decorrer do tempo. Acreditamos que,
numa poca em que mudanas so testadas, idias alternativas so lanadas, este seja o
momento propcio para discutirmos a configurao e as exigncias das provas de
vestibular de espanhol, mediante estudos, visando formao de um aluno preparado
para as transformaes que esto sendo exigidas pela sociedade.

9
Idem.
62

Uma constatao evidente: o aumento do interesse pela lngua espanhola


por parte dos vestibulandos das instituies pesquisadas. E justamente a falta de
estudos nessa rea e a necessidade de saber mais sobre a prova de espanhol do
vestibular que nos impulsiona a realizar essa pesquisa. Acreditamos que, seja qual for a
forma de acesso Universidade, a ateno dada ao estudo da lngua estrangeira deve
estar presente, resgatando o papel da lngua espanhola neste processo.

Tendo visto nesse captulo as referncias ao ensino da lngua estrangeira no


Brasil, bem como ao ensino da lngua espanhola e tendo abordado a histria do
vestibular no Brasil, a profissionalizao de suas provas e o incio das provas de
espanhol nos concursos de acesso ao Ensino Superior nas Instituies contatadas,
passaremos no prximo captulo, a tratar da metodologia e do desenho da pesquisa
adotados nessa investigao.
CAPTULO IV

METODOLOGIA

A base metodolgica utilizada a fim de alcanar o objetivo deste trabalho


verificar que conhecimento de lngua espanhola est sendo testado nas questes
propostas nas provas de vestibular fundamenta-se na tipologia de Patton, apresentada
por Roesch (1994). O autor aborda cinco tipos de pesquisa, dos quais adotaremos a
avaliao formativa. Esta cobre os pontos fortes e fracos de um programa; baseia-se em
estudos de processo e de caso1 e, preferencialmente, emprega mtodos qualitativos. A
avaliao formativa pressupe que os resultados sejam aproveitados em situaes de
uso real. Nessa modalidade, a aplicao fica circunscrita ao mbito investigado, no
havendo o propsito de generalizar os resultados.

O mtodo qualitativo, um dos componentes da avaliao formativa,


considerado por Trivios (1987) como um instrumento que permite realizar uma
interpretao da realidade. H necessidade de uma fundamentao terica geral, o que
significa reviso da literatura em torno do tpico em foco. A abordagem subjacente a
esse mtodo de que os resultados da pesquisa so predominantemente descritivos,
objetivando expor fatos ou fenmenos de determinada realidade.

A avaliao formativa utiliza, ainda, como recurso, a anlise documental que


se vale de registros informativos para compor o estudo. Trivios afirma que, embora
pouco explorada, a anlise de documentos pode constituir-se em uma tcnica valiosa de

1
O estudo de caso constitui-se em observao detalhada de um contexto, um indivduo, uma fonte de
documentos ou um acontecimento especfico (Bogdan; Biklen, 1984, p. 89).
64

abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por


outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Guba (apud
Ldke e Andr, 1986) apresenta uma srie de vantagens para a consulta de documentos
na pesquisa, destacando que eles constituem uma fonte estvel e rica, persistem ao
longo do tempo, podem ser consultados vrias vezes e, inclusive, servir de base para
estudos de naturezas distintas. Para Ldke e Andr (1986, p. 39) os documentos:

... constituem tambm uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidncias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisador.
Representam ainda uma fonte natural de informao. No so apenas uma
fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.

Em sntese, para o desenvolvimento deste trabalho, recorremos avaliao


formativa, tendo como suporte documental vinte e cinco provas de espanhol dos
vestibulares referentes ao perodo de 1996 a 2000, de trs Instituies de Ensino
Superior no mbito de Porto Alegre e Grande Porto Alegre. Na anlise dos resultados, o
enfoque foi qualitativo no que se refere interpretao das informaes, e quantitativo
na coleta e exposio de dados, tendo por resultado um quadro descritivo da realidade
das provas examinadas.

4.1 Procedimentos metodolgicos

Para a efetivao da pesquisa, os procedimentos metodolgicos observaram


as seguintes etapas: a descrio das Instituies e de suas provas de espanhol, a anlise e
a sistematizao das informaes obtidas e, por ltimo, as inferncias quanto ao
conhecimento de lngua espanhola exigido pelas Instituies pesquisadas.

Nesse captulo apresentamos o caminho metodolgico adotado para o


desenvolvimento do estudo, empregando tanto a base qualitativa, quanto a quantitativa.
No captulo seguinte estaremos analisando e discutindo as informaes coletadas.
CAPTULO V

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

5.1 Descrio das Instituies

Trs Universidades no mbito de Porto Alegre e Grande Porto Alegre foram


escolhidas para formar o corpus1 do trabalho, no perodo compreendido entre os anos de
1996 a 2000. As Universidades, todas detentoras de reconhecimento pblico por suas
atividades em nvel de ensino superior, sero denominadas de Instituies A, B e C.
Neste captulo, descreveremos sucintamente cada uma delas, apresentando as provas de
vestibular de espanhol e sua anlise.

5.2 Instituio A

A Instituio A foi a que iniciou a educao superior no Rio Grande do Sul,


em 1895, com a criao da Faculdade de Medicina e a de Direito. Mais tarde, foram
criados os cursos de Engenharia, com os Institutos de Astronomia, Eletrotcnica e
Qumica Industrial; Faculdade de Medicina, com as Escolas de Odontologia e Farmcia;
Faculdade de Direito, com sua Escola de Comrcio; Faculdade de Agronomia e
Veterinria; Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, e o Instituto de Belas Artes. Hoje
conta com mais de cinqenta cursos e destaca-se no cenrio nacional por ser a primeira
Instituio em nmero de publicaes e a segunda em produo cientfica. nessa

1
Em anexo, as provas de espanhol dos vestibulares das Instituies A, B e C dos anos de 1996 a 2000,
indicando-se, com um asterisco, a resposta correta, conforme gabarito oficial.
66

Universidade que se verifica tambm o maior nmero de inscritos no vestibular do Rio


Grande do Sul que realizado uma vez por ano.

Conforme vimos no segundo captulo deste trabalho, a prova de espanhol


comeou a integrar o vestibular, nessa Instituio, somente a partir de 1982. As
informaes disponveis de 1996 at o ano 2000 mostram-nos a evoluo pela procura
do idioma no referido concurso. Nos anos de 1996 e 1997, houve um equilbrio na
escolha, com leve predominncia pela lngua inglesa. Entretanto, nos anos
compreendidos entre 1998 e 2000, o nmero de candidatos optantes pelo espanhol
superou o de ingls (ver tabela 1).

Ressaltamos, ainda, que, na instituio A, os candidatos aos cursos de


Cincias da Computao, Estatstica, Engenharia da Computao, Engenharia Qumica
e Engenharia de Minas2, tanto na primeira como na segunda opo3, devem,
obrigatoriamente, fazer prova de ingls. Alm disso, de acordo com o manual do
candidato, os alunos que no declararem a sua preferncia de lngua estrangeira
moderna, no momento da inscrio devem realizar a prova de ingls. Deduzimos que, se
no houvesse as limitaes impostas pela Universidade quanto escolha da lngua
estrangeira, o nmero de candidatos optantes pelo espanhol seria maior.

2
A obrigatoriedade da lngua inglesa no vestibular, nos anos de 1996 a 1998, restringia-se aos cursos de
Cincia da Computao e de Estatstica. Em 1999, a imposio estendida aos optantes de Engenharia da
Computao e, em 2000, foram acrescentados os cursos de Engenharia Qumica e Engenharia de Minas.
3
O candidato, ao inscrever-se no Concurso Vestibular, pode indicar at duas opes de curso.
67

TABELA 1 Instituio A Nmero de alunos inscritos e


opo por idioma nas provas de lngua estrangeira
moderna, nos vestibulares, de 1996 a 2000

Ano Idioma Inscritos


1996 ESP 16.259
ING 18.801
FRA 215
ITA 193
ALE 202
1997 ESP 17.054
ING 18.383
FRA 167
ITA 235
ALE 161
1998 ESP 19.164
ING 17.966
FRA 117
ITA 175
ALE 165
1999 ESP 20.410
ING 18.572
FRA 126
ITA 173
ALE 130
2000 ESP 23.433
ING 22.566
FRA 129
ITA 256
ALE 140
Fonte: dados fornecidos pela Instituio A

5.2.1 Provas
5.2.1.1 Programa

O objetivo do vestibular da Instituio A, segundo o manual do candidato,


avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos nas matrias do ncleo comum do ensino
mdio. O programa de lngua estrangeira moderna (espanhol, ingls, francs, italiano e
alemo), estabelecido pelo manual nos anos de 1996 e 1997, aludia capacidade de
compreenso de texto, domnio do vocabulrio bsico e o conhecimento de aspectos
fundamentais de gramtica. A compreenso buscava aferir se o candidato percebia o
texto como mensagem, identificando as diferentes partes da comunicao, relacionando-
as entre si e reconhecendo o ponto de vista do autor, explcito ou implcito, no discurso.
68

O programa esclarecia que podiam aparecer questes que avaliassem


aspectos de traduo. O vocabulrio verificava o conhecimento do significado das
palavras, locues e expresses idiomticas de uso corrente, usadas no texto ou
relacionadas a ele. Eram formuladas questes em termos de reconhecimento de
equivalncia semntica ou oposio de sentido. J as questes de gramtica objetivavam
verificar se o candidato reconhecia o que era estruturalmente correto e apropriado em
determinado contexto e as correlaes de forma, significado e correspondncia entre
construes resultantes da aplicao de diferentes processos sintticos. O conhecimento
da terminologia gramatical no era exigido.

A partir de 1998, algumas modificaes foram introduzidas. O programa que


apresenta o contedo a ser estudado salienta a importncia dada aos textos, afirmando
que toda comunicao e interao exercida pela linguagem se processa atravs de
textos dos mais variados tipos e que o texto como um todo adquire sentido na situao
de interao comunicativa (Manual do candidato, 2000, p.34)4.

Para os organizadores do programa, os enunciados textuais so manifestaes


lingsticas decorrentes dos atos de comunicao e interaes por meio da linguagem.
Eles salientam que o estudo da funo de palavras, frases e do funcionamento da lngua
deve ser realizado contextualmente. No sentido de que a anlise deve ser processada
considerando-se o contexto, salientamos a importncia dos dados completos de
identificao da fonte, tais como o ttulo do livro ou do artigo, nome do jornal ou
revista, nome do autor, local de publicao, data e o nmero da(s) pgina(s)
consultadas. A prova de vestibular avalia a competncia textual, receptiva e produtiva,
no sendo solicitados conhecimentos metalingsticos, nem conhecimentos lingsticos
desconectados da textualidade. A capacidade de compreenso de textos leva em conta o
domnio de um vocabulrio bsico e conhecimento de aspectos fundamentais da
gramtica.

4
Essa publicao no se encontra indicada nas referncias bibliogrficas a fim de manter o sigilo da
Instituio A.
69

As questes so baseadas em textos atuais, no especializados, extrados de


livros, revistas ou peridicos, podendo sofrer adaptaes se for necessrio. No que diz
respeito s adaptaes, acreditamos ser uma questo delicada, com restries de
lingistas e estudiosos. Grellet (1981) e Hadley (1993), por exemplo, reafirmam a
importncia de trabalharmos com textos autnticos. Ambas destacam que simplificar
um texto resulta, na maioria das vezes, em aumento de dificuldade para o leitor, porque
o sistema de referncias e repeties, bem como os indicadores do discurso, podem ser
removidos, ou alterados significativamente.

O manual do candidato (2000) explica ainda que os textos, ou parte deles,


abordam temas e gneros diferenciados. Nesse caso, o fato de empregar textos extrados
de fontes como, por exemplo, jornais e revistas, implica manter a mesma apresentao e
aparncia do original. Assim, um artigo de jornal deveria ser exposto com o ttulo, o
tipo de impresso, o espao dedicado s manchetes de forma idntica da publicao.
Grellet (1981) diz que os recursos tipogrficos (o tamanho da manchete, o uso de
negrito, quadros explicativos, etc.) contribuem para a compreenso, auxiliando o leitor a
antecipar o significado, por meio de pistas no-lingsticas.

As perguntas da prova, segundo o manual, podem ser formuladas em


portugus ou na respectiva lngua estrangeira e so distribudas em trs categorias:
compreenso, vocabulrio e gramtica. Transcrevemos a seguir os contedos
relacionados a essas categorias:

Questes de compreenso aferiro se o candidato consegue


compreender o texto como mensagem, identificando:
Fatores de contextualizao, tais como autoria, pblico-alvo, poca de
publicao, tipo e veculo de publicao, funo dos ttulos, das ilustraes, da
disposio grfica no sentido textual;
Tema central, palavras-chave, pontos mais ou menos relevantes;
Relaes entre os diferentes pontos ou informaes textuais;
Pontos de vista do autor;
Pressuposies e implcitos relevantes;
Recursos lingsticos utilizados para a construo do sentido, tais como
anafricos, diticos, conectores, nominalizaes, operadores argumentativos.

Questes de vocabulrio: procuraro verificar o conhecimento do


significado de palavras, locues e expresses idiomticas usadas no texto ou
relacionadas com o vocabulrio nele usado. Sero formuladas em termos de
parfrase, de eqivalncias lexicais, de oposies ou de outras relaes
70

semnticas contextuais, incluindo aspectos de formao de palavras por


composio e derivao.

Questes de gramtica: tero por objetivo verificar se o candidato


capaz de:
Aplicar compreenso do texto os aspectos de funcionamento da lngua
descrita pela gramtica, especialmente quanto s formas e aos usos de:
- Nomes (substantivos e adjetivos)
- Pronomes,
- Artigos,
- Verbos,
- Preposies,
- Conjunes,
- Advrbios,
Reconhecer correlaes entre formas, construes sintticas e significados
contextuais;
Identificar o que estruturalmente correto e gramaticalmente apropriado em
determinado contexto.

(Manual do candidato da Instituio A- 2000, p.34-35).

5.2.1.2 Constituio da prova

As provas em 1996 e em 1997 eram compostas por trinta e cinco questes


derivadas de quatro textos. Nessa poca, o nmero de perguntas dedicadas lngua
espanhola era maior do que o nmero dedicado s de lngua portuguesa, uma vez que a
prova de lngua portuguesa continha trinta questes.

Na prova de espanhol, o primeiro fato que observamos foi a ausncia de


referncias bibliogrficas nos textos apresentados para anlise e interpretao. No
constava o nome do autor, nem data, nem a origem dos textos e, em trs deles, no
aparecia o ttulo. Partindo do pressuposto de que fora retirado intencionalmente para
que o candidato o escolhesse, procuramos questes relacionadas ausncia do ttulo,
porm somente em um dos textos havia tal solicitao. Em 1998, dos quatro textos
apresentados, dois possuam ttulo e dois no, e nenhum deles apresentava referncias
bibliogrficas. Em 1999 e 2000 houve a reduo do nmero de questes de trinta e
cinco para trinta, ficando equiparado o nmero de questes de lngua portuguesa e de
lngua espanhola. Nessa ocasio, a metade dos textos j se apresentou com ttulos, mas
todos eles com referncias bibliogrficas incompletas.
71

A prova da Instituio A est estruturada de maneira a contemplar a anlise dos


quatro textos, seguidos de perguntas de compreenso em nmero de trs para cada
texto, em mdia. Na prova esto includas questes de morfologia, sintaxe, semntica e
fonologia, com enunciados escritos em portugus, nos dois primeiros textos e em
espanhol nos dois ltimos. As perguntas esto constitudas por itens de resposta nica,
de resposta mltipla, de afirmao incompleta, de lacuna e de interpretao.

Percebemos a ausncia de variantes lingsticas e de questes envolvendo


pragmtica. Da mesma forma, a presena de autores espanhis no notada e a de
latino-americanos reduzida. Se mais autores de lngua espanhola fizeram parte das
provas, desconhecemos, devido inexistncia de dados bibliogrficos em alguns textos.

O referencial terico apresentado anteriormente permitiu-nos a elaborao de


uma tabela relativa classificao dos tipos de discurso segundo Orlandi (1987). No
que diz respeito s questes de interpretao, o nosso suporte ser Wiggins e McTighe
(1998) e, quanto gramtica, o referencial ser Ortega Olivares (1990).

5.2.1.3 Texto

Antes de identificar os textos materialidade do discurso e classific-los,


apresentaremos um modelo de anlise, de acordo com os tipos propostos por Orlandi
(1987). Cabe esclarecer que ao criar a sua tipologia, a autora j apontava para o fato de
no haver uma diviso rigorosa entre os tipos de discurso. Dessa maneira, o aspecto
predominante de cada tipo de discurso que vai determinar sua classificao.

Serviro de modelo de anlise trs textos da Instituio A, dos anos 1996,


1999 e 2000. No trecho transcrito mantivemos o formato original, a fim de que
houvesse correspondncia entre os nmeros das linhas apresentadas na prova e os que
aparecem aqui. O texto que segue, da prova de 1999, refere-se s questes de nmeros
31 a 38.
72

01 ELLOS YA LA TIENEN

02 El nmero uno de Cien% ya est en los


03 portafolios, o sobre los escritorios de muchos de
04 los empresarios uruguayos.
05 Si usted an no la conoce es un buen
06 momento para suscribirse. Cien% es la nueva
07 publicacin empresarial hecha por uruguayos,
08 que busca ser su punto de referencia,
09 brindndole noticias que empresarios uruguayos,
10 como usted, generan. Amena, moderna, con
11 entrevistas, investigaciones y columnas del
12 mundo empresarial internacional y nacional.
13 En el nmero uno lea:
14 EL PENSAMIENTO ECONMICO DE
15 TABAR VZQUEZ
16 Entrevista exclusiva realizada por Haedo y
17 Alejandro Nogueira.
18 Ms devaluacin, tasas bancarias reguladas y
19 nacionalizacin de fondos de las AFAP son
20 para Tabar Vzquez algunas medidas
21 indispensables si llega al gobierno.
22 Obligaciones negociables y riesgo.
23 Columnas de Ernesto Talvi, Hugo Fernndez
24 Faingold, Andrs Jung y Daniel Vaz.
25 Alan Greenspan, el duro.
26 Cien% slo se adquiere por suscripcin,
27 solicite un vendedor al 98 3603, o pdala por fax
28 al 98 5964.

(Adaptado de: Tres: Revista de Actualidad.)

Na fundamentao terica, encontramos: texto a unidade de anlise que


permite ter acesso ao discurso. Ele considerado com suas condies de produo, sua
exterioridade constitutiva e com outros textos do discurso. O texto acima pode ser
encontrado pelo sujeito-leitor em seu cotidiano, apresentando algumas caractersticas
que nos permitem classific-lo como autoritrio. Suas condies de produo apontam
para o convencimento do interlocutor, trata-se de uma informao publicitria. Foi
escrito no para fazer parte de uma prova, mas para induzir compra de uma revista por
um pblico determinado, provavelmente empresrios.

De acordo com Orlandi (1987), esse tipo de discurso apaga o sujeito por meio
da ausncia da voz do interlocutor, no podendo haver interferncia ou interao com o
73

texto. constitudo de parfrase5. Outra constatao que fazemos diz respeito s


categorias morfossintticas encontradas no texto. Sabemos que as selees estabelecidas
na escolha de determinados itens lexicais e gramaticais, e os efeitos produzidos no
interlocutor no so acidentais. Dessa maneira, percebemos o uso do imperativo que se
ajusta ao tipo de texto que pretende dirigir a ao do leitor, como por exemplo, lea
(linha 13), solicite (linha 27), pdala (linha 27). O modo imperativo demonstra ainda
que o enunciador no pretende dar opes de raciocnios mltiplos ao sujeito-leitor. O
texto fechado e diretivo.

O texto que segue, referente s questes de nmero 44 a 52 da prova de 1996,


classifica-se como ldico.

01 Fue a la entrada del pueblo de


02 Ollantayambo, cerca de Cuzco. Yo me haba
03 desprendido de un grupo de turistas y estaba
04 solo, mirando de lejos las ruinas de piedra,
05 cuando un nio del lugar, enclenque, haraposo,
06 se acerc a pedirme que le regalara una
07 lapicera. No poda darle aquella lapicera que
08 tena, porque la estaba usando en no se qu
09 aburridas anotaciones, pero le ofrec dibujarle
10 un cerdito en la mano.
11 Sbitamente, se corri la voz. De buenas a
12 primeras me encontr rodeado de un enjambre
13 de nios que exigan, a grito pelado, que yo
14 les dibujara bichos en sus manitas cuarteadas
15 de mugre y fro, pieles de cuero quemado:
16 haba quien quera un cndor y quien una
17 serpiente, otros preferan loritos o lechuzas, y
18 no faltaban los que pedan un fantasma o un
19 dragn. Y entonces, en medio de aquel
20 alboroto, un desamparadito que no alzaba ms
21 de un metro del suelo, me mostr un reloj:
22 dibujado con tinta negra en su mueca:
23 Me lo mand un to mo, que vive en Lima -
24 dijo.
25 Y anda bien? le pregunt.
26 Atrasa un poco reconoci.

5
Parfrase: processo de efeitos de sentido que se produz no interdiscurso, retorno ao j-dito na produo
de um discurso que, pela legitimao deste dizer, possibilita sua previsibilidade e a manuteno no dizer
de algo que do espao da memria (Ferreira, 2001, p. 20).
74

Em consonncia com o que foi declarado anteriormente, ldico o tipo de


discurso no qual os interlocutores se expem ao objeto do discurso como tal, estando
sujeitos multiplicidade de sentidos evidenciada nele.

Na constituio do discurso, o sujeito enunciador no est explicitado,


confundindo-se com o sujeito do enunciado. Percebemos como delicada a questo da
ausncia de autoria, porque ignoramos se o texto foi criado pelos organizadores da
prova, se foi adaptado de algum livro, se fragmento de conto, narrao de viagem, ou
parte de uma biografia, e, a no ser pelo primeiro caso, h o risco de o texto constituir-
se em plgio.

Nesse tipo de discurso, as palavras, a construo, a ordem, o tom e o estilo


tambm contribuem para a construo de sentido. O candidato, antes de tudo, deve
demonstrar sua habilidade inferencial e estar sensibilizado para a proposta do autor, o
qual mistura realidade com fantasia no intuito de criar um espao ldico, na relao de
interao que se estabelece.

A descrio inicial constri um imaginrio de espao para o sujeito-leitor,


localizando sua ao. O uso de adjetivos e/ou locues adjetivas, bem como advrbios
e/ou locues adverbiais distingue-se por sua relevncia. Existe um motivo, uma
especificidade, para o emprego de cada operador gramatical. As classes gramaticais
servem para precisar circunstncias como, por exemplo, as expresses estaba
slo...mirando de lejos...(linhas 3, 4), que buscam configurar o estado de esprito do
sujeito do enunciado; da mesma forma que nio enclenque...haraposo... (linha 5) busca
descrever o elemento com o qual estava se relacionando. Outra situao evidenciada no
que diz respeito ao lxico o uso de diminutivos, que do conta dos efeitos estilsticos
que se baseiam no funcionamento discursivo da lngua. Assim, a idia de pequenez
pode evocar simpatia, afeio, delicadeza, como, por exemplo, cerdito (linha 10),
loritos (linha 17), ou ainda mostrar coisas que estejam fora do padro convencional,
como no caso de manitas cuarteadas de mugre y fro...(linhas 14, 15) ou desamparadito
(linha 20). Neste texto, a informao e a comunicao do lugar funo potica. um
texto aberto e polissmico6.

6
Polissemia: deslocamento, ruptura, emergncia do diferente e da multiplicidade de sentidos no discurso
(Ferreira, 2001, p.21).
75

O discurso polmico o terceiro tipo de classificao explicitado por Orlandi


(1987), aqui ilustrado pelo texto referente s questes de nmeros 46 a 53, da prova do
ano de 2000.

01 MENOS OZONO, MS PROBLEMAS

02 El hecho de que nos acostumbremos a hablar


03 del peligro generado por el agujero de la capa
04 de ozono estratosfrico, no le resta gravedad a la
05 situacin.
06 El debilitamiento de esa proteccin planetaria
07 contra los rayos ultravioletas del Sol es una
08 realidad tan peligrosa como indiscutible. Muchas
09 instituciones y algunas personalidades han
10 tratado de restarle importancia o han puesto en
11 tela de juicio el contenido de muchos informes
12 con el nico objetivo de ganar tiempo contra la
13 aplicacin de medidas restrictivas de diversas
14 actividades productivas muy lucrativas.
15 Si bien existen muchas preguntas sin
16 respuestas, todas las fuentes serias coinciden en
17 lo medular. Varios gases liberados por la
18 sociedad destruyen la capa de ozono y ello
19 conspira directamente contra nuestro futuro.
20 Otro punto indiscutido es el referido al
21 descenso de los niveles de ozono en la zona
22 antrtica. La Organizacin Mundial de
23 Meteorologa inform el ao pasado que ms del
24 60% de la capa de ozono en la zona central de la
25 Antrtica fue destruida, creando un agujero con
26 un rea mayor que toda Europa.
27 El comportamiento de la capa an es un
28 misterio. Por perodos se debilita y luego se
29 fortalece. Pero los bajos ndices sin precedentes
30 registrados entre setiembre y octubre, estn
31 marcando un comportamiento evolutivo en un
32 sentido claramente negativo para la humanidad.
(Adaptado de El Pas.)

Ainda que neste texto apaream o ttulo e as referncias bibliogrficas, estas


se mostram incompletas. Temos conhecimento da existncia de peridicos chamados El
Pas em pases diferentes, como por exemplo, Uruguai e Espanha. Dessa maneira, alm
de no identificarmos o local, ficamos sem saber a data, o autor e a seo da qual o
artigo faz parte, itens considerados como fundamentais compreenso segundo os
organizadores do manual: aferir se o candidato consegue compreender o texto como
76

mensagem, identificando: autoria, pblico-alvo, poca de publicao, tipo e veculo de


publicao, funo dos ttulos, das ilustraes, da disposio grfica no sentido textual.

Um critrio importante para o reconhecimento dos tipos de discurso a


reversibilidade, isto , a troca de papis entre locutor/escritor e ouvinte/leitor. A
omisso das informaes acima compromete essa troca, uma vez que, para a anlise do
discurso, devem ser levadas em conta as condies de produo, sua exterioridade
constitutiva e a interdiscursividade. No texto polmico, a reversibilidade acontece sob
perspectivas particularizantes dadas pelo leitor, que procura direcionar seu
entendimento. As relaes de fora no interior do discurso oferecem uma srie de
argumentaes, discusso e interpretao quanto ao problema da camada de oznio.

O discurso est constitudo de tal forma que possibilita indagaes do sujeito-


leitor. H uma organizao do assunto sobre o perigo ocasionado pela ruptura na
camada de oznio que protege a Terra dos efeitos danosos dos raios ultravioletas. Os
operadores gramaticais desempenham uma funo importante nessa organizao, pois
vo graduar as informaes e facilitar a apresentao de pontos de vista constitutivos de
significao. Verificamos a presena dos verbos, em sua maioria, no modo indicativo e
alguns no modo subjuntivo, contrapondo a informao ao desejo (exemplos de verbos
no indicativo: resta, linha 4; es, linha 7; han tratado, linhas 9, 10; han puesto, linha 10;
existen, linha 15; coinciden, linha 16; e exemplo de verbo no subjuntivo:
acostumbremos, linha 2). Do ponto de vista semntico o uso do imperativo adquire uma
carga superlativa, como na linha 8, quando aparece o par consecutivo tan...como,
servindo como intensificador dos adjetivos peligrosas e indiscutible, na mesma linha,
exacerbando a tarefa de influir na percepo do leitor.

H uma correlao entre os pargrafos indicando a progresso no tratamento


do tema. O primeiro, apresenta-o, ligando as expresses El hecho de que...(linha 2), com
... no le resta (linha 4), significando que o fato de discutir sobre o assunto no retira a
gravidade da situao. Na seqncia, no comeo do segundo pargrafo: El
debilitamiento... (linha 6), dando a idia de fragilidade progressiva; logo aps, a
expresso si bien (linha 15), com significado de concessiva. O relacionante do pargrafo
77

seguinte otro punto (linha 20), mostrando que ser abordada uma nova informao. E
no pargrafo conclusivo, na primeira orao, uma sntese do que foi tratado no texto.

No texto polmico existem lacunas que podem ser preenchidas pelo sujeito-
leitor, havendo, ao mesmo tempo, uma limitao imposta pelo tema. O texto apresenta
um equilbrio entre o mesmo e o diferente. H uma polissemia controlada.

Apresentado o modelo de anlise, mostraremos a tipologia discursiva


dominante nos vinte textos presentes, nas cinco provas de espanhol da Instituio A.
Com o intuito de facilitar a visualizao, apresentamos a tabela 2 com a identificao
dos textos e sua tipologia. Os textos sero identificados pelos nmeros 1, 2, 3 e 4 de
acordo com a seqncia apresentada nas provas.

TABELA 2 Instituio A 1996 a 2000


Identificao de textos e da tipologia
discursiva
Tipologia dominante
Ano Texto
A L P
1996 1 X
2 X
3 X
4 X
1997 1 X
2 X
3 X
4 X
1998 1 X
2 X
3 X
4 X
1999 1 X
2 X
3 X
4 X
2000 1 X
2 X
3 X
4 X
Total 20 5 6 9
Legenda: A autoritrio
L ldico
P polmico
78

Na figura 1, observamos a percentagem de cada tipo de texto.

Os dados acima, apresentando uma relativa proporo entre os nmeros


percentuais, revelam um cuidado na distribuio dos tipos de discurso nas provas. A
inteno dos organizadores da prova, de proporcionar o acesso a uma diversidade de
textos, parece estar presente, atendendo orientao contida no manual do candidato. O
sujeito-leitor de espanhol tem opes de entrar em contato com textos/discursos que
abordam a lngua em suas vrias manifestaes. Na anlise geral teceremos mais
comentrios a respeito dos tipos de discurso e da maneira como as Instituies tratam
disso.

5.2.1.4 Perguntas de Compreenso

Wiggins e McTighe (1998) propem uma anlise de texto baseada em


perguntas do tipo essencial e de unidade. Para eles, questo essencial a que procura
engajar os estudantes na descoberta de idias importantes dentro de cada assunto e
extrapolar esse conhecimento para fora do texto. J a questo de unidade aborda o
contedo especfico, tpico e, se bem empregada, essa questo poder conduzir a
perguntas essenciais. Essa postura assemelha-se de Karcher (apud Doll, 2000) que
classifica as perguntas em produtiva e reprodutiva. A primeira, da mesma maneira que
79

a pergunta essencial, valoriza a compreenso e o estabelecimento de relaes; a


segunda, preocupa-se com o reconhecimento de itens do texto.

A cada um dos textos presentes nas provas correspondem algumas questes


de compreenso que sero analisadas sob a ptica de Wiggins e Mctighe (1998).

Comearemos pelo primeiro texto da prova de vestibular da Instituio A,


1996: Adena/wwf fondo mundial para la naturaleza:

ADENA/WWF
FONDO MUNDIAL PARA LA NATURALEZA

01 (1) Ni que talen los pocos bosques que quedan.


02 (2) En su propio beneficio y en el de nosotros,
03 exige un respecto a la Naturaleza.Y al hacerlo
04 todos salimos ganando.
05 (3) Esta mujer es una egosta. Esta mujer va a lo
06 suyo. No le hace ninguna gracia respirar un
07 aire cada vez ms contaminado.
08 (4) Ella quiere disfrutar de unas playas limpias y
09 sin basuras. Que el mar no se convierta en
10 depsito de desperdicios. Esa mujer es una
11 egosta.
12 (5) Haz como ella. Hazte t tambin socio de
13 ADENA. Por solidaridad. Por puro egosmo.
14 HAZTE SOCIO DE ADENA POR PURO
15 EGOSMO.
16 (6) Por eso, Mercedes Mila es socia de ADENA.

As questes de nmeros 36 a 43 relacionam-se ao texto acima, sendo que as


de nmeros 36, 37 e 38 referem-se compreenso, segundo taxionomia de Bloom
(1983). Faremos, primeiramente, a anlise da questo 36. A resposta correta, de acordo
com o gabarito oficial, est identificada por um asterisco.

36. As frases acima esto fora de ordem. Ordenadas, formam um texto publicitrio.
Considerando os aspectos de coeso e clareza, assinale a melhor seqncia

(A) 6 4 2 1 3 5.
(B) 5 6 3 2 1 4.
*(C) 3 1 4 2 6 5.
(D) 2 3 1 4 5 6.
(E) 4 3 2 1 6 5.
80

A questo de nmero 36 procura identificar a capacidade de compreenso do


texto por meio da ordenao das seqncias apresentadas. A tarefa que se impe ao
sujeito-leitor reconstituir sua ordenao, a partir da compreenso global do texto. A
questo enfoca a compreenso da estrutura e do contedo do texto. O candidato deve
relacionar as oraes, segundo critrios de coeso e clareza; por esse motivo deve ser
observada a seqncia que pode ser deduzida a partir dos nexos oracionais que
aparecem no texto, como pistas para o seu encadeamento. O primeiro bloco dificilmente
poderia comear por uma conjuno coordenativa que supe uma anterior (no...ni) no le
hace gracia respirar (linha 6) ...ni que talen...(linha 1). No podemos comear o texto
pelo 6 porque ele inicia com expresso conclusiva: por eso (linha.16, 6), indicando
um antecedente. A anlise prossegue, encontrando esta mujer (linha 05, 3) referindo-
se a Mercedes Mila. Determinado esse incio, a seqncia torna-se mais fcil;
observando-se os nexos oracionais e a produo de sentido do texto, chega-se, ento, s
seqncias 3, 1, 4, 2, 6 e 5.

Por outro lado, do ponto de vista da anlise do discurso, levando-se em


considerao que o sujeito-leitor diante de um discurso pode interpret-lo vinculado s
suas condies scio-histrico-ideolgicas, podemos dizer que, as seqncias
apresentadas, observando-se a clareza e a coeso, poderiam compor uma nova
alternativa, como, por exemplo, 3, 1, 2, 4, 6 e 5 que no consta no conjunto de
respostas como possvel soluo. Consideramos essa pergunta essencial por exigir do
candidato compreenso, anlise, conhecimento dos coesivos referenciais
[demonstrativos esta (linha 5) e esa (linha 10)] e avaliao.

Na seqncia, temos a questo de nmero 377:

37. Quando o texto exorta os leitores haz como ella(l. 12), isto significa que ele pretende
* (A) conseguir scios para ADENA
(B) alertar os leitores
(C) preservar a natureza
(D) emocionar as pessoas
(E) explicar o que ADENA

7
Algumas questes so transcritas na sua totalidade, no sentido de facilitar o acompanhamento do nosso
raciocnio; outras em parte ou apenas comentadas. Nesse caso, as questes podem ser conferidas no anexo
referente Instituio A.
81

Essa questo procura relacionar uma passagem do texto (haz como ella, linha
12) ao seu objetivo. Ela uma questo independente da leitura global do texto. Parece
estar vinculada ao bloco cinco (5). Podemos dizer que uma pergunta de unidade.

A questo de nmero 38 pretende identificar o objetivo do texto. Para


responder a essa questo, o candidato deve identificar as idias e relacion-las s
alternativas. Est includa na categoria de compreenso. Pergunta essencial.

O segundo texto do concurso vestibular de 1966 pode ser caracterizado como


ldico. um trecho literrio, no est identificado pelo ttulo, nem pelo autor. O texto 2,
como foi chamado por ns, possui trs questes de compreenso relacionadas a ele: as
de nmeros 44, 45 e 46.

Essas questes procuram identificar a correspondncia das idias do texto


com as afirmaes contidas nas alternativas. A questo de nmero 44 apresenta um tipo
de pergunta que classificamos como essencial porque, para respond-la, h a exigncia
de uma compreenso mais profunda, alm do estabelecimento de correlao das partes
com o todo. O candidato deve chegar idia mais importante inferindo o ponto
principal evidenciado pelo discurso.

A questo de nmero 45 essencial, pedindo a concluso do leitor sobre as


condies de vida das crianas em foco.

A questo de nmero 46 de unidade, apresenta trs afirmaes que devem


ser analisadas e julgadas corretas ou no. As afirmaes classificam-se no mbito da
identificao. So simples e pontuais, encontram-se claramente no texto. Fica
subentendida, nas proposies feitas, a inteno de verificar a compreenso lexical, uma
vez que, para julg-las verdadeiras ou falsas, h necessidade de conhecer o significado
dos adjetivos enclenque (fraco, raqutico, doentio) e haraposo (esfarrapado), na
primeira afirmao, alm de cuarteadas de mugre, na ltima afirmao, vocbulos de
uso no to freqente na lngua espanhola.
82

O texto de nmero 3, assim como o 2, no possui identificao. um texto


caracterizado pelo discurso polmico, apresentando trs questes de compreenso. As
de nmeros 53 e 54 partem de uma afirmao incompleta. O candidato deve ler o texto,
relacionar as idias contidas nele com as afirmaes apontadas e julgar, de acordo com
a leitura feita, a opo que melhor se adapta seqncia da assertiva. Em consonncia
com Wiggins e McTighe (1998), a questo de nmero 53 deve ser entendida como
questo essencial, porque solicita uma sntese, e a de nmero 54, como de unidade
porque pede o reconhecimento de um item. Cabe relembrar que os autores no julgam
como de menor valor as questes de unidade. Esclarecem que as perguntas mais
pontuais abordam contedo especfico e podem conduzir a questes essenciais, desde
que bem elaboradas. Acreditamos que dada a natureza da prova de vestibular que
necessita de maneira rpida e objetiva selecionar candidatos, a questo de unidade seja a
de confecco mais simples e rpida. Sob outro aspecto, estamos atentos a uma viso
mais discursiva da lngua, como pressupe o manual, que deseja avaliar a competncia
textual receptiva e produtiva, o que no ocorre com as questes de unidade.

A questo de nmero 55 apresenta um enunciado do tipo item negativo, em


que so apresentadas quatro respostas certas e uma incorreta. A maneira de abordar o
contedo um exemplo de questo de unidade.

O ltimo texto desse vestibular reflete um discurso polmico e, como os


demais, no possui identificao. As questes de compreenso so as de nmeros 62 a
64. Pertencem ao grupo de afirmao incompleta. O candidato deve identificar as idias
principais, de acordo com o ponto de vista do autor do texto, e completar as afirmaes
do enunciado. A questo de nmero 62 pode ser considerada essencial, pois solicita do
candidato a anlise da estrutura e o julgamento do ttulo mais adequado ao texto,
funcionando como sua sntese. As questes de nmeros 63 e 64 so questes de
unidade, pedem a identificao de partes do texto.

Resumindo, apresentamos a tabela 3, com a identificao do texto, as


questes relacionadas compreenso e a sua respectiva classificao de acordo com
Wiggins e McTighe (1998).
83

TABELA 3 Instituio A 1996 a 2000 Texto e tipo de


perguntas de compreenso
Ano Texto Questo
N. Essencial Unidade
1996 1 36 X
37 X
38 X
2 44 X
45 X
46 X
3 53 X
54 X
55 X
4 62 X
63 X
64 X
1997 1 36 X
37 X
38 X
2 44 X
45 X
46 X
3 53 X
54 X
55 X
4 62 X
63 X
64 X
1998 1 36 X
37 X
2 44 X
45 X
46 X
3 53 X
54 X
55 X
4 62 X
63 X
64 X
1999 1 31 X
32 X
33 X
2 39 X
40 X
41 X
3 46 X
47 X
48 X
4 54 X
55 X
56 X
2000 1 31 X
32 X
2 38 X
39 X
3 46 X
47 X
48 X
4 54 X
55 X
Total 20 56 25 31

A diferena apresentada entre o nmero de questes do tipo essencial e de


unidade no expressiva. Podemos inferir um certo equilbrio entre os dois. Entretanto,
84

pensamos que, no sentido de avaliar a capacidade de compreenso de leitura, seria


desejvel um nmero maior de questes essenciais, tendo em vista que esse tipo de
questo valoriza a capacidade reflexiva do candidato, transformando a leitura no lugar
de produo de sentido e, no somente no lugar de identificao e reproduo de pontos
de vista contidos no texto.

5.2.1.5 Gramtica

No referencial terico vimos que Ortega Olivares (1990) entende a gramtica


sob dois enfoques: a) gramtica interna, um saber lingstico intuitivo, ou seja, a
competncia idiomtica de cada falante; e b) gramtica externa, a descrio desse saber
lingstico registrado em uma obra (livro ou manual) e as teorias que sustentam essas
descries. O nosso trabalho inclui a identificao do conhecimento lingstico
envolvido nas questes gramaticais, se referente gramtica interna ou externa.

Analisaremos, na seqncia, as perguntas gramaticais da Instituio A,


referentes ao ano de 1996. As questes de equivalncia lingstica (traduo) so
consideradas, por ns, como pertencentes ao grupo semntico. As questes de nmeros
39 e 40 abordam a equivalncia lingstica. Dentro das unidades lingsticas
verificada a relao de significao. apresentada uma expresso em espanhol que
deve ser relacionada ao seu significado em portugus. O candidato, para responder,
pode recorrer contextualizao dada pelo discurso apresentado em: Adena/wwf fondo
mundial para la naturaleza, e deduzir o significado. As questes de nmeros 47, 48, 57,
58, 65, 66 e 70 expem perguntas semelhantes s de nmeros 39 e 40, testando a
equivalncia lingstica.

A questo de nmero 41 trabalha com sinonmia. Podemos classific-la como


conhecimento pela taxionomia de Bloom (1983). A resoluo da pergunta prev o
conhecimento do lxico de maneira que haja a substituio de uma palavra por outra,
mantendo o mesmo sentido. A compreenso do lxico, pela associao de uma palavra a
seu sinnimo, reveste-se como problemtica na avaliao da leitura e da compreenso,
porque pode haver o conhecimento da palavra dada, isto , do seu sentido, e o
desconhecimento de seu sinnimo indicado em uma das alternativas. Nesse nvel
85

trabalha-se com a memorizao de significantes, uma vez que no se permite o uso de


dicionrios. Alm do mais, h o problema da inexistncia de uma sinonmia perfeita. A
questo de nmero 49 segue a mesma estrutura.

A questo de nmero 42 verifica a classificao morfolgica, enfatizando a


identificao de pronomes. Para isso, traz outras classes gramaticais, tais como
substantivo, pronomes, contrao (artigo preposio) nas alternativas. Ainda que no
haja a solicitao da nomenclatura, deparamo-nos com a gramtica externa para a
resoluo dessa pergunta. O candidato deve identificar quais as classes gramaticais que
aparecem em cada alternativa, compar-las entre si e responder baseado na gramtica
externa.

A questo de nmero 43 trabalha com flexo verbal e concordncia. Visa


verificao da forma correta do verbo irregular hacer, respeitando a mudana de
tratamento, da segunda pessoa para a terceira pessoa do singular. Podemos enquadrar
essa questo como aplicao. O candidato precisa flexionar o verbo no modo
imperativo, com o uso obrigatrio da nclise, e selecionar a flexo e o pronome
corretos. O verbo hacer um verbo de uso freqente na lngua espanhola. Nesse caso, o
raciocnio do aluno no o de construir a resposta, mas de escolher uma resposta com
base nas informaes obtidas pela gramtica externa.

A questo de nmero 50 trabalha com coeso referencial, utilizando anfora


pronominal. Para responder, o candidato deve ler e reconhecer a que palavra o pronome
los se refere. pretendido, atravs da questo, recuperar parte da materialidade do
texto.

A questo de nmero 51 testa o conhecimento da categoria gramatical


constituindo uma questo do tipo item negativo. Apresenta quatro opes com a mesma
categoria gramatical de le, e uma diferente. Primeiro, o candidato tem de saber a que
classe gramatical pertence a palavra le ( um pronome exercendo a funo referencial).
Depois, precisa identificar a classe gramatical das demais palavras no contexto e
verificar o uso no texto. O enunciado poderia perguntar pela funo que desempenha a
86

classe gramatical, evidenciando assim, a lngua no seu funcionamento. Trata-se de uma


questo morfossinttica.

A questo de nmero 52 aborda a morfologia com a flexo de diminutivo das


palavras: lechuzas, cndor, e dragn. O candidato tem que distinguir a correta grafia
da palavra dentre as vrias alternativas oferecidas. Pensamos que poderia ter sido
explorado o significado dos sufixos (tamanho pequeno, carinho, desprezo, etc.), mas
essa possibilidade no foi cogitada, perdendo por isso, a oportunidade de verificar a
lngua no seu funcionamento real, e no apenas na teoria gramatical. Dvidas em
questo de ortografia sempre existiram, mesmo entre aqueles que convivem mais
intimamente com a lngua, pois pode haver esquecimento ou interferncia da lngua
materna. Alm disso, mesmo que o candidato se valesse da gramtica normativa, as
regras que explicam a grafia dos diminutivos em lngua espanhola apresentam
excees, assim como em portugus.

A questo de nmero 56 trabalha com sinonmia. dada a palavra


pretensiones relacionada a palavra barro para que o candidato identifique o significado
de pretensiones nas alternativas. A existncia de uma sinonmia perfeita inadmissvel,
mas a aceitao de pretensiones significando muy sencillo tambm no muito fcil, e
sua escolha se explica pela rejeio das outras alternativas. Talvez se no enunciado
estivesse sublinhada a expresso libre de pretensiones e no somente essa ltima
palavra, a questo se tornasse mais clara.

A questo 59 aborda a conjugao verbal. Visa verificao da forma


correta do verbo sobresalir no tempo futuro. Esse verbo, derivado do verbo salir,
apresenta irregularidade em sua conjugao nos tempos presente do indicativo, presente
do subjuntivo, condicional simples, imperativo e no tempo futuro imperfeito que est
sendo testado aqui. O conhecimento da gramtica externa exigido para responder a
essa questo.

A questo de nmero 60 trata do conhecimento ortogrfico e das regras de


acentuao. Este tipo de pergunta corresponde a uma situao exclusiva da lngua
87

escrita. Para respond-la, o candidato deve dominar as regras de acentuao em


espanhol. A gramtica externa exigida.

A questo de nmero 61 trabalha com campo semntico, trata da relao de


significados nos signos e de representao de sentido. Pede que o candidato relacione a
expresso ya sea ao seu significado de alternncia. O modo de apresentao da questo
a desvincula da gramtica externa, sendo suficiente a leitura do texto para deduzir a
resposta; entretanto, o conhecimento da gramtica externa contribuiria para uma
resoluo mais rpida.

A questo de nmero 67 testa o conhecimento lexical por meio da antonmia.


So apresentadas quatro palavras sinnimas de gozo, e uma diferente. O candidato deve
reconhecer as palavras sinnimas e excluindo-as chegar resposta. O conhecimento
lexical no depende do conhecimento da gramtica externa.

A questo de nmero 68, semelhantemente de nmero 61 aborda o campo


semntico. Neste caso, relacionar os termos desde e hasta idia representada por eles.
Somente o conhecimento formal da gramtica no garantiria uma resposta adequada. A
leitura do texto que torna clara a relao, pois as preposies desde e hasta tambm
podem ser referncias espaciais e no somente temporais: Ir desde Paris hasta
Londres.

A questo de nmero 69 trata de tempos verbais equivalentes. Sabemos que


em espanhol h o tempo Pretrito Perfecto (composto) e o Pretrito Indefinido
(simples)8 com empregos diferentes e polmicos, pois o seu uso est na dependncia de
variantes dialetais (Alarcos, 1996, p. 166). A questo trata os dois tempos verbais como
intercambiveis. Considerando a gramtica externa h apenas uma resposta correta.

Na tabela 4, podemos observar as categorias gramaticais.

8
Os tempos verbais Pretrito Perfecto e Pretrito Indefinido so tambm designados como Pretrito
Perfecto Compuesto e Pretrito Perfecto Simple, respectivamente.
88

TABELA 4 Instituio A 1996 gramtica e contedo


gramatical das questes

Questo Gramtica Contedo das questes


Fon Mor Sin Sem

39 X Equivalncia lingstica
40 X Equivalncia lingstica
41 X Sinonmia
42 X Classificao morfolgica
43 X Imperativo irregular
47 X Equivalncia lingstica
48 X Equivalncia lingstica
49 X Sinonmia
50 X Coeso referencial
51 X Categoria gramatical
52 X Flexo diminutivo
56 X Sinonmia
57 X Equivalncia lingstica
58 X Equivalncia lingstica
59 X Futuro irregular
60 X Acentuao grfica
61 X Campo semntico
65 X Equivalncia lingstica
66 X Equivalncia lingstica
67 X Antonmia
68 X Campo semntico
69 X Pret. perf./ pret. indefinido
70 X sinonmia
Total 23 1 6 1 15
Legenda: Fon fonologia
Mor morfologia
Sin sintaxe
Sem semntica

Examinando a tabela percebemos a incidncia maior de questes em nvel


semntico (15), seguida de questes envolvendo morfologia (6), uma (1) questo de
fonologia e uma de sintaxe. No que diz respeito semntica, consideramos importante o
domnio do vocabulrio na aprendizagem de uma lngua estrangeira, a estrutura da
lngua no existe separada dos significados que transmitem, realizadas em palavras. Na
prova de 1996 as questes de equivalncia lingstica e sinonmia predominaram.
Comentamos que pode ocorrer o conhecimento da palavra e o desconhecimento do
significado nas alternativas.

A nossa sugesto de que no se use palavras substitutas, mas o sentido da


palavra, para que se associe o significante (a palavra) ao seu significado (sentido),
compondo-se assim o signo lingstico. O inverso tambm poder se feito, isto , dar a
explicao ou o sentido da palavra ou expresses e solicitar a busca de significantes nas
alternativas. Isto j acontece nas questes classificadas por ns como campo semntico,
89

indicando a possibilidade de estender seu uso. J as questes de morfologia esto


centradas na descrio da lngua: classificao, conjugao verbal, e ainda que no seja
utilizada a nomenclatura, fica subentendida a necessidade do conhecimento da
gramtica externa para a resoluo das questes. O texto usado como pretexto para a
verificao gramatical.

5.2.1.6 Anlise anual das provas de espanhol

As provas dos anos seguintes seguem uma estrutura semelhante de 1996.


Com o intuito de realizar uma exposio do contedo das provas da Instituio A, dos
anos de 1996 a 2000, sem nos tornarmos repetitivos, apresentamos uma tabela resumo
das questes, ano a ano, divididas nos trs eixos examinados: tipos de discurso,
questes de compreenso e gramtica, subsdios para a inferncia do objetivo proposto
o de verificar o conhecimento lingstico que est sendo testado nas questes da prova
de espanhol do vestibular.

O formato desta tabela anual contempla, alm dos eixos mencionados


anteriormente, a classificao do contedo em consonncia com o referencial terico e a
identificao dos tipos de gramtica: se interna ou externa. Aps cada exposio da
tabela, efetuamos a anlise das questes que apresentam diferencial. Mostramos
tambm uma figura com o objetivo de facilitar a visualizao dos itens que compem o
conhecimento lingstico testado na prova, contendo o percentual de cada segmento. A
tabela 5 e a figura 2 referem-se ao ano de 1996.
90

TABELA 5- Instituio A 1996 Classificao dos tipos de pergunta e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
36 X X Essencial
37 X X Unidade
38 X X Essencial
39 X X Equivalncia lingstica
40 X X Equivalncia lingstica
41 X X Sinonmia
42 X X Categoria gramatical
43 X X Imperativo irregular
2 X
44 X X Essencial
45 X X Essencial
46 X X Unidade
47 X X Equivalncia lingstica
48 X X Equivalncia lingstica
49 X X Sinonmia
50 X X Coeso referencial
51 X X Categoria gramatical
52 X X Flexo - diminutivo
3 X
53 X X Essencial
54 X X Unidade
55 X X Unidade
56 X X Campo semntico
57 X X Equivalncia lingstica
58 X X Equivalncia lingstica
59 X X Futuro irregular
60 X X Acentuao grfica
61 X X Campo semntico
4
62 X X Essencial
63 X X Unidade
64 X X Unidade
65 X X Equivalncia lingstica
66 X X Equivalncia lingstica
67 X X Antonmia/ Sinonmia
68 X X Campo semntico
69 X X Pret. perfeito/indefinido
70 X X Sinonmia
Total 35 4 1 1 2 6 6 1 6 1 15 28 7
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
94

TABELA 7- Instituio A 1998 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
36 X X Essencial
37 X X Unidade
38 X X Equivalncia lingstica
39 X X Equivalncia lingstica
40 X X Sinonmia
41 X X Verbo ao/ligao
42 X X Sinonmia
43 X X Antonmia
2 X
44 X X Essencial
45 X X Essencial
46 X X Essencial
47 X X Heterossemnticos
48 X X Equivalncia lingstica
49 X X Coeso referencial
50 X X Sinonmia
51 X X Flexo nmero
52 X X Acentuao grfica
3 X
53 X X Essencial
54 X X Essencial
55 X X Unidade
56 X X Sinonmia
57 X X Equivalncia lingstica
58 X X Antonmia
59 X X Campo semntico
60 X X Categoria gramatical
61 X X Coeso referencial
4 X
62 X X Essencial
63 X X Unidade
64 X X Unidade
65 X X Equivalncia lingstica
66 X X Equivalncia lingstica
67 X X Sinonmia
68 X X Equivalncia lingstica
69 X X Futuro indicativo
70 X X Numeral
Total 35 4 1 1 2 5 6 1 5 2 16 28 7
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa

Figura 4 instituio A - 1998


91

Em relao prova de 1996, j discutida minuciosamente, podemos observar a


prevalncia da gramtica interna, que apresenta um percentual de 80% em relao a
20% da gramtica externa. As questes de compreenso encontram-se includas na
gramtica interna, pois para respond-las o candidato vale-se de seus conhecimentos
lingsticos internalizados, de sua habilidade de compreenso de leitura, de sua
habilidade inferencial, no havendo necessidade dos conceitos ou regras gramaticais
para a resoluo da pergunta. A tabela 6 e a figura 3 so relativas ao ano de 1997.

TABELA 6- Instituio A 1997 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
36 X X Essencial
37 X X Unidade
38 X X Essencial
39 X X Sinonmia
40 X X Equivalncia lingstica
41 X X Polissemia
42 X X Categoria gramatical
43 X X Eufonia
2 X
44 X X Essencial
45 X X Unidade
46 X X Essencial
47 X X Equivalncia lingstica
48 X X Campo semntico
49 X X Sinonmia
50 X X Categoria gramatical
51 X X Antonmia
52 X X Pretrito indefinido
3 X
53 X X Essencial
54 X X Unidade
55 X X Unidade
56 X X Equivalncia lingstica
57 X X Equivalncia lingstica
58 X X Antonmia
59 X X Sinonmia
60 X X Campo semntico
61 X X Numeral
4 X
62 X X Essencial
63 X X Unidade
64 X X Unidade
65 X X Equivalncia lingstica
66 X X Equivalncia lingstica
67 X X Nmero
68 X X Coeso seqencial
69 X X Flexo - nmero
70 X X Acentuao grfica
Total 35 4 1 1 2 6 6 2 6 1 14 27 8
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
92

Em 1997 persiste uma configurao anloga do ano anterior, 23% das


questes solicitam o conhecimento da gramtica externa enquanto 77% das questes
empregam a gramtica interna, estabelecendo um peso maior experincia lingstica
que ao conhecimento gramatical. Constatamos tambm a presena de variados tipos de
discurso, com um percentual equilibrado entre a perguntas do tipo essencial e de
unidade. A semntica novamente ocupa o maior nmero de questes dentro da prova.

Algumas questes, entretanto, merecem comentrios. A questo de nmero


40, por exemplo, abordando a equivalncia lingstica, chama a ateno pelo seu grau
de discernimento, exigindo um sujeito leitor produtivo, atento s intenes do
interlocutor. Para eliminar as alternativas menos adequadas, o candidato deve considerar
o efeito de sentido de cada resposta em um contexto publicitrio:

Questo 40 Instituio A 1997

40) A melhor traduo ao portugus da palavra lista (l.10)


A) feita
B) relacionada
C) compatvel
*D) pronta
E) adequada
93

Embora a opo C no seja totalmente descartvel, uma vez que a palavra


compatvel faz parte do campo semntico relacionado a computadores, considerando-se
o contexto publicitrio a alternativa que melhor se encaixa na proposta apresentada a
correspondente a letra D: a palavra lista traduzida pela palavra pronta.

J a questo de nmero 43 expe uma pergunta de eufonia, especfica da


gramtica da lngua espanhola. Essa situao de eufonia reflete-se na escrita. Em
espanhol, emprega-se a conjuno y para ligar palavras ou oraes, entretanto antes de
palavras iniciadas por i ou hi utiliza-se a letra e por exemplo: verano e invierno,
madre e hijo. Da mesma maneira a conjuno o emprega-se entre palavras ou oraes,
mas se a palavra seguinte iniciar por o ou ho emprega-se a letra u: diez u once, mujer
u hombre. A pergunta de nmero 43 est redigida de tal forma que a resposta encontra-
se no enunciado. O candidato, mesmo desconhecendo a regra de eufonia, tem condies
de identificar a resposta correta, apenas observando o exemplo dado, pois a alternativa
B a nica em que a segunda palavra inicia pela letra o.

Questo 43 Instituio A 1997

43) A alternativa onde, por eufonia, obrigatrio o uso de u em lugar de o, semelhana


de hogar u oficina (l. 6),
A) padres/hijos
*B) copia/original
C) telfono/computadora
D) mquina/aparato
E) bajo consumo/poco valor

A questo de nmero 61 aborda a escrita correta de um numeral. Aqui fica


evidente a presena da gramtica externa, enfocando a ortografia e os relacionantes
entre os nmeros, sem nenhuma relao textual ou discursiva

Passemos anlise das provas de 1998. A tabela 7 e a figura 5 apresentam o


resumo relativo a esse ano.
94

TABELA 7- Instituio A 1998 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
36 X X Essencial
37 X X Unidade
38 X X Equivalncia lingstica
39 X X Equivalncia lingstica
40 X X Sinonmia
41 X X Verbo ao/ligao
42 X X Sinonmia
43 X X Antonmia
2 X
44 X X Essencial
45 X X Essencial
46 X X Essencial
47 X X Heterossemnticos
48 X X Equivalncia lingstica
49 X X Coeso referencial
50 X X Sinonmia
51 X X Flexo nmero
52 X X Acentuao grfica
3 X
53 X X Essencial
54 X X Essencial
55 X X Unidade
56 X X Sinonmia
57 X X Equivalncia lingstica
58 X X Antonmia
59 X X Campo semntico
60 X X Categoria gramatical
61 X X Coeso referencial
4 X
62 X X Essencial
63 X X Unidade
64 X X Unidade
65 X X Equivalncia lingstica
66 X X Equivalncia lingstica
67 X X Sinonmia
68 X X Equivalncia lingstica
69 X X Futuro indicativo
70 X X Numeral
Total 35 4 1 1 2 5 6 1 5 2 16 28 7

Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia


L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa

FIGURA 4 Instituio A 1998 percentual dos segmentos na prova


95

O vestibular de 1998 da Instituio A no apresenta inovao. Segue a


estrutura j conhecida que procura abarcar os vrios domnios do conhecimento, dando
uma importncia maior semntica e compreenso de texto. A gramtica interna
prepondera com 80% das questes, apresentando 20% das questes com gramtica
externa.

Quanto compreenso, na pergunta de nmero 37, percebemos o propsito


de testar o conhecimento lexical ligado s divergncias entre significados nas lnguas
espanhola e portuguesa, associado produo de sentido. Se o leitor desconhece o
significado da palavra salsa, o texto no se configura para ele e consequentemente o
candidato no se constitui como sujeito leitor.

Questo 37 Instituio A 1998

37) O produto divulgado no texto publicitrio


A) um tempero verde.
B) um azeite.
C) uma comida congelada.
*D) um molho.
E) uma maionese.

Houve a preocupao, por parte dos organizadores da prova, de no expor o


vocbulo, pois sua presena denotaria a resposta. testado o conhecimento do
heterossemntico salsa que possui a grafia idntica do portugus e significado
diferente.

A questo de nmero 48 solicita a equivalncia lingstica da palavra lejanos,


questo idntica a de nmero 57 da prova de 1997. Acreditamos que este tipo de
situao denota a existncia de contedos que devam ser testados, independentemente
do texto apresentado.

Em 1999 h uma reduo do nmero de questes que passam de trinta e


cinco para trinta.

Na tabela 8 e figura 5 observamos o comportamento da prova.


96

TABELA 8- Instituio A 1999 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
31 X X Essencial
32 X X Unidade
33 X X Unidade
34 X X Heterossemntico
35 X X Equivalncia lingstica
36 X X Sinonmia
37 X X Flexo nmero
38 X X Sinonmia
2 X
39 X X Essencial
40 X X Unidade
41 X X Unidade
42 X X Equivalncia lingstica
43 X X Sinonmia
44 X X Categoria gramatical
45 X X Futuro ind. Irregular
3 X
46 X X Unidade
47 X X Unidade
48 X X Unidade
49 X X Antonmia /Sinonmia
50 X X Sinonmia
51 X X Equivalncia lingstica
52 X X Sinonmia
53 X X Gnero
4 X
54 X X Essencial
55 X X Unidade
56 X X Unidade
57 X X Equivalncia lingstica
58 X X Polissemia
59 X X Acentuao grfica
60 X X Coeso referencial
Total 30 4 1 1 2 9 3 1 4 1 12 25 5
Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
Legenda:
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
97

Em 1999 rompido o relativo equilbrio entre perguntas do tipo essencial e


de unidade. Diminuem as primeiras (10%) e, em contrapartida, aumentam as segundas
(30%). Nessa prova, apesar da reduo das perguntas, a estrutura permanece igual, sem
questes diferenciadas. A gramtica interna segue predominando com 83% das questes
em relao a 17% da gramtica externa.

A prova de espanhol do exame vestibular do ano 2000 tambm constitui-se


de trinta questes, apresentando um aumento nas perguntas relativas semntica e uma
pequena prevalncia de perguntas de unidade, conforme podemos constatar na tabela 9
e figura 6.

TABELA 9- Instituio A 2000 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
31 X X Essencial
32 X X Essencial
33 X X Equivalncia lingstica
34 X X Sinonmia
35 X X Campo semntico
36 X X Coeso referencial
37 X X Verbo
2 X
38 X X Unidade
39 X X Unidade
40 X X Equivalncia lingstica
41 X X Heterossemntico
42 X X Equivalncia lingstica
43 X X Equivalncia lingstica
44 X X Acentuao grfica
45 X X Sinonmia
3 X
46 X X Unidade
47 X X Unidade
48 X X Unidade
49 X X Equivalncia lingstica
50 X X Sinonmia
51 X X Campo semntico
52 X X Pret. perfeito/indefinido
53 X X Coeso referencial
4 X
54 X X Essencial
55 X X Essencial
56 X X Equivalncia lingstica
57 X X Sinonmia
58 X X Categoria gramatical
59 X X Polissemia
60 X X Concordncia
Total 30 4 1 1 2 5 4 1 3 3 14 25 5
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
98

A ltima prova analisada, a do ano 2000, no se desviou do padro


estabelecido na primeira, em 1996. Havia os quatro textos. Perguntas variadas,
envolvendo fonologia, morfologia, sintaxe e semntica, com predominncia dessa
ltima. A compreenso, o domnio do vocabulrio e de significados torna-se mais
importante do que o conhecimento gramatical estabelecido pela gramtica
convencional. O percentual de gramtica externa 17% e interna 83% repete os nmeros
do vestibular anterior.

5.2.1.7 Cinco anos de provas

A anlise de cento e sessenta e cinco questes das provas de espanhol do


vestibular da Instituio A, dos anos de 1996 a 2000, resultou nos nmeros abaixo:

Perguntas de unidade 31
Perguntas essenciais 25
Fonologia 6
Morfologia 23
Sintaxe 9
Semntica 71
Total 165
99

Os nmeros expostos traduzem-se em termos de percentuais que podem ser


observados na figura 7.

O vestibular da Instituio A, no decorrer dos cinco anos de aplicao das


provas, manteve-se equilibrado e coeso. Apesar da notria diversidade textual, os textos
literrios aparecem em nmero reduzido, no sendo aproveitada a riqueza da produo
espanhola, em especial a da Amrica Latina. Ressaltamos a importncia desse tipo de
interlocuo com os candidatos no que diz respeito herana cultural e divulgao de
trabalhos de autores espanhis e latino-americanos.

Os trs tipos de manifestaes discursivas autoritria, ldica e polmica


estiveram presentes em todas provas, com predominncia desse ltimo.

Quanto ao tipo de perguntas de compreenso, verificamos uma diferena de


4% entre perguntas de unidade e perguntas essenciais. Embora a diferena entre um tipo
de pergunta e outro no seja significativa, sob a perspectiva da anlise do discurso, em
que o sentido e o sujeito se constituem simultaneamente em relao s diferentes
formaes discursivas, as questes das provas dariam uma contribuio maior, para
avaliar a compreenso de leitura se houvesse bem menos questes de unidade.
100

Os tipos de questes gramaticais envolvem o conhecimento da gramtica


interna em 81% das perguntas, e apenas 19% em relao ao conhecimento da gramtica
externa. O resultado demonstra a coerncia com o exposto no manual do candidato, pois
foi apresentado um maior nmero de questes que abordam o conhecimento da lngua, e
no o conhecimento metalingstico. A semntica domina nesse perodo de cinco anos,
compondo quase a metade das questes propostas. Assim, o conhecimento dos
significados, do campo semntico, e das figuras de linguagem tm participao
constante na prova. Em nossa avaliao, o mrito principal das questes abordando o
conhecimento semntico que as perguntas encontram-se contextualizadas, como
produto de uma escolha estratgica na qual o sujeito deve ocupar a posio de leitor,
realizando uma anlise das alternativas para o estabelecimento de sentido.

Em relao aos requisitos de um instrumento de medida salientamos a


validade e a fidedignidade. A validade estabelecida a partir do universo de
conhecimentos e comportamento que se supe serem de domnio do aluno. Assim, o
teste vlido se tiver por objetivo medir o conhecimento da lngua espanhola e assim o
fizer. Percebemos, em grande parte das provas, a preocupao dos organizadores em
oferecer uma multiplicidade de questes, considerando os tipos de discurso, as
perguntas de compreenso e a aplicao da gramtica interna.

A validade interna da prova avalia o poder discriminativo que cada questo


apresenta para distinguir os mais bem preparados dos menos preparados. Para chegar a
essa validade, comparamos os resultados obtidos pelos grupos extremos: o inferior e o
superior, cada um correspondendo a 27% da distribuio dos escores. esperado, pois,
que os melhores vestibulandos acertem alguma questo que os menos preparados no
acertem. O ideal seria que pudssemos representar graficamente tal ocorrncia pela
curva de Gauss ou de probabilidade. Tal curva tem a forma de sino, em que do pice
para as pontas fossem representados resultados proporcionais. Segundo os
mensuradores, em uma boa prova as notas estariam distribudas igualmente em torno da
101

mdia aritmtica, da mediana e da moda9. A determinao da validade interna depende


dos dados estatsticos aos quais no tivemos acesso.

A fidedignidade de uma prova equivale consistncia com que mede um


determinado atributo, indicando se os seus escores so ou no coerentes. Quando a
prova fidedigna, merecedora de confiana porque se aplicada em condies
semelhantes, leva obteno de resultados idnticos ou, pelo menos, bastante prximos.
Tambm no caso que estamos tratando, no podemos estabelecer o grau de
fidedignidade porque as provas tiveram aplicao nica. Entretanto, pela anlise
realizada, pelo tipo de questes apresentadas, podemos supor que as provas exibiram
um certo grau de fidedignidade porque, se aplicadas de novo, provavelmente
apresentariam resultados semelhantes.

5.3 Instituio B

Em atuao na rea educacional desde 1900, a Instituio B somente criou


seu Curso Superior de Administrao e Finanas em 1931, originando da a Faculdade
de Cincias Polticas e Econmicas, reconhecida em 1934. Pouco tempo depois foi
estabelecida a Faculdade de Educao, Cincias e Letras e logo aps a Escola de
Servio Social. Em janeiro de 1947 instalou-se a Faculdade de Direito. Com as quatro
faculdades em funcionamento no foi difcil a transformao em Universidade, o que
ocorreu em 1948. Hoje, ela oferece cinqenta e nove opes de cursos de graduao,
vinte de mestrado e doze de doutorado. Est investindo em educao distncia,
estabelecendo-se como a primeira Instituio de Ensino Superior a construir uma rede
utilizando o satlite como principal meio de transmisso de videoconferncias e
teleconferncias. A Universidade possui um trabalho de pesquisa reconhecido como um
dos melhores do pas e ponto de referncia em vrias especialidades.

De acordo com as informaes relatadas no item 2.3.2, a Instituio B obteve


destaque pelo estudo de lnguas, sobretudo as neolatinas. Estas, e mais a lngua inglesa,

9
Em estatstica, mediana significa em um conjunto (ou distribuio de freqncia) disposto em ordem de
grandeza, o valor acima e abaixo do qual h um mesmo nmero de casos; e moda, o valor de ocorrncia
mais freqente nesse conjunto.
102

faziam parte da prova de seleo para o ingresso na Universidade. Essa posio


modificou-se em 1996, quando foi determinado pela comisso de ingresso, que apenas
duas lnguas (ingls e espanhol) estariam presentes nas provas de vestibular. Desde
ento, percebemos haver um equilbrio entre o nmero de candidatos optantes pelo
ingls e pelo espanhol com predominncia ora de um, ora de outro. Nas provas de
incio do ano prevalece o ingls. Em 1997/02, 1998/02 e 1999/02, predominou a escolha
pela lngua espanhola (tabela 10). Assim como na anterior, na Instituio B tambm h
cursos que exigem a opo pelo ingls: Informtica, Sistemas de Informao e Cincias
Aeronuticas.

TABELA 10 Instituio B Nmero de alunos inscritos e


opo por idioma nas provas de lngua estrangeira
moderna de vestibulares, de 1996 a 2000

Ano Idioma Inscritos


1996/01 ESP 5.600
ING 7.599
1996/02 ESP 3.323
ING 3.688
1997/01 ESP 5 .441
ING 7 .205
1997/02 ESP 3 .454
ING 3 .449
1998/01 ESP 6 .227
ING 6 .970
1998/02 ESP 4 .007
ING 3 .095
1999/01 ESP 6 .626
ING 7 .124
1999/02 ESP 3 .481
ING 3 .110
2000/01 ESP 4 .857
ING 5 .817
2000/02 ESP 2.737
ING 2.938
Fonte: dados fornecidos pela Instituio B

5.3.1 Provas
5.3.1.1 Programa

A Instituio B, de acordo com o manual do candidato, para selecionar os


candidatos aos diferentes cursos de graduao verifica o conhecimento, capacidade e
habilidade intelectual evidenciadas em resposta a instrumentos que constituem as provas
103

do concurso vestibular. O contedo selecionado em conformidade com o programa de


ensino mdio, no Estado do Rio Grande do Sul. As provas visam a verificar as
capacidades e habilidades intelectuais do candidato, nos nveis de conhecimento,
compreenso, aplicao e anlise.

O programa de espanhol est dividido em trs partes: anlise e interpretao;


estudo do vocabulrio e aspectos gramaticais. A base para a prova de lngua estrangeira
so textos de pequena e mdia dificuldade. O programa no se encontra to especificado
como na Instituio anterior e apresenta a seguinte descrio de contedo:

5.3.1 Anlise e interpretao


Identificao do tema central das diferentes idias contidas nos textos;
estabelecimento de relaes entre as diferentes idias dos textos; identificao de
elementos que exprimam lugar, tempo, modo, finalidade, causa, condio,
conseqncia, comparao.

5.3.2 Estudo do vocabulrio


Significado de palavras e expresses; semelhanas e diferenas de significado de
palavras e expresses.

5.3.3 Aspectos gramaticais


Flexo do nome, do pronome, do artigo; flexo do verbo (modo, tempo, nmero,
pessoa, voz); concordncia nominal e verbal; nexos (preposio, conjuno);
processo de relaes atravs de idias de causa, conseqncia, fim, tempo,
condio, oposio, concesso, comparao.

(Manual do candidato da Instituio B 2000/02, p. 23-24)10.

A descrio do contedo a ser solicitado na prova reduzida e generalizada.


Tomamos conhecimento de que a prova est baseada em textos, mas no est
especificado no manual o tipo e o gnero de texto que ser apresentado. Igualmente no
h referncia s condies de produo e autoria como elementos integrantes da
compreenso textual. Os fatores de contextualizao no so referidos, nem se a prova
ser apresentada na lngua materna ou na lngua estrangeira.

10
Da mesma forma que o manual da Instituio anterior, essa publicao no se encontra referenciada a
fim de manter o sigilo da Instituio B.
104

5.3.1.2 Constituio da prova

A prova de 1996/01 da Instituio B est composta por vinte e cinco questes e trs
textos que so identificados atravs de nmeros e no referenciados bibliograficamente. O
nmero de perguntas constantes na prova de espanhol idntico ao das outras disciplinas
testadas no concurso vestibular. Observamos que na apresentao da prova de espanhol, os
enunciados, ora, encontram-se redigidos em portugus e, ora, em espanhol dentre um mesmo
bloco de questes, evidenciando a falta de unidade no tratamento lingstico da prova. As
questes de cunho gramatical receberam o enunciado em lngua espanhola.

A estrutura das provas da Instituio B caracteriza-se por apresentar de dois a trs


textos, com questes relacionadas a eles. Nem sempre as perguntas de compreenso aparecem
na seqncia do texto, havendo, freqentemente, a presena de questes gramaticais antes ou
intercaladas a elas. Nas provas esto includas questes de morfologia, sintaxe, semntica e,
na prova de 2000/02, fonologia. As perguntas so compostas, em grande parte, por itens de
afirmao incompleta. Os itens de lacuna, onze ao todo, no expem a orientao para o
preenchimento dos espaos vazios. Os itens de resposta mltipla aparecem em pequeno
nmero e esto relacionados s perguntas de compreenso. Nessa Instituio tambm no h
referncia a variantes lingsticas, no entanto, percebemos a existncia de uma questo
abordando os nveis de linguagem. Percebemos que os autores de lngua espanhola no so
citados.

No ano de 2000, em ambas as provas, o nmero de questes reduzido de vinte e


cinco para quinze, contendo dois textos cada uma. A partir desse ano os enunciados das
questes so formulados somente em espanhol.

5.3.1.3 Textos

Tomando como referncia a tipologia de Orlandi (1987) analisamos os textos e os


classificamos de acordo com o tipo predominante. Delineia-se nesta Instituio a preferncia
pelo discurso polmico. Uma estrutura que se equilibra entre o processo parafrstico e o
polissmico, possibilitando uma srie de abordagens com questes estimulantes, ainda que
controladas pelas caractersticas do texto. Com o intuito de tornar clara a visualizao
apresentamos a tabela 11 e a figura 8 com a identificao dos textos e o tipo discursivo
105

predominante. Os textos sero identificados por nmeros de acordo com a seqncia exposta
na prova.

TABELA 11 Instituio B 1996 a 2000 Identificao


de textos e da tipologia discursiva
Tipologia dominante
Ano Texto
A L P
1996/01 1 X
2 X
3 X
1996/02 1 X
2 X
1997/01 1 X
2 X
1997/02 1 X
2 X
1998/01 1 X
2 X
3 X
1998/02 1 X
2 X
1999/01 1 X
2 X
3 X
1999/02 1 X
2 X
3 X
2000/01 1 X
2 X
2000/02 1 X
2 X
Total 24 2 1 21
Legenda: A autoritrio
L ldico
P polmico
106

Os dados revelam a ausncia de equilbrio na distribuio dos tipos de discurso


apresentados nas provas. Os organizadores da prova privilegiaram o texto polmico.
Entretanto, o encontro com os outros tipos, o ldico e o autoritrio, contribuiria para uma
viso de lngua mais abrangente. Consideramos importante o contato com as vrias formas de
discurso a fim de no limitar a percepo do que lngua, e a compreenso de que ela no se
restringe a um s tipo de discurso.

5.3.1.4 Perguntas de compreenso

A avaliao por meio de pergunta um dos instrumentos usados na verificao de


compreenso de lngua estrangeira. Notamos a preponderncia do discurso polmico nas
provas da Instituio B e destacamos no item anterior que o equilbrio entre o processo
parafrstico e o polissmico, poderia resultar em perguntas instigantes. Entretanto, essa
expectativa no se confirmou, as questes derivadas do textos foram em sua maioria
questes de unidade.

Analisemos as perguntas do concurso vestibular de 1996/01. Ao primeiro texto


dessa prova correspondem as questes de compreenso de nmeros 26, 31 e 34. Vimos que
no houve a preocupao em manter uma seqncia de perguntas que evidenciassem a
compreenso do texto por parte dos candidatos. As questes de compreenso eram
intercaladas com perguntas de semntica e de sintaxe. A questo de nmero 26 procura
identificar parte especfica do texto. Comprovamos, nesse caso, a concepo de texto/discurso
como um conjunto de frases, j que para responder o candidato deve reconhecer o fragmento
do texto, traduzi-lo e ver o mais adequado para a resposta. uma pergunta de unidade, mas
poderia ser equiparada questo de equivalncia lingstica. As perguntas de nmeros 31 e
34 seguem a mesma linha de raciocnio, trabalhando basicamente com a identificao de
partes do texto e traduo. As perguntas so pontuais e as respostas so encontradas em partes
especficas do texto.

O tratamento dado ao segundo texto torna mais forte a convico de que ele est
sendo entendido como uma soma de pargrafos. As questes de nmeros 36 e 39 reforam
107

esta idia, uma vez que solicitam a identificao de sentido relacionadas aos pargrafos, como
por exemplo, a questo 39:

Questo 39 Instituio B 1996/01

39) A idia central do primeiro pargrafo est contida na alternativa


A) O radicalismo da leitura humana cada vez mais evidente no mundo moderno.
*B) A palavra e a leitura so atividades estritamente humanas.
C) A evoluo tecnolgica choca-se com o radicalismo da leitura.
D) O novo conceito de pgina surge iluminado pelo radicalismo da leitura
E) A televiso influi no processo da leitura.

Ao examinar as alternativas propostas, suspeitamos que para a resoluo desta


questo, o conhecimento de mundo do candidato daria pistas, independentemente da leitura
do texto. Reportamo-nos a Doll (2000) o qual enfatiza que, muitas vezes, os testes que
pretendem avaliar a compreenso de leitura, terminam avaliando outros fatores, tais como:
conhecimentos gerais, memria, entre outros.

Na questo de nmero 40 formulada uma pergunta essencial, na qual o candidato


levado a raciocinar sobre a totalidade do texto a fim de respond-la. J as questes de
nmeros 41 e 43 apresentam-se como perguntas de unidade, visam a identificar segmentos do
texto como, por exemplo:

Questo 41 Instituio B 1996/01

41) No texto, a leitura comparada


A) decodificao de uma cifra.
B) anlise de poderes especiais.
C) ao exame de um privilgio restrito
D) ao estudo de um ttulo especial
*E) leitura de slabas.

O terceiro texto, assim como os anteriores, no possui identificao. Apresenta


cinco questes de compreenso, de nmeros 45, 47,48, 49 e 50, todas referindo-se a
segmentos do texto. So questes de reconhecimento de idias contidas no discurso, portanto
de unidade.

Como fizemos anteriormente, apresentamos a tabela 12 com a identificao do


texto e do tipo de questo associada a ele, do ano de 1996/01.
108

TABELA 12 Instituio B 1996/01 Texto e tipo de


perguntas de compreenso
Ano Texto Questo
N. Essencial Unidade
1996/01 1 26 X
31 X
34 X
2 36 X
39 X
40 X
41 X
43 X
3 46 X
47 X
48 X
49 X
Total 3 12 1 11

Nas provas de espanhol dos anos seguintes as perguntas de unidade continuaram


com uma incidncia maior do que as perguntas do tipo essencial. A mudana de padro
ocorre na prova de 2000/02, cujas perguntas de compreenso envolvem questes que exigem
do candidato, no domnio cognitivo, alm da compreenso, a anlise, sntese e avaliao das
leituras realizadas. As questes de nmeros 58, 59 e 60 solicitam uma comparao entre os
dois textos apresentados. O importante, porm que as alternativas so consistentes e levam o
candidato a pensar o discurso na sua totalidade para responder s perguntas feitas. Como
exemplo, a questo de nmero 60:

Questo 60 Instituio B 2000/02

60) Responder a la cuestin 60 de acuerdo con las ideas presentadas en los dos textos:
A) los dos textos sealan la certeza de cambios tecnolgicos en un futuro distante.
B) los dos son optimistas en relacin al futuro.
C) los dos reprochan el avance del ao 2000.
*D) el texto 1 presenta una duda sobre el avance; el texto 2 afirma un cambio.
E) el texto 1 declara el cambio con el futuro, el texto 2 lo rechaza.

Para que se tenha uma maior visualizao da diferena de tratamento adotado em


relao ao tipo de perguntas, apresentamos, na tabela 13 os dados da prova de 2000/02.

TABELA 13 Instituio B 2000/02 Texto e tipo de


perguntas de compreenso
Ano Texto Questo
N. Essencial Unidade
2000/02 1 46 X
2 51 X
58 X
59 X
60 X
Total 2 5 4 1
109

5.3.1.5 Gramtica

A Instituio B prope, na parte referente aos aspectos gramaticais, o estudo da


flexo, da concordncia, dos nexos, do processo de relaes atravs de idias de causa,
conseqncia, fim, tempo, condio, oposio, concesso, comparao. O estudo do
vocabulrio abarca o significado de palavras e expresses; semelhanas e diferenas de
significado de palavras e de expresses. Percebemos a ausncia de formas descritas pela
gramtica como o numeral e o advrbio.

Na prova de 1996/01, as questes gramaticais estiveram intercaladas com


questes de compreenso de texto. As de nmero 27 e 44 tratam de sinonmia Insistimos na
idia de que o candidato pode reconhecer o significado da palavra na lngua estrangeira e no
relacion-la ao sinnimo proposto em uma das alternativas, da mesma forma questionamos
at que ponto esse tipo de questo que solicita apenas a identificao age como estimuladora
da reflexo.

A questo de nmero 38 igualmente aborda sinonmia. Nessa pergunta est sendo


explorado um conhecimento gramatical. solicitado um sinnimo da locuo conjuntiva sin
embargo. Nesse tipo de pergunta torna-se desejvel ter noo da gramtica externa.

As questes de nmeros 28 e 32 testam o conhecimento de equivalncia


lingstica. Pertencem ao item de afirmao incompleta. A parte introdutria uma afirmao
inacabada e no uma pergunta. A alternativa correta completa adequadamente a proposio.
Exemplo:

Questo 28 Instituio B 1996/01

28) Os adeptos do camping, alm de exterminar aranhas, adoram matar:


A) lacraias.
B) centopias.
*C) escorpies.
D) lesmas.
E) percevejos.

Notamos, nesse enunciado, a falta de referncia palavra a ser traduzida. A


comunicao com o candidato necessita ser precisa a fim de que o item no fique sujeito a
vrias interpretaes ou impreciso. Esse tipo de pergunta assemelha-se a um jogo de
110

adivinhao no qual o candidato deve deduzir da leitura do texto a palavra alacranes para
depois traduzi-la. A mesma situao repete-se na pergunta de nmero 32 na qual o candidato
deve descobrir a palavra hamaca para ser traduzida.

A questo de nmero 33 testa a identificao do pronome la a seu referente no


texto. Trabalha, portanto, com a coeso referencial. O pronome la est ligado ao termo
antecedente mais prximo que ficcin. O conhecimento da sintaxe da lngua espanhola
auxilia na identificao da alternativa correta.

A questo de nmero 35 tambm pede equivalncia lingstica, semelhantemente


s de nmeros 28 e 32. A diferena quanto apresentao do enunciado que se constitui em
um item de lacuna. Nesse tipo de pergunta uma ou vrias partes da sentena so suprimidas e
devem ser preenchidas por uma das alternativas. O problema dessa questo se parece com o
das questes citadas acima, o candidato deve inferir da leitura do texto o conjunto de palavras
a ser traduzido, pois no h referncia linha ou parte do texto onde podem ser observadas as
palavras em espanhol.

A questo de nmero 29 aborda os nveis de linguagem formal e informal. Uma


questo pragmtica que busca testar a lngua em seu funcionamento, mas cujo contedo no
consta no programa a ser estudado.

A questo de nmero37 aborda um tema recorrente em quase todas as provas


(1996/01; 1996/02; 1997/01; 1998/01; 1998/02; 1999/01; 2000/01): a traduo correta da
forma verbal equivalente ao tempo pretrito perfecto em espanhol.

Questo 37 Instituio B 1996/01

28) A traduo correta da forma verbal ha tomado(linha 07)


A) tem tomado.
B) est tomando.
C) tomava.
*D) tomou.
E) vem tomando.
111

A questo de nmero 46 trabalha com uma figura de linguagem, a ironia. Essa


questo pode enquadrar-se tanto como questo de compreenso quanto de semntica.
Optamos pela segunda alternativa por considerar que a carga maior da questo recai sobre o
campo semntico:

Questo 46 Instituio B 1996/01

28) La expresin en la que se verifica el tono irnico del texto est presente en la
alternativa
A) manzanas en equivalncia lingstica paraso (lneas 02 e 03)
B) formas sutiles(lnea 11)
*C) lo ms simptico(lnea 12)
D) gobiernos civilizados (lnea 19)
E) gama del poder (lneas 36 e 37)

Na tabela que segue, a de nmero 14, observamos a sntese das questes


gramaticais apresentadas na prova 1996/01.

TABELA 14 Instituio B 1996/01 gramtica e contedo


gramatical das questes

Questo Gramtica Contedo das questes


Fon Mor Sin Sem
27 X Sinonmia
28 X Equivalncia lingstica
29 X Nveis de linguagem
30 X Campo semntico
32 X Equivalncia lingstica
33 X Coeso referencial
37 X Pret. perfeito/indefinido
38 X Sinonmia
42 X Equivalncia lingstica
44 X Sinonmia
Total 10 - 1 1 8

Legenda: Fon fonologia


Mor morfologia
Sin sintaxe
Sem semntica

5.3.1.6 Anlise semestral das provas de espanhol

Com a finalidade de realizar uma exposio do contedo das provas da Instituio


B, dos anos de 1996/01 a 2000/02, apresentamos uma tabela resumo das provas semestrais de
espanhol dos vestibulares. Assim, como feito na Instituio A, apresentamos aps cada tabela
uma figura, demonstrando os percentuais dos itens que compem o conhecimento lingstico
112

testado na prova. As questes que oferecem situaes ainda no analisadas anteriormente so


discutidas aps a figura. A tabela 15 e a figura 9 referem-se ao primeiro semestre de 1996.

TABELA 15- Instituio B 1996/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Unidade
27 X X Sinonmia
28 X X Equivalncia lingstica
29 X X Nveis de fala
30 X X Campo semntico
31 X X Unidade
32 X X Equivalncia lingstica
33 X X Coeso referencial
34 X X Unidade
35 X X Equivalncia lingstica
2 X
36 X X Unidade
37 X X Pret.perfecto/indefinido
38 X X Campo semntico
39 X X Unidade
40 X X Essencial
41 X X Unidade
42 X X Campo semntico
43 X X Unidade
44 X X Sinonmia
3 X
45 X X Unidade
46 X X Figura de linguagem
47 X X Unidade
48 X X Unidade
49 X X Unidade
50 X X Unidade
Total 25 3 - - 3 12 1 - 1 1 10 24 1
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
104

A prova de 1996/01 chama a ateno pelo nmero de perguntas de unidade


(12), e pelo nmero de questes em que empregada a gramtica interna (24).
Observamos que o fato de recorrer gramtica interna para a resoluo das perguntas
no significa qualidade em termos de questes. Uma pergunta bem elaborada, seja de
compreenso de texto, seja de contedo gramatical no se limita a reproduzir situaes
estereotipadas ou isoladas, ao contrrio, procura apresentar situaes novas, que levem
o candidato a organizar diferentes tipos de conhecimento para chegar escolha de uma
das alternativas. Na prova de 1996/01 h uma preponderncia das perguntas de unidade
e as questes de semntica esto organizadas de maneira a no suscitar um raciocnio
que envolva categorias cognitivas como aplicao, anlise, sntese e avaliao. Ao
propor uma prova sustentada pela presena de textos, o discurso contido neles deve
significar. As relaes estabelecidas entre os diversos efeitos de sentido produzidos pelo
discurso devem ser exploradas. Verificamos que ao construrem questes de semntica
os examinadores agiram como se esse conhecimento existisse isolado das condies de
produo do discurso.

Na tabela 16 e figura 10 expomos a composio da prova de 1996/02.

TABELA 16- Instituio B 1996/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Sinonmia
27 X X Campo semntico
28 X X Unidade
29 X X Campo semntico
30 X X Unidade
31 X X Campo semntico
32 X X Coeso referencial
33 X X Campo semntico
34 X X Coeso referencial
35 X X Sinonmia
36 X X Sinonmia
37 X X Unidade
38 X X Pret. indefinido
39 X X Pret. perfecto
2 X
40 X X Essencial
41 X X Sinonmia
42 X X Unidade
43 X X Unidade
44 X X Unidade
45 X X Unidade
46 X X Essencial
47 X X Campo semntico
48 X X Coeso referencial
49 X X Campo semntico
50 X X Concordncia
Total 25 2 - - 2 7 2 - 2 4 10 21 4
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
105

Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
104

FIGURA 10 Instituio B 1996/02 percentual dos segmentos na prova

A prova de 1996/02 no apresenta inovaes. O nmero de questes que requerem


a gramtica interna mais elevado do que a que requer gramtica externa. As perguntas, em
sua maioria, pertencem ao item de afirmao incompleta com exceo das questes de
nmeros 36 e 50 que se constituem em itens de lacuna. Ocorre na pergunta 36 que testa a
sinonmia, a situao em que o candidato deve deduzir do texto a palavra sinnima:

Questo 36 Instituio B 1996/02

36) El ltimo prrafo afirma que, aun presentando rasgos muy ___________________ la
palabra cotilleo alude un elemento que permiti al hombre la constitucin de grupos
sociales complejos.
A) desmedrados
B) desmaados
C) descollantes
D) desiderables
*E) despreciativos

Percebemos que no h orientao quanto ao procedimento para completar a


lacuna. Supomos que ela deva ser preenchida por uma palavra sinnima. As palavras
selecionadas para compor as alternativas so de uso pouco freqente em espanhol o que
dificulta a escolha por parte do candidato. Outro aspecto notado que todas possuem o
105

mesmo sufixo des que denota negao ou inverso do significado, se esse aspecto estiver
sendo considerado. No queremos discutir o contedo do texto, mas no podemos deixar
passar despercebida a afirmao contida no enunciado da questo, dizendo que cotilleo
(intriga, mexerico) contribui para a formao de sociedade complexa. Essa idia, parece-nos,
, no mnimo, controversa e, provavelmente, causaria dvida ao leitor mais atento sobre a
validade da assero, quele que considera o discurso na sua totalidade e o v como
manifestao de uma postura ideolgica.

J a questo de nmero 38 que testa o conhecimento verbal (pretrito indefinido)


expe nas alternativas verbos irregulares: tener, saber, salir e hacer de forma aleatria e sem
relao com o texto. Testa o conhecimento da gramtica externa sem relacionar a forma ao
uso.

Questo 38 Instituio B 1996/02

38) La alternativa que presenta un verbo correspondente en persona, tiempo y modo a


pudo (lnea 11) es
A) tuve
B) saba
C) tengo
*D) sali
E) hago

A tabela 17 e a figura 11 mostram a formao da prova de 1997/01:


TABELA 17- Instituio B 1997/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Essencial
27 X X Unidade
28 X X Unidade
29 X X Sinonmia
30 X X Equivalncia lingstica
31 X X Coeso referencial
32 X X Campo semntico
33 X X Unidade
34 X X Unidade
35 X X Coeso referencial
36 X X Pret. perfeito/indefinido
2 X
37 X X Essencial
38 X X Unidade
39 X X Equivalncia lingstica
40 X X Unidade
41 X X Equivalncia lingstica
42 X X Unidade
43 X X Equivalncia lingstica
44 X X Unidade
106

45 X X Unidade
46 X X Equivalncia lingstica
47 X X Sinonmia
48 X X Presente do subj. irregular
49 X X Campo semntico
50 X X Campo semntico
Total 25 2 - - 2 9 2 - 2 2 10 23 2

Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia


L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
FIGURA 11 Instituio B 1997/01 percentual dos segmentos na prova

Sintaxe Fonologia
8% 0%
Morfologia Pergunta de
8% unidade
36%

Semntica
40% Pergunta
essencial
8%

A prova de 1997/01 tambm possui um nmero considervel de perguntas de


unidade. Ela segue estrutura semelhante s provas anteriores nas quais o candidato, nas
questes de equivalncia lingstica ou sinonmia, deve inferir o vocbulo que est sendo
testado (perguntas de nmeros 30, 41, 43). As questes de morfologia trabalham com verbos
irregulares (questes de nmeros 36, 48). Observamos a deficincia na elaborao do
enunciado da questo 35:

Questo 35 Instituio B 1997/01

35) El pronombre l (l. 52) retoma


A) desarrollo (l. 41)
B) cambio (l. 45)
C) esfuerzo (l. 47)
D) miedo (l. 50)
*E) futuro (l. 50)
107

Notamos que o enunciado est incompleto pois na afirmativa no fica claro o que
deve ser retomado: a palavra? O significado? O seu referente? Na verdade, o pronome l
ocupa uma funo referencial ligada ao vocbulo futuro.

Em 1997/02 (tabela 18 e figura 12) a prova apresenta a seguinte constituio:

TABELA 18- Instituio B 1997/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Essencial
27 X X Unidade
28 X X Coeso referencial
29 X X Campo semntico
30 X X Campo semntico
31 X X Coeso referencial
32 X X Coeso referencial
33 X X Unidade
34 X X Sinonmia
35 X X Unidade
36 X X Unidade
37 X X Sinonmia/antonmia
38 X X Campo semntico
39 X X Sinonmia
40 X X Essencial
2 X
41 X X Campo semntico
42 X X Unidade
43 X X Campo semntico
44 X X Campo semntico
45 X X Coeso referencial
46 X X Coeso referencial
47 X X Campo semntico
48 X X Campo semntico
49 X X Essencial
50 X X Essencial
Total 25 2 - - 2 5 4 - - 5 11 22 3

Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia


L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
108

FIGURA 12 Instituio B 1997/02 percentual dos segmentos na prova

Fonologia Pergunta de
0% unidade
Sintaxe 20%
28%

Morfologia Pergunta
0% essencial
16%

Semntica
36%

Em 1997/02 h uma ampliao da gramtica externa e um aumento nas questes


do tipo essencial. A prova persiste com sua estrutura caracterstica: dois textos polmicos,
estes referenciados, mas no apresentando ttulo; muitas questes redigidas em espanhol (27,
28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 37, 38, 39, 41, 44, 45, 46, 47, 48) outras em portugus (26,
40, 42, 43, 49, 50); questes gramaticais ou de semntica antes das perguntas de compreenso
ou intercaladas com elas; o candidato tendo que inferir a palavra a ser traduzida; ausncia de
questes abordando a morfologia; sem aluso a variantes lingsticas e sem textos de cunho
literrio.

A questo de nmero 30 procura estabelecer a relao entre a palavra mientras e a


noo estabelecida por ela. O mesmo tipo de questo foi exposto na prova de 1996/01 na
pergunta de nmero 30. Naquela ocasio, o vocbulo mientras encontrava-se ligado noo
tempo em contraste com as noes de possibilidade, negao, condio e dvida. Nessa prova
de 1997/02, a noo expressa pelo vocbulo mientras est relacionada concomitancia
denotando uma ao que ocorre simultaneamente a outra.
A questo de nmero 38 apresenta um equvoco conceptual:

Questo 38 Instituio B 1997/02

38) La alternativa que contiene un verbo con nocin de posibilidad es


A) persiguen (l. 02)
109

B) obstaculizan (l. 05)


C) crecen (l. 15)
*D) sean (l. 22)
E) consideran (l. 26)

O verbo no indica possibilidade. A possibilidade inferida pelo contexto e pelo


modo verbal empregado (subjuntivo). Dessa forma, a relao que se estabelece no
diretamente com o verbo, mas sim com o modo e o tempo verbal e isto se aplica a qualquer
verbo nesse modo e no apenas ao verbo ser.

Em nossa anlise so consideradas como pertencentes gramtica interna as


questes relativas ao campo semntico. Entretanto, na pergunta de nmero 44 , assim como
nas de nmeros 47 e 48 isso no acontece, porque as questes possuem um carter de
conhecimento gramatical sistematizado evidente. Na questo 44, considerando os efeitos de
sentido produzidos pela leitura, no podemos descartar a alternativa b como provvel.
130

mientras uma conjuno que indica tempo e dentro da indicao temporal, estabelece
simultaneidade.

5.3.1.7 Cinco anos de provas

A composio das provas de espanhol dos vestibulares da Instituio B, nos


cinco anos, de 1996/01 a 2000/02, conduz aos seguintes nmeros:

Perguntas de unidade 58
Perguntas essenciais 25
Fonologia 2
Morfologia 28
Sintaxe 25
Semntica 92
Total 230

Podemos observar melhor a diviso sugerida pelos nmeros acima na figura


19.

As dez provas analisadas mostram variaes quanto sua apresentao e


contedo. Da mesma maneira que na Instituio anteriormente vista, percebemos a falta
de autores de lngua espanhola. Os textos, em sua maioria, so tratados de maneira
fragmentada, como por exemplo, nas questes de nmeros 36, 39 e 50 do ano de
1996/01; 28, 30, 36 e 42 do ano de 1996/02; 27 e 38 do ano de 1997/02, ou, ento,
como um grande pargrafo como ocorre na questo de nmero 29 da prova de 1997/02.
131

No obstante o nmero de textos (24), as manifestaes discursivas


concentram-se no discurso predominantemente polmico, com 88% das ocorrncias. Os
outros tipos de discurso aparecem em proporo reduzida: o ldico, 4%, e o autoritrio,
8%. No que diz respeito s perguntas de compreenso, estas figuram de modo desigual,
mostrando uma percentagem mais alta de perguntas de unidade. Esse nmero de
perguntas de unidade, 25% em relao a 11% do tipo essencial, corrobora a idia de que
o texto est sendo tratado de forma fragmentada. A exceo fica por conta da prova de
2000/02, na qual as perguntas de compreenso de leitura contemplam o texto na sua
totalidade.

No aspecto gramatical da prova observamos a presena de questes ajustadas


linha estruturalista em que a lngua organizada em nveis hierrquicos, desvinculada
do contexto. Ainda que a nomenclatura gramatical no seja solicitada, o conhecimento
da gramtica externa torna-se necessrio para que se encontre a resposta adequada,
especialmente nas questes relativas sintaxe e morfologia. A semntica dominou
nesse perodo de cinco anos, compondo 40% das questes propostas. A distino quanto
Instituio anterior que, nesse caso, as questes, em grande parte, encontram-se
descontextualizadas.

Os tipos de questes gramaticais, para sua resoluo, envolvem o uso da


gramtica interna com o percentual de 83% de ocorrncias em relao a 17% da
gramtica externa. As perguntas que abordam o conhecimento da lngua superam as que
exigem o conhecimento sobre a lngua.

Notamos que a concepo de lngua, subjacente s questes das provas de


espanhol do vestibular, no corresponde quela que estamos tratando aqui: a lngua
como discurso, um modo de interao social, considerando as condies de produo, o
tempo e o espao. Parece-nos que a lngua est sendo vista apenas como um mecanismo
de comunicao e transmisso de contedo. No que diz respeito s condies de
produo dos textos da prova: autoria, local e poca, estas so desconsideradas,
impedindo a abordagem do texto/discurso em diferentes nveis e a partir de diferentes
perspectivas.
132

5.4 Instituio C

A Instituio C a mais recente das trs que compem a nossa pesquisa.


Iniciou com a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras em 1958, qual se
incorporaram outros cursos. A condio de Universidade foi alcanada em 1969.

Hoje a Instituio C possui trinta e sete cursos de graduao, trinta e cinco de


especializao, doze opes de mestrado e seis cursos de doutorado. Diferentemente das
outras Instituies no existe a obrigatoriedade de, no vestibular, prestar prova de ingls
para determinados cursos. Entretanto, o aluno que, por ocasio da matrcula, no optar
por um dos quatro idiomas oferecidos, , automaticamente, considerado como optante
pela lngua inglesa.

Conforme vimos anteriormente, a prova de espanhol teve seu incio na dcada de


90. H uma predominncia pela escolha da lngua espanhola nos vestibulares dessa
Instituio, conforme demonstrado na tabela 25.
133

TABELA 25 Instituio C Nmero de alunos inscritos e


opo por idioma nas provas de vestibular
de lngua estrangeira moderna, de 1996 a
2000.
Ano Idioma Inscritos
1996/01 ESP 4.145
ING 3.057
FRA 28
ALE 129
1996/02 ESP 4.062
ING 2.113
FRA 27
ALE 84
1997/01 ESP 4.733
ING 2.909
FRA 20
ALE 132
1997/02 ESP 4.653
ING 2.140
FRA 17
ALE 92
1998/01 ESP 5.533
ING 3.175
FRA 24
ALE 130
1998/02 ESP 5.868
ING 2.506
FRA 24
ALE 90
1999/01 ESP 6.389
ING 3.476
FRA 23
ALE 137
1999/02 ESP 5.127
ING 2.324
FRA 20
ALE 69
2000/01 ESP 4.896
ING 3.298
FRA 21
ALE 105
2000/02 ESP 4.551
ING 2.377
FRA 13
ALE 60
Fonte: dados fornecidos pela Instituio C

5.4.1 Provas
5.4.1.1 Programa

A prova do processo de seleo da Instituio C, de acordo com o manual do


candidato abrange os conhecimentos comuns s diversas formas de educao do ensino
mdio, para avaliar a formao recebida pelos candidatos e sua aptido intelectual para
estudos superiores. No que diz respeito ao programa, este apresenta-se da seguinte
forma:
134

As questes de Lngua Estrangeira tm por base textos. Sob a forma


de testes, verifica-se a compreenso das idias, o conhecimento do vocabulrio
e o domnio das estruturas gramaticais bsicas, em nvel de ensino mdio.
(Manual do candidato Instituio C 2000/02, p.51)1

O programa, de forma sinttica, como notamos, no explicita o contedo de


lngua estrangeira. Para o candidato torna-se delicada a escolha de itens que dever ser
priorizada no estudo para a realizao da prova.

5.4.1.2 Constituio da prova

As provas de 1996/01 a 2000/02 da Instituio C so formadas por dez


questes, tendo como suporte textos. Estes, aparecem devidamente identificados com
referncias bibliogrficas completas, inclusive de material retirado da Internet. Nessa
Instituio a prova de lngua portuguesa apresenta-se conjugada com a de literatura
brasileira, perfazendo um total de vinte e cinco questes. Isso significa que o nmero de
perguntas destinadas lngua estrangeira inferior ao da lngua e literatura,
diferentemente das outras duas instituies que possuem nmeros equivalentes.

Quanto estrutura, a prova contm, em mdia, dois textos. A partir deles so


elaboradas perguntas que nem sempre se relacionam compreenso da leitura, seno
parte gramatical. Os enunciados seguem uma unidade lingstica, todos em espanhol.
Observamos que o suporte das questes est grafado em negrito. Assim, os termos que
devem ser destacados aparecem entre aspas ou em modo normal. um destaque
invertido.

O tipo de apresentao de questo variado com itens de afirmao


incompleta, de lacuna, resposta mltipla, interpretao e item negativo. Na redao das
perguntas h o cuidado de colocar as orientaes de forma clara e objetiva.

1
Essa publicao no se encontra referenciada a fim de manter o sigilo da Instituio C.
135

5.4.1.3 Texto

Ainda que no programa no seja feita referncia aos tipos de texto, os


organizadores da prova consideram a questo da autoria como fator importante na
constituio do texto. A presena de referncias bibliogrficas, alm de favorecer a
identificao das condies de produo, possibilita ao candidato, aps a realizao da
prova, a busca do texto em sua forma original. De acordo com a tipologia de Orlandi
(1987), os tipos de discursos presentes nas provas classificam-se como ldicos e
polmicos. A tabela 26 e a figura 19 demonstram essa situao:

TABELA 26 Instituio C 1996/01 a 2000/02


Identificao de textos e da tipologia
discursiva
Tipologia dominante
Ano Texto
A L P
1996/01 1 X
2 X
1996/02 1 X
2 X
1997/01 1 X
2 X
1997/02 1 X
2 X
1998/01 1 X
1998/02 1 X
2 X
1999/01 1 X
2 X
3 X
1999/02 1 X
2 X
3 X
2000/01 1 X
2 X
2000/02 1 X
2 X
Total 21 - 12 9
Legenda: A autoritrio
L ldico
P polmico
136

Os dados revelam a predominncia do discurso ldico e a presena


significativa do discurso polmico, no havendo referncias ao tipo autoritrio. O
discurso ldico o que mais se ajusta a uma abordagem polissmica, na qual os vrios
significados podem aflorar. No obstante, a possibilidade de explorao dos efeitos de
sentido nas questes de compreenso de leitura, esse aspecto no foi explorado
favorecendo as questes gramaticais. Aqui o texto, muitas vezes, serviu de pretexto para
o uso gramatical.

5.4.1.4 Perguntas de compreenso

O nmero de questes da prova pequeno se comparado ao das outras


Instituies. O primeiro texto da prova de 1996/01 apresenta cinco perguntas
relacionadas a ele, mas nenhuma de compreenso de texto. Ele serve como pano de
fundo s questes gramaticais, quatro de equivalncia lingstica e uma questo de
preenchimento de lacuna na qual so averiguados itens gramaticais tais como artigo,
verbo e advrbio. Em relao pergunta de nmero 26, esta repete um erro ortogrfico
observado no texto la hecha (sic) de menos, essa expresso escrita com a letra h inicial
137

no existe. O correto echar de menos. Esse tipo de equvoco aponta para a necessidade
das provas serem muito bem revisadas, uma vez que o surgimento de erros ortogrficos
pode conduzir anulao da pergunta, prejudicando, assim, a imagem da Instituio.

O segundo texto segue a mesma estrutura com nfase na sinonmia. A


questo de nmero 32 prope uma pergunta de unidade. A ltima questo, de lacunas,
apresenta um fragmento de poesia para que seja preenchida com verbos, pronomes e
artigo. O problema que desponta refere-se aos verbos no tempo pretrito perfecto ( he
puesto; he vuelto; ha muerto) os quais foram desmembrados para a confeco da
pergunta:
Questo 35 Instituio C 1996/01

35. Marque la alternativa correcta que completa adecuadamente el poema (fragmento):


Jueves ser, porque hoy, jueves, que proso estos versos, los hmeros me ........puesto
a la mala y jams como hoy me ....... vuelto, con todo mi camino, a verme solo.
Csar Vallejo ....... muerto ....... pegaban todos sin que l les haga nada; le daban duro
Con....... palo y duro.
(VALLEJO, Cesar. Obra potica completa. Lima: Mosca Azul, 1974. P. 257)
* a) he / he / ha / le / un
b) e / e / ha / le / un
c) he / e / ha / le / uno
d) he / he / ha / la / un
e) he / he / la / le / uno

Nesse caso h um contexto pelo qual temos contato com um autor


representante da literatura latino-americana.

A prova de 1996/02 expe uma estrutura semelhante, composta por dois


textos com uma pergunta de unidade para cada texto. A de nmero 26 formula uma
questo cuja resposta contm os mesmos termos empregados no texto. Classificamo-la
como questo de unidade, entretanto se fosse melhor explorada, sem a repetio de
vocbulos encontrados no discurso, poderia constituir-se em uma questo essencial. A
questo de nmero 36 apresenta cinco idias para que seja assinalada a principal.
Novamente a repetio textual das palavras impede um raciocnio maior por parte do
candidato. Inclusive podemos questionar a idia exposta como a principal do texto, por
excluso chegamos a ela, mas pensamos que a idia central decorrente do discurso
exposto bem mais abrangente do que a alternativa apresentada como correta.
138

No ano seguinte, 1997/01, trs perguntas de unidade e em 1997/02 nenhuma


pergunta de compreenso de leitura. Em 1998/02 surge a nica pergunta do tipo
essencial. E nos anos posteriores continua a tendncia de realizar somente perguntas de
unidade ou de no fazer perguntas de compreenso de leitura.

Na tabela 27, podemos verificar o reduzido nmero de questes de


compreenso, opondo-se ao contedo do programa que previa compreenso das idias
do texto:

TABELA 27 Instituio C 1996/01 a 2000/02.


Textos e tipos de perguntas

Ano Texto Questo


N. Essencial Unidade
1996/01 1 - - -
2 32 - X
1996/02 1 28 - X
2 33 - X
1997/01 1 30 - X
2 34 - X
35 - X
1997/02 1 - - -
2 - - -
1998/01 1 26 - X
28 X
30 - X
1998/02 1 29 X
2 35 X
1999/01 1 26 - X
2 32 X
3 - - -
1999/02 1 29 - X
2 34 - X
2000/01 1 - - -
2 - - -
3 34 - X
2000/02 1 27 - X
31 - X
2 - - -
Total 21 18 1 17

5.4.1.5 Gramtica

A Instituio C, sucinta no que se refere ao contedo, indica que ser


cobrado o domnio das estruturas gramaticais bsicas. Na prova de 1996/01 h uma
pergunta de compreenso e as demais envolvem aspectos gramaticais. Nessa prova as
questes de equivalncia lingstica predominam, tendo como referncia o texto. As
perguntas de nmeros 28 e 29 apresentam o enunciado do tipo item negativo, porm no
destacam a palavra que indica a exceo:
139

Questo 29 Instituio C 1996/01

29) Seale la alternativa cuya traduccin est incorreta:


a) madre me (lnea 1)
*b) lucida lcida (lnea 12)
c) verano vero (lnea 9)
d) hogar lar (lnea 7)
e) trabajo trabalho (lnea 8)

Na tabela abaixo (28), observamos a sntese das questes gramaticais


apresentadas na prova 1996/01.

TABELA 28 Instituio C 1996/01 gramtica e contedo


gramatical das questes

Questo Gramtica Contedo das questes


Fon Mor Sin Sem
26 X Equivalncia lingstica
27 X Campo semntico
28 X Campo semntico
29 X Equivalncia lingstica
30 X Omisso de elementos
31 X Equivalncia lingstica
33 X Equivalncia lingstica
34 X Sinonmia
35 X Omisso de elementos
Total 9 - - 2 7
Legenda: Fon fonologia
Mor morfologia
Sin sintaxe
Sem semntica

5.4.1.6 Anlise semestral das provas de espanhol

Conforme feito nas Instituies anteriores, demonstramos por meio de tabelas


e figuras a sntese das provas da Instituio C. Da mesma forma, as questes que se
destacam, seja em razo da forma de apresentao, seja em decorrncia do contedo
solicitado, so analisadas mais detidamente depois da exposio da figura.

A tabela 29 e a figura 21mostram-nos como a prova est constituda.


140

TABELA 29- Instituio C 1996/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Equivalncia lingstica
27 X X Campo semntico
28 X X Campo semntico
29 X X Equivalncia lingstica
30 X X Omisso de elementos
2 X
31 X X Equivalncia lingstica
32 X X Unidade
33 X X Equivalncia lingstica
34 X X Sinonmia
35 X X Omisso de elementos
Total 10 2 - 2 - 1 - - - 2 7 8 2
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa

H duas questes nessa prova que apresentam estrutura muito idnticas: as


questes de nmeros 30 e 35. Nelas solicitado ao vestibulando o preenchimento de
lacunas com categorias gramaticais, como, por exemplo, a questo de nmero 30:
141

Questo 30 Instituio C 1996/01

30) Seale la alternativa que completa adecuadamente los espacios en la siguiente frase:
............ importante .............vida ..................nunca claudicar. La vida es........viaje
............... largo de corta duracin.
a) lo / en la / e / un / mucho
b) el / la / es / uma (sic) / muy
*c) lo / en la / es / un / muy
d) el /en la / e / uma (sic) / muy
e) lo / la/ es / un / mucho

Questionamos a validade desse tipo de pergunta para uma prova de


conhecimento lingstico baseada em textos, nos quais, de acordo com o manual do
candidato, busca-se verificar a compreenso de idias. O fato observado na questo de
nmero 26 (5.4.1.4) no que diz respeito ao erro ortogrfico cometido, repete-se na
questo acima. Nas alternativas b e d a palavra una est grafada de forma incorreta.
Erros desse tipo desqualificam as questes e podem causar problemas para a comisso
organizadora do vestibular, que ter que rever o resultado da prova. Insistimos na
necessidade de uma reviso detalhada da prova a fim de evitar equvocos desse tipo.

Com um menor nmero de questes, as propores dos segmentos tornam-se


maiores e a ateno dada elaborao das perguntas deve ser redobrada. Como fica
evidente pela demonstrao da figura 21, a semntica teve um grau de abrangncia
bastante significativo. A gramtica interna predominou com 80% das questes,
abordando itens de sinonmia e equivalncia lingstica. As referncias ao texto
limitam-se a localizar o nmero da linha em que a palavra est escrita:

Questo 33 Instituio C 1996/01

33) Desnuda (lnea 3) es sinnimo de:


*a) nua
b) coberta
c) grande
d) pequena
e) estreita

Na prova de 1996/02 (tabela 30 e figura 22) verificamos que a estrutura da


prova est igualmente voltada semntica. Em relao ao conhecimento testado,
percebemos que a incluso da sinonmia, equivalncia lingstica, perguntas abordando
o campo semntico tem sua eficcia reduzida por no estarem exploradas
discursivamente.
142

A avaliao da leitura permanece no nvel da frase. Os efeitos de sentido que


poderiam ser extrados do discurso no so aproveitados.

Na tabela 30 e figura 22, a sntese da prova de 1996, segundo semestre.

TABELA 30- Instituio C 1996/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Sinonmia
27 X X Equivalncia lingstica
28 X Unidade
29 X X Sinonmia
30 X X Omisso de elementos
2 X
31 X X Campo semntico
32 X X Equivalncia lingstica
33 X X Unidade
34 X X Unidade
35 X X Omisso de elementos
Total 10 2 - 1 1 3 - - - 2 5 6 4
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa

A prova de 1996/02 apresenta elementos comuns anterior, contendo mais


perguntas de compreenso, trs de unidade, nas quais as referncias ao texto so
dirigidas e pontuais. As perguntas de semntica dizem respeito traduo e
reconhecimento de palavras que tenham o mesmo significado ou significado semelhante
em espanhol.
143

A questo de nmero 31 trabalha com campo semntico, relacionando o


significado da palavra compreenso do texto.

Questo 31 Instituio C 1996/02

31) En la lnea doce (12), gorilas significa, en el texto:


a) Las ruedas del coche.
b) Los dos hijos pequeos del ex presidente Walesa.
c) Dos policias civiles.
*d) Dos hombres en misin de proteger Walesa.
e) Dos funcionarios de los astilleros.

A pergunta torna-se interessante porque aborda o aspecto conotativo da


palavra e conduz o candidato a uma leitura atenta para responder. Os elaboradores da
prova poderiam simplesmente ter colocado sinnimos para identificao como, por
exemplo, guardaespaldas.

Em relao aos textos, chama a ateno o fato de o primeiro Qu es filosofia?


ser um fragmento da obra do autor noruegus Jostein Gaarder, traduzida para o
espanhol. Da mesma maneira, o ltimo fragmento apresentado, correspondente
questo de nmero 35, tambm expe um autor que no escreve em espanhol. O texto
traduzido de autoria do poeta francs Jean Arthur Rimbaud (1854-1891). Pensamos
que possvel aliar a realizao das provas divulgao de nomes de escritores que tm
contribudo para a literatura mundial e para a divulgao e valorizao da lngua e da
cultura espanhola.

Em 1997/01, em relao ao conhecimento lingstico, verificamos o seguinte


( tabela 31, figura 23):
144

TABELA 31- Instituio C 1997/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Equivalncia lingstica
27 X X Antonmia
28 X X Equivalncia lingstica
29 X X Sinonmia
30 X X Unidade
31 X X Omisso de elementos
2 X
32 X X Equivalncia lingstica
33 X X Sinonmia
34 X X Unidade
35 X X Unidade
Total 10 2 - 2 - 3 - - - 1 6 9 1
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa

Nesta prova segue dominando as perguntas referentes semntica. No


encontramos perguntas de compreenso que desafiem o candidato e provoque uma
leitura buscando significados variados. H uma questo, a de nmero 27, que aborda a
antonmia. Na verdade, a questo busca testar a diferena lexical existente entre o
portugus e o espanhol heterossemntica - atravs da palavra largas que se escreve da
mesma maneira, mas com significado diferente nas duas lnguas:
145

Questo 27 Instituio C 1997/01

27) El antnimo de largas pestaas (lnea 4) es en portugus:


a) Pestanas largas
b) Pestanas grandes
c) Pestanas longas
*d) Pestanas curtas
e) Pestanas claras

Em 1997/02 ( tabela 32, figura 24), a prova assim constituda:

TABELA 32- Instituio C 1997/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Equivalncia lingstica
27 X X Equivalncia lingstica
28 X X Sinonmia
29 X X Antonmia
30 X X Equivalncia lingstica
31 X X Omisso de elementos
2 X
32 X X Sinonmia
33 X X Sinonmia
34 X X Antonmia
35 X X Campo semntico
Total 10 2 - 2 - - - - - 1 9 9 1
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
146

Quase a totalidade da prova lida com aspectos semnticos, com a


preocupao de traduzir palavras e expresses ou encontrar seus sinnimos ou
antnimos em espanhol. A questo de nmero 35 trata de maneira coerente uma
divergncia lexical. Para tanto relaciona a expresso ao significado contido no texto:

Questo 35 Instituio C 1997/02

35) La expresin ser mayor (lnea 5) est en relacin con:


a) El perdn
b) La altura
c) La liberdad
d) La bondad
*e) La edad

O correto nessa questo, de acordo com os tcnicos de elaborao de testes


objetivos, que as alternativas apresentam-se muito plausveis e, nesse caso, permite
separar o aluno que conhece a lngua do que a desconhece. Quanto aos discursos ldicos
apresentados, com uma grande riqueza de contedo, no foram aproveitados para
questes de compreenso de leitura, somente como pretexto para as questes
gramaticais.

No ano seguinte, 1998/01 temos a presena de apenas um texto, refletindo


um discurso do tipo polmico e dele derivando as questes que seguem (tabela 33,
figura 25):

TABELA 33- Instituio C 1998/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Unidade
27 X X Equivalncia lingstica
28 X X Unidade
29 X X Coeso referencial
30 X X Unidade
31 X X Sinonmia
32 X X Complemento verbal
33 X X Fut. pres Ind/ pres-subj-.
34 X X Equivalncia lingstica
35 X X Numeral
Total 10 1 - - 1 3 - - 3 2 2 7 3
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
147
145

Questo 27 Instituio C 1997/01

27) El antnimo de largas pestaas (lnea 4) es en portugus:


a) Pestanas largas
b) Pestanas grandes
c) Pestanas longas
*d) Pestanas curtas
e) Pestanas claras

Em 1997/02 ( tabela 32, figura 24), a prova assim constituda:

TABELA 32- Instituio C 1997/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Equivalncia lingstica
27 X X Equivalncia lingstica
28 X X Sinonmia
29 X X Antonmia
30 X X Equivalncia lingstica
31 X X Omisso de elementos
2 X
32 X X Sinonmia
33 X X Sinonmia
34 X X Antonmia
35 X X Campo semntico
Total 10 2 - 2 - - - - - 1 9 9 1

Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia


L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
146

Quase a totalidade da prova lida com aspectos semnticos, com a


preocupao de traduzir palavras e expresses ou encontrar seus sinnimos ou
antnimos em espanhol. A questo de nmero 35 trata de maneira coerente uma
divergncia lexical. Para tanto relaciona a expresso ao significado contido no texto:

Questo 35 Instituio C 1997/02

35) La expresin ser mayor (lnea 5) est en relacin con:


a) El perdn
b) La altura
c) La liberdad
d) La bondad
*e) La edad

O correto nessa questo, de acordo com os tcnicos de elaborao de testes


objetivos, que as alternativas apresentam-se muito plausveis e, nesse caso, permite
separar o aluno que conhece a lngua do que a desconhece. Quanto aos discursos ldicos
apresentados, com uma grande riqueza de contedo, no foram aproveitados para
questes de compreenso de leitura, somente como pretexto para as questes
gramaticais.

No ano seguinte, 1998/01 temos a presena de apenas um texto, refletindo


um discurso do tipo polmico e dele derivando as questes que seguem (tabela 33,
figura 25):

TABELA 33- Instituio C 1998/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Unidade
27 X X Equivalncia lingstica
28 X X Unidade
29 X X Coeso referencial
30 X X Unidade
31 X X Sinonmia
32 X X Complemento verbal
33 X X Fut. pres Ind/ pres-subj-.
34 X X Equivalncia lingstica
35 X X Numeral
Total 10 1 - - 1 3 - - 3 2 2 7 3
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
147

Nesse ano h uma variedade na abordagem das questes que se diversificam


e se distribuem mais uniformemente. Diferentemente da prova anterior onde no havia
perguntas de compreenso de leitura, nessa prova h trs, de unidade. A parte
concernente morfologia est bem ligada gramtica externa que constitui-se em 30%
da prova em relao aos 70% correspondente gramtica interna. Nesse semestre h
uma questo abordando os complementos verbais direto e indireto, com pronomes
exercendo essa funo:

Questo 32 Instituio C 1998/01

32) La formulacin que sustituye correctamente el complemento verbal en cada alternativa es:
a) La compaia est construyendo una planta la compaia est la construyendo.
b) Para producir esta lnea de productos para la producir.
c) Hicieron ms difcil nuestra instalacin hicironlo ms difcil.
*d) Haremos todo lo posible para imponer la marca haremos todo lo posible para impornela.
e) Le dijo a La Nacin que piensan lanzar se la dijo a La Nacin.

Um dos contedos citados no manual do candidato faz referncia ao domnio


das estruturas gramaticais bsicas. Presumimos, ento, que os elaboradores dessa
questo julgam como bsico o conhecimento e a substituio dos substantivos pelos
pronomes. De fato, a habilidade testada refere-se mais escrita e a fala que leitura.
Deve ficar claro na orientao dada ao candidato que habilidade ser aferida e agir
coerentemente com a orientao divulgada. Consideramos importante que o
148

vestibulando saiba reconhecer, em um contexto, a que palavra ou situao se refere o


pronome, o que contribuiria para a compreenso da leitura. Assim, pensamos que se
fosse solicitada a funo referencial dos pronomes existentes no texto, a validade seria
maior.

Em 1998/02, da mesma forma que no vestibular anterior, mantm-se o


percentual de 70% para gramtica interna e 30% gramtica externa, conforme tabela 34
e figura 26:

TABELA 34- Instituio C 1998/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Verbos
27 X X Sinonmia
28 X X Coeso referencial
29 X X Essencial
2 X
30 X X Sinonmia
31 X X Flexo - nmero
32 X X Numeral
33 X X Coeso referencial
34 X X Coeso referencial
35 X X Unidade
Total 10 2 - 1 1 1 1 - 3 3 2 7 3

Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia


L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
149

O interessante nessa prova que ela tenta maximizar a abrangncia das dez
questes apresentadas. A maior parte das perguntas procura, no seu enunciado, colocar
mais de uma situao, ou mais de uma palavra da mesma categoria ou no, para a
resoluo do problema, por exemplo, a questo de nmero 26 testa o conhecimento
verbal, abordando as variveis tempo verbal (presente e pretrito indefinido),
irregularidade verbal, conjugao de verbos irregulares e verbos essencialmente
pronominais. O domnio da gramtica externa torna-se necessrio para resolver a
questo. dado um texto de Cortzar com sete lacunas a serem preenchidas com verbos
que se encontram entre parnteses:

Questo 26 Instituio C 1998/02

26) Puede afirmarse lo que sigue:


I La forma del Presente del Indicativo es la ms adecuada al sentido del texto para todos
los siete verbos entre parntesis.
II Los verbos 1, 5 y 6 son del mismo grupo de irregularidades.
III Los verbos 3 y 4 se conjugan como jurary soltar.
IV Los verbos 5 y 6 permanecen con el pronombre pospuesto cuando conjugados en
Presente de Indicativo.
V El pretrito Indefinido ( o Pretrito Perfecto Simple) es la forma adecuada para los
verbos 2 y 7.
De las afirmaciones arriba:
a) slo I, II, III y IV estn correctas.
*b) slo I y II estn correctas.
c) slo I est correcta.
d) I, II, III, IV y V estn correctas.
e) slo IV y V estn correctas.

O problema encontrado nesse tipo de questo a indexao da resposta a


conhecimentos diferentes, uma vez que esto sendo testados vrios atributos ao mesmo
tempo. Assim o candidato pode saber o verbo no tempo presente, mas desconhecer os
grupos de irregularidades. Ocorrncias anlogas foram encontradas nas questes de
nmeros 30, 31, no relacionadas a verbo, mas a outras categorias gramaticais. nessa
prova tambm que se encontra uma questo do tipo essencial. O discurso ldico
presente no texto favorece a multiplicidade de significados e isso foi devidamente
explorado.
150

A prova de 1999/01 apresenta dois textos com uma questo de unidade


relacionada a cada um deles e uma charge de Quino da qual se faz uso somente dos
aspectos gramaticais. Na tabela 35 e no figura 27 vemos como a prova est constituda.

TABELA 35- Instituio C 1999/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Unidade
27 X X Coeso referencial
28 X X Sinonmia
29 X X Sinonmia
30 X X Sinonmia
2 X
31 X X Campo semntico
32 X X Unidade
33 X X Numeral
3 X
34 X X Preposio
35 X X Pretrito indefinido
Total 10 3 - 3 - 2 - - 3 1 4 7 3
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
151

A proporo entre as questes que exigem a gramtica externa (30%) e as


que se valem da gramtica interna (70%) mantida. Os textos, com discurso
predominantemente ldico, foram utilizados para servir de referncia s perguntas
gramaticais, com exceo das de nmeros 26 e 32, que se constituem em perguntas de
compreenso. As demais questes assemelham-se s do vestibular anterior.

Na prova de 1999/02 permanece a tendncia observada quanto solicitao


do tipo de gramtica necessrio resoluo das perguntas. A gramtica externa
apresenta um percentual de 40% enquanto que a interna, de 60%, conforme podemos
comprovar na tabela 36 e na figura 28.

TABELA 36- Instituio C 1999/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Gnero
27 X X Numeral
28 X X Flexo - nmero
29 X X Unidade
30 X X Heterosemntico
31 X X Preposio
32 X X Sinonmia
2 X
33 X X Omisso de elementos
34 X X Unidade
35 X X Coeso referencial
Total 10 2 - 1 1 2 - - 4 2 2 3 7
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
152

Em 1999/02 comea a se fazer presente o material retirado da Internet que,


segundo o que havamos informado na apresentao, est referenciado de forma
completa. Lamentavelmente as poucas perguntas de compreenso de leitura que so
feitas classificam-se como de unidade. As questes seguem o modelo das provas
anteriores, no apresentando inovaes.

Na prova de 2000/01 aparecem dois discursos polmicos extrados de textos


da Internet, e um discurso ldico de um texto de autoria de Julio Cortzar. A presena
desses discursos, entretanto, no inspira a elaborao de perguntas de compreenso do
tipo essencial. Aparece somente uma pergunta de unidade relacionada ao texto de
nmero 3. A gramtica externa faz-se representar em proporo menor (40%) do que a
gramtica interna (60%).

A tabela 37 e a figura 29 sintetizam a prova de 2000/01.

TABELA 37- Instituio C 2000/01 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Equivalncia lingstica
27 X X Sinonmia
28 X X Numeral
2 X
29 X X Pret. indefinido/imperfecto
30 X X Heterossemntico
31 X X Discurso indireto
32 X X Classes gramaticais
3 X
33 X X Campo semntico
34 X X Unidade
35 X X Equivalncia lingstica
Total 10 3 - 1 2 1 - - 3 1 5 7 4
Legenda Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa
153

Um contedo que ainda no havia sido abordado sucede na prova do primeiro


semestre: o estilo indireto:

Questo 31 Instituio C 2000/01

31) Segn el texto, el trecho en el cual se usa el estilo indirecto es:


A) ... que trabajaba en la misma oficina...( lneas 6 y 7).
B) ... que se fijaran demasiado en nosotros... (lneas 8 y 9).
*C) ... que pasramos al dormitorio... (lneas 11 e (sic) 12).
D) ... que tampoco queran molestar ... (lneas 16 y 17).
E) ... que en el fondo la inmovilidad segua ... (lnea 32).

Este contedo no est explicitado no programa, mas se o candidato souber


que o estilo indireto consiste em reproduzir as palavras de algum, pela leitura do texto
pode chegar concluso acertada. A parte referente semntica continua dedicando-se
equivalncia lingstica e sinonmia.

Em 2000/02 a gramtica interna predomina (60%), contra 30% da gramtica


externa. O meio eletrnico constitui-se na nica fonte de retirada de textos. Os discursos
so do tipo polmico e as perguntas continuam de unidade. Nessa prova houve uma
questo anulada em virtude da existncia de duas alternativas iguais. Apresentamos a
tabela resumo de nmero 38 e a figura de nmero 30, da prova de 2000/02:
154

TABELA 38- Instituio C 2000/02 Classificao dos tipos de perguntas e de contedos das perguntas

Questo Texto Discurso Compreenso Gramtica Contedo das questes


A L P Unid Essen Fon Mor Sin Sem Gi Ge
1 X
26 X X Gnero
27 X X Unidade
28 X X Apcope
29 Anulada
30 X X Sinonmia
31 X X Unidade
32 X X Sinonmia
2 X
33 X X Equivalncia lingstica
34 X X Classe gramatical
35 X X Sinonmia
Total 10 2 - - 2 2 - - 2 1 4 6 3
Legenda: Discurso A autoritrio Compreenso: Unid - unidade Gramtica: Fon fonologia
L ldico Essen - essencial Mor morfologia
P polmico Sin sintaxe
Sem semntica
Gi gramtica interna
Ge gramtica externa

Nessa prova a ateno dada quanto ao funcionamento da lngua dentro do


discurso reduzida. As questes preocupam-se com apcope, classes gramaticais,
sinonmia, equivalncia lingstica e gnero das palavras descontextualizadamente
como, por exemplo, a questo de nmero 26, explorando um princpio de eufonia em
espanhol que determina que diante de substantivos femininos no singular, comeados
155

pelas letras a ou ha tnicas, seja usado o artigo el ou un, situao essa que no modifica
o gnero da palavra.

Questo 26 Instituio C 2000/02

26) El sustantivo agua (lnea 2) tiene el mismo gnero que


a) caudal.
*b) Vida
c) Mundo
..d) Origen
e) puente.

Para responder o candidato deve conhecer a regra de eufonia pois, no texto, a


palavra aparece antecedida do artigo masculino el, induzindo suposio de que a
palavra seja do gnero masculino. O candidato deve tambm saber o gnero das demais
palavras e isto fica dificultado pela ausncia de indicao do nmero da linha onde elas
aparecem no texto.

A questo de nmero 31 apresenta uma falha na construo do enunciado por


no indicar que as frases devem ser consideradas em consonncia com o texto
apresentado, pois, se forem consideradas independentemente, a resposta pode divergir
do resultado oficial.

5.4.1.7 Cinco anos de provas

Na Instituio C, de 1996/01 a 2000/02 foram dez provas e noventa e nove


questes avaliadas por ns, pois uma delas foi anulada. Essas questes encontram-se
divididas da seguinte forma:

Perguntas de unidade 18
Perguntas essenciais 1
Fonologia 0
Morfologia 21
Sintaxe 13
Semntica 46
Total 99
156

Os nmeros geraram o seguinte percentual (figura 31):

Pergunta de
unidade
Nula 18%
1%
Fonologia
0%
Pergunta
essencial
1%
Semntica
46%
Morfologia
21%

Sintaxe
13%

FIGURA 31 Instituio C 1996/01 a 2000/02 percentual dos segmentos


nas provas

As provas de espanhol dos vestibulares, durante o perodo analisado,


apresentaram variaes, desde o nmero de textos expostos em cada prova, at o
contedo, bastante diversificado. Os textos de autores espanhis e latino-americanos de
grande expresso no mundo literrio constaram de quase todas as provas. A presena
desses valores, entretanto, no foi aproveitada. A referncia aos textos deu-se apenas em
relao ao nmero da linha em que se encontrava algum vocbulo cujo significado
estivesse sendo testado, ou como suporte para perguntas de unidade que no instigam o
sujeito-leitor a interagir profundamente com o texto, limitando-o a um nvel superficial
de leitura.

Nas provas da Instituio C aparecem dois tipos de discurso o ldico, com


57% e o polmico com 43%. Por outro lado, a carncia de discurso autoritrio priva o
sujeito-leitor do contato com um tipo de texto bem comum na atividade cotidiana.
Pensamos que essa ausncia se deva ao nmero limitado de questes.

Quanto ao aspecto gramatical, as questes que se valem do uso da gramtica


interna (73%) so coerentes, solicitando o conhecimento internalizado da lngua na
deduo do contedo requerido. No que se refere gramtica externa (27%), a maneira
157

de expor as perguntas causa boa impresso, porm o contedo apresenta-se de forma


estruturalista, enfocando as categorias gramaticais, e no sua aplicao. A semntica
encontra-se presente em quase metade das questes das provas nesses cinco anos. O
estudo dos significantes, do significado e do campo semntico exige, s vezes,
conhecimento gramatical internalizado, e, s vezes, o conhecimento sistematizado pelas
gramticas e pelos compndios.

As perguntas de compreenso ocupam o menor nmero percentual de


questes durante o perodo de 1996/01 a 2000/02 (18%) sendo inexpressivo nmero de
perguntas do tipo essencial(1%), fato j comentado anteriormente e que deixa uma
brecha no aproveitamento da compreenso de leitura de textos.

Percebemos que a concepo de lngua, subentendida nas provas de


vestibular dessa Instituio, refere-se, em grande parte, lngua como sistema.
Sabemos, claro, que a lngua um cdigo, mas tambm sabemos que o conhecimento
dela no consiste unicamente em decodific-la. preciso ir alm, considerando as
normas de uso e funcionamento.

Ao concluirmos a anlise da Instituio C, registramos a constatao de seu


reduzido nmero de perguntas (99), se comparado ao da Instituio A (165) e da
Instituio B (230). Uma prova colhe apenas uma amostra do conhecimento desejvel
sobre a lngua. Torna-se, ento, evidente que quanto mais a prova puder representar a
totalidade do contedo a ser testado, tanto melhor ser nosso julgamento. Dessa
maneira, um teste com poucas questes apresenta dificuldade em abranger uma amostra
representativa do todo. O ideal seria o aumento do nmero de perguntas nas provas, e
no a tendncia diminuio como temos notado nas Instituies A e B. Considerando
a dificuldade encontrada para a elaborao das provas na Instituio C que se vale de
expedientes como, por exemplo, concentrar em uma s pergunta diversas variveis, com
o fim de alcanar o contedo proposto e a baixa validade das questes em relao ao
objetivo indicado no manual do candidato, sugerimos um aumento no nmero de
questes nas provas de espanhol do vestibular dessa Instituio de Ensino.
CAPTULO VI

CONCLUSO

Este estudo teve como objetivo investigar a composio das provas de


espanhol no vestibular, para depreender delas o conhecimento lingstico exigido do
vestibulando. Para tanto, foram analisadas vinte e cinco provas de espanhol dos
vestibulares de trs Universidades de Porto Alegre e Grande Porto Alegre, no perodo
de 1996 a 2000, enfocando os tipos de discurso, perguntas de compreenso e
conhecimento gramatical.

As concluses dessa investigao decorrem da anlise e discusso das


questes de pesquisa expostas no captulo introdutrio. Dessa forma, procurando
responder primeira questo que tipos de discurso so propostos e quais
predominam? verificamos, sob a viso da tipologia discursiva de Orlandi (1987), que
o resultado aponta para a existncia de trs tipos de discurso: o autoritrio, o ldico e o
polmico. A predominncia, considerando-se as trs Instituies, recaiu sobre o
discurso polmico. O resultado mais relevante, no entanto, foi o de verificar que no o
tipo de discurso que garante uma leitura significativa, mas sim, a percepo do texto
como portador de discursos analisveis, tendo em vista o processo de reflexo
resultando em um posicionamento pessoal e crtico, no qual o candidato possa ocupar o
espao de sujeito-leitor.

Nessa perspectiva, ao constituir-se como sujeito-leitor, o vestibulando pode


produzir sentidos a partir da interpretao das condies de produo e da historicidade.
No que se refere elaborao de provas, sugerimos o estabelecimento de critrios para
determinar o conjunto de textos para leitura e anlise, de maneira que estes representem
recortes discursivos importantes para a abordagem pretendida. Textos de vrios gneros,
162

crnica, propaganda, charge, reportagem, letra de msica, fbula, entrevista, podem ser
levados em conta no momento de dar uma certa unidade e, ao mesmo tempo,
diversidade ao recorte.

A segunda questo de pesquisa que tipos de perguntas de compreenso so


feitos e sobre qual deles recai a maior incidncia? est intimamente relacionada
primeira, na medida em que, sendo o vestibular um teste composto por questes de
escolha mltipla, as perguntas bem elaboradas que iro despertar no candidato a
possibilidade de atribuio de diferentes significados a que nos referamos
anteriormente. O tipo de pergunta preponderante encontrado nas provas foi o de
perguntas de unidade. Observamos que essas questes restringiam-se anlise de
aspectos mais superficiais do texto, ou identificao de suas partes constitutivas.
Percebemos tambm a existncia de uma viso equivocada sobre compreenso de
leitura que a confunde com traduo lexical, fazendo da pergunta um pretexto para
verificar o conhecimento dos vocbulos. Por isso, a construo de perguntas do tipo
essencial, desafiadora, que exceda o nvel textual e parta para o nvel discursivo a
nossa sugesto para a elaborao de perguntas de compreenso.

Na investigao da terceira questo que tipos de questes gramaticais so


mencionadas e em que proporo? consideramos para nossa resposta uma diviso de
ordem didtica dos itens que compem o conhecimento gramatical: fonologia,
morfologia, sintaxe e semntica. Esse procedimento revela-nos a existncia de padres
na confeco da prova. A constatao mais evidente diz respeito inclinao para o
exerccio de questes semnticas, que consideramos fundamentais para a avaliao da
proficincia em lngua estrangeira, no nosso caso o espanhol, desde que sejam levadas
em conta a natureza social da linguagem e a contextualizao dos eventos lingsticos.
Verificamos, no entanto, que o tratamento dado s questes de semntica caracterizou-
se por tomar como unidades de anlise, vocbulos isolados ou oraes, testando
fenmenos de equivalncia lingstica, sinonmia, polissemia, divergncias lexicais,
desassociadas de um contexto, da freqncia de uso e de significado relevante para a
produo de sentido. O candidato fica limitado ao reconhecimento de termos que seriam
163

recobertos pelo uso do dicionrio. Sugerimos a explorao de contedo semntico


contextualizado.

A morfologia figurou, em grande parte das questes que a abordaram, como


representante da gramtica externa, ou seja, a gramtica pela gramtica, deixando de
ligar o uso da estrutura lingstica a uma situao possvel de comunicao. Saber as
formas verbais do pretrito perfecto ou indefinido, isoladamente, no contribui para o
desempenho lingstico. Por outro lado, identificar a composio ou formao de
palavras pode informar sobre a categoria gramatical e estabelecer um valor semntico,
como, por exemplo, o sufixo or, que pode significar aquele que faz a ao especificada
na base lxica: labrar>labrador, leer> lector. Recomendamos questes que explorem as
categorias gramaticais relacionadas aos aspectos semnticos ou sintticos da forma
como se inserem no funcionamento da lngua.

A sintaxe, igualmente importante, abordou as relaes estabelecidas dentro


da frase. Algumas questes atenderam a esse princpio, outras, no. No basta saber
quando se usa o pronome sujeito ou o pronome complemento. fundamental entender
em que contextos se expressam e para que servem. A sintaxe demonstra seu valor na
compreenso do funcionamento da lngua e no na discusso sobre nomenclatura.

A fonologia, como espervamos, teve participao reduzida na prova. Isso


no impediu, entretanto, que detectssemos alguns aspectos importantes relacionados a
esse campo, como os casos de eufonia. O domnio da oralidade faz parte da proficincia
comunicativa, e consideramos difcil, nesse tipo de prova somente escrita, introduzir
perguntas significativas sobre fonologia sem cair no risco de tratar sobre o
conhecimento da lngua em lugar do uso da lngua. Pensamos que questes abordando
fonologia em um teste escrito fogem ao escopo da prova.

Por tudo isso, propomos uma prova de espanhol que no avalie apenas se o
candidato memorizou algumas regras gramaticais, e sim que considere a capacidade de
utilizao dessas regras em diferentes contextos significativos de uso da lngua .
164

As dedues precedentes permitiram-nos tecer algumas consideraes


tangenciais, mas no menos importantes. A primeira delas diz respeito s variantes
lingsticas. Percebemos que o ensino de espanhol depara-se com a dificuldade de
escolher os referentes culturais e as variantes lingsticas a eles associadas. A suposio
de que existe um espanhol da Espanha e um espanhol da Amrica, merece um
estudo mais apurado, pois percebemos essa circunstncia nas provas de espanhol dos
vestibulares, pela inexistncia de questes abordando o assunto. Sabemos que pensar
uma unidade absoluta de espanhol peninsular impraticvel, da mesma maneira que
pensar um sistema classificado como espanhol da Amrica. O fato de a norma hispnica
reunir um conjunto de dialetos no implica, necessariamente, fragmentao lingstica,
a negao da unidade essencial do idioma nos dois continentes e em cada um deles. A
unidade garantida por um sistema fonmico, sinttico e lexical comum aos dois
continentes e se constitui em norma bastante homognea. Pensamos que a variedade
lingstica deva ser considerada como fator de enriquecimento do idioma, sem
privilegiar esta ou aquela variante geogrfica, mas identificando-as e dando-lhes o
devido valor.

A segunda considerao diz respeito ao washback. A partir da anlise do que


foi solicitado nas provas em termos de conhecimento lingstico, as deficincias no
tratamento da lngua precisam ser compensadas. Sabemos que o vestibular interfere no
ensino dos graus precedentes, transformando o momento de escolarizao e do contato
comunicativo da lngua em centro de preocupao com o contedo do vestibular,
influindo, inclusive, na prtica pedaggica.

Dessa forma, se houver transformaes na prova, isso certamente ir


repercutir tanto no ensino mdio, quanto nos cursos pr-vestibular, e no momento em
que trazemos ao debate a forma e o contedo do vestibular, propondo mudanas que
considerem o ensino do idioma estrangeiro como um espao no qual a lngua faa
sentido, estamos contribuindo tambm para que essa concepo se torne fortalecida no
ensino mdio.
165

Outra observao, igualmente importante, refere-se ao aspecto pedaggico e,


neste caso, compactuamos com Freire (1997, p. 57) quando define que ensinar no
pura transferncia mecnica de contedo ao aluno passivo e dcil. Trazendo essa
concepo para o estudo que realizamos, podemos afirmar que o treino do candidato,
por meio da resoluo de questes recorrentes e previsveis, no contribui para o
conhecimento da lngua espanhola, nem para desenvolver a habilidade inferencial do
leitor, ou sua sensibilidade para considerar a leitura como prtica discursiva.

Ainda em consonncia com Freire (1992, p. 60), sentimos que o vestibular,


como sistema de seleo, representado aqui pelas provas de espanhol analisadas,
constitui-se no coroamento de uma viso bancria de educao. Nessa viso, o
saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Quanto mais
se exercita o educando no arquivamento dos depsitos que lhe so feitos, tanto menos
desenvolver a conscincia crtica que resultaria na sua insero no mundo como
transformador dele.

Pelo que foi exposto, a avaliao em geral, e a de lngua estrangeira em


particular, no podem ser vistas isoladamente, sem referncia ao modelo pedaggico da
qual fazem parte. Ter uma concepo clara de lngua, texto, discurso e gramtica
imprescindvel para o ensino de lnguas, ou seja, ensinar por meio da abordagem dos
elementos da lngua em funcionamento efetivo.

Em termos de ensino mdio sentimos o desajuste entre o que preconizado


pelo Padro Referencial de Currculo do Rio Grande do Sul e o contedo exposto na
prova. No PRC h sugesto de um ensino em que os alunos tenham acesso a um insumo
compreensvel e significativo atravs de interao com o professor, colegas e, se
possvel, com outros interlocutores. O PRC recomenda, ainda, o desenvolvimento da
competncia comunicativa, que inclui as competncias gramatical, discursiva,
sociolingstica e estratgica, destacando o papel da interao no processo de ensino da
lngua. Ao mesmo tempo em que so dadas essas orientaes percebemos nas provas,
em sua maioria, a explorao de aspectos lingsticos que remetem a uma concepo
ainda estruturalista.
166

Uma ltima constatao diz respeito ao vestibular e aos instrumentos de


medida. Notamos que h um movimento em torno da mudana da forma de acesso ao
Ensino Superior, mas que nas alternativas oferecidas o conhecimento ainda
mensurado. Por outro lado, conforme diminuem as provas de ingresso nos cursos
universitrios, surgem outras no seu trmino, como por exemplo, a criao do Exame
Nacional dos Cursos de Graduao, a ser realizado aps a concluso do curso superior.
Dessa maneira, o debate sobre a elaborao de provas continua atual e necessrio.

O intuito de avaliar o conhecimento permanece. Por isso, no temos a


pretenso de ter esgotado o assunto. Na verdade, o presente estudo objetiva suscitar
novas reflexes sobre a lngua estrangeira, particularmente a lngua espanhola, em uma
conjuntura avaliatria, na expectativa de que investigaes semelhantes ocorram em
relao s demais lnguas estrangeiras. Somente ancorados em pesquisas dessa natureza
que podemos chegar a instrumentos de apreciao mais significativos, tanto no que diz
respeito ao ingresso na Universidade, quanto em situaes similares de avaliao do
conhecimento lingstico. Pretendemos ainda que, por meio de provas bem elaboradas,
o sujeito-leitor de espanhol possa ultrapassar os limites do conhecimento especfico e
aplicar as habilidades desenvolvidas para a resoluo das provas em outros nveis de
atuao.
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201 p.
ANEXOS
ANEXO A

Provas de espanhol dos vestibulares da


Instituio A 1996 a 2000
ANEXO B

Provas de espanhol dos vestibulares da


Instituio B 1996/01 a 2000/02
ANEXO C

Provas de espanhol dos vestibulares da


Instituio C 1996/01 a 2000/02

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