EDUCACIN

COLECTIVA O
INDIVIDUALIZADA?
(DIVERSIDAD ESCOLAR)

ALUMNADO

Autores:

Alberto Navarro Capitas

Jess Lpez Guilln
Francisco Jos Navarro Capitas
Begoa Rojas Carrin
ISBN: 978-84-692-6468-3

LA EDUCACIN EN ARTCULOS II
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 NDICE

PRLOGO 4

LA EDUCACIN EN ARTCULOS:

1. La edad escolar y sus desarrollos (I) 5

2. La edad escolar y sus desarrollos (II).. 7
3. Septiembre; el mes de la fobia escolar. 9
4. De alumno a alumno creativo... 12
5. El alumno zurdo ... 15
6. La disgrafa.. 18
7. La dislexia y el aprendizaje.. 21
8. Alumnos/as con deficiencia visual o ceguera... 23
9. Problemas de visin: antesala del fracaso escolar 26
10. Alumno/a con discapacidad auditiva o sordera.. 28
11. El mutismo selectivo.. 31
12. Las enfermedades ms comunes en el rea de primaria. 35
13. Atencin a la diversidad y necesidades educativas especiales... 38
14. El asma: otro enemigo para los docentes ... 40
15. Educando al nio autista 44
16. Tiene mi alumno/a sndrome de asperger? ... 48
17. Diferencias entre sndrome de asperger y autismo. 51
18. El alumno con diabetes (I).. 53
19. El alumno con diabetes (II) 57
20. El alumno epilptico (I). 61
21. El alumno epilptico (II) 64
22. Alumno/a con sndrome X frgil 67
23. Caractersticas, causas y evaluacin de los nios hiperactivos.. 70
24. El alumno con parlisis cerebral en el aula regular 75
25. El alumno/a con sndrome de prader willi: recomendaciones para docentes. 79
26. Qu y cmo ensear a un alumno con sndrome de down . 81
27. Mi alumno tiene el sndrome de tourette 85
28. Tengo un alumno con tdah en mi aula? 88
29. Los superdotados; los grandes desconocidos de la educacin ... 91

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS, LEGISLATIVAS Y WEBS... 97

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 Prlogo

Es costumbre, cuando se escribe un libro, pedir a algn escritor amigo que nos escriba un
prlogo.

A nosotros, les decimos la verdad, nos daba mucha vergenza pedir a nadie que nos
escribiera un prlogo; porque bastante tienen con escribir sus cosas como para perder el tiempo
escribiendo prlogos para los dems.

Sirvan estas palabras como prlogo de otro libro sobre la educacin y todo lo que le rodea
(contexto, padres, compaeros, etc.); uno de los temas que, junto al ftbol y medicina, todo el
mundo sabe y entiende sino pregntenle a la persona que tenga ms cerca en este momento.

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 1

La edad escolar y sus desarrollos (I)

Perodo comprendido entre los 6 y 11 12 aos de edad aproximadamente, cuyo evento

central es el ingreso a la escuela. A esta edad el nio cambia el ambiente cotidiano, dejando "fuera"
a las personas que forman parte de su familia y de su mundo hasta entonces. Con su ingreso a la
escuela el nio ampla ms su contacto con la sociedad, y se inserta en el estudio, mismo que a
partir de ese momento se establece como actividad fundamental de la etapa. El nio se enfrenta a un
ambiente nuevo, donde debe aprender de sus profesores y lograr la aceptacin de un grupo. Es
precisamente en la escuela donde aprender y adquirir las herramientas que le ayudarn a
desenvolverse en el mundo adulto.
El desempeo del nio en la escuela se puede ver afectado en funcin de si se han o no
logrado las tareas del desarrollo de las etapas anteriores.
Desarrollo cognitivo.
"El desarrollo psquico ocurre como un proceso espontneo, continuo, de automovimiento,
de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar".
Esta es la manera como en el nio se da tambin el desarrollo cognitivo. Varias teoras existen al
respecto como la de Piaget, Freud, Erikson y la de Vigotsky.
El desarrollo cognitivo, segn las teoras de Piaget, pasa por cuatro etapas bien diferenciadas
en funcin del tipo de operaciones lgicas que se puedan o no realizar: Del nacimiento a los 2 aos,
es la primera etapa, llamada de inteligencia sensomotriz, en esta etapa el nio pasa de realizar
movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero an carece de la formacin de
ideas o de la capacidad para operar con smbolos.
En la segunda etapa, comprendida de los 2 a los 7 aos, llamada del pensamiento
preoperacional, el nio es capaz ya de formar y manejar smbolos, pero an no es capaz de operar
lgicamente con ellos.
En la tercera etapa, comprendida de los 7 a los 11 aos, llamada de las operaciones
intelectuales concretas, el nio comienza a ser capaz de manejar las operaciones lgicas esenciales.
Aproximadamente a lo 7 aos de edad, el nio entra en el estadio que Piaget denomin de las
operaciones concretas. Se llama operaciones a las transformaciones mentales basadas en las reglas
de la lgica. El nio poco a poco se vuelve ms lgico. "En este perodo el nio es capaz de realizar
procesos lgicos elementales, razonando en forma deductiva de la premisa a la conclusin"
Microsoft Encarta (2004). Empieza a superar las limitaciones caractersticas del pensamiento de la
etapa preoperacional. Sin embargo, slo ser capaz de poner en prctica estos procesos lgicos
cuando hagan directamente referencia a objetos concretos. Los problemas abstractos y las hiptesis
enunciadas verbalmente quedarn excluidos de su razonamiento durante algn tiempo, hasta
acceder al estadio siguiente y ltimo del desarrollo cognitivo, mismo que tendr lugar hacia los
once aos, siempre y cuando haya superado con xito los estadios anteriores.
Esta primera etapa operacional constituye una especie de trnsito entre lo que se ha
denominado lgica de la accin instaurada durante el perodo preoperacional, y la adquisicin de las
estructuras lgicas ms generales, que se producirn cuando el individuo sepa desprenderse de lo
concreto y sea capaz de situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. En las
operaciones concretas el nio utiliza estructuras de conjunto que constituyen la base funcional del
pensamiento lgico-abstracto, desarrollando una serie de funciones que desde el estadio sensomotor
empezaron a perfilarse; dichas estructuras son elementales y rudimentarias y no permiten todava al

5
nio utilizar combinaciones generales abstractas. "A partir de los seis aos, el nio comienza a
operar a travs de conceptos cientficos, por lo que tendr iniciar el conocimiento de la esencia y
diferencia de objetos y fenmenos de la realidad". Un nio de 7 a 10 aos de edad es capaz de
ordenar fcilmente una serie de objetos atendiendo a su altura y a su longitud y de resolver
problemas verbales.
Por ltimo, y en lo que se refiere al desarrollo cognitivo, en la etapa de las operaciones
formales o abstractas, comprendida de los 12 aos en adelante, el sujeto se caracteriza por su
capacidad de desarrollar hiptesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones
simblicas abstractas, con las que realiza correctamente operaciones lgicas.
Desarrollo del lenguaje
A partir de los cinco o seis aos el nio empieza a dominar el lenguaje cada vez con ms
soltura y precisin. Posee ya un amplio vocabulario y es capaz de construir correctamente frases y
oraciones complejas., y se da cuenta que el lenguaje es una herramienta de innumerables
aplicaciones prcticas. "El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin"
En los aos escolares se adquieren las estructuras ms complejas del lenguaje, se llega a
dominar el aspecto y el modo de los verbos y se inicia la construccin de textos orales amplios y
coherentes como la narracin. La adquisicin del lenguaje es uno de los pasos ms difciles, y al
mismo tiempo importante en la vida del nio. Es fundamental para lograr un aprendizaje eficaz del
lenguaje, la estimulacin que reciba del medio ambiente y de las personas que le rodean, incidiendo
esto tambin sobre la evolucin intelectual o cognitiva global.
"La escuela constituye para los nios un activador lingstico de primera magnitud"
Pedagoga y Psicologa Infantil (2005), ya que los coloca ante la necesidad de tener que adquirir y
manejar continuamente nuevas palabras y conceptos, ayudndoles a asimilar un conocimiento
global del mundo, es decir, del medio natural y del medio social, y les obliga a convivir con otros
nios. En estos momentos el habla empieza a adquirir para ellos una importancia esencial,
coincidiendo esto con un cmulo de nuevos aprendizajes, entre ellos, el de la lectura y la escritura,
directamente relacionados con la funcin verbal. Adems a travs de las relaciones familiares, de la
escuela, de los primeros compaeros de juego, el nio tiene oportunidad de iniciarse en diversos
aspectos de la vida social.
Piaget sostiene que el lenguaje es esencial para la evolucin intelectual del nio. El inicio de
la etapa escolar es un factor que propicia su desarrollo y la creciente socializacin, por la cual el
nio va a experimentar las vivencias ms interesantes que le aguardan en dicho perodo; todo esto
incide directamente sobre su evolucin cognitiva, contribuyendo adems a acelerar el proceso de su
maduracin intelectual. El desarrollo del lenguaje tiene una importancia capital en la evolucin de
las relaciones sociales.

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 2

La edad escolar y sus desarrollos (II)

Perodo comprendido entre los 6 y 11 12 aos de edad aproximadamente, cuyo evento

central es el ingreso a la escuela. A esta edad el nio cambia el ambiente cotidiano, dejando "fuera"
a las personas que forman parte de su familia y de su mundo hasta entonces. Con su ingreso a la
escuela el nio ampla ms su contacto con la sociedad, y se inserta en el estudio, mismo que a
partir de ese momento se establece como actividad fundamental de la etapa. El nio se enfrenta a un
ambiente nuevo, donde debe aprender de sus profesores y lograr la aceptacin de un grupo. Es
precisamente en la escuela donde aprender y adquirir las herramientas que le ayudarn a
desenvolverse en el mundo adulto.
El desempeo del nio en la escuela se puede ver afectado en funcin de si se han o no logrado las
tareas del desarrollo de las etapas anteriores.
Desarrollo social
"El proceso de socializacin consiste en la apropiacin por parte del individuo de toda la
experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad". El
primer medio social donde se desenvuelve el nio es la familia. Poco a poco va ampliando su
mbito de relaciones sociales a amigos de la familia, su barrio y la escuela donde pasar gran parte
del da relacionndose con compaeros y otros adultos (maestros). Uno de los aspectos que influye
de forma decisiva en la capacidad de relacin social del nio es el establecimiento de slidos
vnculos afectivos. "El hecho de que un nio haya establecido fuertes vnculos afectivos en la
infancia facilitar sus relaciones sociales posteriores" Enciclopedia de la Psicologa (1999).
Generalmente el nio desarrolla vnculos con las personas que tiene ms cerca, estos
vnculos tienen diferentes funciones sociales; en primer lugar, le permiten sentirse seguro ante
situaciones o personas nuevas o extraas, as como tambin explorar con tranquilidad el ambiente
que le rodea.
Poco a poco esta capacidad de exploracin de lugares nuevos o de aceptar relaciones nuevas,
le permitir adquirir seguridad y establecer nuevos vnculos, por lo que aumentar progresivamente
su mbito de relaciones sociales. "La cooperacin con los dems implica y conlleva un desarrollo
del pensamiento del nio y la socializacin progresiva de ste" Gua de padres (1980).
La manera principal de desarrollar los vnculos en esta etapa es por medio del juego. "En l,
el nio tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el
grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas". El juego le
permite interaccionar con sus compaeros y por ende de sociabilizar. Como se mencion
anteriormente es sumamente importante el desarrollo del lenguaje, en la evolucin o desarrollo de
las relaciones sociales por ser el medio de comunicacin principal.
A medida que el nio crece, es capaz de mantenerse durante ms tiempo separado de sus
padres. Los nios que han crecido en un ambiente familiar seguro, sern los que tengan mayor
facilidad para establecer relaciones sociales, tanto en la infancia como en la edad adulta. Es tambin
durante esta fase cuando desarrollan su autoestima e individualidad al compararse con sus
compaeros.
"El desarrollo social se ocupa de las influencias de las variables sociales que actan sobre las
predisposiciones conductuales del individuo" Psicologa de la Educacin (1987).

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Desarrollo sexual
La edad comprendida entre los 6 y 12 aos de edad, se haba considerado como una etapa de
latencia de la vida sexual del nio. Sin embargo, el estudio de la antropologa ha puesto en
evidencia que esto no es as, ya que en sociedades permisivas con las conductas sexuales de los
nios esta etapa no existe. "sta es el fruto de la educacin de nuestra sociedad que tiende a
reprimir y sancionar la conducta sexual infantil" Enciclopedia de la Psicologa (1999).
Rigurosos estudios muestran como el nio en edad escolar conoce ya el carcter ertico y
sexual de sus tocamientos (conducta claramente masturbatoria), que puede presentarse tanto en
solitario como en grupo. Los nios escogen al compaero dependiendo de su contexto social en que
se encuentren. Los nios que se educan en internados o colegios exclusivamente de nios o nias,
escogern como compaeros de juegos erticos a nios del mismo sexo. Esta conducta de tipo
homosexual no tiene ninguna relacin con una conducta homosexual en la vida adulta.
A los once aos muchos nios (as) dicen haberse besado con compaeros de distinto sexo y
expresan estar enamorados o tener novio (a). No existe por lo tanto una fase de latencia en cuanto a
sexualidad. A esta edad, s existen intereses sexuales; preferentemente desarrollan la conducta
sexual entre nios del mismo sexo. De la misma forma que para otros juegos, los nios de esta edad
suelen tambin escoger compaeros de su sexo.
Desarrollo moral
"Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a
la consideracin del bienestar del otro".
Durante el desarrollo de la etapa escolar, el nio atraviesa por el perodo de latencia del
desarrollo psicosexual, en el cual los impulsos sexuales son canalizados hacia otros fines por la va
de la sublimacin. Es en la restriccin de dichos impulsos que las normas morales desempean un
papel importante. Con el proceso de identificacin el nio asume como suyas todas las pautas de
conducta propias de su progenitor, y con stas adquiere tambin las normas y los valores morales.
La adopcin de dichas normas hace que el nio se sienta semejante a sus padres en todo y
"es capaz hasta de autocastigarse cuando realiza una accin que sabe que sus padres castigaran"
Pedagoga y Psicologa infantil (2005)
A esta edad, el nio observa los patrones de otros, ya sea para evitar el castigo o para
obtener recompensas. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de
bueno y malo, correcto o incorrecto.
Empieza a desarrollarse en l la capacidad de asumir roles, de asumir diferentes
perspectivas, dicha capacidad es fundamental para el crecimiento del juicio moral.
Dentro de las primeras reglas que el nio interioriza en esa edad, se encuentran las
prohibiciones: no mentir, no robar, no desobedecer etc., una vez aprendidas se mostrar estricto e
inflexible; es decir, si una cosa est mal, siempre estar mal, el nio an no es capaz de asimilar y
discernir las condiciones particulares que pueden concurrir en cada situacin.

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 3

Septiembre; el mes de la fobia escolar

INTRODUCCIN

Septiembre es tambin un mes difcil para los nios, ya que es el momento de volver a la
escuela, o de asistir por primera vez a ella, y ste nuevo rumbo en su vida puede provocar dolores
de cabeza para los padres, ya que es posible que los ms pequeos de la casa pasen malos
momentos hasta que se habiten a su nueva rutina.

El comienzo de las clases es muy importante en la vida de un nio, ya que supone su primer
contacto con un lugar que pronto pasar a convertirse en algo as como su segundo hogar, en el que
pasar muchas horas y en el que experimentar vivencias que marcarn su personalidad infantil e
influirn en su vida futura.

El nio que aterriza por primera vez en la escuela se ve arrancado de un medio familiar que
le supone una proteccin total y, de repente, se encuentra con que tiene que convivir en un nuevo
ambiente al que tendr que habituarse.

Por ello es normal que los primeros das de escuela los menores mantengan un actitud de
rechazo hacia este nuevo lugar, manifestando su deseo de no acudir a l e, incluso, inventando
excusas de cualquier tipo para presionar a los padres de la necesidad de permanecer en casa.

Sin embargo, ste no es ms que un periodo de adaptacin que suele acabar en cuanto el
nio se habita a las nuevas actividades y acepta, gracias al apoyo de los mayores, que est
comenzando una nueva etapa en la que va a descubrir cosas nuevas y divertidas.

Cuando el miedo se convierte en fobia

Sin embargo, hay un pequeo porcentaje de nios que sufren algo ms grave que un breve
periodo de adaptacin, convirtiendo su rechazo a acudir al colegio en una verdadera fobia.

Las fobias son una forma de miedo desproporcionado a la situacin que lo desencadena y
estn relacionadas con estmulos que no son objetivamente peligrosos. Pero, adems, no pueden ser
eliminadas racionalmente porque estn ms all del control voluntario, tienen una duracin larga, e
interfieren de modo considerable en la vida cotidiana del nio.

En el caso de la fobia escolar, especialistas sealan que es un sndrome que se caracteriza

por un manifiesto rechazo a la asistencia a la escuela e implica un temor irracional por alguna
situacin particular. Los sntomas suelen ser dolor abdominal, nusea, vmito, diarrea, dolor de
cabeza, palidez y debilidad. stos aparecen por la maana antes de ir al colegio y, por lo general,
desaparecen antes de que terminen las clases. Adems, nunca aparecen los fines de semana ni das
festivos.

Segn los expertos, ste es un trastorno poco comn que tiende a darse con ms frecuencia
entre los 3 y 4 aos, o entre los 11 y 12 aos, y afecta a ms nios que nias. Su aparicin en los
ms pequeos es repentina, mientras que en mayores y adolescentes surge de forma ms gradual, y
es de carcter ms intenso y grave, y con peor pronstico.

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Origen de la fobia

Los expertos sealan como factores que predisponen la aparicin de la fobia escolar los
trastornos de ansiedad o depresin de los padres, algunos miedos relacionados con la escuela (como
el temor a un profesor o a uno o varios nios) o sucesos vitales negativos, como puede ser una
enfermedad prolongada o la separacin de los padres.

El miedo fundamental no es el de ir a la escuela, sino el de dejar el hogar y separarse de la

familia, especialmente de sus padres. Es en ese momento cuando aparecen los primero sntomas.

Esta fobia al colegio suelen desarrollarla nios ansiosos o tmidos, y aquellos que son muy
dependientes, con madres autoritarias o muy complacientes y padres pasivos. Estas madres
frecuentemente sienten temor a que su hijo se aleje de ellas y le transmiten su ansiedad. Por ello, a
medida que el nio se angustie ms por ir a la escuela, ms se preocupar la madre por su miedo y
as se generar un crculo vicioso, donde la ansiedad de la madre afecta al hijo y viceversa,
empeorando los sntomas de separacin.

As, los nios que tienen ms predisposicin a padecer este trastorno son aquellos que no
han salido de casa, es decir, que no han asistido a guarderas o jardines de infancia, y nunca se han
separado de los padres.

Qu hacer ante la fobia escolar?

Los padres deben acudir al mdico para descartar que se trate de una enfermedad orgnica
real, y no de una "excusa" por parte del pequeo para no acudir a clase.

Una vez descartado cualquier sntoma fsico, lo primero que hay que hacer es descubrir los
motivos por los que el nio no quiere acudir al colegio. Para ello lo recomendable es que los padres
hablen con su hijo e intenten que ste les hable sobre el origen de su temor. As ser ms fcil
ponerle remedio.

En cualquier caso, no hay que ceder al chantaje. El nio no puede quedarse en casa si no
existe una razn justificada, por lo que hay que llevarlo a la escuela. Si bien, lo mejor es que uno de
los padres lo acompaa hasta la clase, e incluso permanezca all un breve perodo de tiempo.

Tambin puede ser beneficioso, en algunos casos, y de acuerdo con los profesores,
modificar el horario de la escuela para que el nio pase, al principio, menos tiempo en ella, hasta
que poco a poco se vaya acostumbrado y consiga integrarse con los dems compaeros. Puede
ocurrir, con algunos nios, que sea necesario cambiar de maestro o, incluso, de colegio.

Muchas veces el problema se presenta en casa por las maanas, tardan en levantarse,
desayunan tarde y con prisas, no se visten, no encuentran las mochilas, los padres se ponen
nerviosos porque les afecta a su puntualidad en el trabajo, etc. En estos casos, los expertos sealan
que es imprescindible establecer una rutina, se trata de conseguir que todo se convierta en un hbito
y se realice casi de forma automtica de modo que al nio apenas le de tiempo para pensar en su
miedo.

Es muy importante que los padres se interesen por las actividades que realiza su hijo cada
da en clase, preguntndoles, reforzndoles, y haciendo que se ilusionen con los acontecimientos del
colegio. Adems, les pueden animar a que inviten a casa a compaeros de clase, participar en
actividades organizadas por el colegio, etc.

10
 Si el problema perdura se debe buscar ayuda profesional, ya que de lo contrario el nio
puede desarrollar un miedo demasiado intenso al colegio, y puede estar "ocultando" una patologa
distinta.

11
 4

De alumno a alumno creativo

Alumno

Persona criada o educada desde su niez por alguien, respecto de este. Cualquier discpulo
respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o
universidad donde estudia.

Persona que recibe educacin en un centro escolar. Son varias las notas distintivas que
definen al alumno y lo diferencian de discpulo receptor de influencia educativa sistematizada fuera
del hogar y de la influencia familiar, diferenciacin segn el maestro profesor, la materia, el nivel
educativo y el nivel educativo y el centro en que estudia.

Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p. 76

Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, est claro que
es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo
general. En realidad debe existir una adaptacin reciproca, que se oriente hacia la integracin, esto
es, hacia la identificacin entre alumno y la escuela.

NRECI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina,
1969,, pp.

Sinnimo de discpulo, as mismo con estas voces se designa la educando que recibe una
formacin de otros educadores (que no sean sus padres o tutores).

Visual Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, Programa educativo visual

Creacin

(l. tione; doble etim. criazn). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En un sentido
muy amplio, este trmino suele indicar una causalidad productora (Dios un artesano, un artista). Si
se intenta precisar, pueden sealarse cuatro sentidos del trmino: Indica la produccin humana; se
refiere a la produccin cultural y artstica; en ella se ocupa la Esttica; en este sentido de produccin
ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis.

Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1355

La palabra tiene un sentido muy genrico en todas las lenguas, sentid que indica una forma
cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano, la de un artista, etc. Pero su significado
especfico, como particular forma de causacin, se halla caracterizado por

1) por la falta de necesidad del efecto con referencia ala causa que lo produce;

2) por la falta de una realidad presupuesta respecto al efecto creado;

3) por la inferioridad de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente,

4) la posibilidad de que uno de los trminos de la relacin, o ambos, caigan fuera del tiempo.
12
Creatividad

A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se han dado, a
raz de las cuales, podemos generalizar diciendo que:

La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformacin

permanente.

La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de
trascender, de dar luz a algo nuevo.

Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas.

Es un poder que no tiene dueo.

Si quisiramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definicin, encontraramos que

la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de manera
innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas habituales.

En Psicologa se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad, Flexibilidad, Viabilidad,

Fluidez y
Elaboracin.

Alumno Creativo

La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los nios de seis a
ocho aos se les puede educar y ensear a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo tpico

Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter abierto,

permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y
curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el
pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo.

Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a
nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos bsicos se forman en la primera infancia, en
el nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la bsqueda, identificacin y reconocimiento
amorosos de los pensamientos y creencias es bsico para la transformacin de nuestra realidad.

Muchos autores la consideran excntrica, inconformista, individualista, sin inters por lo que
no sea producto de su imaginacin.

Un estereotipo sera Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton.

Pero tras un reciente estudio se ha llegado a la conclusin:

1. No existe ningn estereotipo claro del individuo creador, si bien todos presentan ciertas
similitudes.

2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual.

3. Disciernen y observan de manera diferenciada.

13
4. Tienen mentes con amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver
problemas que tengan una elaboracin novedosa.

5. Presentan tolerancia hacia otras personas.

6. Dicen haber tenido una infancia desdichada.

7. Tienen mayor percepcin de sus caractersticas psicolgicas.

8. Tienden a la introversin.

9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.

10. Son independientes.

11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa controlar ni sus propias
imgenes ni sus impulsos, no los de los dems.

En otro estudio se determinaron ocho caractersticas de la persona creativa:

Sensibilidad.

Fluidez.

Flexibilidad.

Originalidad.

Capacidad de redefinicin.

Capacidad de abstraccin.

Capacidad de sntesis.

Coherencia de organizacin.

14
 5

El alumno zurdo

Introduccin

Un zurdo es todo alumno que escribe con su mano izquierda, que manifiesta y reafirma esta
su lateralidad en las diversas actividades que realiza dentro y fuera del centro escolar, y quien a su
vez es clasificado como tal por sus padres y profesores, excluyendo al que escribe con ambas
manos, y adems de saber que la zurdera no es un defecto.

Para comprender lo que la zurdera implica y para que tenga un aprendizaje correcto es
necesario sumergirse en sus realidades familiares, escolares y sociales, mbitos, factores de los
propios alumnos.

Desde siempre el trmino zurdo ha tenido un significado despectivo haciendo alabanza al

trmino diestro producindose en todas las sociedades un predominio preferencial por la mano
derecha.

Ejemplos: para los celtas la parte derecha es considerada como noble y activa, en el Mundo Griego
diestro es sinnimo de hbil, los romanos crean que los malos presagios de desgracia llegaban
desde la izquierda.

Tambin algunas costumbres como ponerse el reloj, el bolso y las alianzas en la mano
izquierda y algunas teoras como la de la espada y el escudo (manejar la lanza con la derecha y el
escudo con la izquierda) o la teora embrionaria (el feto se encaja en la parte izquierdo, recibiendo
ms aporte de sangre el lado derecho).

Muchos autores han escrito sobre los alumnos zurdos o zurdera, sobre la edad a la que se
manifiesta, la frecuencia, herencia, etc. Destacare las caractersticas principales de un alumno
zurdo.

Caractersticas del alumno zurdo

En cuanto a la frecuencia los resultados son similares, uno de los estudios realizados en
Aragn encontr una incidencia de preferencia manual zurda del 6.4 % dentro de la poblacin
escolar normalizada, aunque resulta difcil determinar exactamente el nmero de zurdos, debido a
que los investigadores en ocasiones no se ponen de acuerdo sobre el concepto de zurdera.

La edad a la que tiende a ser ms clara la lateralizacin es de los 9 a los 11aos, aunque a
partir de los ocho aos el alumno zurdo est definido culminando a los 12 aos.

Muchos autores han investigado sobre la incidencia de la zurdera entre ambos sexos, siendo
sus opiniones dispares: para algunos la zurdera se da con ms frecuencia en los sujetos varones, no
siendo una diferencia muy significativa (Brain, 1945) para otros el sexo no influye en la lateralidad
preferencial ( Corominas,1977), el trabajo de Monge y Sevillano refleja que a la edad de 1216
aos hay una diferencia significativa con respecto al sexo, son los varones quienes alcanzan un
porcentaje ms elevado de zurdera.

15
 Otro aspecto que influye en la zurdera seria el contexto social, la mayora de los estudios
destacan que en todos los tiempos y lugares ha predominado el hombre diestro. Esta clara la
influencia del entorno y de los hbitos socioculturales, ya que se tiene como referencia al adulto
diestro. El utilizar la mano izquierda en algunos niveles aun es reprobado y en otros, como los ms
altos, su uso est dentro de lo comn, aunque ser zurdo en estos tiempos an sigue teniendo su
desventaja puesto que nuestra sociedad esta organizada para sujetos diestros. En este punto
destacara los siguientes datos: los alumnos zurdos en la zona rural no estn insertos en los niveles
socioeconmicos altos, sin embargo en el mbito urbano los alumnos zurdos se encuentran
dispersos por los tres niveles socioeconmicos (bajo, medio, alto).

Antiguamente se crea que la frecuencia de la zurdera se elevaba en ciertos grupos

patolgicos (trastornos en el lenguaje oral y escrito, afecciones cerebrales ligeras, hemipleja
derecha en la infancia, grupos de epilpticos y enfermos mentales...).

En cuanto a la herencia no se ha podido probar la transmisin aunque se ha comprobado la

existencia de familias zurdas. Algunos autores constatan una mayor frecuencia de zurdos cuando
alguno de los padres lo es, para Monge y Sevillano el 38.9 % de los alumnos zurdos tiene
antecedentes con historia familiar de zurdera

Finalmente destaco caractersticas personales del alumno zurdo: nios alegres, sociables,
participativos, movidos, se esfuerzan en sus trabajos de aula, son responsables y curiosamente son
casi igual de atentos que de distrados, suelen ser constantes, ordenados, autnomos, callados, pero
tambin destacan por no finalizar sus tareas escolares dentro del aula, se presentan creativos, son
seguros e inseguros, sumisos, introvertidos, hiperactivos, tolerantes, pasivos, con una baja y suelen
mostrarse tensos y alguna vez agresivos...

Evolutivamente se puede observar:

- zurdos de mano de 3aos: porcentaje elevado de no zurdera de pie y de odo, y frecuencia ms alta
en ojo izquierdo.

- zurdos de mano de 4aos: similar al de los 3aos, excepto el odo que se muestra con predominio
izquierdo.

- zurdos de mano de 5aos: igual frecuencia de nios que presentan lateralizacin izquierda o
derecha de pie y de ojo, la zurdera de odo es superior

- zurdos de mano de 6aos: predominio de pie derecho, pero son ms zurdos de ojo y odo.

- zurdos de mano de 7aos: ms zurdos de pie, menos de ojo y muchos menos de odo.

- zurdos de mano de 8aos: ms diestros de ojo y ms zurdos de pie e igual de odo.

Pienso que los alumnos zurdos son exactamente igual que los diestros su nica diferencia es
con que parte de su cuerpo realizan todas las actividades cotidianas de la vida diaria. Deberamos
dejar que ellos mismos elijan la parte con la que se sienten ms cmodos realizando estas
actividades y nunca obligarles a adquirir obligatoriamente la derecha.

Proceso de aprendizaje

El hecho de ser zurdo no quiere decir que ese alumno tenga una anomala o patologa.
Estudios han demostrado que no existe ninguna diferencia a nivel de capacidades intelectuales

16
generales entre zurdos y diestros. De este tema han investigado varios autores y han sacado
conclusiones diferentes:
Gordon encontr en una poblacin escolar la existencia de mayor nmero de zurdos entre los
dbiles mentales que entre los normales. Wernicke nos dice que las dotes de un zurdo son
exactamente las mismas que las de cualquier diestro. Este ltimo autor explica el papel de los
zurdos en cada una de las categoras de Terman:
- zurdos infradotados (CI= 7090) tienen varios problemas pero no por la zurdera sino debido a su
falta de capacidad, que se agrava por el ambiente diestro en el que se encuentra.
- zurdos normales (CI= 90110)
90100; 60% de los zurdos, cursan sus estudios sin problemas
100110; Conforme se acercan a 110 tienen menos dificultades escolares.
- zurdos superdotados (CI=110) no presentan dificultades en la escuela.

En este punto destaco las diferencias en distintos aspectos:

- Rendimiento al finalizar el primer ciclo de E.P: es bastante satisfactorio, el 91,3 % superaron el

primer ciclo.

- Madurez lectora: el alumno zurdo requiere un tiempo igual al del grupo clase en el 76.9% de los
casos estudiados, las dificultades de adquisicin de la lectoescritura en estos alumnos pueden ser
provocadas por desordenes de la motricidad o de la orientacin espacial.

- Nivel de lenguaje oral: los trastornos del lenguaje oral son las dificultades articulatorias y la
pobreza
de vocabulario. Se puede afirmar que la zurdera no va asociada a desviaciones anormales en el
desarrollo del lenguaje oral. Los mtodos que favorecen ms el desarrollo correcto del lenguaje oral
son los analticossintticos.

- Nivel en la comprensin y expresin escrita: es necesario que el alumno adquiera un control

preciso de la mano ya que es el principal instrumento que utiliza para escribir o realizar cualquier
trazo.

Los trastornos en este punto de los alumnos zurdos son:

. disortografa, alteracin del lenguaje escrito que afecta a la correcta representacin de los signos
grficos y que se pone de manifiesto despus de haber adquirido los mecanismos bsicos del
proceso de lecturaescritura. (19.6% de los alumnos la presentan)

. Disgrafas, alteracin del lenguaje escrito que afecta a la realidad de los trazos del grafismo, como
consecuencia de alteraciones sensoriomotrices( 4.7% de los alumnos). La progresin de la escritura
se va haciendo regular y organizada con la edad.

. Dislexia, trastorno del lenguaje que afecta bsicamente el aprendizaje de la lectura, pero que
tambin se manifiesta en las escritura. La proporcin de zurdos con problemas dislxicos es mayor
que la de los diestros.

El alumno zurdo no es menos inteligente que el resto, slo tiene que irse adaptando al
ambiente diestro en el que est inmerso. No se puede afirmar que la lateralidad manual izquierda
lleve asociados determinados deficits en el lenguaje oral y escrito.

17
 6

La disgrafa

Qu es la Disgrafa?

Si nos remitimos a la definicin que nos da la Real Academia Espaola, entendemos por
disgrafa la incapacidad de escribir de un modo correcto los sonidos percibidos, debido
especialmente a enfermedades nerviosas.

La Disgrafa es un trastorno funcional, es decir, que no est causado por una lesin cerebral
o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que afecta a la grafa, es decir a la forma o trazado,
de las letras. Como ya seal Ajuriaguerra en su Manual de Psiquiatra Infantil: Ser disgrfico
todo nio cuya escritura sea defectuosa, si no tiene ningn dficit neurolgico o intelectual que lo
justifique. A esta Disgrafa tambin se le conoce por Disgrafa Primaria, Disgrafa Evolutiva y
Disgrafa Funcional.

Aqu nos estamos refiriendo, por tanto, a la Disgrafa Motriz o Disgrafa Caligrfica, es
decir, a la que afecta a la forma de la letra. Dejamos de lado la llamada Disgrafa Dislxica que se
refiere a los errores de la escritura ligados a la dislexia (omisiones de letras, uniones y separaciones
de palabras, inversiones, etc.).

Cuando las dificultades en las grafas no son funcionales sino que estn causadas por otros
problemas entonces se habla de Disgrafa Secundaria o Disgrafa Sintomtica. Algunos de esos
problemas son: deficiencia intelectual, deficiencia visual, deficiencia motrica, trastornos
neurolgicos, absentismo escolar, dispedagogas y trastornos emocionales.

Tambin se habla de Predisgrafia, cuando encontramos dificultades grficas en nios

menores de seis aos, que podran posteriormente presentar trastornos disgrficos.

Independientemente de todas estas clasificaciones, vamos a centrarnos en las siguientes:

Disgrafa motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la relacin entre los
sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grfica de estos
sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad
deficiente.

Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados,

manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir.

Disgrafa especifica:
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y
temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina.

18
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:
Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pagina
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control

Diagnostico escolar
El Diagnostico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el
tipo y frecuencia del error grfico.
Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio,
destacando los fallos para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn
pruebas tales como:
Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar
del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el nio,
correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores.
Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribe lo
que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos, siguiendo la
clasificacin de errores frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y
luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la
imprenta.
Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede
transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis). Si el nio no logra copiar
frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras.

Recomendaciones para docentes

El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser creadas
por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se recomienda llevar un cuadernillo
o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la
correccin minuciosa.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin
del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin
visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos
bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos
tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las letras; mejorar la
fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del
papel.

El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:

1. - Psicomotricidad global - Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica

ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas.

19
 a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja.
c) Acercar la silla a la mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos.
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no
controla la escritura.
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos
se fatigan.
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la
izquierda.
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la
derecha.
2. - Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,
atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin,
etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo,
reproduccin de modelos visuales
3. - Visomotrocidad.- La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura
satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que
facilitarn el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes
actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado
con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.
4. - Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la
ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin
consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener
en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas,
movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel
pautado y repasar dibujos punteados.
5. - Grafoescritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una
de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.
6. - Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora,
corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras,
inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas.
Despus de realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10
minutos para la relajacin.
Relajacin.-
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor
velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a
mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados.
Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

20
 7

La dislexia y el aprendizaje

Dislexia es un problema de aprendizaje: el nio tiene dificultades de aprender a leer y de

entender el lenguaje escrito. Incluso los nios que tienen una inteligencia promedio o superior al
promedio, suficiente motivacin y oportunidades para leer pueden tener dislexia. Como quienes
tienen dislexia tienen problemas al hacer la conexin bsica entre las letras y los sonidos,
generalmente tambin tienen dificultades al deletrear, escribir y hablar.

Segn estimaciones hasta un 20% de todas las personas de los Estados Unidos tienen
dificultad al leer y el 85% de ellas padecen dislexia. Las causas de la dislexia no son claras, podra
ser hereditaria.

Con la enseanza y la asistencia apropiadas, un nio con dislexia aprende a leer, avanza en
la escuela y tiene xito en el trabajo. Pero es importante que el nio sea diagnosticado lo antes
posible para darle la asistencia y el apoyo necesarios.

Qu es la dislexia?

Una definicin muy comn sobre la dislexia es que las letras o las palabras aparecen al
revs, por ejemplo, "ver" aparece como "rev." Este problema puede ser parte de la dislexia, pero
leer las letras al revs es comn entre los nios hasta que llegan al primer grado en la escuela.

Cuando la mayora de los nios estn aprendiendo a leer, utilizan mtodos "decodificadores"
tpicos: aprenden a reconocer las letras al verlas y aprenden el sonido correspondiente a cada una de
ellas. Luego comienzan a descubrir cmo se ven y cmo suenan cuando se juntan para formar
palabras. Luego incluyen estas observaciones conjuntamente con el aprendizaje y memorizacin de
las palabras, su significado y cmo pueden formar oraciones.

Un nio con dislexia generalmente tiene problemas haciendo la conexin entre el sonido y la
letra que produce ese sonido y tambin, tiene dificultad al combinar esos sonidos para formar
palabras. Tarda mucho tiempo en decir una palabra, entonces el nio tiene dificultades al leer
oraciones y entenderlas. Un nio con dislexia puede olvidar las letras y su significado en una
oracin o un prrafo. En algunos casos de dislexia, un nio tiene problemas distinguiendo entre
ciertos sonidos, como los de la "P" y la "B" o tiene identificando el orden correcto de las letras.

Los estudios ahora indican que la dislexia ocurre debido a la manera como se ha formado el
cerebro y cmo procesa la informacin que recibe. Las personas con dislexia procesan la
informacin en una parte del cerebro diferente a las personas que no la padecen.

Diagnosticando la dislexia

La dislexia suele diagnosticarse entre los 4 y los 6 aos, cuando los nios tpicamente
comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En algunos casos, la dislexia no
se hace aparente hasta que el nio crece e intenta aprender gramtica y sintaxis, y a leer temas ms
largos y complejos.

En nios en edad escolar o en adolescentes, algunos sntomas de dislexia puede que incluyan
dificultad con los siguientes:

21
 Haciendo rimas con las palabras o nombrando nmeros y letras
Con direcciones, reconociendo la izquierda de la derecha o arriba vs. abajo
Recordando los nombres correctos de las cosas
Memorizado listas y nmeros telefnicos
Completando asignaciones y pruebas con cierto lmite de tiempo

Un caso de dislexia puede ser confirmado solamente a travs de una evaluacin formal, la
cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las escuelas, los psiclogos en las
comunidades o los pediatras. Estas evaluaciones generalmente incluyen medir el coeficiente de
inteligencia (IQ) del nio, y la capacidad de audicin, visin y escritura.

Los efectos negativos de la dislexia

Un nio con dislexia que observa a sus compaeros leer y progresar puede que se sienta
"estpido" porque tiene dificultades para mantener el mismo ritmo de sus compaeros. A medida
que el nio avanza en los grados elementales de la escuela, los problemas pueden empeorar ya que
la lectura se har ms importante para continuar aprendiendo.

Los nios que tienen este tipo de dificultades generalmente evitan leer porque les parece
difcil o estresante. Como resultado, terminan perdiendo oportunidades de prcticas de lectura
retrasando ms su aprendizaje en comparacin con sus compaeros. La auto-estima de un nio que
tiene dificultades aprendiendo en la escuela tambin sufre.

Tratando la dislexia

Afortunadamente, con la ayuda y la asistencia apropiadas, la mayora de los nios con

dislexia son capaces de desarrollar estrategias que los ayudarn a permanecer en clases promedio.

Un nio con dislexia generalmente trabaja con un profesor, tutor o especialista en la lectura
para aprender estrategias especiales para este tipo de condicin. El maestro de su nio puede que
recomiende a un terapeuta acadmico - tambin llamado terapeuta de la educacin o terapeuta del
lenguaje acadmico - entrenado para trabajar con nios que padecen dislexia.

xito ms all de la dislexia

Incluso con la intervencin adecuada, un nio con dislexia puede que encuentre muchas
dificultades en la escuela. Es importante que usted apoye los esfuerzos de su hijo motivndole y
ayudndole a leer en casa. Igualmente, intente darle a su hijo oportunidades para desarrollar
confianza en s mismo para que tenga xito en otras reas como deportes, un hobby, artes plsticas
y arte dramtico.

La dislexia no tiene por qu ser un impedimento para el xito. Si su hijo tiene dislexia, no
significa que usted o los maestros de su hijo deban esperar menos de l o ella. Existen artistas,
atletas, cientficos y figuras de estado que han podido alcanzar el xito a pesar de tener dificultades
con la lectura.

Si usted sospecha que su nio puede tener dislexia, hable con el doctor de su hijo, su
maestro o un especialista en lectura. Cuanto antes trate el problema, ms rpidamente su hijo
recibir la ayuda que necesita.

22
 8

Alumnos/as con deficiencia visual o ceguera

DELIMITACIN CONCEPTUAL

La vista tiene como funcin la percepcin de la forma y figura de los objetos, el color y la
luminosidad.

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.

Ciego. Nios que tienen slo percepcin de luz sin proyeccin, o aquellos que carecen
totalmente de visin (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el nio ciego es el que
aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visin para adquirir ningn
conocimiento, aunque la percepcin de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y
orientacin.

Baja visin. Los nios limitados en su visin de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos
centmetros constituyen otro sub-grupo. La mayora de estos nios podrn utilizar su visin para
muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros debern complementar su
aprendizaje visual con el tctil. Bajo ningn concepto se los debe llamar "ciegos".

Limitado visual. El trmino se refiere a los nios que de alguna manera estn limitados en el
uso de su visin. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin
contar con una iluminacin especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estn
en movimiento. Puede ser tambin que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la
visin que poseen. Los nios limitados visuales deben ser considerados como nios videntes
para los fines educativos.

Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clnica de la habilidad para discriminar

claramente detalles finos en objetos o smbolos a una distancia determinada.

Impedimento visual. La palabra denota cualquier desviacin clnica en la estructura o

funcionamiento de los tejidos o partes del ojo. El impedimento puede ser en la parte central del
ojo, la lente o el rea que rodea a la mcula, en cuyo caso la persona podr tener una muy buena
visin perifrica, pero tendr dificultad para ver detalles finos. Por el contrario el impedimento
puede localizarse en la estructura o clulas del rea perifrica causando lo que comnmente se
conoce como "visin tubular". La persona puede tener una visin central muy clara al enfocar en
un punto determinado, pero no puede ver fuera de la zona central.

Percepcin visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para
comprender y procesar toda la informacin recibida a travs del sentido de la vista. La
informacin que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con otras
informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el cerebro recibe
impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La percepcin visual es un
proceso decisivo que se relaciona ms con la capacidad de aprendizaje del nio que con su
condicin visual.

23
DEFECTOS VISUALES MS COMUNES

Los defectos visuales ms comunes son:

a.- Ceguera: Prdida de visin 1/10 3/10 y/o reduccin del campo visual - 10 grados.

b.- Ambliopa: Persona con resto visual til por debajo de los criterios legales de ceguera y que por
lo tanto son ciegos legales, aunque no funcionales. La agudeza visual til tiene que sobrepasar 1/3.

c.- Hipermetropa: La imagen se forma detrs de la retina. Produce fatiga visual, cefaleas, nauseas y
visin borrosa.

d.- Miopa: La imagen se forma en el plano anterior de la retina. Produce visin prxima buena y
borrosa lejana.

e.- Astigmatismo Error de refraccin producido por la alteracin de la cornea, del cristalino o retina.
Produce picor de ojos, cefalea, lagrimeo, alteracin de la visin, dolor ocular.

f.- Estrabismo: Desviacin ocular, prdida de la visin binocular, imposibilidad de la fusin de

imgenes de ambos ojos.

g.- Daltonismo: Ceguera a determinados colores.

PAUTAS DE ACTUACIN PARA EL PROFESOR QUE TIENE EN EL AULA A UN

ALUMNO CON DEFICIENCIA VISUAL O CEGUERA.

Algunas pautas generales que el docente puede seguir si tiene un alumno con deficiencia
visual en su aula son:

1. Tratar al alumno como uno ms, no sobreprotegerlo.

2. Dar libertad al alumno para moverse, explorar, tocar y acercarse a la pizarra.
3. Situarlo en una zona cercana al profesor y a la pizarra.
4. Expresar verbalmente todo lo que se escriba en la pizarra.
5. Tener en cuenta la iluminacin del aula, evitando los deslumbramientos.
6. Facilitar ms tiempo para la realizacin de tareas, si es necesario.
7. Proporcionar las mismas oportunidades de relacin que al resto de los compaeros.
8. Mantener estable el mobiliario del aula e informar de cualquier cambio.
9. Eliminiar las barreras que le impidan el normal acceso a todas las instalaciones del centro.
10. Disponer en el aula de espacio para que el alumno pueda colocar su material.
11. Motivar al alumno para que utilice los recursos que necesita (material ptico, tcnico y
adaptado)

EL AULA

El aula es el lugar de trabajo por excelencia, por tanto, ha de estar dotado de los recursos
necesarios para el tratamiento apropiado de los alumnos, especialmente de aquellos que presenten
N.E.E. relacionadas con deficiencias sensoriales y motoras.

Un elemento esencial dentro del aula, que concierne a la Organizacin Escolar, es el

mobiliario, que debe estar adaptado a las posibilidades de los alumnos (accesibilidad, operatividad,
ergonoma, disponibilidad). Especialmente significativo resulta el pupitre, que ha de ser regulable

24
en altura e inclinacin, para evitar posturas inadecuadas de los alumnos con baja visin que puedan
derivar en estereotipias o, en su defecto, se han de utilizar atriles y sillas regulables y giratorias. En
cuanto a las dimensiones, el escritorio ha de ser lo suficientemente amplio para posibilitar el manejo
de aparatos pticos (lupas dobles y triples, lupas fijas con foco fijo o variable) o instrumentos
(punzn y regletas) y mquinas (Perkins, Braille'n Speak).

Con respecto a la ubicacin del discente en el aula ha de ser una decisin tomada tras una
evaluacin individual, dada la heterogeneidad antes aludida, que cotejar diversos aspectos como la
iluminacin y la accesibilidad a zonas comunes, a la pizarra y a la mesa del profesor. En efecto, la
iluminacin es un recurso fundamental para los alumnos con baja visin; sin embargo, no afecta por
igual a todos ellos: unos alumnos requieren una iluminacin intensa, natural y directa, mientras
otros pueden precisar una iluminacin media o baja, artificial e indirecta. Tanto el grado, la
naturaleza y la orientacin de la luz dependen de la enfermedad visual que padezca el alumno,
aunque se requiere adems una evaluacin y comprobacin individual. El aspecto de la iluminacin
adquiere una importancia capital dentro de la evaluacin e intervencin de alumnos con baja visin,
como puede observarse en otro lugar (Rodrguez Fuentes y Lpez Nez 2000).

Por otra parte, la cercana a la pizarra y a la ubicacin del docente se torna fundamental,
tanto para los discentes con baja visin, de manera que se posibilite el acceso visual a las notas,
esquemas y ejercicios de la misma, como para los invidentes, para que puedan escuchar con
claridad al profesor, sin interferencias en la percepcin, pues ste ser el nico medio de
seguimiento y comprensin de las explicaciones del docente. El profesor ha de mostrar una
moderada disponibilidad hacia el lugar que ocupa el nio, para facilitar la resolucin de dudas o
demandas del discente, sin que resulte exagerada, es decir, mucho mayor que la del resto de los
alumnos.

Nunca ha de negarse la movilidad del alumno por el aula, sino que, al contrario, ha de
fomentarse cuando est justificado, es decir, que se desplace libremente por zonas comunes, como
la salida, la mesa del profesor y los armarios donde guardan diversos materiales imprescindibles
para el alumno deficiente visual.

En referencia a los recursos personales, los agrupamientos flexibles y el trabajo en grupos

operativos puede ser una estrategia didctico-organizativa idnea de intervencin educativa. Para
ello, previamente el docente ha de verificar la aceptacin social del alumno dentro del grupo-clase y
la aprobacin de los instrumentos que utiliza (ayudas pticas, rotuladores especiales, mquinas ...).
El trabajo colaborativo entre los docentes y profesionales resulta igualmente apropiado,
determinando una lnea coherente de intervencin que trascienda las barreras escolares e implique a
la familia en la educacin del alumno, informando de los recursos especiales, funcionales y
materiales que requiere su hijo, as como la ayuda que puede solicitar de ellos, y a otras
instituciones del contexto.

25
 9

Problemas de visin: antesala del fracaso escolar

Uno de cada tres casos de fracaso escolar est relacionado con dificultades en la visin,
segn especialistas de la Universidad Europea de Madrid. Esta estadstica se ha repetido en otras
partes del mundo, y tiene una explicacin:

En la primera etapa escolar, casi todo lo que se aprende ingresa por los ojos. Si un chico no
ve bien lo escrito en el pizarrn o no puede leer correctamente un texto, tiene ms riesgo de fracasar
en la escuela e incluso de no ser aceptado por sus compaeros, asegura Nano, un oftalmlogo muy
respetado en Argentina. Cabra agregar que si a un chico de corta edad el hecho de aprender a leer
le resulta difcil por el problema tcnico de la complicacin para leer, salvo que tenga mucha
voluntad por hacerlo querr someterse a semejante sacrificio.

Qu seales dan los chicos en edad escolar de que no ven bien?

Algunos sntomas que pueden ser detectados por los docentes son: en clase se suelen
sentarse espontneamente en los bancos de adelante; tienen dificultad para leer (tanto al pizarrn
como desde su propio libro o cuaderno); se acercan mucho, hasta quedar casi pegados a las hojas de
sus cuadernos; no ven bien las letras en el pizarrn; se distraen fcilmente; no llegan a copiar la
tarea o tienen problemas de conducta porque no pueden concentrarse.

Cuando un chico ve mal, muchas veces puede pasarle totalmente desapercibido al propio
nio, porque no tiene una referencia previa. No conoce lo que es ver bien. Por eso es vital que sea
un oftalmlogo quien detecte precozmente cualquier problema.

En la casa los sntomas pueden ser que se acercan demasiado a la televisin, tienen
dificultades para agarrar algn objeto, o no sienten confianza al subir o bajar por una escalera. El
dolor de cabeza, el enrojecimiento y los movimientos raros de los ojos (cruzarlos o entrecerrarlos),
son otras de las seales de un problema visual.

Las actividades que eligen realizar los chicos tambin sirven como referencia: los que
padecen miopa suelen ser ms tranquilos, prefieren los juegos de mesa por su dificultad para ver de
lejos, contrariamente a lo que ocurre con los hipermtropes, que son adeptos a los juegos de
movimiento.

Calendario de consultas

As como los padres suelen respetar rigurosamente un calendario de vacunacin, tambin

deberan ser estrictos con los exmenes visuales.

Los especialistas sealan que el calendario de controles oftalmolgicos para nios sanos
debera comenzar en el nacimiento. En ese momento ya se puede realizar diagnstico de cataratas
(una pequea nube en la lente del ojo) y lesiones en la retina o en el nervio ptico. Un tratamiento
inmediato de estas afecciones influir en la visin futura del chico.

26
 Luego del examen visual al nacer, la Sociedad de Oftalmologa Peditrica Latinoamericana
recomienda realizar nuevas pruebas a los seis meses, a los tres aos, al comienzo de la escuela
primaria y luego, cada uno o dos aos.

Qu se puede esperar del examen de los seis meses? Hasta los cuatro o cinco meses, es
normal que el beb tenga un leve desvo en uno de sus ojos, pero en el sexto mes, cuando se
produce la primera maduracin de la retina, ya debera ver y enfocar correctamente. Si esto no
ocurre, la deteccin precoz ayudar a prevenir males mayores.

El profesional realiza el diagnstico simplemente observando al beb pero tambin puede

utilizar videos, figuras y muecos para evaluar cmo funcionan los msculos de los ojos y si ambos
trabajan juntos al mismo tiempo.

En un calendario de nios sin problemas detectables de visin, el control siguiente debera

ser a los tres aos. ste podra ser considerado el examen ms importante, ya que es cuando se le
puede preguntar al nio cunto ve, algo que no puede medir ningn aparato. En esta etapa se est a
tiempo para corregir una afeccin muy comn como es la ambliopa. De ms grande, puede ser
tarde.

Los exmenes a los tres aos de vida son similares a los que se les realizan a los adultos,
pero adaptados. Intentan ser divertidos y didcticos para que el chico preste atencin, con cuadros
de colores y diferentes figuras. Para examinar errores de refraccin se utiliza un cartel con figuras o
smbolos que el nio, que an no sabe leer, debe identificar.

Si se necesita un examen profundo (fondo de ojo), se usan gotas para relajar los ojos; si bien
no provocan dolor, son molestas porque nublan la vista por algunas horas.

La siguiente cita de controles oftalmolgicos debe realizarse a los 5 o 6 aos, antes del
ingreso a la escuela primaria. A esta edad, con frecuencia los chicos hipermtropes esfuerzan la
vista para leer, lo que les puede causar dolor de cabeza, un sntoma muy molesto que se puede
solucionar con anteojos. Despus de los 6 o 7 aos, las posibilidades de mejorar la visin son
menores.

Toda esta seala la necesidad de contar con una reglamentacin nacional adaptada a la
realidad de cada pas que obligue a los padres a realizar un examen visual a sus hijos al menos antes
de ingresar a la escuela primaria. Como se acostumbra a obligar con las vacunas, para evitar
contagiar enfermedades. Pero cada padre puede tomar medidas preventivas desde el momento
mismo del nacimiento de su hijo.

27
 10

Alumno/a con discapacidad auditiva o sordera

Introduccin

La sordera y el crispo es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del odo debido a

una prdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y unilateral o bilateral.
As pues, una persona sorda ser incapaz o tendr problemas para escuchar. sta puede ser un rasgo
hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad, traumatismo, exposicin a largo plazo al
ruido, o medicamentos agresivos para el nervio auditivo.

Es til saber que el sonido se mide por su volumen o intensidad (se mide por unidades
llamadas decibelios, dB) y su frecuencia o intensidad (se mide en unidades llamadas hertzios, Hz).
Los impedimentos del odo pueden ocurrir en cualquiera o ambas reas, y pueden existir en un solo
odo o en ambos odos.

Clasificacin

A continuacin vamos a realizar dos tipos de clasificaciones distintas, dependiendo bien de

la localizacin de la lesin o bien de la importancia de la perdida auditiva.

Segn se localiza la lesin:

Prdida auditiva conductiva o de transmisin

Causadas por enfermedades u obstrucciones en el odo exterior o medio (las vas de
conduccin a travs de las cuales el sonido llega al odo interior), la prdida auditiva conductivas
normalmente afectan a todas las frecuencias del odo de manera uniforme, aunque no resulten
prdidas severas. Una persona con una prdida de la capacidad auditiva conductiva bien puede usar
audfonos o puede recibir ayuda por mdicos o intervenciones quirrgicas.

Prdida auditiva sensorial, neurosensorial o de percepcin

Son en los casos en los que las clulas capilares del odo interno, o los nervios que lo
abastecen, se encuentran daados. Esta prdida auditiva pueden abarcar desde prdidas leves a
profundas. A menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas frecuencias ms que
otras, de manera que escucha de forma distorsionada el sonido, aunque utilice un audfono
amplificador. No obstante, en la actualidad, las grandes prestaciones tecnolgicas de los audfonos
digitales son capaces de amplificar solamente las frecuencias deficientes, distorsionando
inversamente la onda para que la persona sorda perciba el sonido de la forma ms parecida posible
como sucedera con una persona oyente.

Prdida auditiva mixta

Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos de prdidas conductiva y sensoriales,
de manera que existen problemas tanto en el odo externo o medio y el interno. Este tipo de prdida
tambin puede deberse a daos en el ncleo del sistema nervioso central, ya sea en las vas al

28
cerebro o en el mismo cerebro. Es importante tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en la
zona auditiva, ya que son los principales causantes de este tipo de sordera.

Prdida auditiva central

Autores como Valmaseda y Daz-Estbanez (1999) hablan de esta cuarta tipologa, que hace
referencia slo y exclusivamente a lesiones en los centros auditivos del cerebro.

Segn el grado de perdida auditiva:

Audicin normal: Existira audicin por debajo de los 20 dB. Sin incidencia social.

Deficiencia auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 dB. Se perciben ruidos normales.

Deficiencia auditiva media: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB. Se perciben ruidos familiares.

Deficiencia auditiva severa: Umbral entre 70 y 90 dB. Se perciben ruidos intensos.

Prdida profunda: Umbral superior a 90 dB. Solo ruidos ms potentes.

Prdida total y cofosis: Umbral por encima de 120 dB o imposibilidad auditiva total. Son los
realmente llamados "sordos" (no perciben nada), mientras que a las personas incluidas en los grupos
anteriores se les denomina "hipoacsicos".

Intervencin educativa

Lo primero que debemos de conseguir es una escolarizacin normalizada, lo que significa

generar buena actitud por parte de toda la comunidad educativa y los apoyos necesarios en las aulas
ordinarias: materiales especficos, reduccin de la ratio, profesores especialistas de apoyo

Todo ello a partir de la coordinacin con los Servicios Psicopedaggicos y los Servicio de
Logopedia para elaborar un programa de intervencin (ACIs) adaptado a cada caso.

Cuando tengamos un alumno con dficits auditivos, debemos tener en cuenta:

Que algunos slo nos comprendern leyendo los labios.

Es necesario que llamemos su atencin con una sea antes de hablarle, comprobando que nos
mira en todo momento.

Durante la clase, una conferencia, etc., hay que colocarle frente a nosotros. En clase debe estar
situado en la primera fila.

Debemos colocarnos de tal forma que nuestra cara est a plena luz.

No hay que mantener cigarrillos, lapiceros entre los labios, ni ponernos una mano delante de la
boca cuando hablemos con l.

29
 Debemos situarnos a su altura (si se trata de un nio con mayor motivo).

Hay que vocalizar bien, pero sin exageracin y sin gritar, hablndole despacio.

Evitaremos generalizaciones: "siempre", "nunca" poniendo ejemplos concretos de lo que

decimos.

Si esperamos algo de la persona sorda, formularemos peticiones de forma directa, explicando

"cundo", "cmo" lo deseamos.

Utilizaremos preguntas abiertas, invitando al interlocutor a seguir conversando.

Situaremos brevemente el objeto de la conversacin para captar a vuestro interlocutor.

Tengamos en cuenta que una persona sorda sigue difcilmente una conversacin de grupo sin
interprete.

Con frecuencia, al sordo le falta vocabulario, no conoce todos los giros de las frases y no
reconoce todas las palabras, por consiguiente:

Construyamos frases cortas, correctas y simples.

Evitemos hablarle de modo rudimentario o en argot.

Comprobemos frecuentemente que no est entendiendo y si no lo hace repitmosle la
frase o busquemos otra palabra que tenga el mismo sentido o estructuremos la frase de
otra forma.

Si es necesario, podemos apoyar nuestra comunicacin con gestos, imgenes o
palabras escritas (si ya sabe leer).

30
 11

El mutismo selectivo

QU ES EL MUTISMO SELECTIVO?

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos alumnos
para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas
poco conocidas.

Esta definicin indica, por una parte, que los alumnos con mutismo selectivo tienen una
competencia lingstica y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar
prximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en prctica en otros ambientes y con
otras personas.

Es importante sealar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento

personal, adems de importantes problemas de adaptacin al entorno. Puede mediatizar el desarrollo
afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en funcin de su gravedad y del grado de
generalizacin del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y acadmico del alumno.

Adems de las caractersticas propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos
rasgos de personalidad caractersticos como timidez, retraimiento social, dependencia,
perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o
contribuir a su consolidacin.

No se han establecido las causas que provocan esta dificultad, pero hay evidencia que existe un
componente hereditario y que tambin es ms comn en nias que en nios.

CARACTERSTICAS

Factores relevantes en el mbito escolar:

 Generacin de expectativas negativas del profesorado y del alumnado con relacin a la posible
evolucin y normalizacin del habla del alumno: tanto el profesorado que imparte clases al
alumno como sus compaeros piensan y verbalizan que no habla, ni va a hablar.

 Acomodacin del entorno a las dificultades del alumno: El alumno deja de hacer ciertas
actividades acadmicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le salta sistemticamente en
turnos de preguntas), los compaeros se convierten en intrpretes del alumno, se le permite
contestar mediante gestos

 Disminucin de situaciones en las que es necesaria la comunicacin oral: ni el profesorado ni

los compaeros piden al alumno respuestas orales.

Factores relevantes en el mbito familiar y social:

 Excesiva atencin recibida por no hablar: al alumno se le pregunta reiteradamente si ha hablado

en el centro escolar, de haberlo hecho con quin, cunto y cmo.

31
 Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien: los padres se
muestran excesivamente exigentes en cuanto a la correccin del habla

 Sobreproteccin familiar: Dependencia excesiva del adulto con poco desarrollo de hbitos de
autonoma personal y de comportamientos responsables.

 Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas: Ausencia o escasez de
experiencias de contacto e interacciones sociales.

Factores relevantes relacionados con caractersticas de personalidad y condiciones personales:

 Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo que impiden al alumno enfrentarse a

situaciones en las que tiene miedo a fracasar.

 Excesiva inhibicin social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones interpersonales.

 Escasas habilidades comunicativas y lingsticas que dificultan la comunicacin oral.

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS

Negativos

Encuentran difcil tener contacto visual.

Con frecuencia no sonren y tienen expresiones vacas.
Se mueven de forma rgida y torpe.
No pueden manejar situaciones donde se espera que hablen normalmente, como saludar,
despedirse o agradecer.
Tienden a preocuparse ms de las cosas que el resto de las personas.
Pueden ser muy sensibles al ruido y al gento.
Encuentran difcil hablar sobre s mismos o expresar sus sentimientos.

Positivos

Tienen inteligencia y percepcin sobre el promedio, son curiosos.

Son sensibles a los pensamientos y emociones de los dems (empata).
Tienen gran poder de concentracin.
Con frecuencia tienen un buen sentido de lo que es correcto, incorrecto y justo.

PAUTAS PARA INTERVENIR DESDE EL AMBITO ESCOLAR

La intervencin deber tener en cuenta las siguientes premisas:

 Tanto las actitudes de sobreproteccin como las que tienden a minimizar o ignorar el
problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en los alumnos, no hacen ms
que reforzar e incrementar el mutismo.

32
  Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar el mutismo. Es
necesario planificarlas y disear otras situaciones, garantizando siempre el xito de los
intercambios comunicativos del alumno.

 En cada momento de la intervencin se partir de lo que el alumno es capaz de hacer con

ayuda.

 La exigencia se ajustar a una progresin y se mantendr a lo largo de todo el proceso,

evitando la tendencia natural a la acomodacin, en el nivel alcanzado, tanto de los alumnos
como del ambiente.

Pautas y orientaciones

La tarea del profesorado y del tutor del alumno ser, por una parte, la de establecer una
vinculacin afectiva positiva con el alumno que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a
las situaciones, y por otra parte, la de planificar actividades de clase que requieran de una
comunicacin verbal.

A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

 Posibilitar en las dinmicas del aula la planificacin y el diseo de actividades en grupo

(juego social y trabajo cooperativo, etc).

 Evitar la sobreproteccin, no haciendo las tareas que el alumno puede hacer.

 Asignar pequeas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas
a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias al
conserje).

 Aumentar el control del adulto en la interaccin escolar con el fin de evitar el aislamiento
del alumno y la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia
iniciativa.

 Crear un clima de seguridad y confianza en el aula favorable a la comunicacin verbal.

B) Pautas especficas para la estimulacin del habla

 Buscar y compartir momentos de comunicacin con el alumno para el desarrollo de una

vinculacin afectiva y comunicativa.

 Realizar actividades en los que el profesor participe con el alumno (juegos de movimiento,
de mmica, verbales, de turnos)

 Planificar y disear actividades de preparacin al habla que no exijan interaccin verbal,

pero s comunicacin corporal y produccin de sonidos.

- Actividades de movimiento corporal (imitacin de gestos, adivinar objetos o

acciones mediante mmica, dirigir a un compaero con los ojos vendados)
- Actividades con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos,
gradacin de sonido, asociacin de sonidos a movimientos,..)

33
 Tener en cuenta al planificar las actividades el nmero de alumnos participantes, empezando
con grupos muy reducidos (parejas y tros) y ampliando progresivamente el nmero.

 Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad a travs de un compaero o del

propio profesor, para la incorporacin a la misma con el fin de evitar la tendencia al
aislamiento y a la no participacin.

 Planificar y disear momentos diarios y frecuentes en los que el profesor haga una pregunta
sencilla al alumno (inicialmente se solicitar una respuesta de una sola palabra,
progresivamente se plantearn preguntas que requieran respuestas de mayor longitud).

 Plantear actividades de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a

contenido y breves en cuanto a longitud

 Organizar el aula en pequeos grupos de trabajo en los que se le facilite al alumno el

intercambio verbal con compaeros. Es importante que los agrupamientos sean establecidos
previamente por el profesor cuidando especialmente la composicin de los grupos
(inicialmente con los alumnos con los que tiene una mayor relacin).

 Partir siempre de lo que el alumno es capaz de hacer en cada momento, planificando y

llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad.

 Reforzar siempre cualquier aproximacin del alumno a la respuesta exigida.

 Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo, evitando con

ello la acomodacin del alumno y del entorno al nivel alcanzado.

34
 12

Las enfermedades ms comunes en un aula de primaria

ENFERMEDADES MS COMUNES

Como docentes nos vemos en la obligacin de conocer las enfermedades ms comunes que
nos podemos encontrar en nuestra aula, con el fin de poder detectarlas lo antes posible (si sus padres
o madres no lo hacen antes) y as evitar que contagien a otros alumnos y alumnas.

Estas enfermedades de las que hablamos son principalmente: la gripe, la varicela, la rubeola
y los piojos.

LA GRIPE

La gripe o influenza es una enfermedad aguda infecciosa de origen vrico que aparece cada
ao durante el otoo y el invierno. Pueden aparecer casos aislados, pero casi siempre se trata de una
autntica epidemia. Es muy contagiosa, se trasmite de unos a otros a travs de las gotitas de saliva
que expulsamos con la tos y los estornudos y que van cargadas de virus.

Cada ao, cambian los virus que provocan la gripe, por eso cada ao nuestro organismo
tiene que prepararse para afrontarla. La vacuna slo est recomendada en nios con problemas
graves como enfermedades del corazn, asma, diabetes, tumores, falta de defensas y siempre que
sean mayores de seis meses.

Entre los sntomas se pueden mencionar: dolor de cabeza, molestias en los ojos, fiebre - que
suele ser alta y permanecer elevada durante dos o tres das -, y dolor en todo el cuerpo, sobre todo
en las piernas y la espalda. A las 24-48 horas se asocia congestin nasal, lagrimeo, estornudos, tos
seca e irritativa y dolor de garganta y en el pecho. La mayora de los sntomas desaparecen en cinco
o seis das, aunque la tos y el cansancio duran unos das ms.

Para diagnosticarla no suelen ser necesarias pruebas de laboratorio, ya que se distingue de

un resfriado comn por la fiebre alta y la intensidad del malestar. Adems, la gripe es generalmente
epidmica, lo que facilita su diagnstico. No existe un tratamiento especfico y al ser una
enfermedad producida por un virus, los antibiticos no estn indicados. Si el nio tiene fiebre puede
administrarse paracetamol o ibuprofeno. Ofreceremos lquidos abundantes y una dieta blanda. Es
normal que el nio est dos o tres das con fiebre. Est decado y cansado o llorn e irritable.

LA VARICELA

Es una enfermedad infecciosa aguda causada por un virus, propia de la infancia, altamente
contagiosa y de evolucin habitualmente benigna. Es muy contagiosa. Se transmite por va
respiratoria, contacto directo y va transplacentaria, por eso es tan importante que las embarazadas
que no hayan pasado la varicela no estn en contacto con un enfermo.

El periodo de contagio va desde unos das antes de que aparezcan los primeros "granos" (por
eso es tan difcil de evitar) hasta que las vesculas se convierten en costras. Los nios tienen que
35
dejar de ir a la escuela mientras que las lesiones no se encuentren en fase de costra. En ocasiones,
pero no siempre, antes de que aparezca la erupcin el nio se encuentra cansado, le duele la cabeza
o tiene algo de fiebre.

La erupcin de la varicela es muy caracterstica. Habitualmente comienza en el cuero

cabelludo y en el trax pero se generaliza y se concentra sobre todo en la espalda. Comienza por
una mancha roja, como si fuera una picadura, que enseguida se transforma en vescula que contiene
un lquido transparente y posteriormente, se seca y deja unas costras, todo ello habitualmente en 1-2
das. La erupcin de la varicela se acompaa de picor intenso y fiebre de intensidad variable.

Las caractersticas del exantema facilitan su diagnstico clnico. En la actualidad, existe una
vacuna que actualmente est indicada en situaciones especiales y a nivel hospitalario. Se administra
a nios con problemas de inmunodeficiencias o con enfermedades graves. Es normal que el nio se
encuentre cansado, se queje de picor intenso, tenga fiebre durante los primeros das, etc.

LA RUBEOLA

Es una enfermedad infecciosa producida por un virus. El virus que la produce se propaga a
travs del aire por medio de las gotitas de las secreciones nasales que las personas que padecen la
enfermedad expulsan al hablar, toser o estornudar.

Cuando una mujer embarazada contrae la rubola y la trasmite al futuro hijo, ste nace con
una grave enfermedad llamada "sndrome de rubola congnita", que podemos prevenir mediante
un programa de vacunacin. La persona que ha padecido rubola queda inmunizada (protegida)
para toda la vida.

La erupcin de la rubola son manchitas de color rosado o rojo plido de diferente tamao
que no tienden a unirse y que aparecen primero en cara y detrs de las orejas y que despus se
extienden por todo el cuerpo, aunque no suelen afectar las extremidades. Es caracterstico de esta
enfermedad el aumento de los ganglios situados en la regin occipital, detrs de las orejas y la nuca.
La fiebre es poco elevada y se afecta poco el estado general del nio.

El diagnstico de rubola resulta difcil incluso hasta para el pediatra, lo cual carece de
importancia a excepcin de que el nio con sospecha de rubola hayan estado en contacto con una
mujer embarazada. En estas situaciones la mujer embarazada debera ir a su mdico obstetra para
que le indique las recomendaciones oportunas. Al ser producida por un virus, no necesita ser tratada
con antibiticos. Si la temperatura fuera superior a 38 C se le puede administrar un preparado de
paracetamol. Es recomendable prevenir a las mujeres que pueden estar embarazadas, que eviten el
contacto con el nio enfermo.

LOS PIOJOS

Aunque no son una enfermedad en s, debido a que nos los podemos encontrar con asiduidad
en nuestras aulas, creo conveniente que hablemos un poco de ellos.

Los piojos son unos insectos que viven exclusivamente en el ser humano. Hay tres especies
diferentes de piojos que viven en lugares diferentes.

36
 Pediculus capitis (piojo de la cabeza).
Pediculus corporis (piojo del cuerpo).
Pediculus pubis (piojo del pubis).

El piojo de la cabeza es un insecto que vive entre los cabellos. Tiene de 2 a 4 mm de

longitud, es de color grisceo, sin alas. Se alimenta de sangre que chupa de la piel de la cabeza
cuando pica a las personas. Se reproduce rpidamente; cada hembra pone de unos cien a trescientos
huevos, llamados liendres, que son de color blanco y estn fuertemente adheridos a la base del
cabello. Hacen falta de 7 a 10 das para que se incube el huevo y se desarrolle la larva.

La parasitosis de piojos se llama pediculosis, la cual es la infestacin producida por los

piojos. El sntoma principal de la pediculosis producida por el piojo es el picor del cuero cabelludo,
ocasionado por la irritacin de la saliva que el insecto deposita en la pequea herida de la picadura.
La irritacin puede ser tan intensa que, al rascarse, se pueden producir rasguos en la piel e
infecciones bacterianas.

La pediculosis es corriente en escolares, sea cual sea su nivel social. Los adultos no son
propensos, actualmente, a la infestacin. Se localiza principalmente en la cabeza, y en algunos casos
puede afectar a cejas, pestaas y barba.

La forma de transmisin ms corriente de los piojos es el contagio directo. Adems del

contacto persona-persona, el uso de cepillos, peines, gorras y bufandas tambin es una va de
transmisin.

Es fcil detectar los piojos. Si se inspecciona el cuero cabelludo buscndolos, a pesar del
pequeo tamao de los piojos (2-4 mm), es fcil encontrarlos; el aspecto de caspa que tienen los
huevos, sobre todo detrs de las orejas, en la nuca o en el flequillo, tambin es fcil de apreciar.

Si parece que hay piojos, el mejor mtodo para comprobarlo es cepillar el pelo o pasar un
peine de pas finas sobre un papel blanco. Los huevos o liendres caern sobre el papel y se vern
pequeos puntos blancos. Si comprobamos la presencia de huevos muy probablemente habr piojos.

Nada ms tener constancia de la infestacin, hay que consultar al farmacutico y seguir unas
pautas de actuacin.

COMO ACTUAR

La forma de actuar ante estas enfermedades suele ser la misma. Lo primero que debemos
hacer es separar al alumno supuestamente infectado del resto del grupo, para evitar posibles
contagios. A continuacin deberemos avisar a su familia, para que ellos tomen las medidas
necesarias para que el alumno o alumna pueda ser tratado. Y por ltimo y ms importante, es
explicar a los familiares que el alumno no vuelva a asistir al colegio hasta no encontrarse totalmente
recuperado, para as evitar el posible contagio al resto de compaeros.

37
 13

Atencin a la diversidad y necesidades educativas especiales

La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el

desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura
necesarios para que los alumnos puedan ser ciudadanos activos en su marco sociocultural de
referencia. Para lograr esta finalidad, la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de proporcionar
una cultura comn a todos los alumnos que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades,
respetando al mismo tiempo sus caractersticas individuales, sociales, lingsticas y culturales

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas
necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las experiencias de
aprendizaje necesarias para su socializacin, que estn establecidas en el currculo escolar. Estas
necesidades educativas individuales tienen su origen en las diferencias culturales, sociales, de
gnero y personales. Los modelos y propuestas educativas estn influidos por la percepcin y
connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de diferencias
sociales se est hablando no slo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes
oportunidades (unos tienen ms que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele
considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menor influencia en la
sociedad.

Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar ms a

aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual.

Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participacin en la escuela

porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia del modelo homogeneizador
de los sistemas educativos. Los diversos grupos sociales, culturales y etnias tienen normas, valores,
creencias y comportamientos distintos a los de la cultura escolar. Los alumnos que pertenecen a
sectores sociales y culturales con menor vinculacin a los objetivos y cultura de la escuela pueden
generar menos expectativas en los profesores y tener menor autoestima y seguridad en las
actividades escolares. La percepcin de estos alumnos de que se espera poco de ellos refuerza su
sensacin inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.

Las diferencias de gnero tambin influyen en el proceso de enseanza aprendizaje.

Finalmente, las diferencias individuales en cunto a capacidades, motivaciones, estilo de

aprendizaje, etc., que son inherentes al ser humano y se dan al interior de los colectivos sealados,
tienen gran influencia en los procesos de aprendizaje haciendo que estos sean nicos e irrepetibles
en cada caso.

Sin embargo, se debe sealar que las necesidades educativas de los alumnos no dependen
slo de las diferencias anteriormente sealadas, sino que estn tambin relacionadas con el tipo de
situaciones que vive cada uno en la escuela. La oferta curricular, la organizacin escolar, las
estrategias de aprendizaje en el aula, las expectativas de los profesores, las relaciones con la familia
y los sistemas de participacin que se establecen son mecanismos importantes que favorecen o
dificultan el aprendizaje y la plena participacin de los alumnos al proceso educativo. Dos escuelas
del mismo contexto pueden abordar de forma muy distinta las diferencias de los alumnos y
alumnos, contribuyendo al xito en el aprendizaje y la participacin o por el contrario al fracaso y
segregacin de los alumnos.

38
El concepto de necesidades educativas especiales.

Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a travs de una serie de actuaciones
que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar ms tiempo al alumno
para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos,
disear actividades complementarias, etc. En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades
individuales no pueden ser resueltas por los medios sealados, siendo preciso poner en marcha una
serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario distintas de
las que requieren habitualmente la mayora de los alumnos.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno o alumna

que encuentre barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que
fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente,
en el contexto educativo ms normalizado posible. Algunas necesidades educativas especiales slo
requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas tcnicas que van a permitir que
el alumno pueda seguir en gran medida el currculo comn, y van a facilitar su autonoma y proceso
de aprendizaje. Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o ajustes en el currculo
mismo, y finalmente existen necesidades que requieren para ser atendidas modificaciones en el
contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

Hasta hace relativamente poco slo los alumnos con algn tipo de discapacidad eran los
destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que tenan
dificultades de aprendizaje o de adaptacin seguan en la escuela comn sin ningn tipo de ayudas.
El concepto de necesidades educativas especiales afecta a un nmero mayor de alumnos que
aquellos que presentan discapacidad ya que existe un colectivo ms amplio de alumnos que, por
diferentes causas, pueden requerir ayudas especiales para superar sus dificultades de aprendizaje y
favorecer el pleno de sus capacidades.

Uno de los avances ms importantes del concepto de necesidades educativas especiales es

que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya
que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de las
mismas, tienen un carcter interactivo dependiendo tanto de sus caractersticas personales como de
la respuesta educativa que se le ofrece. Este enfoque se preocupa sobre todo por identificar las
necesidades educativas del alumno y la alumna como consecuencia, no slo de sus limitaciones
personales sino tambin de las deficiencias de la respuesta educativa.

En la mayora de los pases se sigue considerando como alumnos y alumnas con necesidades
especiales slo a aquellos que presentan una discapacidad, porque se utiliza como criterio el origen
del problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a ciertos
alumnos y alumnas para facilitar su proceso de aprendizaje y su progresin con relacin al currculo
escolar.

39
 14

El asma: otro enemigo para los docentes

QU ES EL ASMA?

El asma es un trastorno inflamatorio de los bronquios, crnico y persistente, caracterizado

por episodios de dificultad respiratoria, tos, sibilancias, u opresin torcica, que son generalmente
reversibles, pero que pueden ser severos o algunas veces fatales. Los episodios de dificultad
respiratoria se producen a veces espontneamente y a veces en repuesta a factores desencadenantes
como infecciones virales, alergenos, ejercicio fsico, procesos emocionales, irritantes qumicos y
frmacos.

Los sntomas caractersticos del asma suelen estar acompaados de rinitis (estornudos muy
frecuentes, picor de nariz, taponamiento nasal, agilla nasal) , y a veces de conjuntivitis
(enrojecimiento y picor ocular, lagrimeo). En unos casos, ms de la mitad de forma global, est
producido por reaccin alrgica (asma extrnseca), pero en otros, despus de hacer todos los
estudios, no se encuentra una causa concreta (asma intrnseca). En general se sabe que el asma
extrnseco comienza ms frecuentemente en nios y adultos por debajo de los 40 aos, y que
cuando empieza por encima de esta edad es ms probable que sea un asma intrnseca.

Por lo tanto no se puede equiparar el concepto de asma bronquial, exclusivamente, al de

reaccin alrgica, dada la gran variedad de estmulos que pueden desencadenar una crisis, incluso
en un mismo individuo: alergenos, infecciones, txicos, emociones, ejercicio, hiperventilacin, etc.

Cuando hablamos del asma en general, los factores de riesgo los podemos dividir en
factores exgenos o del ambiente y factores endgenos.

A) Factores Exgenos o Ambientales:

- Contaminacin atmosfrica (dixido de azufre, polvo, ozono, etc.): puede intervenir originando
el asma bronquial, volvindolo permanente o desencadenando crisis paroxsticas disneicas. El
tabaco, como otros irritantes, puede desencadenar crisis de asma entre los que ya sufren esta
enfermedad, pero no parece provocar asma bronquial.

- Accin de alergenos: su concentracin geogrfica puede producir epidemias de asma. Por

ejemplo, durante la poca en que se produce la polinizacin de las gramneas (alrededor del mes
de mayo), las curvas de polen y las que muestran la aparicin de los sntomas respiratorios,
varan simultneamente, lo que parace indicar la relacin entre la aparicin de crisis asmticas y
picos de polinizacin (se estn realizando investigaciones al respecto).

- Condiciones meteorolgicas: el estancamiento de los elementos contaminantes por falta de

viento y el fro acrecientan los sntomas asmticos; lo mismo ocurre a causa de los rpidos
descensos de temperatura, aunque al respecto, el nivel de sequedad del aire parece tener ms
influencia que su temperatura.

B) Factores Endgenos:

- Antecedentes familiares de asma: muchos trabajos han confirmado la importancia de los

antecedentes alrgicos familiares, al comprobar la mayor prevalencia del asma entre los padres

40
de asmticos que entre los padres de los que no lo son. Por ello, el riego de asma en un nio es
mayor cuando uno o ambos padres son asmticos.

- Antecedentes alrgicos: la influencia de los antecedentes alrgicos se acepta unnimemente.

- Las pruebas alergolgicas cutneas positivas tienen cierto valor predictivo porque indican la
posibilidad de riesgos mayores.

- El aumento de las cantidades de Inmoglobulina E (IgE) en la sangre del cordn umbilical en

recin nacidos tambin parece involucrar un riesgo mayor.

Tambin debemos tener en cuenta un tipo peculiar de asma: el Asma Inducido por el
Ejercicio (AIE) que no es ms que un Sndrome Clnico, caracterizado por obstruccin al flujo
areo de carcter transitorio, en los minutos que siguen al ejercicio, con un pico mximo de
obstruccin entre los 3-5 minutos (nios) y 5-7 minutos (adultos).

Si nos centramos en el Asma Inducido por el Ejercicio, el 70-80% de los que lo padecen
tienen antecedentes de asma crnica o alergia; y podemos hablar de una serie de factores mayores y
menores que inciden en su aparicin, tales como:

1.- Factores Mayores:

* Asma crnica: 90% desarrollan AIE

* Alrgicos: 35-40% desarrollan AIE

2.- Factores Menores:

* Atopia
* Sinusitis
* Eczemas (nios)
* Poliposis nasal
* Rinitis de repeticin
* Otitis media (nios)

LIMITACIONES QUE SUPONE EL ASMA PARA EL ALUMNO/A ESCOLARIZADO

Las limitaciones en el mbito escolar del nio/joven que padece asma, dependen de varios
factores:

- Que est o no diagnosticado y por lo tanto que est o no en tratamiento.

- El grado de severidad de su padecimiento (leve, moderado, severo).
- Del tipo de asma que padece (intrnseco/extrnseco) y que desencadenantes le producen las
crisis.
- El grado de cumplimiento del tratamiento.
- Que haya o no tenido formacin en autocuidados (conocimiento de la enfermedad y evitacin y
solucin de las crisis).
- El grado de aceptacin por parte del alumno/alumna de su trastorno.
- El grado de aceptacin, conocimiento y apoyo de su familia.
- El grado de aceptacin, conocimiento y apoyo del entorno escolar (profesores, compaeros y
amigos).

41
 Por lo tanto, se trata de valorar cada uno de estos factores y tratarlos, separada o
conjuntamente con el fin de llegar a la situacin ptima, pero perfectamente asequible, en la que el
nio/a que padece asma, no tenga limitaciones destacables y se encuentre completamente integrado.

De manera que se puedan ir corrigiendo las dificultades, an en el caso ms desfavorable,

por medio del conocimiento y la adaptacin. Porque la vida escolar integrada es una fuente de
equilibrio que repercute positivamente en la evolucin y maduracin del nio/joven que padece
asma.

CMO ACTUAR ANTE UNA CRSIS DE ASMA

El ataque asmtico (AIE) se produce tpicamente a los 5-10 minutos del ejercicio intenso (a
veces antes), cuando la frecuencia cardaca ha alcanzado un nivel prximo a los 170 lat./min, o
puede aparecer una vez concluido el esfuerzo.

Los sntomas pueden incluir fatiga o jadeo, disnea, dolor o sensacin de quemazn en el
pecho, molestias de garganta, pitos, tos, cefaleas, calambres musculares y, en nios, incluso dolor
de estmago.

Algunas personas son capaces de seguir realizando esfuerzo durante estos episodios, pero
otros deben detener totalmente su actividad.

En aquellos que desarrollan un episodio asmtico leve al acabar el ejercicio, a veces, creen
que es una consecuencia del esfuerzo y pasan por alto los sntomas.

En la mayora de los casos, el asma inducido por el ejercicio remite espontneamente en

minutos, pero algunos episodios son lo suficientemente severos y prolongados para requerir
atencin mdica.

Hay estudios que indican una recuperacin ms rpida en los nios que en los adultos.

Ante un sujeto que presenta disnea en relacin con el esfuerzo, es importante precisar el
grado del mismo que causa la crisis. Se debe determinar si se trata de un asma de esfuerzo genuino
y episdico, un asma con disnea contnua exacerbada por el esfuerzo, una bronquitis espasmdica o
cualquier otra inflamacin bronquial empeorada con el ejercicio.

Por lo tanto, ante estos sntomas en un sujeto no diagnosticado, es imprescindible alertar al

alumno y a su familia para que acuda a su mdico.

Adems, reconocer los signos de peligro o severidad de una crisis es de gran importancia,
pues ello nos alertar sobre la necesidad de tomar medidas teraputicas urgentes. Entre los ms
significativos se encuentra la contractura de msculos esternocleidomastoideos, la existencia de un
pulso paradjico, un alto grado de agotamiento fsico, la alteracin del nivel de conciencia y una
persistencia de la crisis.

Qu hacer?

 Tranquilidad. Tanto del alumno o alumna que sufre la crisis cmo del profesor/a que est con l.
La relajacin y respiracin diafragmtica ayudan a no empeorar la situacin.
 Administrar la medicacin en el plazo de 5 min. No est de ms que el profesor tenga un
inhalador con ventoln (salbutamol), a mano, en lugares de riesgo por si el alumno ha olvidado
la medicacin. El profesor no debe administrar medicamentos salvo caso de urgencia.

42
 Peak flow. Utilizar el aparato porttil de medicin de flujo mximo para observar la evolucin y
la gravedad del cuadro.
 Beber agua. Para hidratar, siempre que est consciente y en pequeos tragos. El agua no calma
la crisis pero ayuda.

Signos de asistencia urgente:

 Cianosis (uas o labios grises o azules).

 Dificultad para respirar, andar o hablar.
 Retracciones en cuello, pecho o costillas.
 Aleteo nasal.
 Fracaso de los medicamentos para controlar el empeoramiento de los sntomas.
 Peak flow por debajo del 50% del nivel terico o mejor marca personal, o bien disminuyendo
continuamente despus de cada tratamiento.

Si aparece alguno de estos signos o sntomas avisar inmediatamente a los servicios de

urgencia o evacuar al alumno al centro asistencial ms cercano.

43
 15

Educando al nio autista

Definicin

En dcadas pasadas se consideraba el autismo como un trmino introducido en la literatura

psiquitrica para describir una de las caractersticas sintomticas de los pacientes esquizofrnicos,
consistente en referir y relacionar cualquier acontecimiento del entorno a s mismo. Esta alteracin
del pensamiento se acompaa de una retirada al mundo de la fantasa ante estmulos de tipo social.

Actualmente, despus de profundas y cuidadosas investigaciones respecto al tema se ha

encontrado que el autismo es una incapacidad relativa al desarrollo mental que tpicamente aparece
durante los tres primeros aos de vida. Es el resultado de un trastorno neurolgico que afecta el
funcionamiento del cerebro, el autismo y sus comportamientos asociados pueden ocurrir en 1 de
cada 500 individuos, se ha comprobado que es cuatro veces ms frecuente en los nios que en las
nias y no conoce las fronteras raciales, tnicas y sociales.

Aunque se desconoce la causa exacta del autismo, es casi seguro que su origen es biolgico
u orgnico (Rutter y Schopler, 1987; Smith, 1993).

El trastorno autista es una de las discapacidades especficamente definidas en el Acta para la

Educacin de los individuos con Discapacidades (IDEA), la legislacin federal bajo la cual los
nios y jvenes con discapacidades reciben servicios de educacin especial y servicios
relacionados. IDEA, que utiliza el trmino autismo, define el desorden como una discapacidad del
desarrollo que afecta significativamente la comunicacin verbal y noverbal y la interaccin social,
usualmente evidente antes de los tres aos de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar
del nio.

Caractersticas que suelen observarse en nios autistas

El autismo impacta al desarrollo normal del cerebro en reas relacionadas con la interaccin
social y las habilidades comunicativas. Los nios y adultos con autismo tpicamente tienen
deficiencias en la comunicacin verbal y no verbal, en las interacciones sociales y en las actividades
de ocio y juego. Este trastorno les dificulta comunicarse con otros y convertirse en miembros
independientes de la comunidad.

Lobas y Newsom (1976) ofrecen una descripcin grfica de las seis caractersticas que
suelen observarse en nios autistas.

Dficit sensorial evidente. Aunque nos movamos directamente frente al nio, sonriamos y le
hablemos, l har como si no hubiese nada delante de l, pero no es como si nos evitara o ignorara,
sino que ms bien parece no vernos ni ornos. A medida que llegamos a conocerle mejor,
advertimos que su impenetrabilidad a los estmulos es muy variable.

Por ejemplo, aunque el nio no muestra reaccin visible ante un ruido fuerte, como al batir
de palmas junto a sus odos, puede volverse ante el susurro del papel de un caramelo o responder
con temor a una sirena lejana y apenas audible.

44
. Aislamiento afectivo grave. Otra caracterstica que notamos con frecuencia es que estos nios
responden con profunda indiferencia a los intentos de demostrarles afecto y de hacerles mimos.
Tambin en este caso los padres dicen que los nios no parecen advertir cundo se encuentran solos
o acompaados.

. Autoestimulacin. Una caracterstica muy sorprendente de estos nios son los actos estereotipados
y repetitivos, como mecer el cuerpo cuando estn sentados, girar alrededor de s mismos, mover las
muecas o emitir repetidamente una serie de tres o cuatro notas.

. Accesos de mal humos y conducta automutilatoria. Aunque los nios pueden no exhibir esta
conducta cuando les observamos por primera vez, los padres suelen decir que a veces se muerden
hasta hacerse sangre o golpean la cabeza contra las paredes o contra los bordes de los muebles hasta
provocarse chichones. Algunas veces la agresin de los nios se dirige hacia el exterior, y atacan a
sus padres o profesores de la manera ms salvaje, con mordiscos, araazos y patadas.

. Ecolalia y discurso psictico. La mayora de estos nios son mudos; no hablan, pero susurran o
emiten ocasionalmente palabras simples. El lenguaje de lo que hablan, suele consistir en repetir
como un eco los intentos de los dems de comunicarse con ellos.
Por ejemplo, cuando preguntamos a uno de estos nios
Cmo te llamas?, suelen responder Cmo te llamas? (imitando incluso el tono exacto con que se
hizo la pregunta).
En otras ocasiones la ecolalia no es inmediata, sino diferida, y el nio repite frases que ha odo por
la maana o el da anterior o reproduce anuncios televisivos o radiales.

. Conductas diferentes. Aunque las conductas indicadas son muy sorprendentes, igualmente lo son
conductas que el nio autista no posee. A la edad de 5 o 10 aos, estos nios pueden mostrar gran
parte del repertorio de conductas de un beb de 1 ao, tienen poca autonoma y deben ser
alimentados y vestidos por otras personas. No suelen jugar con juguetes, sino llevrselos a la boca o
darles golpes repetidos con los dedos.

. Parecen no entender las situaciones de peligro.

Educando al Nio con Autismo

Igual que cualquier otra persona, los nios con autismo son individuos ante todo. Tienen
fuerzas y debilidades nicas. Las personas con autismo tienen en comn una discapacidad del
desarrollo, un trastorno de la capacidad comunicativa, el cual se manifiesta de manera diferente en
cada persona.

Algunos individuos con autismo pueden ser de inteligencia promedia o alta, mientras que otros
pueden ser de bajo promedio. Los objetivos acadmicos necesitan ser diseados para satisfacer la
capacidad intelectual y el nivel de funcionamiento de cada individuo. Algunos necesitarn ayuda
para comprender las situaciones sociales y aprender reacciones apropiadas a dichas situaciones.
Otras personas demostrarn comportamiento agresivo o autodaino y necesitarn ayuda en el
manejo de ese comportamiento. Tal como existen muchos tipos de individuos con autismo, tambin
hay muchas clases de programas. No existe ningn programa que satisfaga las necesidades de cada
persona con discapacidad.
Sea lo que fuera el nivel de discapacidad, el programa educativo para un individuo con autismo
debera basarse en las necesidades nicas de la persona y debera ser cuidadosamente documentado
en el Programa de Educacin Individualizada (Individualized Education Program (IEP)). Si este es
el primer intento por parte de los padres de familia y el sistema educativo para desarrollar un plan

45
de estudios, un buen comienzo es realizar una evaluacin comprensiva de las necesidades
(comprehensive needs assessment).
Consulte a los profesionales versados en el trastorno de autismo para determinar los mejores
mtodos educativos que sern efectivos para ayudar a la persona a aprender y sacar provecho de los
beneficios de su programa. El desarrollo de destrezas comunicativas (que son crticas para los
estudiantes con autismo) es un componente importante.

Examine ms all de los mtodos estndares de desarrollo de las habilidades verbales en el empleo
de sistemas de comunicacin aumentativos tales como el lenguaje de seas, tableros de
comunicacin y las computadoras con salida para la voz. Sin entrenamiento apropiado
especficamente en autismo, incluso los profesionales de buenas intenciones pueden generar
modelos curriculares inapropiados para el nio con autismo y perjudicar las destrezas que permitan
el desarrollo de todo su potencial.
Si usted es un profesional que trabaja dentro del sistema educativo, saque partido de la informacin
que los padres de familia puedan ofrecer acerca de su nio al desarrollar el Plan Educativo
Individualizado con ellos.
Exhibe su nio las mismas habilidades de comportamiento y comunicacin en su hogar como en la
escuela?

Cules son las metas y los objetivos de los padres de familia respecto al aprendizaje de su hijo
durante el transcurso del ao escolar?

Reconocemos que muchos profesores se dedican verdaderamente a ayudar a sus estudiantes de

cualquier modo posible que se les ocurra.
Sabemos que su trabajo puede constituir un tremendo desafo y estamos aqu para ayudarle.
Si es usted padre de familia, recuerda que puede ser participante activo en iguales condiciones en el
proceso del Plan Educativo Individualizado y puede poseer informacin valiosa para compartir con
los profesores de su hijo.

Qu quiere que su hijo aprenda acadmicamente?

Qu tipo de habilidades funcionales quisiera que desarrolle?

Qu es lo que ha demostrado tener xito en la motivacin de su hijo?

La informacin en lo que respecta a las rutinas observadas en casa, los gustos y antipatas de su hijo
es importante informacin para los profesores. No se olvide que usted es el profesor de su hijo para
toda la vida.
No desestime sus propias habilidades.
No podemos enfatizar lo suficiente la importancia de la colaboracin entre el padre de familia y el
profesional en la educacin de individuos con autismo. La colaboracin abierta del personal de la
escuela y los padres de familia puede conducir a una mejor evaluacin del progreso de un
estudiante.

Asimismo, las metas de la comunidad tales como la compra de las comidas y comestibles de
todo orden pueden ser reforzadas a travs del trabajo en la escuela. Se pueden incluir en el Plan
Educativo Individualizado de un estudiante con fines de reforzamiento en la escuela, las metas de
los padres de familia en cuanto a sus hijos fuera de la escuela, tales como el desarrollo de
actividades de ocio. La cooperacin entre padres y profesionales puede conducir a un incremento
del xito en favor de los individuos con autismo.

46
 El entrenamiento y educacin constante en materia de autismo son actividades importantes
tanto para los padres de familia como para los profesionales que trabajan con personas con autismo.
Con frecuencia ocurren nuevos desarrollos en el campo. La Sociedad de Autismo de Amrica
ofrece una oportunidad nica de aprender de los mejores profesionales de autismo a travs de
nuestra conferencia anual sobre autismo. Llevada a cabo cada ao a principios de julio, dicha
conferencia ofrece ms de 75 talleres sobre tpicos especficos de autismo durante 4 das, que
oscilan desde las investigaciones mdicas ms recientes hasta la planificacin educativa y las
estrategias comunicativas para el manejo efectivo del comportamiento.

47
 16

Tiene mi alumno/a sndrome de asperger?

En 1944 Hans Asperger, daba a conocer el caso de 4 nios de 6 a 11 aos de edad, que
presentaban una sintomatologa comn, que el denomin psicopata autstica, caracterizada por:
- Anomalas en el contacto visual.
- Habla nasal.
- Lenguaje sobreelaborado.
- Inteligencia sesgada.
- Relaciones sociales deterioradas.
- Perturbaciones en atencin y concentracin.
- Rabietas y enfados especialmente con sus familiares y conocidos.
- Pensamientos y preocupaciones raros.
- Torpeza motora.

Pero su obra no fue difundida hasta que Lorna Wing en 1981 publicara una revisin de su
trabajo, y utilizara el trmino sndrome de Asperger para referirse al conjunto de caractersticas
que haban sido estudiadas anteriormente por dicho autor.

QU ES EL SNDROME DE ASPERGER?

El sndrome de Asperger se considera un trastorno dentro del Autismo; se les denomina en

muchas ocasiones Autistas de Alto Rendimiento. Su capacidad intelectual es normal y el lenguaje
normalmente no se ve alterado. Suelen fijar su atencin hacia un tema concreto, de manera obsesiva
muchas veces, por lo que no es extrao que aprendan a leer por s solos a una edad muy precoz, si
ese es el rea de su atencin.

Se encuentra afectado, de manera variable, tres aspectos del desarrollo:

Conexiones y habilidades sociales.

Utilizacin el lenguaje con fines comunicativos.
Comportamiento con rasgos repetitivos y una limitada gama de intereses.

En muchas ocasiones han sido etiquetados como "Mala Adaptacin Socioemocional", en el

que hay problemas de conducta y comportamientos premeditados de mala adaptacin; es un error
importante, pues los nios afectados de Sndrome de Asperger tienen una comprensin muy
ingenua de las situaciones sociales, que no manipulan para su propio beneficio. La mala adaptacin
en contextos sociales es fruto de un mal entendimiento y de la confusin que les crea la exigencia
de las relaciones interpersonales

Sobre las causas que lo provocan, podemos mencionar que existe un componente gentico
con uno de los padres; con cierta frecuencia es el padre el que presenta un cuadro completo de
Sndrome de Asperger. En ocasiones hay una clara historia de autismo en parientes prximos.

El cuadro clnico que se presenta est influenciado por muchos factores, incluido el factor
gentico, pero en la mayora de los casos no hay una causa nica identificable.

48
 Aunque no hay estudios que reflejen unas cifras exactas, se considera que el Sndrome de
Asperger afecta de 3 a 7 nios por cada 1000 personas, siendo ms frecuente en el sexo masculino
que en el femenino.

CMO DIAGNOSTICARLO?

En la actualidad este sndrome an no es muy conocido, y esto dificulta su deteccin. En

muchas ocasiones los alumnos/as con sndrome de Asperger no estn bien diagnosticados y sus
dificultades y caractersticas son entendidas como extraos rasgos de personalidad (siendo a veces
encasillado como un alumno/a raro). Evidentemente esto afecta negativamente al desarrollo
personal y escolar del alumno/a.

Es importante establecer un diagnstico temprano para poder establecer un tratamiento

adecuado y no empeorar el pronstico al aadirse otros problemas (baja autoestima, fracaso escolar,
depresin e incluso ideas suicidas).

Los criterios diagnsticos dictados por la Asociacin Americana de Psiquiatra (DSM-IV)

son los siguientes:

A. Dificultades cualitativas de interaccin social que se manifiestan con al menos dos de las
siguientes:

1. Dificultades acusadas en el uso de mltiples comportamientos no verbales, tales como

contacto visual, expresin facial, posturas de cuerpo y gestos para regular la accin social.
2. Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de desarrollo.
3. Ausencia de la bsqueda espontnea para compartir placer, intereses o logros, con otras
personas (por ejemplo: no mostrar, traer o sealar objetos de inters).
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitiva y estereotipados, que

se manifiestan de al menos una de las siguientes maneras:

1. Preocupacin absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o ms temas de

inters, que es anormal en su intensidad o en su enfoque.
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
3. Manerismos motores estereotipados y repetitivos (por ej.: retorcimiento o aleteo de dedos
y/o manos o movimientos complejos con el cuerpo).
4. Preocupacin persistente con partes de objetos.

C. El trastorno causa una discapacidad clnicamente significativa en el rea social, ocupacional y en

otras reas importantes del desarrollo.

D. No existe un retraso clnicamente significativo en el lenguaje (por ej.: palabras sueltas a la edad
de 2 aos, frases comunicativas a los 3 aos).

E. No existe un retraso clnicamente significativo para su edad Cronolgica, en el desarrollo

cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo en la interaccin
social) o de curiosidad por el entorno.

F. No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del Desarrollo, o de Esquizofrenia.

49
 El Sndrome de Asperger se ha diferenciado muy recientemente del autismo tpico y existe
poca informacin sobre el pronstico de estos nios. No obstante, se considera que, comparado con
jvenes con otras formas de autismo podrn con mayor probabilidad convertirse en adultos
independientes, con una vida absolutamente normal.

Frecuentemente cuando son adultos tienen un trabajo o profesin relacionado con sus reas
de especial inters, pudiendo ser muy competentes.

CMO TRATAR A LOS ALUMNOS QUE LO PADECEN?

Para establecer un plan de tratamiento tienen que trabajar juntos padres, profesores y
consejeros externos familiarizados con este trastorno.

Hay una serie de principios generales aplicables al nio con Sndrome de Asperger:

A los nios con Sndrome de Asperger no les gustan las sorpresas y deben ser preparados,
siempre que sea posible, frente a los cambios.
Las reglas deben aplicarse con cuidado y con cierta flexibilidad, claramente expresadas y
preferentemente por escrito.
El profesorado debe aprovechar al mximo las reas de inters especial del nio.
Hay que intentar que las enseanzas sean bastante concretas y evitar utilizar un lenguaje que
sea mal interpretado.
Se puede recompensar con actividades que sean de inters para l cuando haya realizado de
manera satisfactoria otras tareas o se haya comportado correctamente.
Suelen responder muy bien al uso de elementos visuales.
Frecuentemente no entienden muestras rgidas de autoridad o enfado y ellos mismos se
vuelven ms rgidos y testarudos, con descontrol del comportamiento; siempre que sea
posible hay que anticiparse a estas situaciones evitando la confrontacin.
Como desean tener amigos, hay que ensearles ciertos repertorios sociales, qu decir y
cmo decirlo.
Fomentar su participacin en las conversaciones y reforzar a los compaeros que tambin lo
estimulen a participar.

Se muestra muy eficaz el ensayar y practicar el modo de enfrentarse a distintas situaciones

sociales (representacin de papeles en situaciones concretas). En los casos complejos se aconseja
una orientacin realizada por un equipo profesional.

La mayora de los nios no reciben ninguna medicacin como parte del tratamiento, pero en
situaciones concretas pueden ser tiles: estados de ansiedad o depresin, problemas de falta de
atencin.

50
 17

Diferencias entre sndrome de asperger y autismo

El autismo se puede definir como un desorden en el desarrollo de las funciones cerebrales,

que suele aparecer durante los tres primeros aos de vida y que conlleva problemas en la
comunicacin y en las relaciones sociales. Este trastorno vara desde los casos ms leves,
caracterizados por importantes dificultades en el aprendizaje, hasta los ms graves, que pasan por
comportamientos excesivamente repetitivos, agresivos e incluso autolesivos.

Si hablamos un poco de los sntomas del autismo, podemos mencionar que es una
enfermedad en la que se dan un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de
manifestaciones:

Alteracin en las relaciones sociales.

Trastorno de la comunicacin, tanto en la comprensin del lenguaje como de la capacidad
de expresin.
Falta de flexibilidad mental, que da lugar a un espectro restringido de conductas y una
limitacin en las actividades que requieren cierto grado de imaginacin.

El sndrome de Asperger se considera un trastorno dentro del Autismo; se les denomina en

muchas ocasiones Autistas de Alto Rendimiento. Su capacidad intelectual es normal y el lenguaje
normalmente no se ve alterado. Suelen fijar su atencin hacia un tema concreto, de manera obsesiva
muchas veces, por lo que no es extrao que aprendan a leer por s solos a una edad muy precoz, si
ese es el rea de su atencin.

Se encuentra afectado, de manera variable, tres aspectos del desarrollo:

Conexiones y habilidades sociales.

Utilizacin el lenguaje con fines comunicativos.
Comportamiento con rasgos repetitivos y una limitada gama de intereses.

El Sndrome de Asperger se distingue del autismo principalmente por lo severo de los

sntomas o caractersticas. Una intervencin temprana incrementa las posibilidades de que el nio
pueda efectuar sus estudios normales y logre su independencia en el futuro.

Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:

Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.

Normalmente el diagnstico se realiza despus de los 3 aos, mientras que los autista se
suele realizar antes de los 3 aos.
Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos
abstractos as como la irona y el humor.
Mientras un sndrome de Asperger presenta torpeza general, un autista tiene un
desarrollo fsico normal.
Buscan interactuar con los dems aunque tienen dificultades en la comprensin de los
roles sociales, as como en los gestos y ademanes de las personas.
Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
51
 Los padres detectan problemas alrededor de los 2 aos y medio, mientras que los a
padres con nios/as autistas detectan problemas alrededor de los 18 meses.
A diferencia de los nios con Autismo tpico, tienen deseos de tener amigos y se sienten
frustrados por sus dificultades sociales

Es posible que un nio que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser
cambiado el diagnstico a Sndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el nio no tiene
lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo).

An cuando estos nios tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en
cuenta que no existen obvios y por lo mismo, la paciencia y la comprensin sern su mejor aliada
en el trato con ellos.

52
 18

El alumno con diabetes (I): situaciones previsibles que se le pueden

presentar al alumno en la escuela.

INTRODUCCIN

El nio o adolescente diagnosticado de diabetes es, sobre todo, un nio que posee un gran
potencial de desarrollo y al que hay que dar todas las ayudas necesarias para que su progreso
evolutivo se vea afectado lo menos posible por su enfermedad.

Para lograr este objetivo es necesaria la mejor integracin posible en los diferentes contextos
en los que se desenvuelve: individual, familiar, social y escolar. Estos deben adaptarse a sus
necesidades de tratamiento mdico y educativo.

El nio con diabetes es un alumno ms, que debe seguir las mismas actividades escolares
que sus compaeros, tanto intelectuales, como deportivas o ldicas; su enfermedad no lo impide,
slo es preciso prever y planificar las actividades que se programan desde la escuela. Para ello es
muy importante que el profesorado tenga los conocimientos mnimos necesarios sobre la diabetes.

QU ES LA DIABETES?

La Diabetes tipo 1 es un aumento de los niveles de glucosa en sangre (glucemia) por un

defecto en la produccin de insulina. Las clulas beta del pncreas son las encargadas de producir la
insulina; el fallo en la produccin de esta hormona generalmente es secundario a una alteracin
autoinmune.

Cuando falta insulina en el cuerpo se suceden de forma encadenada una serie de alteraciones
que se pueden resumir de la siguiente manera:

Se produce una alteracin en el metabolismo de la glucosa que hace que sta se acumule en la
sangre (hiperglucemia).

La falta de insulina hace que la glucosa que circula por la sangre no encuentre la manera de
entrar en el interior de las clulas.
La falta de entrada de la glucosa en las clulas hace que stas estn "hambrientas" ya que les
falta su fuente principal de energa.

El exceso de glucosa en sangre hace que sta se pierda por la orina (glucosuria) junto con agua y
sales. La abundancia de orina se llama poliuria.

Al eliminar por orina gran cantidad de agua, ms glucosa, ms sales, el cuerpo, para compensar
esta prdida, reacciona en un primer momento con una gran sed (polidipsia).

Todo ello explica los sntomas que tiene el nio con diabetes antes de su diagnstico y
tratamiento, o en los momentos de mal control de su enfermedad. Estos sntomas son:

Polifagia (sensacin intensa de hambre).

Adelgazamiento.

53
 Cansancio.
Poliuria (orinar mucho).
Polidipsia (sed insaciable).

Todas estas alteraciones son reversibles con la administracin de insulina.

TRATAMIENTO

La diabetes, aunque hoy por hoy no se cura, puede controlarse. De hecho, con el tratamiento
se busca mantener los niveles de glucosa en sangre del nio/a con diabetes, dentro de los valores
considerados "normales" el mayor tiempo posible y durante todos los das de su vida.

Valores considerados normales:

Valores de glucemia basal (en ayunas) considerados normales

Normoglucemia o Glucemia
Hiperglucemia Hipoglucemia
normal
Inferior a 65 mg/dl.

En general se empiezan a sentir

Superior a 110 mg/dl. Entre 65-70 y 110 mg/dl.
manifestaciones fsicas de falta de
glucosa cuando la glucemia est
por debajo de 65 mg/dl.
Valores de glucemia postprandrial considerados normales
Dos horas despus de las comidas la glucemia debe ser inferior a 140 mg/dl.
En personas con diabetes, se aceptan unos niveles discretamente superiores:

- En ayunas, hasta 140 mg/dl.

- Dos horas despus de las comidas, hasta 180 mg/dl.

El tratamiento comprende tres aspectos muy interrelacionados entre s: Administracin de

insulina a travs de la inyeccin, el control de las comidas y el control del ejercicio fsico.

Hay que compaginar de la mejor manera posible todos los aspectos de la vida diaria que
intervienen en el tratamiento e influyen en la efectividad del mismo. Este postulado es tan fcil de
decir como difcil de llevar a cabo

EL ALUMNO DIABETES EN LA ESCUELA

Tener diabetes no debe impedir que el nio con diabetes realice TODAS las actividades que
son propias de su edad, sin embargo, habr que preverlas y planificarlas para evitar situaciones que
puedan resultar un riesgo o, por el contrario, discriminatorias o excluyentes

Los nios y adolescentes con diabetes tienen que ajustar el tratamiento segn los niveles de
glucosa que tengan en cada momento, ya que los niveles de glucosa en sangre (glucemia) son muy
variables, segn el mayor o menor consumo energtico, el estrs, los alimentos que se ingieren (tipo
de alimento y cantidad), el tiempo de ayuno,...etc. Por lo que la glucemia puede tener grandes
oscilaciones a lo largo del da.

Las situaciones mas previsibles que se le pueden presentar al nio y adolescente con
diabetes en el medio escolar son:

54
 1. Necesidad de inyectarse insulina
2. Necesidad de medir el nivel de glucosa en sangre
3. Necesidad de controlar las comidas
4. Necesidad de planificar el ejercicio fsico aadido a la actividad fsica habitual
5. Necesidad de programar las actividades extraescolares y celebraciones
Pero tambin se pueden dar algunas situaciones imprevisibles para las cuales los
docentes tambin deben estar preparados, como es el caso de:
Hipoglusemia: Descenso de la glucemia
Hiperglusemia: Subida de la glucemia

La inyeccin de insulina

El nmero de inyecciones de insulina necesarias al da puede variar en los distintos nios; la

mayora precisan 3 dosis al da (antes del desayuno, comida y cena).

En la actualidad, la mayora utilizan unas jeringas precargadas con apariencia de pluma o

bolgrafo, que han facilitado mucho las inyecciones de insulina al no precisar manipulacin.

La inyeccin puede hacerse en cualquier parte del cuerpo que permita una puncin
subcutnea, generalmente en la parte superior externa de ambos brazos, en la cara delantera de
ambos muslos, en las nalgas, y en el abdomen. Puede hacerse con una maniobra sencilla, rpida y
discreta; slo es necesario un lugar que admita una cierta intimidad y que sea higinico (el bao es
el lugar menos recomendable).

Los controles en sangre

Los nios con diabetes necesitan conocer con frecuencia sus niveles de glucemia para no
correr riesgos de que sta est baja, o demasiado elevada, y poder actuar en consecuencia. Este
autoanlisis en sangre capilar es prcticamente indoloro.

En general, todos los nios con diabetes necesitarn realizarse controles de glucemia en el
horario escolar. Esto es tan fcil que, excepto en los nios muy pequeos, lo pueden realizar ellos
mismos. Acostumbra a ser la primera maniobra que el equipo sanitario les ensea a hacer. Si se
trata de nios no pequeos pero todava no suficientemente autnomos deben ser supervisados.
Como maestros del alumno, debemos facilitar la realizacin de estos anlisis en el horario
escolar, por lo que si al nio no le supone ningn problema debera poder hacerlos en clase. En caso
contrario, se le debe facilitar un lugar adecuado e higinico.

Los padres (o el propio nio si es mayor) deben ensear a los profesores y cuidadores la
tcnica del autoanlisis, y los valores considerados normales para ayudar al nio a hacerse los
controles y tener criterios para valorar la situacin (si est alto, normal o bajo).

Adems el nio tiene que aportar al colegio todo el material necesario para la realizacin de
los anlisis y debe poder contar con un lugar higinico y seguro donde guardarlo.

55
El control de las comidas

Los nios y adolescentes con diabetes deben seguir un plan de comidas que en general es
muy semejante a la dieta correcta de un nio sano. Los mens que se sirven en un comedor escolar
deben ser equilibrados tanto en el tipo de alimentos, como en la calidad y variedad de los mismos.
El colegio debe proporcionar con antelacin a los padres el plan de comidas diario para que ellos
hagan las especificaciones concretas sobre qu alimentos tienen que evitar y la cantidad que deben
comer de los mismos.

Hay que tener en cuenta que muchos de los nios con diabetes precisan tomar alimentos que
contengan hidratos de carbono a media maana y media tarde para evitar las hipoglucemias, ya
que se pretende evitar intervalos de ayuno que sean superiores a las cuatro horas.

Los cuidadores, o el personal que tiene a su cargo los nios con diabetes durante las
comidas, deben supervisar lo que realmente comen (tanto el tipo de alimento, como la cantidad)
asegurndose de que toman todo el alimento planificado y a la hora adecuada. Esto es muy
importante para evitar tanto las hipoglucemias como las hiperglucemias.

Adems, hay que permitir al nio que ingiera alimento en clase cuando lo necesite, esto es
imprescindible para evitar las hipoglucemias.

56
 19

El alumno con diabetes (II): situaciones imprevisibles ante las que

debemos estar preparados

PROBLEMAS IMPREVISTOS. EL BAJN Y LA SUBIDA DE AZUCAR.

El profesor debe ser capaz de reconocer signos de hipo/hiperglucemia y aplicar las medidas
de urgencia ms adecuadas, para lo cual le vendra bien tener informacin por escrito sobre:

- Necesidad de resolver una hipoglucemia

- Cmo actuar cuando el nio con diabetes presenta hipoglucemia
- Necesidad de afrontar una situacin de hiperglucemia.

NECESIDAD DE RESOLVER UNA HIPOGLUCEMIA

La hipoglucemia sucede cuando el nivel de glucosa en sangre es bajo, es decir, por debajo de
65 mg/dl. A veces pueden presentarse sntomas de hipoglucemia con valores de glucosa en sangre
por encima de estas cifras.

Se puede llegar a la hipoglucemia por:

- Haber puesto una dosis excesiva de insulina.

- Haber hecho demasiado ejercicio
- No haber tomado el alimento adecuado a la hora pautada
- La aparicin de vmitos.

Cuando la glucemia baja, el organismo se defiende y pone en marcha unas hormonas que
adems de subir la glucemia dan lugar a sntomas, o "seales de alerta" que pueden ser variables
pero suelen ser siempre del mismo tipo en cada nio.

Los SNTOMAS de HIPOGLUCEMIA

Inicialmente:
- sensacin de hambre
- dolor de cabeza
- sudoracin fra
- cambio de carcter
- temblores
- dolor abdominal
Si contina sin ser corregida, presenta sntomas ms graves como:
- dificultad para pensar o hablar
- comportamientos extraos
- visin borrosa
- adormecimiento
- mareos

57
 Si el descenso es muy pronunciado puede llevar a:
- alteracin de la conciencia
- convulsiones y coma

Ante cualquiera de estos sntomas hay que comprobar mediante la glucemia capilar la
existencia de hipoglucemia. Si no se puede realizar la prueba y se sospecha la hipoglucemia, se
debe tratar como si lo fuese, sin ningn miedo, ya que la hipoglucemia hay que tratarla CON
URGENCIA.

CMO ACTUAR CUANDO EL NIO CON DIABETES PRESENTA HIPOGLUCEMIA

I. SI NO HAY ALTERACIN DE LA CONCIENCIA:

 Dar por boca 10 a 15 gr. de hidratos de carbono sencillos (azcares).

Por ejemplo:
- glucosa (2 pastillas de Glucosport)
- azcar (2 terrones)
- zumo de frutas o refrescos no "light" (100 cc)
- un vaso de leche desnatada (200 cc).

 Esperar unos 10-15 minutos y repetir la glucemia. Si no se ha normalizado hay que volver
a dar el mismo tipo de hidratos de carbono.

Si ya lo ha superado, para evitar que vuelva a repetirse la hipoglucemia, se deben dar otros 10
gr. de hidrato de carbono de accin ms prolongada como:

- 20 gr. de pan
- 3 galletas Mara
- un vaso de leche entera
- 2 yogures naturales
- una pieza de fruta.

ALIMENTOS INDICADOS en caso de HIPOGLUCEMIA

(siempre que el chico con diabetes est consciente)

 En un primer momento: glucosa (2 pastillas de Glucosport), azcar 2 terrones, zumo de frutas

(100 cc), refrescos o colas no light (100 cc), 1 vaso de leche descremada (200 cc)

Estos alimentos contienen Hidratos de Carbono sencillos, son de absorcin rpida.

Pasados 10 - 15 minutos: 20 gr. de pan, 3 galletas tipo "Mara", 1 vaso de leche entera, 2 yogures
naturales, 1 pieza de fruta natural.

Estos alimentos contienen Hidratos de Carbono de accin ms prolongada.

 Si el momento de la hipoglucemia es prximo a una de las comidas, se administra la racin

de absorcin rpida y se adelantar la comida.
 Si el nio presenta una glucemia entre 65 y 75 mg/dl aunque no puede considerarse
hipoglucemia, como prevencin se le debe dar 5 gr. de Hidratos de Carbono de absorcin lenta.

58
 Mientras un nio con diabetes tiene hipoglucemia no debe dejrsele solo ya que puede
perder la conciencia (no hay que enviarle a l solo a la enfermera para que le traten).

II. EN CASO DE HIPOGLUMIA CON ALTERACIN DE LA CONCIENCIA (acontecimiento

excepcional en condiciones de un adecuado seguimiento del tratamiento)

NO DAR alimentos ni slidos ni lquidos por boca.

Hay que administrar una hormona que se llama glugagn (intramuscular o subcutneo).
La dosis ser de:

- 1/4 de ampolla en los menores de 2 aos,

- 1/2 ampolla de los 2 a los 6 aos,
- 1 ampolla entera de 6 aos en adelante.
El glucagn hay que tenerlo en el colegio, algn adulto responsable debe conocer cmo
administrarlo. Es muy sencillo y su administracin no entraa ningn riesgo.
Los padres deben facilitar un frasco de glucagn a la escuela y estar atentos a la caducidad y
su reposicin. Por fortuna el glucagn acostumbra a caducar sin haberse usado.
Los padres deben eximir por escrito a los profesores de cualquier responsabilidad ante un
fallo en la administracin del glucagn.
Cuando el chico recobre la conciencia hay que darle hidratos de carbono por boca o, en caso
de no darse una buena evolucin, llevarlo a un centro mdico.

NECESIDAD DE AFRONTAR UNA SITUACIN DE HIPERGLUCEMIA

La hiperglucemia puede ocurrir porque se haya puesto poca insulina, porque aumenten las
necesidades de sta por una enfermedad intercurrente (anginas, catarro, fiebre...) o por exceso de
comida.

Cuando la glucemia est muy alta el nio puede sentirse mal, con dolor de cabeza,
adormecimiento, con mucha sed y necesidad de orinar con frecuencia.

En estas situaciones el nio, adems de necesitar beber lquidos sin hidratos de carbono,
puede necesitar la administracin de una dosis extra de insulina. Hay que facilitarle el acceso a los
lquidos y a los lavabos siempre que lo necesite.

La bebida ms indicada es el agua, no debe beber refrescos, ni colas, ni zumos,... ni ningn

lquido que contenga azcar.

Si al hacer los controle de glucemia se verifica que el nio est alto de glucosa hay que
ponerse en contacto con los padres y/o con la Unidad de Diabetes cuyos telfonos le deben ser
aportados con anterioridad.

59
SITUACIONES EXTRAORDINARIAS

 Las situaciones problemticas ms frecuentes con las que nos encontramos en las salidas
escolares son los vmitos, la fiebre y la diarrea. En estos casos lo ms aconsejable es hacer un
control de glucemia y llamar al telfono de urgencia acordado para seguir instrucciones.

 Es conveniente que el profesorado tambin lleve el telfono del centro de salud ms cercano al
lugar de la salida.

 En el caso de los mareos, el nio con diabetes puede tomar Biodramina sin ningn reparo.

 Si el nio vomita, puede tomar Coca-Cola fra a pequeos sorbos, previamente desgaseada
(batirla), suele aplacar el vmito y adems aporta azcar (no sirve la Coca-Cola light, debe ser
natural).

60
 20

El alumno epilptico (I): qu es la epilepsia y que problemas

escolares puede producir?

INTRODUCCIN

Las enfermedades neurolgicas pueden pasar desapercibidas durante aos ocasionando

algunas veces daos neurolgicos irreparables.

La problemtica de dichas patologas es, en muchas ocasiones, la falta de manifestaciones externas

(cicatrices, sarpullidos, pigmentaciones, etc.).

Una rpida deteccin de cualquier anomala en el comportamiento del alumno es esencial

para su futura curacin o control por parte de los especialistas mdicos.

Algunas de estas enfermedades pueden ocasionar que el mejor alumno de la clase pase a ser
el ms torpe y revoltoso de la misma, siendo calificado de distrado y mal educado, sin darnos
cuenta que, en realidad, en dicha actitud se esconde una patologa neurolgica como son los
tumores, la esclerosis, la epilepsia, etc.

La epilepsia no distingue edad, sexo, raza, religin ni estatus social. En cualquier momento,
todos podemos tener una crisis epilptica. Por esta razn, los docentes debemos de estar informados
sobre esta enfermedad, ya que en cualquier momento puede aparecer en nuestra aula.

QU ES LA EPILEPSIA?

En primer lugar es necesario que conozcamos un poco el funcionamiento del rgano ms

importante de nuestro cuerpo: el cerebro.

El cerebro est formado por muchos miles de clulas nerviosas: las neuronas. La funcin de
las neuronas consiste en enviar impulsos elctricos que pasan de una neurona a otra con la ayuda de
mensajeros qumicos: los neurotransmisores. Cuando el impulso elctrico alcanza el extremo de una
neurona se libera una sustancia qumica que desencadena una reaccin en el rea receptora de la
siguiente clula nerviosa. Esto permite que el impulso elctrico viaje por esta neurona hasta la
siguiente y as sucesivamente.

Toda esta corriente electroqumica se transmite a travs de la mdula y de cientos de nervios

hasta el lugar que necesitamos accionar, ya sean movimientos voluntarios o involuntarios todos
ellos dirigidos por el cerebro. Es decir, las neuronas son las encargadas de mandar las necesidades
de nuestro cerebro al resto de nuestro cuerpo.

En el ao 1850, Jonh Hughlings Jackson, uno de los primeros epileptlogos (neurlogos

especialistas en epilepsia), defini la epilepsia y las convulsiones como el resultado de la
hiperexcitabilidad de las neuronas de los hemisferios cerebrales, es decir, de nuestro cerebro.

Por consiguiente, la epilepsia es una enfermedad del sistema nervioso central que puede
producir, entre otras muchas manifestaciones, prdida de conocimiento y convulsiones. La palabra
epilepsia proviene del antiguo griego y significa ser agarrado, atacado o atrapado, definicin que
podemos ver basada en las crisis con convulsin.
61
 La poca informacin que exista respecto a esta nueva condicin de vida ha provocado que
la creencia popular relacionase errneamente esta enfermedad tan slo con las situaciones ms
estremecedoras que puede presentar como son las crisis tnico-clnicas:

- Conllevan una prdida del conocimiento, rigidez y convulsin de brazos y piernas,

labios morados, salida de espuma por la boca, emisin de orina, etc.

Es fundamental que los docentes sepan que existen, adems, otras clases de manifestaciones
como algunas de las que indicamos a continuacin:

 CRISIS CLNICAS: Afectan a la consciencia cuanto ms se prolonga la crisis. Conllevan

sacudidas rtmicas de las extremidades con una duracin de segundos a minutos.

 MIOCLONAS: Sacudida brusca muy rpida (menos de 1 segundo) y masiva de las 4

extremidades durante escasos segundos que puede proyectar al alumno al suelo. Pueden afectar
independientemente a los brazos, piernas, cuello o tronco.

 CRISIS TNICAS: Rigidez de alguna extremidad con prdida de consciencia.

 CRISIS ACINTICAS: Afectan a la consciencia y conllevan una prdida del tono muscular que
precipita una cada al suelo. Aunque son muy breves (duran un segundo o menos) tienen un
grave riesgo de producir traumatismos en el crneo o cara.

 AUSENCIAS: Se presentan con una prdida momentnea de la consciencia (sin cada al suelo)
acompaada de automatismo (movimientos repetitivos, por ej.: abrochar y desabrochar prendas
con la mirada fija, etc.) tics (tanto en el rostro como en el cuerpo), expresin facial de
espanto,

Otro tipo de sntoma se puede detectar en la caligrafa del alumno, que cambia el estilo de
letra durante un breve espacio de tiempo llegando incluso a ser ilegible o incoherente. Estas
diferencias dependen de la zona del cerebro que est siendo afectada durante la crisis.

Todas estas anomalas en el comportamiento de nuestro alumno deberan ser compartidas

rpidamente con el orientador (pedagogo o siclogo), la direccin del centro y los familiares del
joven, aconsejndole la visita a un neurlogo.

Para ayudar correctamente a un alumno con epilepsia es esencial saber en qu consiste esta
enfermedad.

PUEDE LA EPILEPSIA PRODUCIR PROBLEMAS ESCOLARES?

La epilepsia no tiene porque ser ningn impedimento para que el alumno acuda a la escuela.
S debe ser muy importante que los profesores sean informados de su afeccin, para que puedan
ayudarlo en cualquier momento que lo necesite, tanto en los estudios y en la convivencia con sus
compaeros como en el caso de sufrir una crisis.

El papel de los docentes es crucial. Si la enfermedad es tratada con calma y razonablemente,

el alumno saldr beneficiado y desarrollar una actitud saludable y de aceptacin hacia ella. La
comunicacin entre los educadores, padres y mdico debera ser estrecha. Si conseguimos esto,
haremos dado un gran paso para un mejor futuro en el joven con epilepsia.

62
 No obstante, los alumnos con epilepsia pueden experimentar problemas de aprendizaje,
memoria o concentracin debidos a la medicacin que se requiere para controlar su desorden
neurolgico. Si tiene problemas escolares, ya sean acadmicos o sociales, el docente debe ayudar y,
si es necesario, realizar una adaptacin curricular.

El joven con epilepsia es una persona con una inteligencia normal que, sin ninguna duda,
puede ser acadmicamente exitoso. Lo nico que le sucede es que puede sufrir alguna crisis. Sin
embargo, la mayora de los alumnos tienen su epilepsia plenamente controlada mediante la
medicacin.

Cabe mencionar que el alumno no necesariamente debe ser enviado a casa cada vez que
tenga o pueda parecer que va a sufrir una crisis, sino que puede volver a clase despus de un
momento de reposo.

Actualmente la manifestacin de la epilepsia es ms un trance social que educacional. Las

crisis difieren en cada alumno y sus efectos secundarios sociales (la presencia de sus compaeros)
pueden ser ms duros que el propio problema.

Ante alumnos que padezcan este problema, es necesaria una consideracin especial durante
el periodo de exmenes si el joven sufre una crisis antes de una prueba.

Destacar que es posible que el estudiante rinda menos durante un periodo de algunos das
antes o despus de la crisis. Entonces sera razonable una poltica de igualdad de oportunidades

Sin embargo, se les debe permitir tomar parte de todas las actividades escolares normales,
incluyendo los deportes.

De hecho, es recomendable que realice deporte, ya que va a ser un factor muy importante
para su integracin social. Adems, est totalmente demostrado que tanto la actividad fsica como la
intelectual disminuyen sensiblemente la posibilidad de sufrir una crisis epilptica.

Por ultimo, destacar algunas cuestiones que debemos tener claras sobre la epilepsia:

- No es una enfermedad mental sino una enfermedad neurolgica

- No es contagiosa. Nadie, absolutamente nadie puede contagiarse por hablar, tocar,
besar o mantener relaciones ntimas con una persona que padezca epilepsia.
- Todos, absolutamente todos podemos padecer epilepsia en cualquier momento de
nuestras vidas.
- El 2% de la poblacin mundial padece epilepsia (1 de cada 150 personas).

63
 21

El alumno epilptico (II): cmo debe actuar el docente ante una crisis
con convulsin?

CMO REACCIONAR ANTE UNA CRISIS CON CONVULSIN?

Como docentes de un alumno que padece epilepsia, deberemos saber: qu tipo de crisis
tiene, cuanto tiempo duran, cunto tiempo debe descansar despus de una crisis, que efectos
secundarios puede experimentar, etc. Pero principalmente, cuales son los primeros auxilios que
debemos llevar a cabo en caso de producirse una crisis con convulsin.

Si se nos diera esta situacin, deberemos actuar de la siguiente manera:

1. Mantngase calmado y trate de tranquilizar a las dems personas presentes.

El joven pierde la conciencia y necesita de toda la ayuda correcta para que no se lesione. Si
nos dejamos llevar por el histerismo, no beneficiaremos en nada al enfermo. Ante todo, se tiene
que estar convencido de que nosotros estamos haciendo lo adecuado. No debemos escuchar las
voces ni consejos equivocados de las personas inexpertas. La epilepsia por si sola no produce la
muerte, solamente es posible por accidentes durante la crisis.

2. Ponga algo suave y aplastado debajo de su cabeza.

Las convulsiones suelen causar un movimiento involuntario de la cabeza. Si no la

protegiramos (nunca agarrarla), podra sufrir mucho ms dao que la convulsin en s por
algn posible traumatismo contra el suelo.

3. Despeje el rea de objetos peligrosos con los que pueda lastimarse.

Los movimientos involuntarios tambin se prolongan a las extremidades. Si la persona cae

cerca de algn mueble, ste se retirar para evitar que se golpee contra l. Se apartarn los
objetos cortantes o punzantes, cigarrillos encendidos, etc. no hay que olvidar que al perder la
consciencia no se siente dolor.

4. Desabroche la camisa o cualquier otro impedimento que oprima el cuello, al igual que el
cinturn y los primeros botones del pantaln.

5. Colquelo suavemente de lado para que la saliva o el vmito no entorpezca la respiracin

(posicin lateral de seguridad).

Al acelerarse la respiracin, y estar la boca casi completamente cerrada, el paso rpido del
aire y la sobresalivacin provoca en algunos casos la aparicin de la famosa espuma (saliva

64
 batida por el aire). Si se deja al joven en posicin horizontal (boca arriba), correramos el riesgo
de que tanto la saliva como algn vmito llegase a los pulmones por una brancoaspiracin,
asfixindolo.

6. No ponga nada en su boca.

No le agarre la lengua ni introduzca una cuchara ni ningn otro objeto; no existe peligro
alguno de que se trague la lengua. Lo primero que se suele hacer al ver a una persona
convulsionando es intentar introducir algo duro en su boca forzando la mandbula por miedo a
que se asfixie. Esta accin es un gravsimo error.

No se debe hacer nada para evitar que se muerda la lengua porque la mordida se produce en
los primeros segundos de la crisis.

- Tambin es imposible que se la trague, que es un msculo de la boca con una pequea
longitud. Lo que se malinterpreta por tragarse la lengua es un sonido similar a unos
ronquidos producidos por la entrada del aire, que podemos solucionar colocando a la
persona en posicin lateral de seguridad.
- Todos en algn momento de nuestra vida nos hemos mordido la lengua con mayor o
menor consecuencia. Lo nico que se consigue intentando abrir la boca a la fuerza es
desencajar la mandbula e incluso romper alguna pieza dental, lo que s podra traer
complicaciones si se alojase en algn pulmn.
- Si los labios de la persona se pusieran de color azul, no debemos angustiarnos. Es
producido por la falta de oxigenacin en dicha zona debido a que el oxgeno se acumula
en los msculos que ms actividad tienen en ese momento, como pueden ser los brazos y
piernas.

7. No trate de hacerlo volver en s echndole agua o dndole de beber.

Nunca se le dar de beber nada a una persona que haya perdido el conocimiento.

8. No lo agarre para mantenerlo quieto.

Nunca se debe intentar agarrar a una persona con convulsiones. Lo nico que podemos
conseguir es producirle algn dao muscular e incluso seo. Por mucho que se intente agarrar a
esa persona no conseguiremos que se pare en ese inmediato momento.

9. Qudese a su lado hasta que la respiracin se normalice y el joven se haya levantado.

No se debe dejar solo al enfermo durante una crisis de duracin normal para llamar a otro
profesor o al mdico sino observar con tanto detalle como sea posible el curso de la crisis. Debe
fijarse especialmente en todos los detalles (los movimientos, si una parte del cuerpo est ms
afectada que otra, etc.) para ms tarde orientar al mdico de todo lo que se ha visto. Hay que
controlar la duracin de la crisis mirando el reloj.

65
10. Djelo descansar todo lo que su cuerpo necesite.

Si han terminado las convulsiones, el enfermo respira frecuentemente con largos suspiros y
no reacciona ante lo que se le dice, puede estar confuso. Este estado suele convertirse en una
fatiga que dura desde varios minutos a varias horas.

Si el profesor piensa que el periodo de desorientacin es demasiado prolongado, debera

ponerse en contacto con los padres y tomar conjuntamente una decisin.

AYUDAS PSICOLGICAS QUE DEBE RECIBIR EL ALUMNO TRAS LA CRISIS

Una vez producida la crisis, el alumno puede necesitar ayuda para no sentirse mal, y como
docentes, debemos hacer todo lo posible para que esto no ocurra. Por ello, algunas de las medidas
que podramos tomar son:

 En caso de ausencias, aceptarlas comprensivamente. Lo ayudara verse libre de burlas cuando

todo haya pasado. Es necesario facilitarle la informacin perdida durante la crisis.

 Si el alumno tiene crisis tnico-clnicas (convulsiones con prdida de consciencia), los

compaeros de clase deberan ver en el educador un ejemplo a seguir.

1. Ser comprensivo y dar apoyo durante el periodo de confusin que suele seguir a la crisis. El
alumno podra necesitar descansar o dormir un rato.

2. Si ha habido incontinencia, deberemos cubrir de algn modo al joven para evitarle la

embarazosa sensacin de vergenza.

 No suele ser necesario enviar al alumno a casa despus de una crisis aunque cada situacin es
distinta. Muchas veces el sueo es necesario para recuperarse de la tormenta del cerebro, por
lo tanto, segn el caso, es recomendable llamar a sus padres o acompaarlo a su hogar para que
descanse lo antes posible.

66
 22

Alumno con sndrome x frgil

Qu es el Sndrome X frgil?

El Sndrome X Frgil puede definirse esquemticamente como "la causa ms comn de retraso
mental heredado (American College of Medical Genetics 1994)". Ese retraso mental puede oscilar
de leve a severo.

En 1991, los cientficos descubrieron el gen (llamado FMR1) que causa el X Frgil. En los
individuos con este sndrome, un defecto en el FMR1 (mutacin total) paraliza el gen. Como una
fabrica defectuosa, el gen FMR1 no puede producir la protena que normalmente fabrica. Otras
personas son portadoras: tienen un pequeo defecto en el gen FMR1 (premutacin) pero no
muestran los sntomas del X Frgil. El X Frgil se hereda. Los hombres portadores (varones
transmisores) transmiten la premutacin a todas sus hijas pero a ninguno de sus hijos.

Cada hijo o hija de una mujer portadora tiene un 50% de probabilidades de heredar el gen. La
premutacin X Frgil puede ser transmitida silenciosamente a travs de generaciones en una
familia, antes de que un nio sea afectado por el sndrome.

Sntomas del sndrome

Algunos sntomas de los alumnos/as que posean este sndrome son:

Trastorno mental, pudiendo variar desde dificultades en el aprendizaje hasta retraso mental
Falta de atencin e hiperactividad
Ansiedad y humor inestable
Comportamientos cuasi-autsticos
Cara alargada, orejas grandes, pies planos
Articulaciones hiperextensibles, especialmente en los dedos de las manos
Estrabismo
Prolapso de la vlvula mitral

Es caracterstico que los chicos estn afectados ms severamente que las chicas. Mientras la
mayora de los chicos tienen retraso mental, solamente entre un tercio y la mitad de las chicas tienen
un trastorno intelectual significativo. El resto tiene un CI (Cociente Intelectual) normal o bien
dificultades en el aprendizaje. Los problemas de conducta y emocionales son comunes en ambos
sexos.

La hiperactividad e impulsividad son muy comunes en estos nios. En cuanto a las nias con
el sndrome, es comn la timidez con tendencia a la introversin y poca sociabilidad. Ambos sexos
muestran problemas de atencin. Tambin es comn el comportamiento autstico: pobre contacto
ocular, agitacin de las manos, morderse las manos y fascinacin con objetos giratorios. Los nios
que padecen del Sndrome X Frgil manifiestan algunas o todas estas caractersticas.

67
Caractersticas fsicas

Los rasgos fsicos anormales pueden ser muy sutiles y debido a esto muchos nios y adultos que
padecen del Sndrome X Frgil parecen normales fsicamente.

Los rasgos fsicos asociados con el Sndrome X Frgil son los siguientes:

Cara alargada
Orejas agrandadas
Paladar ojival y macroorquidismo (aumento del tamao testicular) en varones.
Las anomalas de los tejidos conectores y la hipotona (falta de tono muscular) resultan
en articulaciones hiperextensibles (doble articulacin)
Pies planos
Piel suave y aterciopelada y prolapso de la vlvula mitral (soplo cardiaco).
La hipotona puede causar una curvatura en la espina dorsal
Estrabismo (ojos cruzados)
Prognatismo (proyeccin de la mandbula hacia adelante), particularmente en los nios.

Caractersticas de la conducta

La conducta oscila de una actitud muy sociable y amigable a timidez extrema, aversin a la
mirada (evasiva) y ansiedad. Los nios que padecen del Sndrome X Frgil pueden sentirse
abrumados muy fcilmente por los estmulos sensoriales: la multitud, el ruido, las texturas, etc.
Adems, pueden mostrar aversin al contacto fsico o a que se les cargue en brazos.

El habla y el lenguaje

La mayor parte de los varones mostrar un retraso en la aparicin del lenguaje. A medida
que el lenguaje se desarrolla tiende a no ser funcional. Es comn escuchar habla rpida, irregular y
repeticin de palabras y frases (perseveracin). Sin embargo, estos problemas tienden a ser menos
severos en las nias que padecen del sndrome.

Aspectos positivos para la intervencin educativa

Basndonos en las palabras de Gema Lpez (Maestra de Educacin Especial), podemos

decir que para realizar un buen tratamiento tenemos que basarnos en las habilidades que nuestros
nios tienen preservadas o en las que muestran un buen nivel de desarrollo. Partir de sus puntos
fuertes nos parece una garanta de xito para el aprendizaje.

Nuestros alumnos con sndrome de X frgil son unos estupendos aprendices visuales, tienen
una especial capacidad para retener e integrar la informacin visual. Esta informacin permanece en
el espacio y en el tiempo, mientras que la informacin puramente verbal-auditiva se desvanece en el
momento de producirse. Por este motivo se les debe presentar la informacin de forma grfica,
tanto para organizar su tiempo: objetos reales, fotos, dibujos o pictogramas, recogidos en las
agendas, como para sealizar su espacio. Este material grfico se puede utilizar en el colegio, en
casa, en una sesin de terapia individualen cualquier momento de la vida del nio.

Otro de sus puntos fuertes es su habilidad de imitacin. Tienen muy buena capacidad para
imitar, y esto se convierte en un instrumento fundamental para el aprendizaje, tanto a nivel motor,
gestual, verbal como a nivel social. Aunque en muchos casos necesitan una enseanza muy

68
individualizada, siempre que no se produzcan problemas graves de conducta, se benefician mucho
de compartir actividades con otros nios en situaciones normalizadas, ya sean escolares o de ocio.
Estas actividades deben ser absolutamente programadas, al menos en un principio, y deben llevarse
a cabo bajo la supervisin de un adulto experto, que ponga en manos del nio las herramientas
necesarias para que la actividad sea un xito. Deben hacerse tambin de forma gradual, aumentando
progresivamente el tiempo segn el nio lo vaya demandando.

Es importante tambin preparar al grupo de nios que van a acoger a nuestro alumno. No
pasa nada porque estos nios sepan que hay nios diferentes, que pueden comportarse de manera
distinta en algunos momentos, pero de los que tambin se puede aprender mucho y en cuya
compaa se puede disfrutar. Educar a los nios en la diversidad, no es slo una frase hecha que
acua la LOGSE, es tambin una realidad que debemos ir construyendo poco a poco y la mejor
herencia que podemos dejar a nuestros pequeos.

Por ltimo no podemos dejar de comentar que estos nios/as cuentan con un gran sentido del
humor, que les sirve para relacionarse con sus compaeros y adultos y que son especialmente
hbiles en utilizarlo de manera precisa en contextos adecuados. Son nios tremendamente afectivos,
consiguen establecer relaciones slidas con las personas que estn a su lado y tambin consiguen
que se les quiera de una manera muy especial.

69
 23

Caractersticas, causas y evaluacin de los nios hiperactivos

Antes de resear las principales caractersticas del nio hiperactivo hemos de decir que no
tienen un comportamiento extravagante extrao o inusual durante la infancia. Mantienen conductas
conflictivas slo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento
en el que ocurren.

Estos nios tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta
ms fcil cuando estn solos. No todos los nios hiperactivos mantienen las mismas caractersticas
que a continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son
rasgos comunes que presentan todos los nios.

Como caractersticas destacamos:

ATENCIN

Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a detalles. La

distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades
para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se
les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades.
Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un
nivel constante de esfuerzo mental.

IMPULSIVIDAD

Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Est inquieto con
las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Est activo en situaciones en que es inapropiado.
Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para
esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

HIPERACTIVIDAD

Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre estn en

continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano. Su excesivo
movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

COMPORTAMIENTO

Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero

s que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y fsicamente. Con frecuencia
mienten y cometen hurtos.

APRENDIZAJE

La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 50%

de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo
cual no diferencian bien entre letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin
que recibe a travs de los distintos sentidos. Las dificultades de los nios hiperactivos estriban en la

70
adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo. Son torpes para escribir o dibujar,
tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografa.
En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas.
En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden
identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y
para generalizar la informacin adquirida.

DESOBEDIENCIA

Como dijimos anteriormente, al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le
marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo que se dice o pide. s padres tienen especial dificultad
para educarles en adquirir patrones de conducta (hbitos de higiene, cortesa...).

ESTABILIDAD EMOCIONAL

Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo y no aceptan

perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

CAUSAS

La informacin sobre el porqu el trastorno del dficit de atencin es escasa. Los cientficos,
necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de tratar, y quizs algn da
prevenir el trastorno de Dficit de Atencin. Estn encontrando ms y ms evidencia de que dicho
trastorno no surge del ambiente del hogar sino a raz de las cusas biolgicas.

Durante algunos aos se consider que una posible causa del dficit de atencin era una
"lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin temprana o complicaciones al nacer. Pero
esta teora fue rechazada porque poda ser explicativa de slo un pequeo nmero de casos. No toda
persona con Dficit de Atencin tiene una lesin cerebral o complicaciones de nacimiento.

Causas de base biolgica:

Los sntomas no son constantes.

Siguen los mismos ciclos que la causa que los provoca.

Los cuadros de tipo alrgico ambiental siguen ciclos estacionales, las alergias alimenticias, ciclos
semanales o diarios.

Causas de tipo fsico ambiental:

Los sntomas estn ligados a espacios o lugares concretos.

Alteran sensiblemente los mecanismos relacionados con el sueo.

Mientras el paciente est expuesto a la fuente contaminante, provocan un fondo de estrs biolgico
de estrs biolgico y vegetativo constante.

Causas de origen visual:

Los sntomas aparecen con el inicio del aprendizaje sobre papel. La edad depende de los programas
de cada escuela.
Hay problemas importantes para orientarse en el espacio.

71
 El nio no mide bien la distancia y no es eficaz utilizando mviles. No disfruta con las actividades
deportivas.
La lectura y la escritura son muy dificultosas.

Causas auditivas:

Pueden asociarse a problemas de habla o lenguaje.

Le cuesta orientarse en el tiempo.
Parece que no oye bien.
Los sntomas son ms prematuros que los visuales.
Muestra tendencia a la conducta ausente.
Generalmente, habla con un volumen muy elevado de voz.

Causas neuromotrices:

Los sntomas aparecen durante la etapa de suelo.

Se acompaan de problemas de esquema corporal.
Los signos se agravan al empezar a andar.
Los signos generales de T.D.A., frecuentemente, se acompaan de alteraciones de la lateralidad.
Se asocia a problemas de aprendizaje, sobre todo de las matemticas.
Se intensifican cuando empieza el aprendizaje de cdigos alfanumricos al final de preescolar o al
empezar la educacin primaria.

Causas emocionales que inciden antes de los tres aos:

Los sntomas son muy prematuros

Se asocian a problemas de sueo
Grandes afectaciones vegetativas
Marcada irritabilidad o hipofuncin sensorial
La evolucin de los sntomas es creciente
Conlleva muchos mecanismos de defensa
La causa est lejos de la informacin cognoscitiva

Causas emocionales que inciden en periodos posteriores a los tres aos de edad:

La aparicin de los sntomas es evidente, porque producen una variacin del curso de la
biografa del paciente.
Las conductas anmalas del nio estn ms ligadas a la conciencia que cuando la causa incide antes
de los tres aos. El nio puede verbalizar con mayor facilidad muchas cosas de las que ocurren o
sienten, aunque se niegue a hacerlo, porque la memoria de determinados sucesos provoca dolor y
sentimientos que se interpretan como nocivos y, consecuentemente, los bloquea.
Los sntomas aparecen de golpe.

EVALUACIN

La hiperactividad es un trastorno que no es fcil de medir, ya que la conducta no suele ser

extraa o inusual en nios de la misma edad. La edad crtica son los cinco seis aos. A sta edad
se le exige un comportamiento disciplinado en el colegio y el nio hiperactivo no es siempre capaz
de ajustar su conducta a las reglas de la clase, con lo que si a partir de esta edad hay un
comportamiento extrao conviene que se le diagnostique cuanto antes.

72
 El diagnstico del nio hiperactivo obliga a una valoracin rigurosa de los distintos
contextos (colegio, hogar, etc.) y por los diversos responsables (padres, profesores, etc.), que
conviven con l. Este diagnostico no cuenta con pruebas o tcnicas que confirmen de una manera
precisa y evidente el trastorno como cuando, por ejemplo, se hace un anlisis de sangre. La
presencia o no de la hiperactividad no puede establecerse a travs de un test de inteligencia, una
cartografa cerebral o una nueve entrevista con los padres.

73
 24

El alumno con parlisis cerebral en el aula regular

QU ES LA PARLISIS CEREBRAL?

La Parlisis Cerebral es un trastorno global de la persona consistente en un desorden

permanente y no inmutable del tono, la postura y el movimiento, debido a una lesin no progresiva
en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Esta lesin puede generar la
alteracin de otras funciones superiores e interferir en el desarrollo del Sistema Nervioso Central.

El sentido que se aplica a los trminos utilizados es el siguiente:

1.- Desorden permanente. La lesin neurolgica es irreversible y persistente a lo largo de toda la

vida. Las clulas nerviosas destruidas no se regeneran.

2.- No inmutable. Que la lesin neurolgica no es progresiva no quiere decir que las consecuencias
no cambien involutiva o evolutivamente.

3.- Desorden del tono, la postura y el movimiento. El trastorno neuromotor es el elemento

caracterstico.

4.- Lesin no progresiva en el cerebro. La lesin no aumenta ni disminuye, es decir, no es un

trastorno degenerativo.

5.- Antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesin se produce en un perodo de
tiempo en el cual el sistema nervioso central est en plena maduracin.

6.- Otras funciones superiores. La lesin puede afectar adems de la funcin motora al resto de
funciones superiores: atencin, percepcin, memoria, lenguaje y razonamiento.

El nmero de funciones cerebrales daadas y la intensidad del dao van a variar en funcin
de:

a) El tipo, localizacin, amplitud y disfuncin de la lesin neurolgica.

b) El nivel de maduracin anatmico en que se encuentra el encfalo cuando esta lesin se produce.

7.- Interferir en el desarrollo del S.N.C. Una vez producida la lesin va a repercutir en el proceso
madurativo del cerebro y por lo tanto en el desarrollo del nio.

La P.C. afecta a numerosos mbitos (motor, comunicacin, cognitivo, afectivo-social y de

bienestar y salud), aunque cabe destacar que toda persona con P.C. no tiene porque tener afectados
todos los mbitos. Si es cierto que todo sujeto con P.C. va a presentar trastornos motores y puede,
adems, presentar otros trastornos asociados como, el sensorial, el lenguaje y la comunicacin, el
cognitivo, etc., que se pueden dar en unas combinaciones y no en otras. Se ha de tener igualmente
presente que todos los mbitos estn ntimamente relacionados.

74
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RESPUESTA EDUCATIVA

Los problemas que padezca el alumno en los diferentes mbitos son las que van a determinar
cuales son las necesidades educativas especiales que posibiliten el mximo desarrollo personal de
los alumnos con Parlisis Cerebral y discapacidades afines y de qu manera se debe proporcionar
esta atencin para que sea ms eficaz.

Se entiende como Necesidades Educativas Especiales aquellos aspectos bsicos que se

deben contemplar en cada uno de los mbitos para lograr el mximo desarrollo personal. Las
necesidades pueden ir de leves y transitorias a graves y permanentes. Siempre ser precisa una
individualizacin de la enseanza que responda a las necesidades y modos de aprendizaje de cada
persona a lo largo del proceso educativo.

La Respuesta Educativa hace referencia a las adaptaciones que debe realizar el medio
educativo para proporcionar la atencin correcta a las necesidades que los alumnos puedan precisar
a lo largo de su etapa escolar. Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos:

A.- Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo: recursos personales, materiales y

formales imprescindibles para que el alumno con P.C. y discapacidades afines pueda tener acceso al
currculo bsico.

B.- Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo: Objetivos y/o contenidos, estrategias de
enseanza-aprendizaje y evaluacin.

Como se ha expuesto, las necesidades y respuesta educativa se presentan por mbitos de

desarrollo, pero no obstante se ha considerado conveniente presentar una visin general de la
Respuesta Educativa que recoja aquellos aspectos que son comunes y generales en los alumnos
con P.C. y discapacidades afines.

RESPUESTA EDUCATIVA A LAS N.E.E.

Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum

 Recursos personales:

El equipo multidisciplinar.- Estara compuesto por:

- El Equipo de Atencin Directa formado por: Profesor de Pedagoga Teraputica, Profesor Tutor,
Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional, Logopeda, Personal Auxiliar (cuidadores, ATEs,
educadores), Personal de enfermera.
- El Equipo de Diagnstico, Valoracin, Orientacin y Seguimiento formado por: Psiclogo-
Pedagogo, Mdico, Fisioterapeuta, Logopeda, Terapeuta Ocupacional, Trabajador Social.
- El Equipo Asesor-Consultor formado por: Mdicos especialistas: neurlogo, rehabilitador,
traumatlogo, de aparato digestivo, etc... Ortopedas. Otros equipos tcnicos especficos:
visuales, auditivos, CEAPAT, Salud mental, Bienestar social, etc...

Observaciones: Los elementos personales de estos equipos variaran segn las necesidades.

 Recursos materiales:

- Transporte adaptado

75
- Mobiliario adaptado: mesa con escotadura, silla con taco aductor, apoya pies,...
- Material educativo adaptado y adecuado: material imantado, encajes con pivotes, fichas,...
- Adaptaciones y ayudas tcnicas para el aprendizaje, el control de entorno y la autonoma:
teclados de ordenador adaptados, comunicadores, andadores,...

 Recursos formales:

 Espacios:

- Centro accesible y adaptado: rampas, bao adaptado, pasamanos,...

- Distribucin adecuada de los espacios: aulas, zona de recreos, baos,...
- Salas de intervencin: fisioterapia, logopedia, terapia ocupacional,...
- Comedor

 Tiempos:

- Planificar tiempos para actividades individuales, en pequeo grupo o en grupo medio.

- Ajustar y coordinar los tiempos en la intervencin con el alumno (logopedia,
fisioterapia,...).
- Programar tiempos de coordinacin entre los profesionales implicados.
- Respetar el ritmo lento, dando tiempo para el aprendizaje y la respuesta del alumno.

 Agrupamientos:

- Agrupamientos flexibles. Tener en cuenta la ubicacin del alumno dentro del aula.

Adaptaciones en los elementos bsicos del curriculum

 Objetivos y/o contenidos:

- Priorizar objetivos y/o contenidos atendiendo a las n.e.e. y a criterios de funcionalidad.

- Modificar la temporalizacin y la secuenciacin

 Estrategias de enseanza-aprendizaje:

- La intervencin educativa se fundamentar en los principios metodolgicos de: globalizacin,

individualizacin, aprendizaje significativo, generalizacin,...
- La organizacin del Centro debe posibilitar: trabajo en equipo de los profesionales
implicados, la coordinacin con las familias y la coordinacin con los especialistas de apoyo
externo.
- Introducir los procedimientos adecuados para la consecucin de los objetivos.
- Utilizacin de la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo prximo.
- Empleo de aprendizaje sin error.
- Proporcionar contextos diferentes que faciliten la generalizacin de los aprendizajes.
- Respetar el ritmo de respuesta del alumno para que dicha respuesta sea lo ms autnoma
posible.
- Utilizacin del grupo de iguales como modelo de aprendizaje.
- Preparacin de material individualizado.
- Utilizacin de ayudas tcnicas.
- Utilizacin de registros con informacin familiar, observacin directa, observacin
estructurada,...

76
ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRICULUM

 Evaluacin:

- Valoracin individual de habilidades y dificultades.

- Evaluacin continua y sistemtica.
- Valoracin comparando al alumno con su situacin anterior.
- Utilizar estrategias e instrumentos de evaluacin diversos que se ajusten a las posibilidades
motoras, cognitivas y de expresin del alumno, incorporando la utilizacin de ayudas
tcnicas.
- Seleccionar y adaptar las estrategias e instrumentos de evaluacin de un mbito teniendo en
cuenta las caractersticas del alumno en el resto de los mismos.
- Utilizar como criterios de progreso: los avances que le permitan desenvolverse de forma
funcional, nmero y caractersticas de los apoyos y ayudas que precisa, etc...
- Valoracin de los no deterioros, que podran haberse producido en caso de no haber sido
trabajado.
- Criterios de evaluacin a medio y largo plazo.

77
 25

El alumno/a con sndrome de prader willi: recomendaciones para

docentes

QU ES EL SINDROME DE PRADER-WILLI?

El sndrome de Prader-Willi (SPW) es una alteracin gentica descrita en el ao 1956 por

los doctores suizos Andrea Prader, Alexis Labhart y Heinrich Willi en nueve pacientes que
presentaban un cuadro clnico de obesidad, talla baja, criptorquidia y alteraciones en el aprendizaje
tras una etapa de hipotona muscular pre- y postnatal, dando la impresin de una lesin cerebral
severa.

La incidencia y frecuencia publicada es muy variable, aceptndose que 1 de cada 15.000

nios nace con esta compleja alteracin gentica. Considerada una enfermedad rara, parte de la
complejidad, se basa en el amplio rango de manifestaciones clnicas y en su variable grado de
severidad, que puede presentarse de persona a persona. Todos los hombres, sin importar etnia, edad,
sexo o color, compartimos por igual el 99,9 por ciento del genoma humano, y variaciones en el 0.1
por ciento restante son las que nos confieren individualidad; es decir, nos hacen fsica y
bioqumicamente diferentes.

Este sndrome altera el funcionamiento del hipotlamo, una seccin del diencfalo cuyas
funciones incluyen, entre otras, el control del apetito: carecen de sensacin de saciedad. La
observacin clnica y algunos trabajos de investigacin, han demostrado una diferencia entre
sensacin de hambre y falta de saciedad. Un error muy comn es pensar que la bsqueda
incesante de comida se debe a un hambre excesiva. La alimentacin de las personas con SPW
necesita estar supervisada constantemente, adems de seguir una estricta dieta.

Para agravar el problema del control alimenticio, el sndrome tambin provoca deficiencia
del tono muscular, un alto porcentaje de grasa en el organismo y falta de energa. Todas estas
condiciones reducen las necesidades calricas de los nios y adultos que tienen este sndrome, a dos
tercios de la necesidad calrica estndar.

Si bien el trastorno alimenticio es el sntoma ms evidente y el que demanda ms tiempo,

adems de su mayor riesgo vital, es slo un aspecto de esta compleja dolencia. Al principio, los
bebs que tienen este sndrome se alimentan deficientemente y no aumentan de peso, ya que la
debilidad de su tono muscular reduce su capacidad de succin.

El sndrome de Prader-Willi tambin puede provocar crecimiento y maduracin

incompletos, facciones caractersticas, problemas del comportamiento, dificultades respiratorias,
comportamiento obsesivo-compulsivo (como hurgarse lesiones en la piel, pensamientos y acciones
repetitivos y una fuerte necesidad de seguir una rutina) disfunciones en la temperatura corporal,
resistencia al dolor, retraso en el desarrollo del aprendizaje y, en dos terceras partes de los casos,
imposibilidad de vomitar. Alguno puede llegar a comerse cualquier cosa, y los medicamentos para
inducir al vmito son ineficaces y pueden resultar txicos.

78
RECOMENDACIONES PARA DOCENTES Y PERSONAL ESCOLAR

MANTENGA LA CLASE SIN COMIDA O SIN ELEMENTOS RELACIONADOS CON LA

COMIDA.

 Informe a todo el personal del colegio que al alumno con SPW NO se le debe ofrecer comida.

 No dejar a los alumnos con SPW sin control en situaciones en las que la comida est accesible.
Esto incluye papeleros, otras comidas, bolsos, mquinas de venta, etc. Ellos deben ser vigilados
cuando estn fuera del aula.

 No permitirles el acceso a dinero o pequeos artculos que puedan ser utilizados para comprar o
cambiar por comida.

 Permtales asistir a fiestas de cumpleaos y vacaciones. Consultar con los padres para conseguir
un sustituto de la tarta de cumpleaos, o bien compensar por la noche en casa con dieta de
menos caloras.

 Pesarlos semanalmente llevando un registro de la evolucin puede dar una pista de si existe una
fuente de comida desconocida.

 Incluso aquellos estudiantes, cuyo peso se encuentra bajo control, pueden buscar alimentos a
escondidas si se les da la oportunidad. Recuerda: Su mano es ms rpida que tu ojo!

ELIJA SISTEMAS DE REFUERZO Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO QUE NO

UTILICEN LA COMIDA COMO PREMIO.

 Utilice una jerarqua de premios adecuada a cada edad como recompensa para el buen trabajo y
el buen comportamiento.

 Deles continuamente refuerzo positivo. Los nios con SPW son particularmente sensibles al
trato que les da el profesor y a llevarse bien con l.

 Felictelos si pierden peso, mantienen un peso apropiado, o cuando cooperan.

 Tienden a "cansarse" de un programa despus de cierto tiempo. Un ligero cambio puede renovar
su inters, especialmente si se les pide que colaboren.

MANTENGA UNA COMUNICACIN CONSTANTE CON LA FAMILIA.

 Los nios con SPW no son siempre sinceros, por ejemplo, pueden decir que no han desayunado
o comido para conseguir comida extra. En caso de duda, debe aclararse con la familia.

 Los disgustos o cambios en la rutina en casa pueden afectar al rendimiento en el colegio y

viceversa. Est sobre aviso puede prevenir futuros problemas.

 Un contacto diario entre padres y profesor puede ser muy valioso.

ESTABLEZCA UN PLAN DE ESTUDIOS ADAPTADO A SU EDAD, DE GRAN INTERS

Y CORTA DURACIN.

79
 Los estudiantes con SPW tienden a tener una atencin deficitaria, problemas de procesamiento
auditivo, pobre memoria a corto plazo y capacidad limitada para mantenerse concentrado en
ciertas tareas.

 Los nios con SPW, especialmente si son obesos, a menudo se quedan dormidos por problemas
de hipoventilacin. Un cambio de actividad puede evitar que esto ocurra.

 A pesar de las dificultades de pronunciacin, los nios con SPW tienen unas habilidades
verbales considerables, que tienden a dar una idea equivocada de su verdadera capacidad
cognitiva.

 No es infrecuente encontrar estudiantes muy notables y productivos durante cierto periodo, que
despus de un tiempo, parecen "perder" los conocimientos y necesitar que les enseen de nuevo,
lo que es frustrante para el educador.

INCLUYA ACTIVIDADES FSICAS CON REGULARIDAD.

 Dado su pobre tono muscular, desarrollo de la motricidad gruesa retrasado y limitado y la

tendencia a la escoliosis, frecuentemente necesitan un programa de educacin fsica adaptado.

 Las habilidades motoras finas se desarrollan bien y son evidentes muy pronto.

 Son necesarios los ejercicios de tono postural. Esto requiere la colaboracin entre la clase y el
profesor de educacin fsica.

PROPORCINELES APOYOS QUE PUEDAN AUMENTAR SU AUTOESTIMA.

 Muchos estudiantes tienen problemas de articulacin debido a la hipotona y a la forma del

paladar, alto y estrecho.

 Incluso aquellos sin dificultades de articulacin se benefician con la logoterapia.

OFRZCALES OPORTUNIDADES DE TRABAJAR CON SUS COMPAEROS

COMPARTIENDO LAS RESPONSABILIDADES DE LA CLASE.

 El desarrollo de actividades sociales es componente fundamental de las relaciones

interpersonales sanas. Los estudiantes con SPW frecuentemente muestran pobres relaciones con
sus compaeros.

INFORME A LOS OTROS ESTUDIANTES SOBRE EL SPW.

 Estimule el comportamiento y la comprensin adecuados a su edad.

DURANTE LOS PERIODOS DE CALMA, ESTIMULE LA EXPLORACIN DE

SENTIMIENTOS Y EMOCIONES, COMO UNA TCNICA PARA MINIMIZAR LOS
ATAQUES DE IRA ASOCIADOS AL SPW.

 Una vez que estn enojados o "encerrados" en una idea, no intente razonar las cosas. Se necesita
dejar que pase algn tiempo.

 Aunque la inestabilidad emocional es caracterstica del sndrome, la mayor parte puede ser
controlada con estrategias de prevencin.

80
 26

Qu y cmo ensear a un alumno con sndrome de down

QU ES EL SINDROME DE DOWN?

El sndrome de Down (SD) es la ms comn y fcil de reconocer de todas las condiciones

asociadas con el retraso mental. Esta condicin (antes conocida como mongolismo) es el resultado
de una anormalidad de los cromosomas: por alguna razn inexplicable una desviacin en el
desarrollo de las clulas resulta en la produccin de 47 cromosomas en lugar de las 46 que se
consideran normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo
y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnstico del sndrome de Down se hace de acuerdo
a los resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco despus del nacimiento del
nio.

CARACTERSTICAS

A pesar de que hay ms de 50 sntomas reconocidos del sndrome de Down, es raro

encontrar una persona con todos o una gran cantidad de stos. Algunas caractersticas incluyen:

Falta de tono muscular;

Ojos alargados, con el cutis plegado en el rabillo del ojo;
Hiperflexibilidad (la habilidad de extender excesivamente las coyunturas);
Manos chicas y anchas con una sola arruga en la palma de una o ambas manos;
Pies anchos con los dedos cortos;
El puente de la nariz plano;
Orejas pequeas, en la parte inferior de la cabeza;
Cuello corto;
Cabeza pequea;
Cavidad oral pequea; y
Llantos cortos y chillones durante la infancia.

Los individuos con sndrome de Down tpicamente son ms pequeos que sus compaeros
normales, y su desarrollo fsico e intelectual es ms lento.

Aparte de un distintivo aspecto fsico, los nios con sndrome de Down frecuentemente
experimentan problemas relacionados a la salud. Por causa de la baja resistencia, estos nios son
ms propensos a los problemas respiratorios. Los problemas visuales, tales como los ojos cruzados
y la miopa, son comunes en los nios con sndrome de Down, al igual que la deficiencia del habla
y del odo.

Aproximadamente una tercera parte de los bebes que tienen sndrome de Down tienen
adems defectos en el corazn, la mayora de los cuales pueden ser corregidos. Algunos individuos
nacen con problemas gastro intestinales que tambin pueden ser corregidos, por medio de la
intervencin quirrgica.

En muchos casos los nios con sndrome de Down son propensos a subir de peso con el
tiempo. Adems de las implicaciones sociales negativas, este aumento de peso amenaza la salud y

81
longevidad de estos individuos. Una dieta controlada y un programa de ejercicio podran presentar
una solucin a este problema.

Una vez que nos hemos hecho una idea aproximada de lo que es el sndrome de Down,
pasaremos a explicar como debe realizar el docente su trabajo con un alumno con estas
caractersticas.

QU ENSEAR A LOS ALUMNOS/AS CON SD (OBJETIVOS Y CONTENIDOS)

 Es preciso personalizar los objetivos que se planteen.

 Seleccionar lo que se les va a ensear. Se han de establecer prioridades. Hay un tiempo limitado
para impartir ilimitados conocimientos. Es preciso tener claro el objetivo educativo fundamental
y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
 Establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. Unos criterios vlidos de seleccin de
objetivos pueden ser:

Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del nio, los que le
sirven aqu y ahora.

Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se pueden
aplicar a mayor nmero de situaciones.

Los que sirven de base para futuras adquisiciones.

Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atencin, percepcin, memoria,
comprensin, expresin, autonoma, socializacin.

 Tener claro en cada momento cul es el objetivo que estamos trabajando, dejando los dems en
segundo plano.
 Nunca se ha de hacer por hacer. (Para qu le mando que haga?).
 Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad.
 Escoger objetivos prcticos, tiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos
aplicables lo ms pronto posible.

CMO ENSEAR A LOS ALUMNOS/AS CON SD (METODOLOGA)

 Importancia esencial de los profesores (tutores y de apoyo) para que la integracin sea un hecho
real y no meramente administrativo.
 Fundamental la coordinacin entre todos los implicados en su educacin: equipo directivo,
tutor, profesores de apoyo, servicios especializados (ej. Fundacin) y familia.
 Es imprescindible trabajar en equipo.

 PLANIFICACIN / PROGRAMACIN

 Tener en cuenta al alumnado con sndrome de Down a la hora de organizar el centro y

confeccionar la programacin general anual.
 Personalizar. Igual en la metodologa que en la seleccin de objetivos. Conocer al alumno
concreto, sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.
 No se puede determinar a priori lo que van a llegar a aprender. En ningn caso se ha de poner
techo o lmite a sus posibilidades educativas.
 Establecer una lnea base. Hacer una valoracin inicial de lo que sabe y no sabe. Partir siempre
de lo que el alumno tiene bien establecido.
 No dar por supuesto nada. Lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada
situacin no se debe suponer que lo harn igual en otras circunstancias (se ha de tener prevista
la generalizacin de los aprendizajes).

82
 METODOLOGA DE TRABAJO

 Librarse de la tirana del libro de texto.

 Presentar multisensorialmente los aspectos a aprender.
 Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar.
 Emplear ms ayuda directa y demostraciones (modelado) que largas explicaciones.
 Ir siempre desde lo concreto a lo abstracto
 Actuar con flexibilidad.
 No comparar. Procurar que cada uno progrese a su propio ritmo.

 SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA APLICAR EN GRUPO-CLASE

Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con sndrome de Down, dentro
del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son
medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su
proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.

 Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo

sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
 Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo
previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos
concretos en que tiene dificultades.
 Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando
compaeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
 Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas estrategias para llegar a los
mismos aprendizajes.
 Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de
trabajo distintos.
 Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno
oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
 Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes
niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autnoma sin
necesidad de la intervencin constante de profesor.
 Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliacin para el
alumno.
 Disear una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades
programados para l para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por
ejemplo dos semanas, de su Adaptacin Curricular Individual).
 Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea de dos profesionales
con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
 Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
 Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su nivel en diversas asignaturas.
 Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y
siempre que se pueda en pequeo grupo.
 Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en
zonas de actividad o talleres y los horarios en funcin del ritmo de trabajo de los alumnos.
 Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre que se pueda con otras
formas de trabajo.

83
 ACTIVIDADES/MATERIALES

 Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de actividades.

 Presentar actividades de corta duracin, utilizando un aprendizaje basado en el juego, ldico,
entretenido, atractivo.
 Adaptar los materiales a cada nios (ejemplo: cuentos personalizados)
 Tener preparado el material que se va a utilizar con antelacin y material en abundancia por si
se ha de cambiar la actividad.
 Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener
informacin de otras formas distintas al texto escrito.
 Interesa ms calidad que cantidad.
 Dejarles ms tiempo para acabar, pero poco a poco ir pidindoles mayor velocidad en sus
realizaciones.
 Aplicar lo que se ensea y dejar que se realice una prctica repetida.

 SOCIALIZACIN / AGRUPAMIENTOS

 Se trata de que sea uno ms, de tratarle como a los otros, sin ms exigencia pero tampoco con
ms privilegios. Si acaso, caer por el lado de la exigencia ms que por el de la sobreproteccin.
 Variar la distribucin de la clase y la ordenacin de las mesas para favorecer actividades en
pequeo grupo.
 Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajo en distintos tipos de agrupamiento.
 S puede y debe de hacer cosas en comn con los dems Dejarle que lleve los mismos libros,
que tenga boletn de notas, que comparta clases.
 Respecto a los compaeros, tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas.
 Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son modelos para los alumnos y
especialmente para los alumnos con SD que aprenden muchas de sus conductas por
observacin.
 Se pueden aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales con alumnos con SD con
resultados observables.

QU Y CMO EVALUAR A LOS ALUMNOS/AS CON SD

 Es fundamental establecer una lnea base al comenzar, para definir el punto desde el cual
partimos.
 Personalizar la evaluacin, adaptarla a sus caractersticas.
 La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado
 Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no en base a una norma o a un criterio externo o
en comparacin con sus compaeros.
 Es esencial la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante de las actuaciones.
 Procurar evaluar en positivo (las evaluaciones suelen recoger una relacin de todo lo que no son
capaces de hacer).
 Se le debe de dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden reflejados los
objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres sepan cul
es su evolucin escolar.
 Realizar una evaluacin flexible y creativa. Por ejemplo, visual y tctil, diaria, basada en la
observacin y el registro sistemtico y para los que sepan escribir: exmenes.
 Es fundamental evaluar la propia labor docente y la Adaptacin Curricular Individual.

Por ltimo, destacar que no debemos hacer nada por el/ella que sea capaz de hacer solo/a, no
debemos agobiarnos, debemos seguir el ritmo del alumno, y disfrutad de su compaa. La metaes
el camino.

84
 27

Mi alumno tiene el sndrome de tourette

QU ES EL SNDROME DE TOURETTE?

El sndrome de Tourette es un trastorno neurolgico heredado que cursa con movimientos y

sonidos vocales (fnicos) involuntarios y repetidos. En algunos casos, tales movimientos y sonidos
vocales involuntarios (tics) incluyen palabras y frases inapropiadas.

El trastorno lleva el nombre del mdico Georges Gilles de la Tourette, el neurlogo pionero
francs quien en 1885 public un resumen de nueve casos de personas con reflejos involuntarios.
Otro mdico francs, Jean Marc Gaspard Itard, describi en 1825, por primera vez, a una mujer
noble francesa de 86 aos de edad con la enfermedad (Marquise de Dampierre).

Por lo general, los sntomas del sndrome de Tourette se manifiestan en el individuo antes de
los 18 aos de edad. El sntoma de Tourette puede afectar a personas de cualquier grupo tnico: los
hombres estn afectados 3 4 veces ms que las mujeres.

El curso natural de sndrome de Tourette vara entre pacientes. A pesar de que sus sntomas
varan desde leves hasta muy severos en la mayora de los casos son moderados.

Los tics se clasifican como simples o complejos. Los tics simples son movimientos
repentinos, breves y repetitivos en lo cuales estn involucrados un nmero limitado de grupos
musculares.

Algunos de los tics simples ms comunes incluyen el parpadeo y otros gestos visuales poco
comunes, muecas faciales, encogimiento de hombros y sacudir la cabeza o los hombros. Las
vocalizaciones sencillas pueden incluir el aclarar la garganta repetidamente, olfatear o hacer
gruidos.

Los tics complejos son patrones de movimientos especficos que abarcan varios grupos
musculares. Los tics motores complejos pueden incluir muecas faciales combinadas con torcedura
de la cabeza y encogimiento de hombros. Otros tics motores complejos pueden parecer deliberados,
incluyendo el olfateo o manoseo de objetos, saltar, brincar, agacharse o retorcer o doblar el cuerpo.
Los tics vocales simples pueden incluir el aclarar la garganta, el olfateo/resoplido, gruidos o
ladridos. Los tics vocales an ms complejos incluyen el emitir palabras o frases.

Quizs los tics ms dramticos y que producen mayor discapacidad incluyen los
movimientos motores automutilantes, tales como golpearse la cara o tics que incluyen la coprolalia
(el decir obscenidades) o ecolalia (repetir palabras o frases de otras personas).

Algunos tics son precedidos por un impulso irrefrenable o sensacin en el grupo muscular
afectado, lo que se llama un impulso premonitorio. Algunas personas con el sndrome de Tourette
describen su necesidad de completar un tic de cierta manera o cierto nmero de veces con el fin de
aliviar la necesidad o disminuir la sensacin.

Los tics a menudo empeoran cuando la persona est excitada o padece de ansiedad y se
atenan durante la realizacin de actividades calmadas o que requieren de concentracin. Algunas
experiencias fsicas pueden provocar los tics o aumentarlos. Por ejemplo, el usar ropa que apriete el

85
cuello puede provocar tics en el cuello o el escuchar a otra persona olfatear o aclarar la garganta
puede llevar a que el afectado emita sonidos similares. Los tics no desaparecen durante el sueo
pero generalmente disminuyen notablemente.

No todas las personas con sndrome de Tourette tienen otros trastornos adems de los tics.
Sin embargo, muchas personas experimentan problemas adicionales como el trastorno obsesivo-
compulsivo, en el cual la persona siente que algo tuviera que hacerse repetidamente; el trastorno de
dficit de la atencin (TDAH), en el cual la persona tiene dificultades en concentrarse y se distrae
fcilmente; trastornos del desarrollo del aprendizaje, los cuales incluyen dificultades de lectura,
escritura, aritmtica, y problemas perceptuales; o trastornos del dormir, estos incluyen el
despertarse frecuentemente o hablar dormido.

La amplia variedad de sntomas que pueden acompaar los tics puede causar ms
limitaciones que los tics mismos. Los pacientes, familias y mdicos necesitan determinar cules
sntomas causan ms limitaciones de manera tal que se elijan los medicamentos y terapias ms
apropiadas.

CMO DIAGNOSTICARLO?

Por lo general, el sndrome de Tourette se diagnostica observando los sntomas y evaluando

el historial familiar. En la diagnosis del sndrome de Tourette, los tics motores y fnicos deben estar
presentes por lo menos un ao. Se pueden usar estudios de neuroimgenes, como imgenes de
resonancia magntica (IRM), tomografa computarizada (TC) y escneres electroencefalogrficos
(EEG), o distintas pruebas de sangre para excluir otras condiciones que se puedan confundir con el
sndrome de Tourette. Sin embargo, la diagnosis del sndrome de Tourette es clnica. No hay
pruebas de sangre u otras pruebas de laboratorio que puedan diagnosticar el trastorno.
Muchos estudios muestran que la diagnosis correcta del sndrome de Tourette se demora con
frecuencia aun despus del comienzo de los sntomas porque muchos mdicos no estn
familiarizados con el trastorno. Los sntomas de conducta y los tics se interpretan mal fcilmente
causando que nios con sndrome de Tourette sean malentendidos en la escuela, en casa y aun en la
consulta con el mdico.

Los padres de familia, los parientes y las amistades no familiarizados con la enfermedad
pueden atribuir los tics u otros sntomas a un problema psicolgico, aumentando as el aislamiento
de quienes tienen el trastorno. El hecho de que los tics pueden aumentar y disminuir en severidad y
tambin se pueden suprimir, causa que a menudo que stos estn ausentes durante las visitas al
mdico lo cual complica el hacer la diagnosis.

En muchos casos los padres, los parientes, las amistades o los pacientes mismos conocen del
trastorno a travs de informacin que escucharon o leyeron en los medios de comunicacin popular.

COMO TRATAR A LOS ALUMNOS QUE LO PADECEN Y A QUIENES LES RODEAN

Cuando los movimientos de la cara o incluso el lenguaje escapan a la voluntad de una

persona, su vida tiende a complicarse ante la incomprensin de los dems. Los innumerables tics
que caracterizan a quien sufre el sndrome de Tourette suelen suscitar rechazo y burla, una situacin
ms dura teniendo en cuenta que esta patologa suele manifestarse en la infancia o en la
adolescencia.

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 Los tics se ven y mucha gente se los toma a risa, pero es difcil que un profesor entienda que
un nio que se toque repetidamente los genitales o que se meta el dedo en la nariz lo haga sin querer
ser maleducado.

Las dos facetas de la vida que se ven ms perjudicadas por la patologa son las relaciones
sociales y la educacin. En la escuela, la crueldad de los nios hacia todo aquel que es diferente
influye en la autoestima del chico. Llega un momento en que no quieren salir de la casa. Los
aos en la adolescencia son los peores, sufre un descontrol mayor en todos los sentidos, comenta
una paciente que tiene el sndrome.

Con el paso del tiempo la actitud de los dems sigue doliendo. Nunca te acostumbras a que
te miren. Cuando viajo en el autobs me doy cuenta de que soy objeto de atencin por parte de los
pasajeros e incluso del conductor, comenta un paciente con este sndrome.

El fracaso escolar del nio o joven se puede evitar, especialmente si profesores, centros y
alumnos fuesen conscientes de que los nios con este sndrome necesitan otro abordaje en la
adquisicin de conocimientos.

Dotados de una inteligencia normal, los afectados por el sndrome de Tourette no necesitan
ir a un colegio especial; pero si es muy importante que las instituciones conozcan acerca del
sndrome promoviendo la comprensin necesaria.

Afortunadamente, el sndrome de Tourette no es una enfermedad degenerativa, sino todo lo

contrario. Muchos pacientes tienden a mejorar a lo largo de su vida. Los especialistas estiman que,
al llegar a la vida adulta, el 30 por ciento de los afectados ve cmo la patologa desaparece de sus
vidas, en el otro 30 por ciento perduran los tics, sobre todo en momentos de estrs y, finalmente,
otra tercera parte de los pacientes queda muy afectada.

Las personas que pertenecen a este ltimo colectivo tienen problemas para desarrollar
trabajos de responsabilidad, pues la tensin agudiza los sntomas y deben solicitar que se les declare
cierto grado de minusvala. El resto puede desempear una vida normal. Aunque existen frmacos
que ayudan a reducir los tics o a mejorar la conducta, la mejor medicina es un poco de comprensin.

CONCLUSIONES

Es importante que los nios con este sndrome reciban la atencin necesaria dentro de un
trabajo interdisciplinario que gue a la realizacin de una evaluacin para obtener los datos
importantes y la informacin necesaria que lleve a la elaboracin del mejor tratamiento.

Los nios con el Sndrome de Tourette, tienen el mismo nivel intelectual que la mayora de
la poblacin, pero muchos tienen necesidades educacionales especiales. Esa condicin, junto con
las deficiencias para prestar atencin y los problemas que surgen de los continuos tics, a menudo es
motivo para una ayuda educacional especial; como por ejemplo el acceso a una enseanza
tutorizada.

Sin embargo, es lo ms importante es que las personas que se encuentren alrededor de ellos
como por ejemplo familiares, profesores y compaeros les brinden el apoyo y cario que ellos
necesiten; de est forma se sentirn comprendidos y su desarrollo sera ms sencillo y feliz.

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 28

Tengo un alumno con tdah en mi aula?

En la actualidad se ha puesto de moda la hiperactividad en los nios, siendo los familiares

los primeros en actuar de especialistas al diagnosticar a sus hijos. As, no es raro que nos
hayamos encontrado en ms de una ocasin con alguien que tras ver que su hijo era algo inquieto,
nervioso, activo, etc. nos ha dicho eso de; Es que yo creo que mi nio es hiperactivo, cuando en
realidad no saben muy bien ni que significa eso. Por esa razn, nos disponemos a realizar una
descripcin de lo que es el TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad), como
diagnosticarlo y como tratar a los alumnos que lo padecen.

QU ES EL TDAH?

El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno de origen

neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos:

- Dficit de atencin
- Impulsividad
- Hiperactividad motora y/o vocal

Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o los comportamientos que se deriven
se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los nios/adolescentes de igual
edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general.

Se debe tener en cuenta que no todos los nios con este trastorno manifiestan los mismos
sntomas y con la misma intensidad. Se pueden encontrar casos de nios con dificultades
relacionadas con la atencin, pero que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores
respuestas impulsivas que los nios de su misma edad. En el Manual de Diagnstico y Estadstico
de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su
ltima versin, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH:

- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo predominante inatento.

- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo predominante hiperactivo-
impulsivo
- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado (presenta sntomas
atencionales e hiperactivos-impulsivos).

El nio predominante inatento es un nio que parece no escuchar cuando se le habla

directamente, que parece que suea despierto, que le cuesta ponerse en marcha y que, a menudo,
olvida o pierde cosas. Acostumbra a distraerse y a valorar cualquier ruido o estmulo irrelevante,
pudindose dispersar tambin en actividades de juego o atractivas para l. En el aula generalmente
se muestra pasivo, pasa desapercibida y no aprende al ritmo esperado. No anota los deberes en la
agenda, por lo que olvida entregar tareas y trabajos o lo hace con retraso, y cuando los entrega
suelen estar incompletos. Evita, le disgusta o se resiste a realizar tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido. La presentacin de los trabajos es descuidada, olvida poner el nombre y la fecha y
tiene dificultades para planificar los ejercicios. En los exmenes, sus respuestas son desorganizadas
u ocupan espacios equivocados.

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 El nio predominantemente inatento normalmente pasa por un nio poco inteligente (aunque
no sea cierto), gandul o con un grado de desmotivacin alarmante; es frecuente que acabe ubicado
en las ltimas filas de la clase y que nadie espere ms de l o de ella.

El nio predominantemente hiperactivo-impulsivo se mueve de un lugar a otro en momentos

inapropiados, mueve manos y pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo de su silla.
Acostumbra a interrumpir conversaciones y actividades, y suele inmiscuirse en los juegos de los
otros. Responde de forma precipitada, incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta.
Tiene dificultades para dedicarse a tareas o juegos tranquilos y habla en exceso.

El comportamiento de este nio resulta molesto y, a menudo, preocupa mucho por las
manifestaciones de agresividad tanto en el aula como dentro del marco familiar. Este
comportamiento disruptivo hace que la familia pida ayuda profesional

Es importante sealar la necesidad de atender de igual manera a un grupo y a otro, ya que

sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplemente porque no parece que
pueda tratarse e un trastorno.

Estudios actuales afirman que el trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es
el trastorno con mayor incidencia en la infancia. Se puede afirmar que al menos un nio/a de cada
aula puede presentar TDAH, independientemente del entorno y del lugar del mundo en que se
encuentre.

La incidencia de este trastorno es mayor en nios que entre nias, con una proporcin de
cuatro nios por cada nia. En el caso de los nios con TDAH, stos presentan mayor grado de
hiperactividad-impulsividad que las nias, lo que conlleva conductas molestas, desorden, falta de
pulcritud, comportamientos impulsivos-agresivos con los compaeros, pudiendo incluso llegar a
enfrentarse con el maestro/a. Estas conductas preocupan tanto a padres como a maestros y, por ello,
se suelen solicitar una consulta, por lo que se diagnostica con mayor facilidad.

Las nias a menudo presentan ms problemas de rendimiento acadmico, sintomatologa

ansiosa o depresiva y no acostumbran a mostrar conductas molestas. En estos casos la deteccin del
trastorno es ms difcil, aunque el coste personal, escolar y familiar puede ser muy elevado; incluso
con buenas capacidades pueden presentar fracaso escolar, hecho que distorsiona la relacin con el
maestro y con la familia.

CMO DIAGNOSTICARLO?

Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber dirigir el
comportamiento de su hijo, o los mismos maestros dan la seal de alerta cuando detectan que su
alumno no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento.

El diagnstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema, bien desde el campo
de la Medicina (psiquiatra o neuropediatra) o de la Psicologa (psiclogo clnico o neuropsiclogo),
en general en funcin de su dedicacin al tema y tambin de su disponibilidad. El pediatra como
conocedor privilegiado del nio y su entorno se constituye, cada vez con una mayor implicacin, en
un pilar fundamental en la deteccin y diagnstico precoz del TDAH.

Para establecerlo, el profesional tendr necesariamente que recabar informacin de los

padres sobre el comportamiento del nio, de los maestros o profesores sobre el comportamiento y
rendimiento del nio -y compararlo con el de otros nios de su misma edad -, y del mismo nio para
averiguar cmo se ve a s mismo.

89
 Es habitual que el profesional haga responder uno o ms cuestionarios (con preguntas sobre
el nio) a los padres, maestro/a (tutor) y al mismo nio.

Tambin puede facilitrsele tests (al nio), que le ofrecern ms informacin, sobre todo
para poder descartar que los problemas de rendimiento escolar o de comportamiento no se deban a
otras cuestiones. Generalmente tendr que realizar un test de inteligencia y responder a otros
cuestionarios para valorar el rendimiento.

CMO TRATAR A LOS ALUMNOS QUE LO PADECEN?

Una vez que sabemos que nuestro alumno tiene TDAH, ya se ha recorrido un buen camino,
ya que el primer paso para buscar soluciones a cualquier problema es identificarlo.

Ahora sabemos que el problema no es nuestro alumno, sino el TDAH que presenta.

El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad es el que combina los siguientes

componentes (por esta razn se llama multi-modal):

Tratamiento psicolgico dirigido a padres, profesores y nios

- Informacin sobre el trastorno

- Estrategias de manejo de la conducta
- Estrategias de comunicacin para mejorar la relacin con su hijo/alumno.
- Estrategias para aumentar el propio autocontrol del nio con TDAH.

Tratamiento farmacolgico

El objetivo de la medicacin es hacer remitir los sntomas bsicos del trastorno. Los
medicamentos ms eficazmente utilizados son los estimulantes. Su eficacia y seguridad han sido
ampliamente estudiadas durante dcadas. En la mayora de los casos suelen ser tratamientos de
larga duracin (aos) y facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como la
eficacia de otras terapias psicopedaggicas, de manejo de conducta, de comunicacin social, etc.

Tratamiento psicopedaggico

Dirigido a mejorar las habilidades acadmicas del nio y el comportamiento mientras

estudia o hace los deberes, tambin pretende instaurar un hbito de estudio en el nio que no lo
tiene.

Podemos encontrar individuos que muestren caractersticas de dficit de atencin y/o

impulsividad/hiperactividad, pero que no representen ningn tipo de dificultad o impedimento en su
vida social, acadmica, familiar y personal. Es decir, personas que han aprendido estrategias para
manejarse y no requieren tratamiento, pues estn perfectamente adaptados a su entorno.

Por lo tanto, y despus de todo lo que hemos mencionado cabe destacar que un tratamiento
combinado correctamente pautado y de instauracin precoz puede ofrecer nuevas perspectivas a
la vida del nio y a su futuro, mientras que actitudes como vamos a esperar que ya madurar; o
slo es un nio vago y travieso, etc. pueden, en cambio, estar restando oportunidades a su futuro.
Por lo que ante cualquier duda sobre si un hijo/alumno es o no un nio con TDAH, sera
conveniente ponerlo en manos de un especialista.

90
 29

Los superdotados; los grandes desconocidos de la educacin

QU SIGNIFICA QUE UN ALUMNO/A ES SUPERDOTADO O POSEE ALTA

CAPACIDAD INTELECTUAL?

En la actualidad, existen varias definiciones de lo que se entiende por personas

superdotadas, as en la Real Academia Espaola (RAE), lo definen como: dicho de una persona:
Que posee cualidades que exceden de lo normal. Se usa especialmente refirindose a las
condiciones intelectuales.

Otra definicin no menos correcta es la que utiliza la Organizacin Mundial de la Salud

(OMS), que define a una persona superdotada como "aquella que cuenta con un coeficiente
intelectual superior a 130".

No obstante, podramos decir que la ms completa es la que utiliza la Asociacin Espaola

para Superdotados y con Talento (AEST), la cual dice; Se considerar alumno con Alta
Capacidad Intelectual (con sobredotacin Intelectual) a toda persona que supere las pruebas
psicolgicas de inteligencia, segn las normas que se establezcan, y cuyos resultados correspondan
a una capacidad Intelectual de un percentil igual o superior al del 98% de la poblacin.

En esta ltima definicin, podemos comprobar que no utiliza el termino superdotado, sino
el de alumno con Alta Capacidad Intelectual, esto es debido a que en la Ley Orgnica de la
Educacin de 2006 ha sido sustituida la denominacin de alumnos superdotados por la de alumnos
de altas capacidades.

Actualmente hay 2.648 superdotados identificados por el Ministerio de Educacin.

Segn los expertos, hay ms de un 98% de casos sin diagnosticar, por lo que alertan sobre el
"despilfarro de talentos".

Reconocer a un nio superdotado no es fcil. Slo un 2% de la poblacin infantil iguala o

supera el coeficiente intelectual para ser calificado como tal y casi la mitad suelen ser nios
problemticos con bajo rendimiento acadmico y en algunos casos, fracaso escolar.

El gran desconocimiento que existe en nuestra sociedad acerca de lo que implica la

superdotacin hace que se hayan generado falsos mitos y estereotipos acerca de esta condicin y
que se confunda la superdotacin con otras condiciones como son la precocidad intelectual y las
personas talentosas.

Es frecuente que nicamente se detecten los casos de superdotacin cuando el nio o nia
con estas caractersticas es conflictiva en el aula generando la mala impresin de que la
sobredotacin es un problema y no una ventaja o un potencial a desarrollar.

Algunos casos de nios con altas capacidades intelectuales que no son detectadas acaban por
ser casos de nios con fracaso escolar y mala adaptacin social debido a que no se ha sabido dar
respuesta a las necesidades que el nio planteaba. El nio con alta capacidad intelectual puede
llegar a aburrirse en el colegio, aislarse de sus compaeros por no compartir los mismos intereses y
desorientarse debido a la prdida de inters y curiosidad por las cosas que le rodean.

91
 Un informe elaborado por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del MEC
en el ao 2000 cifraba en 300.000 el nmero de alumnos potenciales superdotados o alumnos de
altas capacidades. De ellos, segn el estudio, un 70% tena bajo rendimiento escolar y entre el 35%
y un 50% tena fracaso escolar, por no estar debidamente identificados, evaluados y atendidos.

Por todo ello, es fundamental que tanto la familia como las Instituciones Educativas estn
alerta a los indicadores que pueden aparecer en los nios con altas capacidades para abordarlo de
forma temprana y dar una respuesta adecuada que potencie un desarrollo adecuado del nio o nia.

CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS/AS SUPERDOTADOS O CON ALTA

CAPACIDAD INTELECTUAL

Alicia Rodrguez, presidente de la Asociacin Espaola para Superdotados y Con Talento

(AEST), explica que hay 39 caractersticas identificables en un nio con altas capacidades: nacen
con los ojos abiertos, no gatean, escriben con maysculas, son extremadamente sensibles,
aprenden con la mnima instruccin... etc.

Por otro lado, Joseph Renzulli public, en 1977, un libro Scales for rating the behavioral
characteristics of superior students donde establece unas caractersticas que poseen los nios
superdotados.

Capacidad intelectual en general y aptitud acadmica especfica

Es voluntarioso en la bsqueda de nuevos conocimientos y no se distrae fcilmente.
Comprende con facilidad la informacin que adquiere y la recuerda.
Muestra logros excepcionales en alguna materia.
Pensamiento creativo y productivo
Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta.
Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante los problemas.
Es arriesgado y especulativo
Liderazgo
Lleva a otros a trabajar en los temas que l se propone.
Responde bien a la responsabilidad.
Artes plsticas
Demuestra originalidad al combinar ideas, mtodos y formas de expresin artsticas.
Inicia, compone o adapta juegos, msica, discursos, etc., libre de la influencia de los padres o
del profesor.
Habilidad psicomotora

 Mecnica

Usa materiales comunes para generar soluciones creativas a problemas de todos los das.
Enfrenta problemas de tipo mecnico.

 Deportiva

Aprende ejercicios fsicos ms rpida y correctamente que sus compaeros.

Compara sus logros en educacin fsica con los de los dems.

92
 Motivacin y voluntad

Se concentra en un tema y persiste hasta que lo acaba.

Se aburre fcilmente con tareas rutinarias.
Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.

CMO SE ACTUA ANTE ESTOS ALUMNOS/AS EN NUESTRO PAS?

Los alumnos superdotados necesitan ayudas y programas educativos especiales para

favorecer su desarrollo intelectual. Existen multitud de modelos para ayudar en la educacin de
alumnos superdotados, que en los ltimos aos han variado de acuerdo a los recursos disponibles y
a las prioridades educativas. Entre ellos destacan:

La aceleracin (El ms utilizado, y en el que nos centraremos a continuacin)

Aula de apoyo
Aula habitual

LA ACELERACIN

Durante aos ha sido la forma ms utilizada para responder a las necesidades de los nios y
jvenes superdotados.

Con este mtodo se busca colocar al nio superdotado en algn curso ms avanzado,
teniendo en cuenta su edad mental. El nio acelerado de curso o cursos ganar en el tiempo, y podr
terminar antes sus estudios.

En la etapa de primaria, la aceleracin ha significado sustituir el curso del alumno por uno
ms avanzado. Otra variante de este modelo es la admisin en el primer curso a una edad ms
temprana de lo estipulado

En Espaa, la legislacin establece que es posible la aceleracin de los superdotados dos

cursos en la enseanza obligatoria; sin embargo, antes de que el alumno sea acelerado de curso,
deber tenerse en cuenta, no slo las capacidades cognitivas sino diferentes caractersticas
psicolgicas, as como el ambiente sociales en el que el alumno va a permanecer.

Argumentos que apoyan este modelo:

El dominio de una asignatura debe ser el criterio para adelantar el curso, porque no existe
relacin entre el conocimiento de una materia y la duracin del estudio.
La estimulacin intelectual es esencial para que el superdotado no sufra problemas sociales
y emocionales. Si se les adelanta el curso suelen mostrar ms inters para afrontar el reto.
La aceleracin grupal de los superdotados favorece la adaptacin e impide dificultades
causadas por la inmadurez social de los dems compaeros.
Los alumnos podrn enfrentarse a responsabilidades propias de adultos.

Argumentos en contra de este modelo:

Los estudiantes de menor edad no pueden competir con los mayores en muchas reas y, por
eso, pueden sufrir presiones sociales y emocionales innecesarias.

93
 Los alumnos menores "adelantados" no obtienen una enseanza individualizada, sino que
reciben el mismo programa habitual del tpico alumno mayor. Saltarse partes de una
asignatura puede llevar a provocar futuros problemas en el dominio de la misma.
Los alumnos superdotados no presentan un avance de conocimientos por igual en todas las
asignaturas, por tanto, debemos preguntarnos sobre la conveniencia de una aceleracin de
golpe en todas las asignaturas, y avanzar un curso completo. La aceleracin puede
incrementar las diferencias de habilidad entre los alumnos y provocar rechazo hacia el
alumno superdotado.
El programa habitual de enseanza puede ser suficientemente completo, el problema est en
la manera de impartirlo. El profesor debera aprovechar al mximo el currculum con los
alumnos superdotados.

94
 Referencias bibliogrficas, legislativas y webs

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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 JUNTA DE ANDALUCA (2007) Orden del 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrollo
el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

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