UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

COMISIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
REA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN EDUCACIN SUPERIOR

PERFIL DEL PROFESOR DE METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

Tutor: Autor: Fidias G. Arias

Dr. Gilberto Graffe Trabajo de Grado para
optar por el Ttulo de
Magister Scientiarum en Educacin
Mencin Educacin Superior

Caracas, Noviembre de 2008

 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
COMISIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
REA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN EDUCACIN SUPERIOR

PERFIL DEL PROFESOR DE METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

Por Fidias G. Arias

Trabajo de Grado de Maestra aprobado en nombre de la Universidad Central de

Venezuela por el siguiente jurado, en la ciudad de Caracas a los dos (02) das del
mes de Diciembre de 2008.

Luis Leal Chacn Graciela Hernndez

Jurado Principal Jurado Principal

Gilberto Graffe

Tutor - Coordinador

i
 NDICE GENERAL

INTRODUCCIN 1

CAPTULO 1: EL PROBLEMA 4

Planteamiento del Problema 4

Formulacin del Problema 7

Objetivos 8

Justificacin 9

CAPTULO 2: MARCO TERICO 11

Modernidad vs. Postmodernismo 11

Principales Paradigmas de Investigacin: Positivista y Post-positivista 13

El Paradigma Positivista 13

El Paradigma Post-positivista 17

La Investigacin Cientfica en la Modernidad y en la Postmodernidad 21

La Metodologa de la Investigacin como Asignatura 24

Contenidos Bsicos de la Asignatura Metodologa de la Investigacin 25

Antecedentes de la Investigacin 27

Estudios sobre el Perfil del Docente 28

Estudios sobre la Formacin en Investigacin de los Profesores 30

Concepto de Perfil Profesional 31

Componentes del Perfil Profesional 33

Perfil del Docente Universitario 33

Perfil del Profesor Investigador: la Propuesta de Castillo y Cabrerizo 36

ii
Concepto de Competencia Laboral 40

Tipos de competencias laborales 42

Origen del Enfoque de Competencias 43

Ventajas del Modelo de Competencias 44

Cmo se Construyen las Competencias 45

Perfil del Cargo por Competencias 46

Algunos Modelos de Perfiles diseados por Instituciones Universitarias 47

Definicin de Trminos Bsicos 58

CAPTULO 3: MARCO METODOLGICO 59

Nivel de Investigacin 60

Diseo de la Investigacin 60

Poblacin y Muestra 61

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 63

Operacionalizacin de variables 64

Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de los Datos 65

CAPTULO 4: RESULTADOS 66

CAPTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 97

CAPTULO 6: PROPUESTA DE PERFIL DEL PROFESOR DE 100

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

REFERENCIAS 111

APNDICE 116

iii
 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
COMISIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
REA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN EDUCACIN SUPERIOR

PERFIL DEL PROFESOR DE METODOLOGA

DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

Autor: Fidias G. Arias

Tutor: Gilberto Graffe
Fecha: diciembre de 2008

RESUMEN

El presente Trabajo de Grado se plante como propsito el diseo de un perfil

profesional deseable para el profesor de Metodologa de la Investigacin que se
desempea en la educacin superior venezolana. La construccin de dicho perfil se
bas en el enfoque de competencias laborales y se utiliz una adaptacin de la
metodologa para la elaboracin de perfiles propuesta por Daz-Barriga, la cual
qued estructurada en cuatro etapas: investigacin de los requisitos, investigacin de
las competencias, diseo del perfil y validacin del perfil diseado. Tanto para el
anlisis del perfil profesional real, como durante las etapas de investigacin de
requisitos y competencias se utiliz un diseo de investigacin de campo. Para ello
fue seleccionada, de forma no probabilstica, una muestra de profesores que imparten
Metodologa de la Investigacin, en instituciones oficiales de educacin superior del
Distrito Capital, a quienes se les aplic un cuestionario sobre los requisitos
profesionales y acadmicos, as como las competencias profesionales bsicas:
cognitivas, instrumentales y actitudinales que deben poseer los profesores de
Metodologa. Por ltimo, el perfil diseado fue validado mediante entrevistas
dirigidas a la consulta de opiniones y juicios de expertos.

Descriptores: perfil profesional, competencias laborales, perfil del docente, profesor

de metodologa de la investigacin.

iv
 INTRODUCCIN

El diseo de los perfiles profesionales y la definicin de las competencias

laborales que debe poseer un profesor universitario, son procesos necesarios para una
seleccin y evaluacin sistemtica del profesorado en cualquier institucin de
Educacin Superior.
Ahora bien, debido a la gran cantidad y variedad de carreras y cursos que se
imparten a nivel universitario, se requieren profesores cada vez ms especializados y
al mismo tiempo, con una formacin multidisciplinaria. No obstante, existen
materias, que aun siendo de formacin general y que se dictan en muchas carreras,
carecen de un perfil que determine quin es el profesional idneo para impartirlas.
Este es el caso de la asignatura Metodologa de la Investigacin.
En trminos generales, la Metodologa de la Investigacin se ocupa del
estudio de los mtodos, tcnicas e instrumentos que se emplean en el proceso de
bsqueda de conocimientos cientficos. Tambin, esta disciplina analiza los
diferentes mtodos, tcnicas y procedimientos, e indica su pertinencia y limitaciones
a la hora de ponerlas en prctica. Sin embargo, como seala Asti Vera (1968), la
Metodologa es una condicin necesaria pero no suficiente para llevar a cabo
con xito una investigacin. Es decir, adems del conocimiento del mtodo, el
investigador debe tener un claro dominio de la disciplina en la que investiga y un
conocimiento profundo del tema objeto de estudio. Otras condiciones necesarias son
el tiempo y los recursos requeridos para el desarrollo de cualquier proyecto.
En este sentido, al considerar como fundamento la condicin necesaria de la
Metodologa, se observa que esta disciplina ha sido incluida como una asignatura
bsica en los planes de estudio de Educacin Superior en Venezuela: en los Institutos
y Colegios Universitarios es una materia obligatoria en todas las carreras, mientras
que en las Universidades, est presente en las carreras humansticas y en las
ciencias econmicas y sociales.

1
 As mismo, el mencionado nivel educativo asume la investigacin entre una
de sus principales funciones (adems de la docencia y la extensin), entendida la
primera como un proceso metdico y sistemtico dirigido a la bsqueda de nuevos
conocimientos.
Dada la importancia de la Metodologa de la Investigacin como herramienta
indispensable para el desarrollo del proceso investigativo, surgi la motivacin de
realizar este trabajo cuyo propsito fue disear el perfil profesional deseable del
profesor de Metodologa en Educacin Superior, para lo cual se indagaron aspectos
tales como su formacin, tanto profesional como en investigacin, su experiencia
como investigador y las competencias que debe poseer para ensear la asignatura.
Para cumplir con el mencionado propsito, la investigacin se bas
fundamentalmente en la obtencin de datos empricos mediante el trabajo de
campo y el anlisis estadstico, sin descartar los procedimientos de investigacin
documental y de la entrevista cualitativa, que tambin fueron empleados.
Una vez concluido, el trabajo qued estructurado en cinco captulos, los cuales se
describen a continuacin:
El Captulo 1 comprende el problema de la investigacin el cual se concreta
en un conjunto de interrogantes relacionadas el perfil profesional del profesor de
Metodologa, su formacin y experiencia. Adems, en este captulo se presentan los
objetivos a travs de los cuales se desarroll la respuesta al problema planteado. El
captulo finaliza con la justificacin e importancia del estudio realizado.
En el Captulo 2 se incluyen los elementos tericos y conceptuales que
sirvieron de base a la indagacin realizada. ste se divide en varias secciones: la
primera describe los movimientos modernista y postmodernista. La segunda
caracteriza los paradigmas positivista y post-positivista, y su implicacin en la
investigacin social.
Posteriormente, en la tercera seccin se define el concepto de Metodologa en
sus distintas acepciones, as mismo se enumeran los contenidos bsicos de la
Metodologa de la Investigacin como asignatura.

2
 La cuarta seccin presenta los antecedentes de la investigacin, clasificados
en trabajos sobre el perfil del docente y estudios sobre la formacin en investigacin
de los profesores que imparten Metodologa de la Investigacin.
La quinta seccin expone algunas definiciones de perfil profesional, sus
componentes y el perfil del docente universitario. En la sexta se desarrolla el
concepto de competencia laboral y perfil basado en competencias.
El Captulo 3 describe, en primer lugar, la metodologa empleada para la
elaboracin del perfil profesional deseable. En segundo lugar, se detalla la
metodologa de investigacin desarrollada como parte integrante del proceso de
construccin del perfil. Aqu se especifica el nivel y diseo de investigacin
adoptado durante las etapas de investigacin, as como las tcnicas e instrumentos
de recoleccin de datos utilizados como parte de la estrategia general trazada para
dar respuesta al problema planteado.
Los resultados y su interpretacin se presentan en el Captulo 4. Es importante
sealar que en este apartado se hace nfasis en los resultados de la aplicacin del
cuestionario, mientras que el producto de las entrevistas realizadas se refleja
directamente en la construccin y validacin del perfil propuesto.
En el Captulo 5 se exponen las conclusiones y recomendaciones derivadas
del estudio realizado. Para finalizar, en el sexto y ltimo captulo se muestra el perfil
profesional deseable diseado y validado por expertos.

3
 CAPTULO 1
EL PROBLEMA

Planteamiento

La enseanza de la Metodologa de la Investigacin ha sido objeto de

reflexin por parte de los reconocidos autores, sobre todo en lo concerniente al
docente y a las estrategias didcticas.
Albornoz (1986), Martnez (1989) y Sabino (2000), coinciden al sealar que,
por lo general, la enseanza de la Metodologa se realiza mediante clases tericas,
con ejemplos de situaciones fuera de contexto y sin aplicaciones en casos propios de
la especialidad que se cursa.
As mismo, los mencionados autores han expresado que gran parte de los
docentes que ensean metodologa en las universidades, no poseen la formacin, ni
la experiencia como investigadores.

En relacin con el docente, Castro Silva (1977), ha sealado:

...quienes estn cargo de ensear cmo los cientficos indagan

el conocimiento no son, de ordinario, hombres de ciencia, ni
son tampoco, personas con actuacin dilatada en programas de
investigacin... (p. 69).

A lo anterior, se suma lo expuesto por Sabino (2000); quien expresa:

Por la limitada extensin que tiene en Latinoamrica la prctica

de la investigacin cientfica,...la mayora de los docentes no
ha podido realizar ms que espordicamente trabajos de
investigacin propios. Por lo tanto, no tienen la experiencia
suficiente que se requiere para disertar con entera propiedad
sobre estos temas, pues carecen de las vivencias que sera
necesario transmitir a grupos de jvenes que no tienen mayores
nociones acerca de lo que es investigar (p. 200).

4
 En Venezuela, las instituciones de educacin superior no escapan a la
situacin expuesta. Aun cuando la mayor produccin de investigaciones se concentra
en las universidades autnomas, un estudio sobre el nmero de artculos publicados
en revistas arbitradas e indexadas, ubica a Venezuela en el 5 lugar como productor
de conocimientos cientficos y tecnolgicos de Amrica Latina (Lemasson y
Chiappe, 1999).
Sobre la funcin de investigacin que desarrollan otras instituciones que
integran el subsistema de educacin superior venezolano, adems de las
universidades, existe muy poca informacin. No obstante, se cuenta con el Informe
sobre las actividades de Investigacin y Postgrado de los Institutos y Colegios
Universitarios Oficiales (Ministerio de Educacin, 1999).
En dicho documento se detallan los factores que dificultan la funcin de
investigacin, entre los que se destacan:
La ausencia de una cultura investigativa generada por la poca importancia
que se le ha otorgado a la funcin de investigacin. Es decir, en los Institutos y
Colegios Universitarios prcticamente no se hace investigacin, considerada sta
como una poltica institucional y como una funcin esencial de la educacin superior
y de toda institucin universitaria.
Por otra parte, el incumplimiento de las funciones de investigacin y
extensin, por parte de profesores que se dedican nicamente a la docencia. Es decir,
slo imparten clases, lo que coincide con lo expuesto por los autores citados
inicialmente. As mismo, el informe no discrimina a los profesores por especialidad,
sino que se refiere a los docentes en general.
En este sentido, resulta pertinente inferir que los profesores de Metodologa
de la Investigacin no constituyen la excepcin en cuanto a su participacin en
actividades de investigacin, particularmente en el mbito de los Institutos y
Colegios Universitarios.

5
 Esta situacin ya haba sido expuesta por Ramrez (1995), quien al referirse,
de forma general a los docentes, seal:

La mayora de los aportes de este sector, por lo general, provienen

de actividades de investigacin realizadas en el mbito de cursos
formales de pre y postgrado, incentivados por la obtencin de
ttulos que los mejoran profesional y laboralmente. Fuera de esto,
ha sido escasa la evidencia de trabajos y proyectos de
investigacin (p.13).

En este sentido, a manera de reflexin, cabe preguntarse: cmo un docente

puede ensear una actividad que no realiza y para la que no est preparado? Se
puede ensear sin saber hacer? Cul es la calidad de la enseanza que se transmite
en estos casos? Tambin habra que preguntarse si un profesional con formacin en
investigacin, o cualquier investigador, es capaz de transmitir de manera efectiva los
conocimientos tericos y prcticos sobre el proceso de investigacin, es decir, si est
en capacidad de ensear cmo investigar.
Cualquier intento para dar respuesta a las reflexiones anteriores, pudiera estar
relacionado con la situacin que se describe a continuacin.
En Venezuela, la enseanza de la Metodologa de la Investigacin no
constituye una carrera universitaria o mencin. Es decir, no existen estudios de
pregrado con una mencin en Metodologa o en Docencia de la Investigacin. Cabe
destacar que, segn resea Albornoz (1990), en 1976, hubo una iniciativa para crear
una mencin en Metodologa de la Investigacin Social, en la Escuela de Educacin
de la Universidad Central de Venezuela.
Sin embargo, dicho proyecto no lleg a concretarse. Por otra parte, a nivel de
postgrado, la Universidad Rafael Urdaneta (Estado Zulia, Venezuela), actualmente
ofrece una Especializacin en Metodologa de la Investigacin, la cual no contempla
asignaturas del componente docente o de formacin pedaggica. Por tanto, resulta
obvio que al no existir una carrera en la mencionada rama del conocimiento,
tampoco existe un perfil terico del profesor de Metodologa de la Investigacin.

6
 Esta carencia de estudios universitarios sobre la metodologa y enseanza de
la investigacin, incide en una ausencia de criterios y en la falta de consenso en las
instituciones de Educacin Superior, concretamente, en relacin con los requisitos
que debe cumplir y las competencias que debe poseer un profesor de Metodologa de
la Investigacin, independientemente de las caractersticas de cada institucin y de
las necesidades especficas derivadas de las carretas que imparten.
Ante esta situacin, surgi el presente trabajo cuyo propsito fundamental fue
el diseo del perfil profesional deseable, especficamente, del profesor de
Metodologa de la Investigacin para la Educacin Superior venezolana.

Formulacin del Problema

Para disear el perfil propuesto, fue necesario responder previamente, las

siguientes preguntas de investigacin:

1. Qu caractersticas presenta el perfil profesional real del profesor que

ensean Metodologa de la Investigacin en la Educacin Superior venezolana,
especficamente en relacin con su: (a) formacin profesional, (b) formacin en
investigacin y (c) experiencia como investigador?

Cules requisitos profesionales y acadmicos debe cumplir el profesor de

Metodologa de la Investigacin?

Cules competencias profesionales bsicas (generales y especficas):

cognitivas, instrumentales e interpersonales debera poseer el docente de
Metodologa de la Investigacin?

Qu validez tendr el perfil diseado segn la opinin y juicios de expertos?

7
 Objetivos de la Investigacin

Objetivo general

Disear un perfil profesional deseable basado en los requisitos y

competencias bsicas que debe poseer el profesor de Metodologa de la
Investigacin en la Educacin Superior venezolana.

Objetivos especficos

1. Analizar el perfil profesional real que posee una muestra de profesores que
ensean Metodologa de la Investigacin en Instituciones Oficiales de
Educacin Superior del Distrito Capital, en funcin de las siguientes
dimensiones:

a. Formacin profesional
b. Formacin en investigacin
c. Experiencia como investigador

2. Identificar algunos requisitos profesionales y acadmicos que debe cumplir

el profesor de Metodologa de la Investigacin.

3. Determinar las competencias profesionales bsicas (generales y especficas):

cognitivas, instrumentales y actitudinales, que deben poseer los profesores de
Metodologa y que conformarn su perfil profesional deseable.

4. Validar el perfil profesional deseable diseado mediante la consulta de

opiniones y juicios de expertos.

8
 Justificacin

Este trabajo responde a la necesidad de contar con un perfil profesional

deseable del profesor que imparte la asignatura Metodologa de la Investigacin en
educacin superior, por cuanto en Venezuela, actualmente no existe un perfil terico
documentado, ni una carrera universitaria que forme docentes con una mencin en
Enseanza de la Metodologa.
Tampoco, en el presente, las instituciones universitarias venezolanas ofrecen
estudios de postgrado en Docencia de la Metodologa de la Investigacin, o sobre
cmo ensear a investigar. Slo existen maestras en Investigacin Educativa.
Mientras que la nica Especializacin en Metodologa de la Investigacin ofrecida
en la actualidad por la Universidad Rafael Urdaneta, no contempla el componente
docente o formacin pedaggica.
Por otra parte, es importante indagar sobre la formacin profesional y en
investigacin, as como la experiencia que poseen como investigadores, quienes
imparten la mencionada materia. La obtencin de esta informacin resultar de gran
utilidad para las instituciones involucradas, a fin de que se contribuya a propiciar una
formacin y actualizacin constante en Metodologa de la Investigacin.
As mismo, las instituciones podrn promover la participacin de los docentes
en actividades y proyectos de investigacin, para cumplir as con una funcin
primordial de la Educacin Superior, como lo es la investigacin, adems de la
docencia y la extensin, tal como lo establece el artculo 3 de la Ley de
Universidades, as como el artculo 3, numeral 5 del Reglamento de los Institutos y
Colegios Universitarios.
Finalmente, se puede afirmar que el presente Trabajo de Grado cumple con
los criterios de relevancia cientfica, social y contempornea descritos por Ramrez
(1999), los cuales se explican a continuacin.

9
Relevancia Cientfica:

Por cuanto los resultados condujeron al diseo del perfil profesional deseable
del profesor de Metodologa de la Investigacin y qued en evidencia la necesidad
de crear planes para la formacin de dichos docentes. Adems, el perfil diseado,
proporcionar criterios para una evaluacin y seleccin ms objetiva de los
profesores de Metodologa y de aquellos que aspiran dictar la asignatura a travs de
su participacin en concursos de credenciales o de oposicin.

Relevancia Social:

Se refiere a que los resultados pueden contribuir a implementar acciones

dirigidas a la capacitacin y mejoramiento acadmico de la comunidad docente, lo
que incidir en un beneficio para la comunidad estudiantil, que a su vez requiere una
formacin acorde con las exigencias de la realidad nacional e internacional, y de un
mercado laboral cada vez ms restringido y competitivo. Por otra parte, el perfil
diseado contempla competencias para el trabajo en equipo, la tolerancia y la
disposicin para compartir los conocimientos.

Relevancia Contempornea:

Porque la formacin en investigacin y su enseanza son necesidades

permanentes. La capacitacin como investigador y como docente, no slo facilita el
proceso de bsqueda de nuevos conocimientos, sino que tambin redunda en una
mayor efectividad en la enseanza de la Metodologa de la Investigacin en
Educacin Superior y por consiguiente en una mayor calidad de la educacin.
Por otra parte, el perfil propuesto fue diseado con base en los Cuatro Pilares de la
Educacin para Todos: conocer, convivir, hacer y ser (Delors y otros, 1996), y con
base en el enfoque de competencias laborales, probablemente el modelo ms
actualizado en materia de diseo y construccin de perfiles profesionales.

10
 CAPTULO 2
MARCO TERICO

Modernidad vs. Postmodernismo:

El Debate acerca de los Mtodos de Investigacin Cuantitativos y Cualitativos

A continuacin se presenta una introduccin a la discusin sobre Modernidad

vs. Postmodernismo, necesaria para la comprensin del debate entre los mtodos
cuantitativos y cualitativos de investigacin.
El Postmodernismo comprende la corriente filosfica que se ocupa de
analizar la naturaleza y significado del conocimiento. No obstante, son muchos los
acadmicos de diversos campos que han debatido sobre una definicin ms precisa
acerca de lo que se considera Postmodernismo. Concretamente, los postmodernistas
objetan la validez de la ciencia y cuestionan, tanto al racionalismo, como al
movimiento conocido como Modernidad (tambin llamado Modernismo).
El pensamiento moderno surge con la finalidad de interpretar la Modernidad,
entendida como un proceso de cambios sociales, culturales, econmicos y polticos
que se desarrollaron a partir de la mitad del siglo XVI en el mundo occidental.
La principal caracterstica de la modernidad es la fe en la razn, cuyo poder
permitir el desarrollo del conocimiento humano para transformar la naturaleza y
lograr el progreso social (Sandn, 2003, p. 69).
Cabe mencionar que el Modernismo alcanz su mayor auge durante la
Ilustracin en el siglo XVIII, etapa en la que concentr sus esfuerzos en la pretensin
de crear una ciencia objetiva, leyes universales y principios morales. No obstante,
este movimiento tuvo fuertes opositores.
Mucho antes del surgimiento del postmodernismo, el conocimiento generado
en la modernidad ya haba sido puesto en tela de juicio por Friedrich Nietzsche,
quien introduce nuevas perspectivas en su visin del acto cognoscitivo.

11
 Entre los principales cuestionamientos de Nietzsche (citado por Cano, 2001), se
mencionan:

Epistemolgico: duda del razonamiento en cuyo interior se hallara una entidad

con ingreso privilegiado, denominada mente, y de que la verdad se encuentre
en el exterior para ser percibida por el sujeto.

Ontolgico: es escptico ante la presencia de esencias universales.

Metafsico: duda de que exista una naturaleza humana eterna e inmutable.

En general, los postmodernos niegan la posibilidad de utilizar en las ciencias

humanas, los esquemas y modelos del siglo XIX, inspirados y surgidos en las
ciencias naturales. Para el postmodernismo, la ciencia se deslinda de la objetividad
clsica de la modernidad. As mismo, plantea que las categoras de tiempo y espacio
deben ser consideradas como construcciones conceptuales y no como hechos del
mundo objetivo.
El concepto de saber se aleja radicalmente de lo que se considera cientfico y
confiable, para aproximarse a la posicin de que stas son categoras de la
experiencia humana.
Ms tarde, surgieron pensadores radicales, partidarios de la corriente
denominada sistmico-constructivista. Sus principales representantes son los
pensadores Von Foerster y Von Glaserfeld, quienes hacen nfasis en la anti-
objetividad o subjetividad cuando se percibe la realidad. Sobre este aspecto, resulta
pertinente la idea de Von Foerster (1990), quien afirma que ... la objetividad es una
ilusin de que las observaciones pueden hacerse sin un observador.
Por lo tanto, para el mencionado autor, el mundo que debe ser considerado es
el subjetivo y dependiente de la descripcin que hace cada observador. En
consecuencia, las propiedades pertenecen a las descripciones o representaciones
mentales y no a los objetos.

12
 Principales Paradigmas de Investigacin: Positivista y Post-positivista

Thomas S. Kuhn (2004), ha definido los paradigmas como logros

cientficos universalmente aceptados, que durante algn tiempo suministran modelos
de problemas y soluciones a una comunidad de profesionales (p. 14).
En trminos ms concretos, un paradigma constituye una concepcin
filosfica integral que se vincula con un tipo de mtodo de investigacin (Cook y
Reichardt, 1986).
De esta manera, adoptar un paradigma implica asumir una naturaleza de la
realidad que se estudia (supuesto ontolgico), una forma de relacin entre el
investigador y el objeto o realidad investigada (supuesto epistemolgico) y el modo
con el que se obtienen los conocimientos acerca de dicha realidad o supuesto
metodolgico (Lincoln y Guba, 1985).
Son muchas las clasificaciones que se han elaborado sobre los paradigmas de
investigacin. No obstante, en este trabajo fue considerada como la principal la que
identifica dos modelos opuestos: el paradigma positivista, tambin llamado
cuantitativo o emprico analtico; y el paradigma post-positivista, denominado
cualitativo, naturalista o interpretativo.

El Paradigma Positivista

El paradigma positivista, tambin llamado hipottico-deductivo, cuantitativo,

emprico-analista o racionalista, surge en el siglo XIX y tiene como fundamento
filosfico el positivismo.
El positivismo es una corriente filosfica cuyo origen se le atribuye a los
planteamientos de Auguste Comte (1798-1857), segn los cuales, slo se admite
como vlidos los conocimientos provenientes de las ciencias empricas. No obstante,
se ha dicho que algunos de los preceptos positivistas surgen en el siglo XVIII,
gracias a los filsofos David Hume y Saint-Simon (Meza, 2003).

13
 Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de reglas que rigen el
saber humano y que tiende a reservar el nombre de ciencia para las operaciones
observables. Como enfoque se opone a los planteamientos metafsicos de toda clase,
por tanto, es contrario a la reflexin que no puede fundar sus resultados sobre datos
empricos, o que formula juicios de manera que los datos no puedan ser refutados. En
consecuencia, el positivismo asume que slo las ciencias empricas son fuente
aceptable de conocimiento.
Otra de las caractersticas relevantes del positivismo se refiere a su postura
epistemolgica. En este sentido, el positivismo supone que la realidad est dada y
que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente y de lo nico
que hay que ocuparse, es de encontrar el mtodo adecuado y vlido para descubrir
esa realidad (Dobles, Ziga y Garca, 1998).
En particular, asume la existencia de un mtodo especfico para conocer esa
realidad y propone el uso de dicho mtodo como garanta de verdad y legitimidad del
conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista asume el supuesto de que el sujeto
tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un mtodo, el cual se
le ha denominado mtodo cientfico.
Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las
ciencias naturales como las sociales, pueden hacer uso del mismo mtodo para
desarrollar la investigacin. Los cientficos positivistas suponen que se puede
obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social. Para ellos
las ciencias naturales y las ciencias sociales utilizan una metodologa similar por
cuanto consideran que los sistemas sociales son semejantes en su estructura y
funcionamiento, a los sistemas fsicos y biolgicos.
Desde esta perspectiva se considera que el mtodo cientfico es nico y el
mismo en todos los campos del saber, por lo que la unidad de todas las ciencias se
fundamenta en el mtodo: lo que hace a la ciencia es el mtodo con el que tratan los
hechos. As mismo, con este mtodo, se buscan los hechos o causas de los
fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.

14
 De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998), los postulados del
positivismo se resumen en los siguientes:

1. El sujeto descubre el conocimiento.

2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los
instrumentos que utilice.
3. El conocimiento vlido es el cientfico.
4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. La realidad
existe independiente del ser humano que la conoce.
5. Lo captado o percibido por los sentidos puede ser considerado como real.
6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la
realidad que descubre.
7. El mtodo de la ciencia o mtodo cientfico es el nico procedimiento
vlido y confiable.
8. La ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los
hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsin de los hechos.
9. El sujeto y el objeto del conocimiento son independientes y se plantea como
principio la neutralidad valorativa. Esto significa que el investigador debe
ubicarse en una posicin neutral con respecto a las consecuencias de sus
investigaciones.

A modo de sntesis, Kolakowski (1988), plantea cuatro reglas fundamentales

de la doctrina positivista:

Primera regla: la regla del fenomenalismo, la cual expresa que no existe

diferencia real entre esencia y fenmeno.

Segunda regla: la regla del nominalismo, por la que se afirma el

reconocimiento de la existencia de algo cuando la experiencia conduce a ello.

Tercera regla: niega todo valor cognoscitivo de los juicios de valor y de los
enunciados normativos.
15
 Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del mtodo de la ciencia. Trata
de la certeza en que los modos de adquisicin de un saber vlido son
fundamentalmente los mismos en todos los campos, igualmente son idnticas
las etapas de elaboracin de la experiencia a travs de la reflexin terica.

Implicaciones del Positivismo en la Investigacin

1. El paradigma positivista parte de teoras previamente seleccionadas, de

las cuales se derivan hiptesis que se someten a comprobacin en la
investigacin para confirmarlas o desecharlas. De all que a este
modelo se le asigne, entre otras denominaciones, la de hipottico-
deductivo.

2. Los positivistas asumen que la realidad puede ser fragmentada para su

anlisis y que las partes pueden ser manipuladas independientemente.
En este sentido, la investigacin descompone los hechos u objetos en
variables e indicadores y por lo general, les asigna valores numricos.
En consecuencia, el enfoque metodolgico de la investigacin
positivista es predominantemente cuantitativo.

3. El enfoque positivista asume que es posible desarrollar una

investigacin libre de valores, dejando a un lado deseos y emociones,
siempre en la bsqueda de la pretendida objetividad.

4. La investigacin centrada en el enfoque positivista se realiza en

laboratorios especialmente diseados o en contextos de campo
ajustados a condiciones previamente establecidas, como el clculo y
seleccin de muestras estadsticas.

5. El positivismo asume que es posible establecer las causas de los

hechos, por tanto la investigacin, adems de ser descriptiva, tambin
puede ser explicativa.
16
 6. Para el paradigma positivista el fin ltimo de la investigacin es la
formulacin de leyes cientficas universales y generales que expliquen
los hechos que ocurren en la naturaleza y en la sociedad.

Es importante destacar que, estudios realizados por Valarino (1991), Damiani

(1996) y Hurtado de Barrera (2000), coinciden en sealar el predominio que ha
tenido en la educacin superior venezolana, el denominado mtodo emprico
analtico, hipottico deductivo o simplemente mtodo cientfico, derivado del
paradigma positivista o cuantitativo. No obstante, en los ltimos aos (resulta
difcil precisar a partir de cundo), se han incorporado algunos contenidos y cursos
relacionados con la metodologa cualitativa.

El Paradigma Post-positivista

Tambin llamado paradigma cualitativo, fenomenolgico o interpretativo, se

propone el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Esta concepcin intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y
control del paradigma positivista por las de comprensin, significado y accin.
Segn Martnez (1997), la diferencia fundamental entre el paradigma positivista
y el post-positivista se ubica en su gnoseologa o teora del conocimiento. En el post-
positivista se supera el esquema positivista que considera la percepcin como simple
reflejo de las "cosas reales" y el conocimiento como copia de esa realidad. Al
contrario, para el post-positivismo, el conocimiento es considerado como el resultado
de una interaccin dialctica entre el conocedor y el objeto conocido.
Los investigadores cualitativos se concentran en la descripcin y comprensin de
lo particular del sujeto, ms que en lo generalizable. Se preocupan por comprender la
realidad social desde los significados de las personas implicadas. Se estudian
creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas de los hechos sociales no
observables directamente, ni susceptibles de experimentacin.

17
Supuestos Bsicos del Paradigma Post-positivista o Cualitativo

A continuacin se presentan una serie de supuestos descritos por

Sandn (2003):

1. Considera los hechos sociales desde una ptica interpretativa, holstica,

dinmica y simblica.

2. Asume el contexto o entorno como un elemento constitutivo de los

significados sociales.

3. El objeto de investigacin es la accin humana (en oposicin al

trmino conducta humana) y las causas de tales acciones, las cuales se
atribuyen al significado que tienen para las personas que las realizan.

4. El objeto de la construccin terica es la comprensin teleolgica

(relativa a los fines), antes que la explicacin causal.

5. La pretendida objetividad se consigue conociendo el significado

subjetivo que tiene la accin para su protagonista o ejecutor.

Aspectos Distintivos entre los Paradigmas de Investigacin Cuantitativo y

Cualitativo

Las corrientes filosficas que respaldan los paradigmas cuantitativo

(Positivismo) y cualitativo (Post-positivismo y Fenomenologa), constituyen el
origen de una serie de divergencias en la forma de asumir la realidad o de enfrentar
un objeto de estudio.
No obstante, es importante sealar que en la actualidad el debate se ha
concentrado ms en los aspectos tcnicos y metodolgicos y se reconoce que debe
existir flexibilidad en cuanto a la distincin y utilizacin de los mtodos y tcnicas
cuantitativas y cualitativas de investigacin. As mismo, hoy da se considera la
posibilidad de integrar y complementar los mtodos cuantitativos y cualitativos.
18
 En cuanto a las diferencias entre los paradigmas, son los varios autores que
han realizado comparaciones (Cook y Reichardt, 1986; Sandn, 2003; Hernndez
Sampieri y otros, 2006). A continuacin se presentan las principales diferencias que
posteriormente se resumen en el Cuadro 1 (p. 20):
1. Para el paradigma cuantitativo la naturaleza de la realidad es
perceptible y divisible, mientras que para el paradigma cualitativo la
realidad es compleja y holstica.

2. En cuanto a la finalidad de la ciencia y de la investigacin el

paradigma cuantitativo busca explicar, controlar y verificar. El
paradigma cualitativo persigue la comprensin de las relaciones.

3. El paradigma cuantitativo supone que el proceso de investigacin est

libre de valores y que el investigador puede asumir una posicin
neutral. En el paradigma cualitativo se entiende que los valores y
creencias del investigador influyen en el proceso y que stos deben
estar explcitos.

4. Sobre la relacin sujeto-objeto, en el paradigma cuantitativo se asume

una asociacin con independencia entre el sujeto que conoce y el
objeto de conocimiento. En el paradigma cualitativo se parte de una
interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento.

5. El paradigma cuantitativo emplea el mtodo hipottico-deductivo.

Parte de teoras y utiliza los datos para verificar hiptesis formuladas
previamente, a diferencia del cualitativo que utiliza la induccin, es
decir, a partir de los datos se elaboran categoras tericas.

6. El paradigma cuantitativo se vale de instrumentos basados en escalas

numricas y clasificatorias. Al contrario, el paradigma cualitativo
emplea mtodos naturalistas y de interaccin directa con el informante.
19
 Cuadro 1
Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo

Paradigma Cualitativo Paradigma Cuantitativo

Aboga por el empleo de los mtodos cualitativos. Aboga por el empleo de los mtodos
cuantitativos.

Fenomenologismo y comprensin: interesado en Positivismo lgico: busca los hechos o causas

comprender la conducta humana desde el propio de los fenmenos sociales, prestando escasa
marco de referencia de quien acta. atencin a los estados subjetivos de los
individuos.

Observacin naturalista y sin control. Medicin penetrante y controlada.

Subjetivo Objetivo

Prximo a los datos; perspectiva desde dentro. Al margen de los datos; perspectiva desde
fuera.

Fundamentado en la realidad, orientado a los No fundamentado en la realidad, orientado a la

descubrimientos, exploratorio, expansionista, comprobacin, confirmatorio, reduccionista,
descriptivo e inductivo. inferencial e hipottico- deductivo.

Orientado al proceso. Orientado al resultado.

Vlido: datos reales, ricos y profundos. Fiable: datos slidos y repetibles.

No generalizable: estudios de casos aislados. Generalizable: estudios de casos mltiples.

Holista Particularista

Asume una realidad dinmica. Asume una realidad estable.

Fuente: Cook y Reichardt (1986).

20
La Investigacin Cientfica en la Modernidad y en la Postmodernidad

La naturaleza de la investigacin y de sus mtodos se deriva de la concepcin

de la ciencia y del paradigma que predomina en un perodo determinado.

La Investigacin Cientfica en la Modernidad

La ciencia en la modernidad, inmersa en el paradigma positivista, se

caracteriz por el intento de ser objetiva, racional, verificable, generalizable y
cuantificable. De all que la investigacin cientfica, como medio para la produccin
de conocimientos vlidos y confiables, asuma los siguientes atributos (Cook y
Reichardt, 1986):

1. Es emprica-analtica: en primer lugar, se denomina emprica

porque parte del principio de que todo conocimiento, dato o
informacin, tiene validez si es producto de la experiencia
sensorial, es decir, cualquier percepcin obtenida a travs de los
sentidos: vista, tacto u odo. En segundo lugar, es analtica porque
descompone el objeto de estudio y procede a describirlo o
explicarlo a partir de las interconexiones de los elementos o
dimensiones que integran dicho objeto.

2. Adopta el mtodo hipottico-deductivo: tambin conocido como

mtodo cientfico, consiste en responder interrogantes (problemas
cientficos), mediante la formulacin de suposiciones generales
(hiptesis), las cuales deber ser sometidas a verificacin con los
datos empricos obtenidos a travs de la observacin o de la
experimentacin. Si la hiptesis es confirmada, se deduce que lo
expresado en dicho enunciado hipottico general, ocurre en los
datos particulares. Es decir, se concluye con un razonamiento que
parte de lo general a lo particular (razonamiento deductivo).

21
 3. Privilegia los diseos experimentales: los cuales pretenden
comprobar si los efectos o reacciones (variable dependiente) que se
producen en un determinado objeto o en un grupo de individuos,
son causados por la aplicacin deliberada e intencional de un
estmulo o tratamiento planificado con anterioridad (variable
independiente), procurando el control de otros factores o variables
que pudieran afectar los resultados.

4. Emplea instrumentos de medicin de gran precisin: diseados

para obtener datos con la mayor exactitud y con el menor margen
de error posible. De all el concepto de confiabilidad de un
instrumento de recoleccin de datos, que se traduce en exactitud y
estabilidad de las mediciones realizadas.

5. Utiliza tcnicas estadsticas y clculos matemticos para el

anlisis de los datos: lo que permite comparar y generalizar
resultados, inferir en grandes poblaciones a partir de pequeas
muestras, y tomar decisiones en la prueba de hiptesis.

La Investigacin Cientfica en la Postmodernidad

Por el contrario, la ciencia postmoderna adopta el paradigma post-positivista

y pretende ser: subjetiva, holstica (visin de la totalidad) e indeterminista
(Harman, 2000). En consecuencia, la investigacin en la postmodernidad propone
una metodologa cualitativa caracterizada por ser:

1. Inductiva: los investigadores cualitativos no parten de teoras e

hiptesis previas, sino que se plantean, algunas preguntas poco
precisas que les orientan sobre los datos que deben recoger.
Luego, a partir de tales datos elaboran los conceptos e ideas para la
comprensin del fenmeno en estudio (Taylor y Bogdan, 1990).
22
 En otras palabras, en la investigacin cualitativa se procede de lo
particular (el dato), a lo general (el concepto o teora).

2. Naturalista: el investigador cualitativo procura interactuar con los

informantes y con el entorno, de manera natural no intrusiva, sin
artificios ni formalidades que ocasionen efectos inhibitorios en las
personas que suministran la informacin. No obstante, como los
investigadores cualitativos estn conscientes de la imposibilidad
de reducir totalmente estos efectos, intentan reducirlos y
considerarlos al interpretar sus datos (Taylor y Bogdan, 1990).

3. Interpretativa: porque se busca comprender el sentido de las

acciones humanas, desde el marco de referencia del individuo o
grupo de individuos que proporcionan la informacin. Es decir, los
conocimientos y experiencias que poseen y que definen la
perspectiva con la que abordan la realidad.

4. Utiliza mtodos cualitativos como:

Fenomenologa: se basa en la intuicin y busca entender la realidad

del hombre a travs de la interpretacin de situaciones cotidianas.

Hermenutica: su finalidad es la comprensin o interpretacin del

significado de las acciones humanas.

Etnografa: consiste en la descripcin de la cultura y modo de vida

de una raza o grupo de individuos (Albert, 2007).

Historias de vida: biografa narrada por el mismo biografiado,

en la que no se utilizan materiales externos a la narracin
(secundarios), sino slo los que el sujeto narrador aporta al narrar,
es decir, materiales primarios.

23
 La Metodologa de la Investigacin como Asignatura

El vocablo Metodologa posee varias acepciones. En primer lugar, es una

palabra compuesta por mtodo (va o camino para llegar a una meta) y por logos que
significa estudio o tratado. Por consiguiente, en primer trmino, la Metodologa es el
estudio de los mtodos empleados para alcanzar un fin.
Segn Asti Vera (1968), el trmino Metodologa posee dos acepciones, una
referida al campo de la pedagoga, concretamente relacionada con el estudio de los
mtodos de enseanza, y la otra relativa al estudio analtico y crtico de los mtodos
de investigacin y de prueba (p. 16). Por supuesto, para este trabajo se consider
la segunda acepcin, es decir, la correspondiente al estudio y anlisis de los
diferentes mtodos de investigacin.
Para Garca Avils (1996), la Metodologa de la Investigacin consiste en
...la reflexin crtica encargada de estudiar el surgimiento, desarrollo y validez de
los mtodos empleados en la ciencia... (p. 65). Resulta claro, que para este autor la
Metodologa opera a nivel terico, a diferencia de los cursos de Tcnicas de
Investigacin que operan a nivel prctico.
Sabino (2000) considera que la Metodologa consiste en ...el anlisis de los
diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones... y
coincide con Garca Avils en que se deben reservar los trminos tcnicas y
procedimientos para referirse ...a los aspectos ms especficos y concretos del
mtodo que se usan en cada investigacin (p. 35).
No obstante, la realidad demuestra que los cursos de Metodologa de la
Investigacin impartidos a nivel superior, estn centrados ms en las tcnicas y
procedimientos que en la discusin sobre los mtodos, entendidos como el modo de
obtener un conocimiento cientfico.
De hecho, otros autores como Hernndez Sampieri, Fernndez y Baptista
(2006), as como Hurtado de Barrera (2000), se inclinan hacia el enfoque operativo
de la Metodologa de la Investigacin.

24
 Esta ltima autora seala que la Metodologa incluye tambin el estudio de
...las tcnicas, las tcticas, las estrategias y los procedimientos que utiliza el
investigador para lograr los objetivos de su trabajo... (p. 50).
En este orden de ideas, a los efectos de este trabajo, se asume la Metodologa
en el mismo sentido adoptado en los cursos impartidos en Instituciones de Educacin
Superior venezolanas. Es decir, se entiende como una asignatura que abarca no slo
la discusin sobre el mtodo, sino tambin el aspecto operativo referido a las
tcnicas, procedimientos e instrumentos que se emplean en una investigacin.

Contenidos Bsicos de la Asignatura Metodologa de la Investigacin

Independientemente del paradigma adoptado, actualmente, la Metodologa de

la Investigacin como asignatura, comprende o debe necesariamente incluir, una
serie de contenidos bsicos e indispensables para todos aquellos que se inician en la
bsqueda de nuevos conocimientos.
En este sentido la Metodologa, debe hacer referencia a:

1. El concepto de conocimiento y sus diversas formas.

2. La ciencia y su clasificacin.

3. Los principales paradigmas de investigacin: Positivista o cuantitativo y

Post- positivista o cualitativo.

4. En el paradigma cuantitativo, se hace especial nfasis en los pasos del mtodo

cientfico o mtodo hipottico-deductivo.

5. En cualquier paradigma debe considerarse la delimitacin de un tema o de un

problema u objeto de estudio.

6. As mismo, en cualquier paradigma se deben tener en cuenta las interrogantes

y/o los objetivos de investigacin.

25
 7. En el paradigma cuantitativo se hace nfasis en tcnicas de recoleccin de
datos cuyo anlisis conduce a la utilizacin de mtodos estadsticos. Por
ejemplo, las encuestas por muestreo, las escalas y los test.

8. La metodologa cuantitativa acude a mtodos tales como la etnografa,

hermenutica, historias de vida y el mtodo biogrfico. En consecuencia se
emplean tcnicas para la obtencin de informacin tales como la observacin
participante y la entrevista de profundidad.

9. Lgicamente para cada mtodo o tcnica cuantitativa o cualitativa de

recoleccin de datos, debe presentarse su respectivo mtodo o tcnica de
anlisis de datos.

10. Otro aspecto metodolgico importante es el muestreo. En este sentido, se

deben incorporar los conceptos bsicos relacionados con la seleccin de los
sujetos que sern estudiados o de los informantes claves para la investigacin.
Es importante que se discutan las diferencias entre los procedimientos
empleados para seleccionar la muestra en una investigacin cuantitativa y los
que deben utilizarse para escoger los sujetos en un estudio cualitativo.

11. La metodologa incluye adems, un aspecto formal referido a los esquemas y

normas para la presentacin de proyectos e informes de investigacin, sean de
naturaleza cuantitativa o cualitativa.

La enseanza de estos contenidos implica una estrecha vinculacin de la teora

con la prctica, por cuanto se trata de un ejercicio en la ejecucin de los mtodos y
tcnicas de investigacin, mas no una simple memorizacin de los conceptos.
Como ha dicho Carlos Sabino (2000):

Slo investigando se aprende a investigar, solamente

en la prctica se comprende el verdadero sentido de
los preceptos metodolgicos y se llega a captar la rica
variedad de casos que se le presentan al investigador
en una situacin real (p. 201).
26
 Antecedentes de Investigacin

Son pocos los estudios realizados en Venezuela sobre Metodologa de la

Investigacin o lo que denomina Becerra (1997), Investigacin en Metodologa.
En este sentido, el mencionado autor seala:

...la Investigacin en Metodologa, prcticamente ha sido

obviada hasta por los ms connotados estudiosos,
cientficos y profesores de metodologa, por lo que an
constituye un campo de trabajo muy poco explorado por
quienes tienen la obligacin directa de desarrollarle y
perfeccionarle tal como sucede en otros campos de
investigacin (p. 56).

No obstante, debido a que en esta investigacin se relaciona el rea de

Metodologa con el tema del perfil del profesor universitario, los antecedentes de
investigacin que fueron consultados, se clasificaron de la siguiente manera:

1. Estudios sobre el perfil del docente, dirigidos especficamente a describir

el conjunto de atributos, cualidades, conocimientos, habilidades y
destrezas de quienes ejercen la funcin de ensear.

2. Estudios sobre la formacin en investigacin de los profesores que

ensean Metodologa, en particular, a nivel de postgrado. En este caso
referidos al diagnstico de la capacitacin adquirida por los docentes,
concretamente en el rea de investigacin.

3. Modelos de perfiles diseados por reconocidas instituciones universitarias

extranjeras: Universidad de Chile, Universidad Iberoamericana de Mxico
y Universidad Sergio Arboleda de Colombia.

Esta clasificacin permiti vincular con mayor precisin los estudios

realizados con los objetivos y resultados del presente Trabajo de Grado.

27
Estudios sobre el Perfil del Docente

Entre los estudios ms recientes, se destaca el realizado por De Pablos (2002),

cuyos objetivos fueron: determinar el perfil de los profesores que imparten la materia
Tecnologa Educativa en Espaa y detectar sus necesidades de formacin y
capacitacin. Las conclusiones muestran un perfil real del profesorado en el que se
detectan deficiencias y necesidades de formacin las cuales servirn como base para
la redefinicin de dicho perfil.
Otra investigacin importante es la de Portilla Rendn (2002), la cual se
propuso la identificacin del perfil actual y la deteccin de necesidades de formacin
de los profesores de la Universidad de Xalapa, Mxico. Como conclusin, qued
claramente en evidencia la necesidad de formacin del profesorado de la institucin
y la actitud positiva de stos ante la propuesta de participar en un programa de
formacin continua.
Especficamente, sobre el perfil del docente basado en competencias se
destaca el trabajo de Pirela y Prieto (2006), cuyo objetivo fue la descripcin del
perfil de competencias que posee un grupo de docentes de la Universidad del
Zulia, en el desempeo de la funcin de investigador, para determinar luego la
relacin de dicho perfil con los ndices de produccin intelectual.
La poblacin seleccionada fue la de los investigadores adscritos al Centro
de Documentacin e Investigacin Pedaggica (CEDIP). Se aplic una ficha de
datos bibliogrficos y un cuestionario tipo escala, el cual fue sometido al juicio de
expertos y a la prueba de confiabilidad.
Como conclusin del estudio, se encontr que los investigadores de la
muestra poseen un alto nivel de competencias genricas y tcnicas, as como la
correspondencia entre las requeridas y las posedas. Tambin se observ una
relacin media de dichas competencias con la produccin intelectual,
especficamente en el desempeo de la funcin de investigador.

28
 Entre los Trabajos de Grado realizados en la Maestra de Educacin de la
Universidad Central de Venezuela, sobresalen:

Un anlisis crtico del perfil acadmico-profesional de postgrado de la UCV,

realizado por Migues (1987), en el que se compar el perfil terico definido en
los reglamentos y planes de estudio de los distintos programas de postgrado, con
el perfil real de los egresados. Tambin se indag sobre el perfil acadmico-
profesional necesario del postgraduado. Los resultados muestran que el perfil
terico y el perfil real discrepan altamente del perfil necesario. Como conclusin
se propone la integracin de la investigacin, la formacin especializada y la
formacin humanstica en proporciones adecuadas a los siguientes niveles de
postgrado: Maestra: 70 % de formacin especializada, 20 % de investigacin,
10 % de formacin humanstica. Para el nivel de Doctorado se propone 70 % de
investigacin, 20% de formacin humanstica y 10% de formacin especializada.

El diseo del perfil profesional del Tcnico Superior en Mercadeo, presentado

por Vera (1985), en el cual fueron considerados cuatro aspectos del perfil
profesional: tarea, asignatura, habilidad y actitudes propias de la Mercadotecnia.
Definidos estos cuatro elementos del perfil, se procedi al anlisis de los planes
de estudios vigentes para ese momento y de los resultados de la aplicacin de
cuestionarios a expertos en el rea de mercadeo, TSU egresados en la
especialidad, supervisores de los egresados en el campo laboral y docentes
especialistas en el rea. A partir de los resultados obtenidos de dicho anlisis, se
construy el perfil profesional en cuestin.

Ascanio de Solrzano (1983), se propuso la elaboracin del perfil del profesor de

Educacin Fsica. Como principal conclusin presenta un perfil integral basado
en las competencias profesionales requeridas para desempear las funciones de
docencia, investigacin y administracin del proceso de enseanza-aprendizaje,
adems de las caractersticas personales deseables.

29
 Estudios sobre la Formacin en Investigacin de los Profesores que
ensean Metodologa

El principal trabajo que se enfoca en este aspecto, es el realizado por Hurtado

de Barrera, (1999), cuyo propsito fue describir la formacin que posee un grupo de
profesores que ensean Metodologa de la Investigacin en 28 maestras ofrecidas en
Venezuela. En dicho estudio fueron consideradas las siguientes dimensiones:
oportunidades de instruccin, experiencia y conocimientos.
En cuanto a la formacin metodolgica, los resultados obtenidos indican que
el 71,4 % de los docentes encuestados poseen una formacin metodolgica media;
el 28,6 % tiene una formacin deficiente; mientras que ningn sujeto se ubica en
la categora de formacin muy buena.
Sobre la instruccin relacionada con Metodologa, recibida por los docentes,
se observa que un (92,9 %) ha cursado materias vinculadas con la Metodologa de la
Investigacin durante sus estudios de pregrado, mientras que un 96,4 % lo ha hecho
en postgrado. El 7,1 % ha realizado postgrado en la especialidad de Investigacin
Educativa o Metodologa de la Investigacin, cifra que se considera baja.
No obstante, el 75 % afirma haber realizado al menos un curso de
Metodologa, un 64,3 % dice haber participado en dos cursos y un 46,4 % ha
realizado por lo menos tres cursos sobre la materia.
En relacin con la experiencia en investigacin que poseen los profesores de
Metodologa los resultados revelan que el 53,6 % posee una baja experiencia en
investigacin, el 46,4 % se ubica en la categora de experiencia media y ninguno de
los docentes se ubic en la categora de alta experiencia.
Por ltimo, se indag acerca de los conocimientos sobre Metodologa de la
Investigacin que poseen los docentes y los resultados fueron: un 92,8 % posee un
nivel medio, mientras un 3,6 % tiene un nivel alto y el mismo porcentaje 3,6 % esta
ubicado en un nivel bajo.

30
 Concepto de Perfil Profesional

Se define el perfil profesional como el conjunto de caractersticas o

competencias indispensables que debe poseer un individuo, como condiciones
necesarias para el desempeo eficiente y satisfactorio de su profesin.

Gudez (1980), concibe el perfil profesional como:

El conjunto de caractersticas pretendidas por el empleador, las

cuales deben reflejar las exigencias del mercado ocupacional,
en trminos de los requisitos que definan las habilidades, las
destrezas, los rasgos de personalidad, la conformacin fsica y
el nivel de educacin inherentes al desempeo profesional
(p.17).

Para Arnaz (1981), el perfil del profesional describe las principales

caractersticas que debe haber adquirido el egresado para contribuir con la
satisfaccin de necesidades sociales.
Daz-Barriga (1999), expresa que ...el perfil profesional lo componen tanto
conocimientos y habilidades, como actitudes (p.87).
Fernndez (2004), considera al perfil como imagen y modelo de logro en
una profesin De all, la importancia de la totalidad de conocimientos y
habilidades necesarias para un profesional de cualquier carrera de quien se espera
maestra en su ejercicio laboral (p. 121).
Actualmente, se considera que un perfil profesional describe las competencias
generales y especficas adquiridas por el egresado como resultado de su formacin
acadmica (Hawes y Corvaln, 2004).
En sntesis, el perfil implica un conjunto de competencias: conocimientos,
capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir un egresado para lograr
un ptimo desempeo de su profesin.

31
 En cuanto a la metodologa para el diseo o construccin de un perfil
profesional, sta debe vincular las caractersticas de la profesin con el ejercicio
prctico de la misma, para lo cual deber tomarse en cuenta:

1. La dimensin del deber ser que orienta la proyeccin de un perfil ideal.

2. La dimensin del ser que permite la definicin del perfil real,

caracterizado por el tipo de intervencin en la actualidad y la demanda del
profesional conforme con las necesidades del mercado de trabajo dirigido a
los egresados.

La comparacin entre ambos perfiles permitir obtener un perfil que integre los
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que requiere el profesional, tanto
para un ptimo desempeo al momento de egresar, como para prcticas alternativas
que se le presentarn posteriormente en la realidad del campo de trabajo.

Perfil Ocupacional, Perfil del Cargo y Perfil Profesional

Los trminos perfil ocupacional y perfil del cargo, comnmente se emplean

para hacer referencia a los requisitos, cualidades y experiencias ajustadas a las
funciones y tareas especficas de un puesto de trabajo, mientras que la denominacin
de perfil del profesional del egresado se reserva para el conjunto de competencias
generales necesarias para ejercer la profesin.
En este sentido, el perfil ocupacional se adquiere, bsicamente, mediante el
ejercicio laboral, en reas especficas de trabajo. A diferencia del perfil profesional,
el cual es producto de la formacin adquirida en la educacin superior. En otras
palabras, cualquier egresado universitario posee el perfil profesional propio de la
carrera cursada.
Sin embargo, esto no garantiza que posea el perfil del cargo solicitado por una
determinada empresa. De all que las instituciones universitarias pongan cada vez
ms empeo en ajustar sus perfiles a las necesidades institucionales, empresariales y
del mercado laboral en general.
32
Componentes del Perfil Profesional

Arnaz (1981), sugiere los elementos mnimos que deben integrar el perfil
profesional del egresado:
1. Las reas de conocimiento que debe dominar.

2. Descripcin de las tareas y actividades que deber realizar en dichas reas.

3. Especificacin de las actitudes y valores necesarios para el desempeo.

4. Una lista de las destrezas que debe desarrollar.

En sntesis, un perfil profesional est integrado por las competencias laborales

y personales, que requiere el egresado para cumplir con las actividades y tareas, en
funcin de las necesidades detectadas en las organizaciones y de los requerimientos
de las poblaciones que se beneficiarn con su labor.

Perfil del Docente Universitario

Como su denominacin lo indica, el nivel de educacin superior requiere un

docente preparado para atender las exigencias y demandas particulares de la
institucin universitaria. En este sentido, Salcedo (2000), define lo que es un perfil
integral de quien ensea en la universidad.

El perfil integral del profesor universitario puede ser definido

como el conjunto organizado y coherente de atributos o
caractersticas altamente deseables en un docente
universitario, las cuales se expresaran en los conocimientos,
las destrezas, actitudes y los valores que le permitan
desempearse eficientemente, con un sentido creador y
crtico, en las funciones de docencia, investigacin, creacin,
extensin y servicio que corresponden a su condicin
acadmica, concebidas stas como unas funciones inter-
dependientes, comprometidas con el logro de la misin de
la universidad (p. 9).

33
 Segn lvarez de Hernndez (1986), el perfil del docente universitario est
integrado por las competencias que lo habilitan para el cumplimiento de todas
sus funciones:

Las competencias cientfico-metodolgicas: perfil cientfico-tcnico.

Competencias pedaggicas: perfil didctico- metodolgico.
Las caractersticas y actitudes que conforman su personalidad: perfil
tico-social.

A continuacin se definen cada uno de los perfiles mencionados:

Perfil cientfico-tcnico: integrado por las competencias cientfico-

metodolgicas que habilitan y califican al profesor universitario para
desempearse en su propia especialidad. Implica el dominio de los
conocimientos, mtodos y tcnicas, as como la experiencia dentro de su
campo profesional. Este perfil debe considerar:

Formacin acadmica de grado y postgrado. Comprende los grados,

ttulos y niveles de rendimiento obtenidos.

Actualizacin de conocimientos mediante la participacin en cursos

de capacitacin y desarrollo profesional.

Produccin cientfica, determinada por el nmero y calidad de los

trabajos de investigacin y publicaciones.

Experiencia profesional en su especialidad, definida por los aos de

servicio y calificacin de su desempeo.

Perfil didctico-metodolgico: referido a la formacin pedaggica y

didctica, necesaria para la correcta planificacin, programacin,
ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

34
Este perfil se manifiesta a travs de las siguientes labores:

1. Trabajo docente-metodolgico, que se traduce en la elaboracin de

planes de curso y de clase, formulacin precisa de los objetivos,
seleccin de contenidos y de estrategias de enseanza y evaluacin.

2. Trabajo docente con los estudiantes, que se manifiesta en el desarrollo

y conduccin del proceso de enseanza aprendizaje. Tiene relacin con
el desempeo del profesor en el aula, fcilmente evaluable por las
autoridades, colegas y por los propios estudiantes.

3. El trabajo docente organizativo, relacionado con la participacin en la

planificacin y organizacin del proceso acadmico, consiste en la
elaboracin de normas y reglamentos internos, reuniones colegiadas y
evaluacin institucional.

4. Trabajo docente investigativo, reside en la participacin, direccin y

ejecucin de proyectos de investigacin, evaluables en funcin de la
relevancia y posibilidad de aplicar los resultados obtenidos.

Perfil tico-social: por su naturaleza resulta ms difcil para definir y

evaluar, dado que incluye cualidades, actitudes y caractersticas que
definen los rasgos de personalidad, comportamiento individual y social.
El perfil tico-social se concreta en el buen ejercicio de la profesin, es
decir, actuar bien (Hortal, 2007). ste incluye varias caractersticas:
estabilidad emocional, facilidad de expresin, buenas relaciones humanas,
puntualidad, dedicacin, disciplina, tolerancia, honestidad, identificacin
con los principios y fines institucionales, adems de una incuestionable
moral profesional y social.

35
Perfil del Profesor Investigador e Innovador: la Propuesta de Castillo y
Cabrerizo

Segn Castillo y Cabrerizo (2005), hoy da no se concibe al profesor

universitario como un simple recitador de clases. Actualmente, se requiere un
profesor transformador de modelos con iniciativa propia y creatividad, en un entorno
institucional y social.
La funcin del profesor como investigador es una exigencia necesaria. Sin
competencias para investigar y para diagnosticar su labor facilitadora del
aprendizaje, el profesor se convertira en un reproductor que ejecuta una tarea
mecnica. Estas exigencias lo obligan a asumir un rol profesional ms comprometido
con su doble funcin: docente e investigador. Para los mencionados autores, el perfil
del profesor que se deriva de esta nueva realidad queda definido por las siguientes
caractersticas:

Actitud y Necesidad de Cambio

Significa un cambio de actitud ante la necesidad de desarrollar nuevas

competencias profesionales. Implica tambin una conciencia de la necesidad
de emprender cambios y mejoras en la actuacin individual en el desarrollo
del currculo y en el entorno institucional. Pero para ello, se requiere una
conducta autocrtica, en la que el cambio personal y profesional derivado de la
misma, sea asumido de igual manera como una necesidad del propio proceso
de investigacin e innovacin.
El nuevo profesor investigador-innovador debe estar predispuesto
para aceptar el cambio como una condicin inherente a su actuacin
profesional. As mismo, se le exige una actitud flexible y abierta a la
innovacin. En sntesis, el perfil del profesor universitario contemporneo,
debe estar caracterizado por el vencimiento de la resistencia provocada por
el temor al cambio.

36
Aplicacin Prctica de la Investigacin-accin y de la Reflexin en el Aula

El uso de la investigacin-accin participativa exige del profesor un

propsito e intencionalidad de auto-perfeccionamiento en relacin con el
desarrollo de su actitud crtica. La prctica profesional en el aula es el
contexto ideal para desarrollar proyectos de investigacin y elaborar nuevas
teoras. Por lo tanto, es indispensable que la investigacin educativa se
realice en estrecha relacin con sus protagonistas: estudiantes y profesores,
considerando sus problemas, necesidades e intereses.
Adems, al estar el proceso de enseanza-aprendizaje constituido por
las dimensiones terica y prctica, se requiere complementarlas a travs de
un acto reflexivo de carcter innovador, para lo cual es imprescindible una
formacin permanente, en la que la reflexin constituya un aspecto
metodolgico esencial. Reflexionar sobre enseanza-aprendizaje, consiste
en el anlisis crtico de los profesores sobre la compleja realidad en la que
laboran, con el propsito de mejorar su desempeo. En fin, cada da
aumenta la necesidad de que el profesor asuma el rol de investigador de su
propia prctica docente, con la finalidad de optimizarla y perfeccionarla.

Trabajo en Equipo

Es una necesidad del profesor de hoy, quien requiere nuevas

habilidades acadmicas y sociales. Debido a las exigencias del desarrollo
curricular y por la dinmica estructural de la institucin acadmica,
actualmente, no se concibe al profesor aislado en el aula.
El trabajo en equipo requiere aceptar la presencia de otros
protagonistas: estudiantes, compaeros de departamento y otros
profesionales con los que tiene que relacionarse e interactuar. El
conocimiento comprensivo y al mismo tiempo crtico le permite adaptarse a
las necesidades y tener una respuesta apropiada en relacin con las
demandas de stos.
37
 Los procesos de investigacin e innovacin, exigen un trabajo en
equipo armnico y coordinado, tanto en su planificacin como en su
ejecucin y evaluacin, con la incorporacin y respeto a la individualidad y
autonoma de cada uno de los integrantes.

Capacidad de Iniciativa

Un profesor investigador-innovador debe poseer capacidad de

iniciativa en el momento de asumir los procesos de cambio. Debe actuar
con independencia y responsabilidad, asumiendo el principio de la
autonoma profesional, con base en su capacidad creativa, reflexiva,
crtica y evaluadora.
El profesor nunca debe ser pasivo. Es decir, no es suficiente con que
el sistema de actuacin o el marco institucional le conceda autonoma, sino
que debe ser capaz de realizar prcticas pedaggicas efectivas, en
correspondencia con las demandas del proceso de innovacin y de los
resultados de la investigacin-accin.

Uso Cotidiano de las Nuevas Tecnologas

La introduccin de las nuevas tecnologas en mbito de la

institucin universitaria es una realidad. Ahora, es funcin del profesor
investigar y analizar crticamente el impacto y resultados de esta
incorporacin, as como sus aportes al ejercicio acadmico. Existe
conciencia de que la tecnologa tambin puede generar efectos no
deseados, pero primero hay que investigarlos y analizarlos.
No obstante, la gran contribucin de las nuevas tecnologas como
fuente de informacin permite al profesor universitario el acceso a todo
tipo de bases de datos y a la informacin sobre eventos cientficos
nacionales e internacionales.

38
 As mismo, le sirve de canal de comunicacin e instrumento para el
procesamiento de datos, le facilita las actividades de investigacin y le
abre nuevas posibilidades de intercambio a distancia con investigadores
y especialistas de todo el mundo.

En sntesis, el perfil del profesor innovador e investigador

queda claramente caracterizado por ser un profesional
universitario definido por un espritu creador, crtico y
reflexivo sobre la prctica curricular. Posee flexibilidad y
apertura en la toma de decisiones, capacidad de trabajo en
equipo, conocimientos y aplicaciones tecnolgicas. En
consecuencia, se perfila un nuevo profesional con una
mayor prestancia y reconocimiento social, que debe
mantener una actitud crtica frente a su manera de ensear,
contrastar la teora con la prctica pedaggica a partir del
estudio e investigacin reflexiva, y debe saber desarrollar
actitudes de colaboracin con otros colegas o especialistas
(Castillo y Cabrerizo, 2005, p. 152).

Como puede observarse, esta propuesta de perfil no se refiere a la presencia

de conocimientos, habilidades y destrezas, sino que hace especial nfasis en
competencias tales como la actitud crtica y reflexiva, la tolerancia, disposicin al
cambio y la capacidad para trabajar en equipo y tomar decisiones, cualidades que
necesariamente debe poseer el profesor investigador e innovador.

39
 Concepto de Competencia Laboral

Son muchas y diversas las definiciones de competencia laboral. En este

sentido, se presentan algunas definiciones consideradas como las ms ilustrativas y
adaptadas al contexto de esta investigacin.
Una definicin comnmente aceptada la concibe como una capacidad
efectiva para realizar exitosamente una actividad laboral claramente identificada.
Por otra parte, el Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin
sobre Formacin Profesional (CINTERFOR) (2004), seala:
La competencia laboral no es una posibilidad de xito en la ejecucin del
trabajo, es una capacidad real y demostrada (p. 1).
El mismo organismo, se refiere tambin a la capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en trminos del desempeo, en un determinado
contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes; stas son necesarias, pero no suficientes para un desempeo efectivo.
Otra definicin relevante es la del Instituto Nacional de Empleo de Espaa
(INEM) (1995):
Las competencias profesionales definen el ejercicio
eficaz de las capacidades que permiten el desempeo de
una ocupacin, respecto a los niveles requeridos en el
empleo. Es mucho ms que el conocimiento tcnico
referido al saber y al saber-hacer. El concepto de
competencia incluye, no slo las capacidades requeridas
para el pleno ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin abarca un conjunto de comportamientos:
capacidad de anlisis, toma de decisiones y habilidad
para procesar y transmitir informacin; considerados
necesarios para el desempeo del trabajo u ocupacin.

Como podr observarse en las definiciones anteriores, el trmino capacidad es

un elemento comn, no obstante se integran otros aspectos intelectuales los cuales,
en conjunto, son necesarios para garantizar otro elemento comn: el desempeo.

40
 As mismo, se considera una competencia como la construccin social de
aprendizajes significativos y tiles para el desempeo efectivo en un ambiente
laboral, que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin, mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Ducci, 1996).

Gonzi y Athanasou (2005), expresan:

Es la compleja combinacin de atributos generales

(conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y
valores), y las tareas que se deben desempear en
determinadas situaciones. La competencia se concibe
como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeo de situaciones especficas. Este
enfoque es holstico, en el sentido de que integra y
relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias
acciones intencionales simultneamente y toma en
cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Adems, nos permite incorporar la tica y los valores
como elementos del desempeo competente (p. 275).

Segn Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004):

Las competencias laborales pueden ser definidas como

un conjunto identificable y evaluable de capacidades
que permiten desempeos satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, de acuerdo con los estndares
histricos y tecnolgicos vigentes. De esta manera, en la
definicin de competencia se integran el conocimiento
y la accin, as como actitudes y valores aplicables
en la toma de decisiones que exigen los contextos
profesionales (p. 39).

En sntesis, las competencias laborales agrupan capacidades, habilidades

destrezas, actitudes y valores, en lo posible observables y evaluables, que permiten
desempear un trabajo de manera satisfactoria.

41
Tipos de competencias laborales

Existen diversas taxonomas de las competencias laborales, entre las que se

destacan las presentadas por Corvaln y Hawes (2005) y por Pereda y Berrocal
(2001). En este sentido se propone la siguiente clasificacin:

1. Segn su mbito de aplicacin, pueden ser generales y especficas:

Las competencias generales son aquellos conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes esenciales, requeridas como exigencia mnima, para el eficiente desempeo
de cualquier cargo o puesto de trabajo. stas se aplican de forma permanente en todo
mbito laboral y constituyen un Eje Transversal que debe estar presente en todo
perfil profesional. Ejemplo: manejo de los programas bsicos de computacin.
Las competencias especficas son conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes particulares y requeridas especialmente para el desempeo eficiente de un
determinado cargo o puesto de trabajo. Ejemplo: Dominio del programa de
computacin Paquete Estadstico para las Ciencias Sociales (SPSS).

2. Segn su el dominio o rea de aprendizaje las competencias laborales se

clasifican en:

Cognitivas: son los conocimientos tericos y conceptuales de una determinada

rea, indispensables para ejercer una funcin de trabajo. Equivalen al saber. Ejemplo:
conocimiento de una Ley o normativa jurdica.
Instrumentales: constituyen las habilidades y destrezas psicomotoras que se
manifiestan en la ejecucin de las funciones o tareas prcticas. Corresponden al saber
hacer. Ejemplo: redaccin y transcripcin de un documento legal.
Actitudinales: son las predisposiciones, intenciones, creencias y valores ticos y
morales, que acompaan a cualquier tipo de competencia laboral, es decir, se
manifiestan de forma simultnea y permanente en cualquier situacin de trabajo
individual o en equipo. En esta rea se incluyen las competencias interpersonales y
son equivalentes al saber ser y saber convivir. Ejemplo: disposicin para discutir los
trminos del documento.
42
Origen del Enfoque basado en Competencias Laborales

El surgimiento del modelo de competencias laborales en el rea de la

administracin de recursos humanos sucede a finales de los aos 60 e inicio de los
70. Este enfoque aparece como una respuesta a la bsqueda de ciertos mtodos
que permitieran incrementar la posibilidad de predecir el rendimiento en el trabajo,
pronstico que era poco acertado partiendo slo del conocimiento de algunas
caractersticas bsicas de las personas.
Las competencias, en el contexto de la gestin de recursos humanos, permiten
evaluar la actuacin laboral sobre la base de las caractersticas relacionadas con un
desempeo laboral superior.
Esta novedosa forma de asumir la gerencia de recursos humanos, proporciona
una mayor flexibilidad para disear perfiles basados en competencias, que describan,
con mayor precisin al personal y su ubicacin en la estructura organizativa, para
orientar as el recurso humano en funcin de las prioridades de una institucin.
Entre los precursores de la definicin y uso del concepto de competencia, se
destaca David Mc Clelland (citado por Mertens, 1996), quin seal que los
exmenes acadmicos tradicionales no garantizaban el rendimiento en el trabajo, ni
el xito en la vida. Adems, expres que tales pruebas discriminaban a las minoras
tnicas: mujeres y otros grupos raciales con poca proporcin el campo laboral.
En este sentido, Mc Clelland plante la necesidad de identificar otras
variables que predijeran hasta cierto punto el xito, o que resultaran ms
aproximadas que las consideradas en otros mtodos.
Agrega Mertens (1996), que fue Mc Clelland quien descubri que la variable
que distingua a los individuos con desempeos promedios y deficientes, de aquellas
personas reconocidas por sus desempeos brillantes, era la capacidad de identificar
de manera efectiva las emociones de las personas con quienes dialogaban.
Ms tarde, este hallazgo lo condujo a formular la Teora de Competencias,
convirtindose en el primer investigador en desarrollar una definicin y sistema-
tizacin del concepto, en el sentido que se conoce actualmente.

43
Ventajas del Modelo de Competencias

El enfoque de competencias favorece la toma de decisiones en el rea de

recursos humanos, por lo que se hace importante describir las principales ventajas
que aporta a la gestin de personal (Pereda y Berrocal, 2001):

1. Aporta un lenguaje comn para la institucin, el cual se manifiesta al expresar

comportamientos identificables que permiten lograr un alto rendimiento en el
trabajo. Esto facilita el acuerdo entre la Direccin de Recursos Humanos y las
dems instancias de la organizacin.

2. Concentra los esfuerzos de todas las personas de la institucin hacia los

resultados, brindando la posibilidad de adaptar los sistemas de evaluacin del
personal para analizar tanto los aspectos dbiles, como las fortalezas de cada
trabajador, para disear las acciones pertinentes dirigidas a que stos puedan
mejorar sus resultados.

3. Se utiliza como predictor del desempeo que tendr la persona en la

organizacin, a partir de su comportamiento pasado. Cuando un individuo
ha sido capaz de mantener una determinada conducta, en determinadas
condiciones, se espera que ste pueda reproducir su actuacin en situaciones o
circunstancias similares.

4. El enfoque de competencias facilita la comparacin entre el perfil de

exigencias del cargo (perfil deseable) y el perfil de competencias que poseen
los trabajadores (perfil real).

Lo comentado anteriormente sugiere que la utilizacin del enfoque de

competencias favorece el trabajo integrado de la gestin de recursos humanos, dado
que las competencias se convierten en la base de las actuaciones en la seleccin,
formacin, evaluacin, retribucin, elaboracin de planes de carrera, salud laboral y
clima organizacional.

44
 Por lo tanto, este enfoque permite trabajar en forma ms eficaz y eficiente, tanto
en la fase de planificacin como en la ejecucin de los planes y evaluacin de los
resultados obtenidos.

Cmo se Construyen las Competencias Laborales?

Segn los autores Corvaln y Hawes (2005), existen varias metodologas o

procedimientos para la identificacin y construccin de las competencias laborales.
Las ms conocidas son:

1. Anlisis funcional
2. Anlisis ocupacional
3. Anlisis constructivista

1. El anlisis funcional: es un procedimiento que consiste en descomponer o

desglosar la descripcin de un cargo, a partir de los fines de una institucin. ste
se utiliza para identificar las competencias propias del ejercicio de las funciones
laborales y de las actividades que las componen (Catalano y otros, 2004).

2. El anlisis ocupacional: a diferencia del anterior, es un procedimiento que hace

nfasis en la descripcin de tareas o actividades que realizar el trabajador, las
cuales se ordenan segn el grado de complejidad.

3. El anlisis constructivista: es una estrategia que enfatiza la relacin trabajo-

entorno, por cuanto la construccin de las competencias se realiza en el mismo
lugar de trabajo. Con este enfoque se descomponen los resultados esperados del
ejercicio de la competencia.

45
Perfil del Cargo por Competencias

El perfil del cargo por competencias es un documento descriptivo del puesto,

en el que se especifican las diferentes competencias y los niveles o grados de
suficiencia exigidos en cada una de ellas (Alles, 2006).
Para su definicin y diseo, es necesario que la institucin haya implantado el
enfoque o modelo basado en competencias laborales. De ser as, sta puede disear
su propio formulario o planilla de perfil en la que se enumeren las competencias
segn las necesidades institucionales. En el momento de definir un perfil, slo sern
seleccionadas las competencias generales y especficas ms relevantes, as como el
grado requerido para un cargo en particular.
Fernndez (2004), coincide con lo anterior y seala que el perfil profesional
de competencias expresa las caractersticas laborales requeridas para el cargo a
ejercer e indica las competencias que solicita el empleador.
Adems, la mencionada autora expresa que el perfil de competencias se
sintetiza en las clsicas expresiones saber-hacer, saber-ser y saber estratgico
(p. 127).
El saber-hacer se refiere a la eficacia y eficiencia que se espera de todo
profesional en su rea. No slo se debe saber hacer el trabajo, sino que se debe
hacer con calidad.

El saber-ser es una expresin ms compleja y subjetiva. Segn Fernndez

(op cit. p. 128):
Expresa lo que una persona es, en referencia a su sensibilidad y
espiritualidad

Por ltimo, el saber-estratgico se expresa en el cmo y cundo es el

momento oportuno para aplicar el conocimiento profesional.

46
 Algunos Modelos de Perfiles de Reconocidas Instituciones Universitarias

A continuacin se presentan, de manera resumida, tres perfiles de

importantes instituciones de educacin superior, los cuales sirvieron de modelo
para el diseo del perfil propuesto.

Perfil del Profesor de la Universidad de Chile (2003)

El currculo propuesto, se orienta a formar un profesional docente en base a

un perfil definido en competencias especficas, pertenecientes a cuatro reas:

rea de formacin de competencias transversales

rea de formacin de competencias especficas de la especialidad
rea de formacin de competencias especficas de accin profesional
rea de formacin de competencias en gestin

Competencias Transversales

Competencia 1
Capaz de acceder, evaluar, e incorporar los avances de su disciplina y de las ciencias
de la educacin a su hacer pedaggico.

Competencia 2
Se comunica adecuadamente a travs del lenguaje oral y escrito. Se comunica
efectiva y apropiadamente con un gran nmero de audiencias: estudiantes, pares,
autoridades del establecimiento, representantes comunales, en una gran variedad de
circunstancias.

Competencia 3
Integra equipos de trabajo para el logro de las metas institucionales.

Competencia 4
Comprende crticamente la cultura local y universal y construye, a partir de ellas,
nuevos espacios de desarrollo para sus alumnos.
47
Competencia 5
Integra productivamente las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en
los distintos mbitos de su quehacer profesional.

Competencias Especficas de la Especialidad

Competencia 6
Domina los contenidos de la(s) disciplinas que ensear.

Competencia 7
Conoce y comprende el marco epistmico de su disciplina.

Competencia 8
Conoce y comprende la relacin de su disciplina con otras reas del conocimiento.

Competencia 9
Sabe como ensear efectivamente cada contenido y est consciente de las barreras
que, usualmente, obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes en su disciplina.

Competencia 10
Capaz de interpretar el currculo y aplicarlo con rigurosidad, recrendolo y
adecundolo a especificidades locales.

Competencias Especficas de Accin Profesional

Competencia 11
Planifica, organiza, conduce y evala sus clases, promoviendo el aprendizaje de
todos sus estudiantes.

Competencia 12
Conoce la diversidad social y cultural de los estudiantes y considera estos factores en
el proceso de enseanza-aprendizaje.

48
Competencia 13
Se comunica efectivamente con sus estudiantes y establece metas reales, pertinentes
y desafiantes.

Competencia 14
Conoce y aplica una gran variedad de enfoques y recursos didcticos con el
propsito de comprometer a los estudiantes en su propio aprendizaje.

Competencia 15
Planifica el aprendizaje y utiliza una variedad de recursos evaluativos.

Competencia 16
Capaz de utilizar los distintos elementos propios de una sala de clases y del entorno
escolar como oportunidades pedaggicas.

Competencia 17
Capaz de generar un ambiente de relaciones interpersonales basadas en el respeto y
la confianza: estudiante-estudiante y estudiante-profesor (clima del aula).

rea de Formacin de Competencias en Gestin

Competencia 18
Trabaja estrechamente con los padres y apoderados, haciendo de la educacin de los
estudiantes una tarea compartida.

Competencia 19
Desarrolla niveles de autonoma en sus estudiantes que les permiten el desarrollo de
un juicio moral propio y de una socializacin consecuente con ste.

Competencia 20
Comprende el rol de las dinmicas organizacionales y es capaz de liderar procesos de
cambio en la sala de clase, en la institucin escolar y en la comunidad.

49
Observaciones crticas al Perfil Anterior

1. No detalla las competencias relacionadas con la funcin de investigacin.

2. Es un perfil que se enfoca, bsicamente, en las competencias para ejercer

la funcin docente, tanto en la universidad como en la comunidad.

3. Entre las competencias docentes se identifican claramente, las

competencias cognitivas, instrumentales e interpersonales.

4. Tambin se hace nfasis en competencias actitudinales como la capacidad

de liderazgo y la iniciativa para promover cambios y transformaciones.

5. Entre las competencias interpersonales se destacan las relaciones

recprocas con los estudiantes, con otros profesores y con la comunidad.

6. Incluye algunas competencias relacionadas con la gestin o direccin de

procesos de cambio en el campo educativo.

7. En sntesis, este perfil se ubica en la postura que separa los roles de

docente e investigador (Ramrez, 1995).

50
Perfil Ideal del Profesor de la Universidad Iberoamericana de Mxico (2006)

El perfil ideal del profesor de la Universidad Iberoamericana de Mxico

(UIA), fue diseado con base en el perfil ideal del egresado. El carcter ideal de este
perfil implica que las cualidades sealadas deben ser consideradas como metas por
lograr y no como valores alcanzados.

Cualidades Personales y Profesionales

1. Tiene claridad y profundidad en sus conocimientos profesionales. Se

distingue por su pensamiento claro y su expresin correcta. Posee las
herramientas conceptuales y las habilidades mentales que, de acuerdo con sus
actitudes personales, lo capacitan para ejercer la docencia en un alto nivel.

2. Es capaz de utilizar una metodologa de investigacin con rigor cientfico. Se

mantiene en contacto continuo con el estudio y la observacin sistemtica de
la realidad, y sus trabajos de bsqueda e investigacin se caracterizan por la
objetividad y la serenidad en los planteamientos y las soluciones. Ha
adquirido un mtodo de investigacin que lo coloca en un nivel cientfico de
apertura, progreso, rigor y bsqueda de nuevas soluciones. Fomenta la
adquisicin de un mtodo personal y cientfico en los educandos.

3. Posee una actitud interdisciplinaria y de dilogo. Est abierto al cultivo de

otras reas de conocimientos y de valores, con el fin de conseguir
perspectivas y soluciones ms integradoras y realistas. Por su formacin
humanstica, posee, no slo conocimientos formales acerca del hombre sino,
tambin un manifiesto inters hacia la persona y todo lo que est relacionado
con el desarrollo de sta. Este inters sin lmite por la humanidad, le sirve de
base para promover la actitud interdisciplinaria y el dilogo entre estudiantes
y los dems profesores.

51
4. Reconoce el valor de la crtica. Se caracteriza por el respeto en sus crticas y
la slida fundamentacin de ellas, as como por su capacidad de aprender de
la crtica de los dems.

5. Ejerce su profesin de forma activa, dentro y fuera de la Universidad. Es un

profesional animado en su actividad por el deseo de prestar un excelente
servicio acadmico y humano a la Universidad, a la comunidad en la que
habita y fundamentalmente, a su pas. Aprovecha su experiencia profesional
en beneficio de su labor acadmica y social.

6. Est consciente de su dignidad personal y la de los dems. Es abierto hacia los

estudiantes y dems personas; es respetuoso de esa misma dignidad en ellos,
y solidario en todo problema que la afecta.

7. Mantiene adecuadas relaciones interpersonales. Posee la capacidad de

comunicarse con los estudiantes y dems personas en su riqueza de aspectos.
Es capaz de dialogar, comprender, servir y dirigir a los estudiantes. Es
flexible, deja a un lado el dogmatismo y manifiesta en su capacidad crtica un
decidido respeto por las convicciones de los estudiantes, los profesores y las
autoridades. Fomenta la comunicacin interpersonal de quienes lo rodean.

8. Ejerce una actitud de adhesin hacia los valores. Ha asimilado el valor de la

libertad, la justicia, el servicio, la verdad, la bondad, y la belleza. Est
convencido de ellos y da testimonio de los mismos. Su actividad como
profesor y educador est orientada a promoverlos. Animado por los valores
del Ideario, los integra en forma significativa como factor bsico de
motivacin en su conducta, y los transmite a su ambiente fomentando as la
motivacin intrnseca de los educandos.

52
9. Realiza su trabajo con responsabilidad, libertad y compromiso. Es
responsable de sus decisiones ante s mismo y ante los dems. Manifiesta
una congruencia entre sus convicciones filosficas, polticas y religiosas.
As mismo, sabe comprometerse con las personas y es fiel a sus
compromisos. Promueve la libertad interna y la responsabilidad del educando.

10. Tiene conciencia de los problemas nacionales. Se preocupa por conocer la

problemtica nacional e internacional para contribuir, con su actividad
docente y comunitaria, al diagnstico y solucin.

11. Asume una actitud de solidaridad y de justicia social ante la situacin

nacional. Se siente comprometido con la promocin de la justa distribucin de
oportunidades, del poder de decisin y de la creacin de riqueza. Busca
soluciones prcticas a los problemas que se le presentan en su labor
pedaggica y en su entorno familiar y social.

12. Ejerce una participacin profesional organizada en la solucin de los

problemas sociales. Atiende activamente a los problemas sociales a travs de
las organizaciones profesionales y dems sociedades intermedias de las que
forma parte. Exige respeto efectivo a los derechos cvicos y promueve la libre
asociacin en el pas y en las instituciones para promover el bien pblico y los
derechos ciudadanos.

13. Ejercita derechos cvicos y polticos con una actitud de respeto. Cumple con
sus deberes cvicos y polticos mediante la participacin permanente,
organizada y comprometida en las instituciones que la ley establece. De esta
manera elige, vigila, critica, apoya y ejerce la autoridad poltica al servicio
del bien comn.

53
Funciones que desempea

1. Elabora programas acadmicos con objetivos realistas, adecuados al objeto de

conocimiento, a las necesidades de sus alumnos y a las necesidades sociales.

2. Disea y organiza las experiencias de aprendizaje utilizando el mtodo y las

estrategias ms adecuadas.

3. Fomenta un ambiente de motivacin intrnseca, participacin del estudiante

y aprendizaje significativo, en conjuncin con la metodologa del trabajo
intelectual y la excelencia acadmica.

4. Adapta sus actividades docentes a las caractersticas y necesidades concretas

de sus alumnos, sigue el ritmo de trabajo propio de ellos, sin descuido del
nivel acadmico.

5. Establece un sistema de retroalimentacin justa y oportuna la cual, al mismo

tiempo que verifica el logro de los objetivos propuestos, fomenta la
autoevaluacin y coevaluacin.

6. Incrementa su capacitacin. Se actualiza profesional y pedaggicamente

conforme con sus necesidades educativas.

7. Enriquece su desarrollo personal e integral en interaccin dinmica con su

labor pedaggica.

8. Tiene los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para establecer

una adecuada y eficiente relacin de asesora.

54
En sntesis, el Perfil anterior:

1. Integra las competencias cognitivas, instrumentales e interpersonales,

tanto generales como especficas.

2. Se concentra, bsicamente, en las competencias relacionadas con la

funcin de docencia.

3. Aunque se coloca en un sitial de importancia a la capacidad que debe

poseer el profesor para desempearse como investigador, no se
especifican las competencias propias de la funcin investigativa.

4. Slo se contempla una competencia relacionada con el rol de asesor,

labor que no sustituye la funcin de investigacin.

55
Perfil del Especialista en Docencia e Investigacin de la Universidad Sergio
Arboleda de Colombia (2001)

El Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad

Sergio Arboleda se puede desempear como:

1. Docente en su campo de formacin ejerciendo los principios de la

Pedagoga contempornea, de acuerdo con las caractersticas de su
grupo de alumnos, su asignatura o mdulo, programa e institucin
donde ensee.

2. Investigador en su rea de formacin bsica, aplicando los

fundamentos de la investigacin cientfica, aceptados nacional e
internacionalmente y los mtodos e instrumentos propios de ella.

3. Docente-investigador dentro de grupos con un enfoque

interdisciplinario.

Adems, el Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria egresado

de la Universidad Sergio Arboleda de Colombia, posee las siguientes competencias:

1. Aplica los principales modelos pedaggicos a la prctica docente teniendo

en cuenta las caractersticas particulares de su institucin, campo del
conocimiento y alumnos.

2. Discute, analiza y compara los principales modelos pedaggicos de la

modernidad y de la postmodernidad, en cuanto a su fundamentacin terica
y sus aplicaciones en la docencia.

3. Selecciona problemas de investigacin apropiados a su campo de

conocimiento, dentro de un contexto nacional e internacional.

4. Utiliza la docencia como fuente de problemas investigativos que le

permitan profundizar el proceso de enseanzaaprendizaje.
56
 5. Analiza y aplica los lineamientos aceptados nacional e internacionalmente
para la investigacin cientfica en su rea de formacin bsica.

6. Trabaja con un enfoque interdisciplinario en la docencia y en la

investigacin, conformando y participando en equipos de docentes e
investigadores de otras disciplinas.

7. Desarrolla procesos adecuados para la sustentacin de sus investigaciones

ante la comunidad cientfica interdisciplinaria, lo cual incluye recibir y
emitir crticas de una manera positiva.

8. Utiliza la evaluacin como un medio de apoyo al proceso de aprendizaje

de sus alumnos.

9. Aporta a su Institucin elementos que permiten mejorar la planificacin y

evaluacin curricular.

10. Asume de manera creativa su prctica investigativa y docente.

Observaciones sobre este Perfil

1. Presenta un equilibrio o proporcionalidad entre las competencias propias de la

docencia y las competencias indispensables para cumplir simultneamente la
funcin de investigador.

2. Es abierto a distintos modelos y enfoques, tanto pedaggicos como de

investigacin.

3. Incluye competencias relativas a las etapas de los procesos docentes,

administrativos y de investigacin: planificacin, ejecucin y evaluacin.

4. Se concreta en un profesional competente para el debate con tolerancia.

57
 Definicin de Trminos Bsicos

Competencias Profesionales Bsicas: conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes necesarias para desempear un cargo, funcin o tarea con alta efectividad.
Para efectos de este trabajo, se consideran bsicas: las competencias cognitivas o
conocimientos tericos; las competencias instrumentales, habilidades o
conocimientos prcticos, y las competencias actitudinales.

Experiencia en Investigacin: es el producto de la participacin del docente en la

planificacin, ejecucin, evaluacin y publicacin de trabajos de investigacin.

Formacin en Investigacin: capacitacin relacionada con la actividad de

investigacin, obtenida por los profesores que imparten Metodologa.

Formacin Profesional: proceso formal de obtencin de conocimientos y destrezas

que habilitan y certifican a un individuo para desempearse en un rea especfica,
en este caso la docencia de la Metodologa de la Investigacin.

Perfil Profesional Deseable: aquel que debe poseer el profesor de Metodologa de la

Investigacin segn la opinin de los docentes y expertos. Es el deber ser.

Perfil Real: es el que poseen los profesores encuestados que dictan la asignatura
Metodologa de la Investigacin, producto de su formacin profesional y su
formacin en investigacin.

Requisitos Profesionales y Acadmicos: condiciones necesarias o requerimientos

que debe cumplir un aspirante para desempearse como profesor de Metodologa.

58
 CAPTULO 3
MARCO METODOLGICO

El diseo o la construccin de un perfil profesional es un proceso complejo

que comprende una serie de etapas. Aun cuando existen diversas metodologas para
el desarrollo de perfiles, en este trabajo se adopt la Metodologa para la
Elaboracin de Perfiles Profesionales propuesta por DazBarriga (1999), debido
a su carcter flexible y posibilidad de adaptacin.
En palabras de la mencionada autora se presenta una propuesta muy
general, que abarca varias etapas, sub-etapas, actividades, medios y productos. Estos
podrn ser adaptados y desarrollados segn la problemtica y situacin especfica
que se quiere abordar (p.101). En este sentido, la metodologa fue adaptada con
base en el enfoque de competencias profesionales, e incluy el uso del anlisis
funcional y del anlisis ocupacional para la definicin de las competencias.
Finalmente qued estructurada de la siguiente manera:

Elaboracin del Perfil Profesional

Etapa 1: Investigacin de los requisitos profesionales y acadmicos que debe

cumplir el profesor de Metodologa de la investigacin.

Etapa 2: Investigacin de las competencias profesionales bsicas: cognitivas,

instrumentales e interpersonales, que deben poseer los docentes de Metodologa de
la Investigacin.

Etapa 3: Diseo del perfil profesional deseable en funcin de los resultados de la

investigacin de requisitos y competencias.

Etapa 4: Validacin del perfil profesional deseable diseado.

A continuacin se exponen los detalles de la investigacin desarrollada para

cumplir con las etapas 1, 2 y 4 del proceso de elaboracin del perfil profesional.

59
 Nivel de Investigacin

Aun cuando la mayora de los autores especialistas en Metodologa de la

Investigacin, slo se refieren a tres tipos de investigacin segn el nivel:
exploratorio, descriptivo y explicativo, se considera que el presente trabajo se ubica
en una categora ms alta que la simple descripcin.
En este sentido, el estudio realizado fue definido como una investigacin
descriptiva-analtica, porque se procedi a la descomposicin del perfil del profesor
en cada uno de los aspectos que lo integran: formacin profesional, formacin en
investigacin y experiencia como investigador. As mismo, en la etapa de
investigacin de competencias cognitivas e instrumentales, se descompuso cada una
de stas, en tareas y actividades especficas, para cuya ejecucin debe estar
preparado el profesor de Metodologa.

Diseo de Investigacin

Para el cumplimiento de los objetivos y de las etapas descritas anteriormente,

se adopt un diseo mixto, el cual combin el diseo de investigacin de campo y la
investigacin documental. El trabajo de campo fue realizado, especficamente
durante las etapas 1, 2 y 4. ste consisti en la recoleccin de datos directamente
de la realidad o de los sujetos involucrados en el estudio, es decir, datos primarios o
de primera mano. En este caso, los datos fueron suministrados por profesores que
imparten la asignatura Metodologa en Instituciones Oficiales de Educacin Superior
ubicadas en el Distrito Capital. As mismo, se obtuvo informacin mediante la
consulta directa a reconocidos expertos en el rea.
La investigacin documental se bas en el anlisis de distintas propuestas
sobre el perfil del profesor universitario. De esta manera se extrajeron elementos
considerados pertinentes para el diseo y aporte de un nuevo perfil no elaborado
hasta el momento: el perfil del profesor de Metodologa de la Investigacin.

60
 Poblacin y Muestra

Se obtuvo informacin de dos poblaciones: una estuvo conformada por los

profesores que imparten la asignatura Metodologa de la Investigacin en
instituciones oficiales de educacin superior del Distrito Capital. La otra poblacin la
integraron expertos de reconocida trayectoria en el campo de la docencia e
investigacin, a nivel de pre y postgrado.
Debido a que la poblacin de profesores que imparten Metodologa es
bastante amplia y en razn de los recursos financieros disponibles, se decidi
convencionalmente, extraer una muestra integrada por 120 docentes. En este sentido,
se realiz un muestreo no probabilstico por cuotas, el cual:
Consiste en conformar la muestra de manera tal que cada uno de los sectores
de la poblacin quede representado (Ramrez, 1999, p.120). En este sentido, se
procur mantener la proporcionalidad de la cantidad de elementos de la muestra, en
relacin con el tamao de la poblacin en cada Institucin. Dichas cuotas fueron
extradas de las siguientes instituciones:

Universidad Central de Venezuela UCV (varias escuelas): 50 profesores.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) Instituto

Pedaggico de Caracas (IPC): 20 profesores.

Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez: 20 profesores.

Colegio Universitario de Caracas (CUC): 10 profesores.

Instituto Universitario de Tecnologa Regin Capital Dr. Federico Rivero

Palacio: 10 profesores.

Colegio Universitario Francisco de Miranda: 5 profesores.

Instituto Universitario de Polica Cientfica (IUPOLC): 5 profesores.

61
 De la poblacin integrada por expertos, tambin se extrajo una muestra no
probabilstica de carcter opintico o intencional, en el cual los elementos son
escogidos de acuerdo con criterios previamente establecidos, seleccionando
unidades tipo o representativas (Ramrez, 1999, p.120).
En este caso, la muestra qued conformada por seis (6) profesores versados
en la materia, los cuales cumplen las siguientes condiciones:

Poseen ttulo de doctorado.

Han dictado Metodologa a nivel de pre y postgrado.

Tienen publicaciones sobre Metodologa de la Investigacin.

Los expertos entrevistados fueron:

Vctor Morles, UCV (entrevistas informales)

Carlos Sabino, UCV (consulta por correo electrnico)

Tulio Ramrez, UCV (entrevista formal)

Mirian Balestrini, UCV (entrevista formal)

Miguel Martnez, USB (entrevista formal)

Jacqueline Hurtado de Barrera, SYPAL (cuestionario)

62
 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

La tcnica empleada para la obtencin de informacin sobre los profesores

fue la encuesta escrita. Como instrumento de recoleccin de datos se utiliz el
cuestionario autoadministrado, es decir, un formulario contentivo de preguntas para
ser respondidas de manera escrita por el mismo encuestado (ver Apndice, p. 117).
El cuestionario se elabor a partir de la operacionalizacin de variables (ver
Cuadro 2 p. 64) e incluy preguntas cerradas y abiertas. Finalmente, qued
estructurado de la siguiente manera:

1. La primera parte incluy tems sobre la formacin profesional, as como la

formacin y experiencia en investigacin que posee cada profesor.

2. Una segunda parte estuvo referida a los requisitos profesionales y acadmicos

que debe cumplir el profesor de Metodologa de la Investigacin, enumerados en
una tabla con sus respectivos niveles o grados de acuerdo y desacuerdo.

3. La tercera parte integr tems relativos a las competencias cognitivas e

instrumentales (conocimientos tericos y prcticos) que debe dominar el profesor
de Metodologa, en una tabla con cuatro (4) grados de acuerdo y desacuerdo, es
decir, una escala ordinal.

El instrumento fue sometido a una validacin de contenido a travs del juicio

de expertos y mediante la aplicacin de una prueba piloto a un grupo equivalente
(profesores de Metodologa de la Investigacin de otras instituciones no involucradas
en el estudio). Este procedimiento permiti realizar las correcciones y modifica-
ciones pertinentes a los fines de la investigacin.
Otra tcnica empleada fue la entrevista semi-estructurada (formal e informal),
la cual se aplic a los expertos con la finalidad de construir y validar el perfil
diseado. La pregunta bsica formulada fue Cul debe ser el perfil del profesor de
Metodologa de la Investigacin? Para registrar la informacin suministrada se
utiliz como instrumento, simplemente, una libreta de notas.
63
 Cuadro 2

Operacionalizacin de Variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

- Ttulo(s) profesional(es):
Formacin Profesional pregrado
- Ttulo(s) de postgrado

Formacin en - Elaboracin de Trabajo de Grado

Perfil profesional Investigacin - Cursos o talleres sobre
real del profesor Metodologa de la Investigacin o
afines

- Trabajos de investigacin
Experiencia en publicados
Investigacin - Ponencias de investigacin
presentadas

Requisitos profesionales - Grado de acuerdo o desacuerdo

y acadmicos que debe segn escala
cumplir el profesor de
Metodologa

Competencias cognitivas - Grado de acuerdo o desacuerdo

Perfil deseable e instrumentales que debe segn escala
poseer el profesor de
Metodologa

Competencias - Opinin de expertos

actitudinales que debe
poseer el profesor de
Metodologa

64
 Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de Datos

El procesamiento de los datos obtenidos a travs del cuestionario, se

desarroll en las siguientes etapas:

1. Tabulacin de los datos en funcin de las variables analizadas (ver

Cuadro 2: Operacionalizacin de variables, p. 64).

2. Clculo de las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes), con ayuda

del programa del programa Excel 2007.

3. Graficacin de los resultados para una presentacin ms clara e

ilustrativa de los hallazgos derivados del estudio.

4. Anlisis e interpretacin de los resultados reflejados en tablas y grficos,

en funcin del marco terico y los antecedentes de investigacin.

En el caso de las entrevistas aplicadas a los expertos, se realiz un anlisis

simple, el cual consisti en la identificacin de categoras o conceptos emitidos y
la deteccin de los aspectos en los cuales hubo coincidencias o diferencias de
criterios en los entrevistados. Las principales categoras identificadas fueron las
siguientes:
9 Experiencia como investigador
9 Dominio de tcnicas de investigacin cuantitativas y cualitativas
9 Cultura general
9 Formacin docente
9 Actitud crtica y escptica
9 Valores ticos y morales

No obstante, los resultados no se presentan aparte, sino que fueron

incorporados directamente en el diseo y validacin del perfil propuesto.

65
 CAPTULO 4
RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados obtenidos, tabulados y

representados de forma grfica. Es importante sealar que en algunos casos
(tablas 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 y 25), se hizo una interpretacin conjunta,
debido a que son resultados que coinciden y muestran una repeticin de la
tendencia observada. Por lo tanto, sera redundante emitir comentarios similares
al respecto. La misma situacin se presenta en las tablas 29, 30, 32, 33, 34 y 35.
En trminos generales, los resultados relativos a la formacin y experiencia
en investigacin que poseen los profesores encuestados, difieren de los resultados
obtenidos por Hurtado de Barrera (1999), en cuyo estudio un 46 % seala haber
realizado por lo menos tres cursos sobre investigacin mientras que ms del 50 %
de la muestra afirm no poseer experiencia en investigacin.
Claro est, en el presente estudio se utilizaron otros indicadores para las
dimensiones formacin y experiencia en investigacin, diferentes a los empleados
por la mencionada autora.
No obstante, los resultados obtenidos reflejan que, en la actualidad, los
profesores consultados, poseen mayor formacin y experiencia en investigacin,
lo que podra redundar en una mayor calidad de la enseanza impartida.
En cuanto a los resultados de las entrevistas a los expertos, fueron
consideradas las principales categoras o conceptos emitidos, los cuales sirvieron
para validar y corregir varios aspectos del perfil diseado. As mismo, los juicios
emitidos y las modificaciones sugeridas por dichos expertos quedaron plasmadas
en la versin definitiva del perfil, la cual se aprecia en el Captulo 6, p. 100.

66
PARTE I: Formacin profesional, formacin en investigacin y experiencia
en investigacin

Tabla 1: Formacin profesional: ttulo obtenido (pregrado)

f %
Lic. en Historia 8 7%
Antroplogo 7 6%
Lic. en Estadstica 4 3%
Lic. en
Administracin 9 7%
Psiclogo 7 6%
Lic. en Letras 7 6%
Lic. en Educacin 38 32 %
Lic. en Trabajo 10 8%
Social
Socilogo 30 25 %
120 100 %

Historia Antroplogo
7% 6% Estadstica
3%
Socilogo
Administracin
25%
7%
Psicolgo
6%

TrabajoSocial Letras
8% Educacin
6%
32%

Grfico 1. Formacin profesional: ttulo obtenido (pregrado)

Interpretacin

Es evidente que los profesores que integran la muestra son egresados de

diversas carreras. No obstante, la mayora (56 %), pertenecen al rea de ciencias
sociales, mientras que el 44 % restante proviene del rea de educacin y otras
disciplinas humansticas.

67
 Tabla 2: Formacin en investigacin: presentacin de Trabajo de Grado de
Licenciatura

f %
S 96 80 %
No 24 20 %
120 100 %

No
S 20%
80%

Grfico 2. Formacin en investigacin: presentacin de Trabajo de Grado de

Licenciatura

Interpretacin

El Trabajo de Grado de Licenciatura constituye una de las principales

actividades de aprendizaje de la investigacin en el plan de estudios universitario.
No obstante, queda claro que existen carreras en las cuales no se exige el
mencionado trabajo. En la muestra encuestada, resulta notorio que la mayora
cumpli con dicho requisito como parte de su formacin profesional.

68
 Tabla 3: Formacin profesional: ttulo de postgrado obtenido

f %
Especializacin 31 26 %
Maestra 75 63 %
Doctorado 4 3%
No posee postgrado 10 8%
120 100 %

Doctorado Noposee
3% postgrado
8%

Especializacin
Maestra 26%
63%

Grfico 3. Formacin profesional: ttulo de postgrado obtenido

Interpretacin

Se destaca que la mayora de los profesores encuestados (92 %), ha

cursado estudios de postgrado. As mismo, el mayor porcentaje (63 %) posee
ttulo de maestra, lo que demuestra parte de la formacin en investigacin y la
experiencia en investigacin adquirida durante la elaboracin del trabajo de
grado, requisito indispensable para la obtencin del ttulo de Magister.

69
 Tabla 4: Formacin en investigacin: realizacin de cursos o talleres sobre
Metodologa de la Investigacin o temas afines

f %
S 102 85 %
No 18 15 %
120 100 %

S No
85% 15%

Grfico 4. Formacin en investigacin: realizacin de cursos o talleres sobre

Metodologa de la Investigacin o temas afines

Interpretacin

Este resultado refleja la necesidad e importancia que tiene para los

profesores de Metodologa, la formacin y capacitacin en Investigacin.
Adems, al no existir una carrera que forme docentes en la mencionada rea, el
profesor tiene que acudir a cursos no conducentes a grado acadmico. En este
sentido, los resultados indican que la mayora de los consultados estuvo dispuesta
a realizar tales actividades.

70
 Tabla 5: Experiencia en investigacin: publicacin de artculos de
investigacin en Revistas Arbitradas

f %
S 36 30 %
No 84 70 %
120 100 %

S
30%

No
70%

Grfico 5. Experiencia en investigacin: publicacin de artculos de

investigacin en Revistas Arbitradas

Interpretacin

En este aspecto se observa una debilidad en los profesores integrantes de la

muestra, por cuanto la publicacin de artculos en revistas cientficas es un
indicador de productividad y experiencia en materia de investigacin. No basta
con recolectar datos y realizar informes, es necesaria la divulgacin de los
resultados y para ello existen publicaciones especializadas.

71
 Tabla 6: Experiencia en investigacin: presentacin de ponencias sobre
trabajos de investigacin en Congresos o Seminarios

f %
S 72 60 %
No 48 40 %
120 100 %

No
40%
S
60%

Grfico 6. Experiencia en investigacin: presentacin de ponencias sobre

trabajos de investigacin en Congresos o Seminarios

Interpretacin

Aqu se observa un resultado contrario al anterior, lo que refleja que los

profesores consultados se inclinan ms hacia la presentacin oral de sus
investigaciones, que a la publicacin de las mismas. Cabe preguntarse si las
exigencias para la aceptar la publicacin son mayores que los requisitos para la
aceptacin de ponencias en eventos cientficos.

72
PARTE II: Requisitos que debe cumplir el profesor de Metodologa de la
Investigacin

Tabla 7: Requisito: poseer ttulo de Post-Grado

f %
Totalmente de acuerdo 30 25 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 60 50 %
En desacuerdo (ED) 26 22 %
Totalmente en desacuerdo 4 3%
(TED)
120 100 %

100%
90%
80%
70%
50%
60%
50%
40% 25%
22%
30%
20% 3%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 7. Requisito: poseer ttulo de Post-Grado

Interpretacin

Es evidente que la mayora de la muestra (75 %), est de acuerdo con la

posesin de ttulo de postgrado como requisito que debe cumplir el profesor de
Metodologa de la Investigacin. Vale decir que los estudios de postgrado tienen
como finalidad la formacin de expertos e investigadores altamente calificados.

73
 Tabla 8: Requisito: haber realizado Trabajo de Grado de Licenciatura

f %
Totalmente de acuerdo 84 70 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 34 28 %
En desacuerdo (ED) 2 2%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
90%
70%
80%
70%
60%
50% 28%
40%
30% 2%
20% 0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 8. Requisito: haber realizado Trabajo de Grado de Licenciatura

Interpretacin

En este aspecto, casi la totalidad de los profesores encuestados (98 %),

consideran la elaboracin de trabajo de grado de licenciatura como un requisito
que debe cumplir el docente de Metodologa. Es importante sealar que el trabajo
de grado de licenciatura constituye un aprendizaje y es una de las primeras
experiencias formales en investigacin que tiene el estudiante universitario.

74
 Tabla 9: Requisito: haber realizado Trabajo de Grado de Especializacin o
de Maestra

f %
Totalmente de acuerdo 24 20 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 66 55 %
En desacuerdo (ED) 26 22 %
Totalmente en desacuerdo 4 3%
(TED)
120 100 %

100%
90%
80%
70% 55%
60%
50%
40% 20% 22%
30%
20% 3%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 9. Requisito: haber realizado Trabajo de Grado de Especializacin o

de Maestra

Interpretacin

Este resultado coincide con el anterior, aunque en menor porcentaje. Es

decir, el 75 % de los integrantes de la muestra estn de acuerdo con la realizacin
del trabajo de grado (de especializacin o de maestra) como requisito que debe
cumplir el profesor de Metodologa de la Investigacin.

75
 Tabla 10: Requisito: tener experiencia como investigador

f %
Totalmente de acuerdo 30 25 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 60 50 %
En desacuerdo (ED) 24 20 %
Totalmente en desacuerdo 6 5%
(TED)
120 100 %

100%
90%
80%
70%
50%
60%
50%
40% 25%
20%
30%
20% 5%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 10. Requisito: tener experiencia como investigador

Interpretacin

Casi de forma similar al resultado anterior, la mayora de los profesores

encuestados respaldan este requisito, lo que coincide con la posicin de
reconocidos investigadores, entre ellos Sabino (2000), quien seala que para
ensear a investigar hay que ser investigador, es decir, se debe tener experiencia
en la ejecucin y publicacin de investigaciones.
76
 Tabla 11: Requisito: poseer experiencia como tutor o asesor de Tesis

f %
Totalmente de acuerdo 30 25 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 60 50 %
En desacuerdo (ED) 30 25 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
90%
80%
70%
50%
60%
50%
40% 25%
25%
30%
20% 0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 11. Requisito: poseer experiencia como tutor o asesor de Tesis

Interpretacin

Los integrantes de la muestra, en su mayora, estn de acuerdo con el

requisito de experiencia como tutor o asesor de tesis, actividad muy asociada con
la enseanza de la Metodologa de la Investigacin. Es importante aclarar que el
trabajo de grado o tesis constituye un trabajo de investigacin, razn por la cual
su realizacin requiera una adecuada orientacin metodolgica.

77
 Tabla 12: Requisito: ser autor de libros publicados sobre Metodologa de la
Investigacin o temas afines

f %
Totalmente de acuerdo 30 25 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 60 50 %
En desacuerdo (ED) 30 25 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
90%
80%
70%
60% 50%
50%
40% 30%
30% 8% 12%
20%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 12. Requisito: ser autor de libros publicados sobre Metodologa de la

Investigacin o temas afines

Interpretacin

En este aspecto, la mayora de los integrantes de la muestra (80 %)

manifestaron su desacuerdo con la publicacin de libros sobre Metodologa de la
Investigacin o temas afines como requisito para ser profesor de dicha materia. Se
presume la dificultad que representa publicar libros de texto en Venezuela.

78
 Tabla 13: Requisito: ser autor de artculos de investigacin publicados en
Revistas Arbitradas

f %
Totalmente de acuerdo 4 3%
(TDA)
De acuerdo (DA) 14 12 %
En desacuerdo (ED) 66 55 %
Totalmente en desacuerdo 36 30 %
(TED)
120 100 %

100%
90%
80%
70% 55%
60%
50%
40% 30%
30% 12%
3%
20%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 13. Requisito: ser autor de artculos de investigacin publicados en

Revistas Arbitradas

Interpretacin

Este resultado coincide con el anterior. El 85 % de los profesores

consultados tambin expresan su desacuerdo con la publicacin de artculos de
investigacin como requisito para el docente de Metodologa. Al igual que la
publicacin de libros de texto, en Venezuela, la publicacin de artculos en
Revistas Arbitradas es un proceso de gran complejidad.

79
 Tabla 14: Requisito: haber realizado cursos sobre Metodologa de la
Investigacin

f %
Totalmente de acuerdo 96 80 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 24 20 %
En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
90% 80%
80%
70%
60%
50%
40% 20%
30%
20% 0%
0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 14. Requisito: haber realizado cursos sobre Metodologa de la

Investigacin

Interpretacin

De forma unnime, los profesores consultados respaldan la realizacin de

cursos sobre Metodologa de la Investigacin como un requisito que debe poseer
el profesor que aspira impartir esta asignatura. Queda claro que al no existir una
licenciatura en Metodologa, el docente que desee formarse por otros medios.

80
 Tabla 15: Requisito: haber sido ponente en eventos sobre investigacin

f %
Totalmente de acuerdo 6 5%
(TDA)
De acuerdo (DA) 78 65 %
En desacuerdo (ED) 36 30 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
90% 80%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 20%
20% 0% 0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 15. Requisito: haber sido ponente en eventos sobre investigacin

Interpretacin

Este resultado, similar al anterior, refleja la importancia que se le asigna a

la participacin en eventos cientficos debido a que permiten la actualizacin y el
intercambio de ideas relacionadas con los distintos enfoques y mtodos para
desarrollar el proceso de investigacin.

81
 Tabla 16: Requisito: haber participado en eventos sobre investigacin

f %
Totalmente de acuerdo 96 80 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 18 15 %
En desacuerdo (ED) 6 5%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
90% 80%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 15%
20% 5%
0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 16. Requisito: haber participado en eventos sobre investigacin

Interpretacin

Una vez ms, casi la totalidad de los profesores encuestados (95 %),
consideran la participacin en eventos sobre investigacin como un requisito que
debe cumplir el profesor de Metodologa. Este resultado coincide con la
necesidad y obligacin que tiene todo docente de formarse continuamente y
mantenerse actualizado en su respectiva especialidad.

82
PARTE III: Competencias cognoscitivas e instrumentales que debe poseer el
profesor de Metodologa de la Investigacin

Tabla 17: Competencia: seleccionar y delimitar un tema de investigacin

f %
Totalmente de acuerdo 120 100 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20% 0%
0%
10% 0%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 17. Competencia: seleccionar y delimitar un tema de investigacin

Interpretacin

Resulta obvio que la totalidad de los profesores integrantes de la muestra

coinciden en que la capacidad para seleccionar y delimitar un tema, es una
competencia necesaria que debe poseer todo profesor de Metodologa de la
Investigacin. Esta misma tendencia se observa en las tablas 18, 19, 20, 21, 22,
23, 24 y 25, as como tambin, en sus respectivos grficos.
83
Tabla 18: Competencia: identificar Tabla 19: Competencia: formular
problemas de investigacin preguntas de investigacin

f % f %
Totalmente de 120 100% Totalmente de 120 100 %
acuerdo (TDA) acuerdo (TDA)
De acuerdo (DA) 0 0% De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0% En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en 0 0% Totalmente en 0 0%
desacuerdo (TED) desacuerdo (TED)
120 100% 120 100 %

100% 100%
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
20% 0% 20% 0%
0% 0% 0% 0%
10% 10%
0% 0%
TDA DA TDA
ED TED DA ED TED

Grfico 18. Competencia: Grfico 19. Competencia: formular

identificar problemas de preguntas de investigacin
investigacin

Interpretacin

Al igual que en el resultado anterior (tabla 17), la totalidad de los

profesores integrantes de la muestra manifiestan su absoluto acuerdo en que el
profesor de Metodologa de la Investigacin debe poseer las competencias en
cuestin. Es importante sealar que estas competencias constituyen el punto de
partida para desarrollar cualquier investigacin.

84
 Tabla 20: Competencia: elaborar Tabla 21: Competencia: formular
un marco terico hiptesis

f % f %
Totalmente de 120 100% Totalmente de 120 100%
acuerdo (TDA) acuerdo (TDA)
De acuerdo (DA) 0 0% De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0% En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en 0 0% Totalmente en 0 0%
desacuerdo (TED) desacuerdo (TED)
120 100% 120 100%

100% 100%
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
20% 0% 20% 0%
0% 0% 0% 0%
10% 10%
0% 0%
TDA DA TDA DA
ED TED ED TED

Grfico 20. Competencia: elaborar Grfico 21. Competencia: formular

un marco terico hiptesis

Interpretacin

Nuevamente, el total de los profesores integrantes de la muestra coinciden

en que estas competencias deben integrar el perfil del profesor de Metodologa de
la Investigacin. Tambin es importante sealar que la competencia formular
hiptesis, corresponde al paradigma de investigacin positivista, el cual ha
predominado en la enseanza de la Metodologa de la Investigacin en las
instituciones venezolanas de educacin superior, tal como lo han confirmado
Valarino (1991), Damiani (1996) y Hurtado de Barrera (2000).
85
 Tabla 22: Competencia: Tabla 23: Competencia: identificar
operacionalizar variables los niveles de investigacin

f % f %
Totalmente de 120 100% Totalmente de 120 100%
acuerdo (TDA) acuerdo (TDA)
De acuerdo (DA) 0 0% De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0% En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en 0 0% Totalmente en 0 0%
desacuerdo (TED) desacuerdo (TED)
120 100% 120 100%

100% 100%
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 0% 30%
20% 0% 0%
0% 20% 0%
10% 0%
10%
0% 0%
TDA DA TDA
ED TED DA ED TED

Grfico 22. Competencia: Grfico 23. Competencia:

operacionalizar variables identificar los niveles de
investigacin

Interpretacin

En la misma tendencia de los resultados anteriores, el total de los

profesores integrantes de la muestra expresa su acuerdo en que la capacidad para
seleccionar y delimitar un tema, es una competencia necesaria que debe poseer
todo profesor de Metodologa de la Investigacin.

86
 Tabla 24: Competencia: emplear Tabla 25: Competencia:
diseos de investigacin diferenciar los tipos de muestreo

f % f %
Totalmente de 120 100% Totalmente de 120 100%
acuerdo (TDA) acuerdo (TDA)
De acuerdo (DA) 0 0% De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0% En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en 0 0% Totalmente en 0 0%
desacuerdo (TED) desacuerdo (TED)
120 100% 120 100%

100% 100%
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 0% 30%
0%
20% 0% 20% 0%
0% 0%
10% 10%
0% 0%
TDA DA TDA DA
ED TED ED TED

Grfico 24. Competencia: emplear Grfico 25. Competencia:

diseos de investigacin diferenciar los tipos de muestreo

Interpretacin

Se mantiene la tendencia observada en los resultados anteriores. En estos

casos tambin se trata de competencias bsicas relacionadas con los fundamentos
de la Metodologa de la Investigacin, de all que los profesores encuestados
manifiesten su total acuerdo con la presencia de dichas competencias en el perfil
del profesor de esta asignatura.

87
 Tabla 26: Competencia: calcular el tamao de la muestra

f %
Totalmente de acuerdo 78 65 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 42 35 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

70% 65%

60%

50% 35%
40%

30%

20% 0%
10% 0%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 26. Competencia: calcular el tamao de la muestra

Interpretacin

Aun cuando ms de la mitad de los docentes encuestados respalda esta

competencia (65 %), queda claro que el clculo del tamao de una muestra es una
tarea compleja que depende de muchos factores, y que por lo general, es realizada
por expertos del rea de estadstica.

88
 Tabla 27: Competencia: aplicar tcnicas de investigacin cuantitativa

f %
Totalmente de acuerdo 118 98 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 2 2%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

98%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 0%
20% 2%
0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 27. Competencia: aplicar tcnicas de investigacin cuantitativa

Interpretacin

Aqu se confirma lo expresado por Valarino (1991), Damiani (1996) y

Hurtado de Barrera (2000), en relacin con el predominio del paradigma
positivista o cuantitativo en la enseanza de la Metodologa de la Investigacin en
las instituciones venezolanas de educacin superior.

89
 Tabla 28: Competencia: utilizar tcnicas de investigacin cualitativa

f %
Totalmente de acuerdo 90 75 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 30 25 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

80% 75%

70%
60%
50%
40% 25%

30%
20% 0%

10% 0%

0%
TDA DA ED TED

Grfico 28. Competencia: utilizar tcnicas de investigacin cualitativa

Interpretacin

Aun cuando la mayora (75 %) est de acuerdo con esta competencia,

todava hay docentes que muestran un rechazo a los mtodos cualitativos de
investigacin, en este caso 25% de los consultados. No obstante, el resultado
tambin significa que actualmente hay una apertura al paradigma post-positivista
o cualitativo como alternativa vlida para la produccin de conocimientos.
90
 Tabla 29: Competencia: disear instrumentos de recoleccin de datos

f %
Totalmente de acuerdo 120 100 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
0%
20% 0%
10% 0%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 29. Competencia: disear instrumentos de recoleccin de datos

Interpretacin

Nuevamente se observa la misma tendencia de resultados anteriores. Los

integrantes de la muestra, en su totalidad, coinciden en sealar la capacidad para
disear instrumentos de recoleccin de datos como una competencia que debe
poseer un profesor de Metodologa de la Investigacin. Cabe destacar que esta
tendencia se repite en las tablas 32, 33, 34 y 35.

91
 Tabla 30: Competencia: analizar e interpretar datos cuantitativos

f %
Totalmente de acuerdo 120 100 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30% 0%
20% 0%
0%
10%
0%
TDA DA ED TED

Grfico 30. Competencia: analizar e interpretar datos cuantitativos

Interpretacin

De manera unnime los profesores consultados, sealan la capacidad de

analizar datos cuantitativos como una competencia que debe poseer el profesor de
Metodologa, lo que confirma la inclinacin hacia el paradigma positivista
presentada en el Grfico 27.

92
 Tabla 31: Competencia: analizar e interpretar datos cualitativos

f %
Totalmente de acuerdo 90 75 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 30 25 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100 %

80% 75%
70%
60%
50%
40% 25%
30%
20% 0%
10% 0%

0%
TDA DA ED TED

Grfico 31. Competencia: analizar e interpretar datos cualitativos

Interpretacin

Este resultado coincide parcialmente con el anterior. Es decir, la mayora

(75 %) tambin apoya la capacidad para analizar datos cualitativos como una
competencia que debe mostrar un profesor de Metodologa, lo que indica la
apertura hacia modelos de investigacin alternativos al paradigma positivista y
hacia la posibilidad de emplear mtodos cualitativos de investigacin.

93
 Tabla 32: Competencia: elaborar Tabla 33: Competencia: redactar
conclusiones proyectos e informes de
investigacin

f % f %
Totalmente de 120 100% Totalmente de 120 100%
acuerdo (TDA) acuerdo (TDA)
De acuerdo (DA) 0 0% De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0% En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en 0 0% Totalmente en 0 0%
desacuerdo (TED) desacuerdo (TED)
120 100% 120 100%

100% 100%
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
0% 0%
20% 0% 20% 0%
10% 0% 0%
10%
0% 0%
TDA DA TDA
ED TED DA ED TED

Grfico 32. Competencia: elaborar Grfico 33. Competencia: redactar

conclusiones proyectos e informes de
investigacin

Interpretacin

Estos resultados reflejan el acuerdo unnime entre los encuestados,

quienes, en su totalidad estn totalmente de acuerdo con que el profesor de
Metodologa de la Investigacin debe poseer las competencias en cuestin. Es
importante sealar que estas competencias son esenciales en todo docente y deben
desarrollarse independientemente del paradigma de investigacin adoptado.

94
 Tabla 34: Competencia: manejar Tabla 35: Competencia: utilizar las
programas de computacin TIC

f % f %
Totalmente de 120 100% Totalmente de 120 100%
acuerdo (TDA) acuerdo (TDA)
De acuerdo (DA) 0 0% De acuerdo (DA) 0 0%
En desacuerdo (ED) 0 0% En desacuerdo (ED) 0 0%
Totalmente en 0 0% Totalmente en 0 0%
desacuerdo (TED) desacuerdo (TED)
120 100% 120 100%

100% 100%
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
20% 0% 0%
0% 0% 20% 0%
10% 10% 0%
0% 0%
TDA DA TDA
ED TED DA ED TED

Grfico 34. Competencia: manejar Grfico 35. Competencia: utilizar

programas de computacin las TIC

Interpretacin

En estos tems tambin se observa un acuerdo unnime entre los

encuestados, quienes en su totalidad respaldan que el profesor de Metodologa de
la Investigacin debe poseer competencias las competencias que le permitan
utilizar las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Cabe
destacar que se confirma la necesidad que tiene el profesor de mantenerse
actualizado en los ltimos avances tecnolgicos, considerados como herramientas
indispensables para el cabal ejercicio de la docencia contempornea.

95
Tabla 36: Competencia: traducir documentos del idioma ingls al castellano

f %
Totalmente de acuerdo 84 70 %
(TDA)
De acuerdo (DA) 6 5%
En desacuerdo (ED) 30 25 %
Totalmente en desacuerdo 0 0%
(TED)
120 100%

70%
70%

60%

50%

40%
25%
30%

20% 5%
10% 0%

0%
TDA DA ED TED

Grfico 36. Competencia: traducir documentos del idioma ingls al

castellano

Interpretacin

La mayora de los integrantes de la muestra (75 %) respalda esta

competencia. No obstante, una cuarta parte (25 %) estuvo en desacuerdo. Cabe
destacar que cada da son ms las publicaciones cientficas en idioma castellano.

96
 CAPTULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Una vez analizados los resultados obtenidos a travs del cuestionario aplicado
a la muestra de profesores de Metodologa de la Investigacin, se lleg a las
siguientes conclusiones:

1. En cuanto al perfil profesional real que posee la muestra de profesores

encuestados se observa que son egresados de distintas carreras. No obstante,
la mayora de las disciplinas se ubican en las reas de ciencias sociales y
educacin.

2. Sobre la formacin en investigacin, la mayor parte de los profesores que

integraron la muestra (85 %), seala haberla recibido tanto en cursos de
postgrado, como en programas y talleres especficos sobre Metodologa.

3. En la dimensin experiencia en investigacin se observa una debilidad,

especficamente en lo relacionado con la publicacin de artculos en revistas
arbitradas (70 % no ha publicado). No obstante, ms de la mitad de los
integrantes de la muestra ha presentado ponencias en e cientficos.

4. Entre los requisitos profesionales y acadmicos que debe poseer el Profesor

de Metodologa de la Investigacin, se distinguen los requisitos mnimos para
quien ingresa y los requisitos para el profesor con varios aos de ejercicio en
la enseanza de la mencionada asignatura. As mismo, se destaca la
formacin pedaggica o componente docente, como un requerimiento
sugerido por algunos pertenecientes a la muestra y por tres de los seis
expertos entrevistados.

97
5. En cuanto a las competencias generales, se elabor una matriz (ver Cuadro 6,
p. 105), para vincular las competencias cognitivas (conocimientos),
instrumentales (habilidades y destrezas) y actitudinales, con las funciones
universitarias: docencia, investigacin y extensin. As fueron definidas los
tipos de competencias en correspondencia con cada funcin. De las
competencias generales definidas se derivaron las competencias especficas
respectivas.

6. De forma casi unnime, los profesores de la muestra que fueron encuestados

estuvieron muy de acuerdo con las competencias cognitivas e instrumentales
propuestas en el cuestionario, en las cuales se refleja un predominio del
paradigma positivista, cuantitativo o emprico analtico. Sin embargo,
tambin en su mayora, aprobaron las competencias relacionadas con los
mtodos de investigacin cualitativa.

7. Es necesario destacar la importancia que tiene para los encuestados, el manejo

de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC),
herramientas de uso indispensable en el ejercicio de la investigacin y la
docencia contempornea. As como tambin, se consider importante el
dominio instrumental del idioma ingls para la realizacin de traducciones de
artculos cientficos.

8. Por ltimo, el perfil diseado fue validado mediante el juicio de los expertos
entrevistados, quienes coincidieron en la mayora de sus apreciaciones, tanto
en lo relacionado con los requisitos que debe cumplir el profesor de
Metodologa, como en lo relativo a las competencias generales y especficas
que ste debe poseer.

98
 Recomendaciones

1. Organizar jornadas de discusin en las distintas instituciones de

Educacin Superior, para unificar criterios y ajustar el perfil propuesto
segn las necesidades de cada universidad, instituto o colegio
universitario.

2. Crear cursos de postgrado conducentes a ttulo o no, para la formacin de

profesores de Metodologa de la Investigacin.

3. Ofrecer cursos de formacin docente para los profesores de Metodologa

actualmente en ejercicio.

4. Planificar cursos relacionados con las carreras o reas de formacin, para

los profesores que ensean metodologa en las mismas. Por ejemplo, un
profesor que imparta clases de Metodologa en una Escuela de
Administracin, debera estar familiarizado con esta disciplina.

5. Promover la publicacin de trabajos como va para adquirir y demostrar

experiencia en investigacin.

6. Debido a la marcada tendencia del perfil propuesto hacia el paradigma

positivista o cuantitativo, se sugiere incorporar, posteriormente, nuevas
competencias relacionadas con el paradigma post-positivista y con la
investigacin cualitativa.

7. En virtud de la recomendacin anterior, tambin se propone considerar

algunas competencias vinculadas con el conocimiento de la Epistemologa
y la Filosofa de la Ciencia.

8. Para futuros estudios se sugiere considerar una muestra mayor a la

consultada en esta investigacin.

99
 CAPTULO 6

PROPUESTA DE PERFIL DEL PROFESOR DE METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

No puede haber un buen profesor de El centro de la investigacin y del desarrollo

metodologa que no sea, en alguna medida, es el profesor: slo el profesor
tambin un investigador. puede cambiar al profesor.

Carlos Sabino L. Stenhouse

Consideraciones Previas

El perfil propuesto es el resultado de la consulta efectuada a profesores de la

especialidad y a expertos en el rea. Con base en la Metodologa para la
Elaboracin de Perfiles de Daz Barriga y otros (1999), adaptada al Enfoque de
Competencias Profesionales se construy y se valid el perfil deseable, el cual qued
estructurado de la siguiente manera:

a) Componentes bsicos: requisitos, competencias generales y competencias

especficas (Cuadro 3, p. 102).

b) Requisitos mnimos para ingresar como profesor de Metodologa de la

Investigacin a nivel de pregrado (Cuadro 4, p. 103).

c) Requisitos para ingresar como profesor de Metodologa de la

Investigacin a nivel de postgrado (Cuadro 5, p. 104).

d) Perfil deseable del profesor de Metodologa de la Investigacin:

Competencias Generales (Cuadro 6, p. 105).

100
 e) Perfil deseable del profesor de Metodologa de la Investigacin:
Competencias Especficas (Cuadro 7, p. 106-107).

f) Competencias Cognitivas (Cuadro 8, p. 108).

g) Competencias Instrumentales (Cuadro 9, p. 109).

h) Competencias Actitudinales (Cuadro 10, p. 110).

Las competencias mencionadas fueron definidas mediante una combinacin

de las metodologas para el diseo de perfiles. En primer lugar, el anlisis funcional,
por considerarse las funciones esenciales de la universidad: docencia, investigacin y
extensin. Pero fundamentalmente, se utiliz la metodologa de anlisis ocupacional,
la cual consisti en la descripcin de las tareas que debe realizar un profesor de
Metodologa de la Investigacin.
No obstante, se tiene conciencia del carcter flexible, dinmico y progresivo
de este perfil. Flexible, porque se puede adaptar a las caractersticas y necesidades de
las diferentes instituciones que integran el sub-sistema de la Educacin Superior en
Venezuela. As mismo, es dinmico porque puede y debe cambiar constantemente,
en funcin de los avances de la metodologa, la ciencia y la tecnologa.
Adems, el perfil diseado se caracteriza por el carcter progresivo que se
debe considerar durante su posible implantacin. Es decir, algunas de las
competencias sugeridas deben ser asumidas como cualidades por lograr y no como
atributos necesariamente alcanzados por el profesor aspirante o en ejercicio, lo
que coincide con lo expresado en el Perfil Ideal del Profesor de la Universidad
Iberoamericana de Mxico (2006).
Cabe destacar que tambin fueron considerados los lineamientos establecidos
en los Cuatro Pilares de la Educacin para Todos: conocer, convivir, hacer y ser
(Delors y otros, 1996). Por ltimo, se incluye la tica profesional como una cualidad
esencial en todo profesor universitario (Hortal, 2007).

101
 CUADRO 3

COMPONENTES DEL PERFIL DESEBLE DEL

PROFESOR DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

REQUISITOS MNIMOS PARA

REQUISITOS PREGRADO

REQUISITOS PARA POSTGRADO

COGNITIVAS

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
GENERALES
ACTITUDINALES

COGNITIVAS

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
ESPECFICAS
ACTITUDINALES

102
 CUADRO 4

REQUISITOS MNIMOS PARA INGRESAR COMO

PROFESOR DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
A NIVEL DE PREGRADO

Poseer ttulo de pregrado afn a la carrera en la que impartir clases

Haber realizado Trabajo de Grado de Licenciatura

Tener certificado de curso de formacin docente

Cursar estudios de postgrado, especficamente maestra

Tener experiencia como auxiliar o asistente de investigacin

Haber sido auxiliar docente o preparador de Metodologa

Haber realizado cursos sobre Metodologa de la Investigacin

Haber participado en eventos sobre investigacin

103
 CUADRO 5

REQUISITOS PARA INGRESAR COMO

PROFESOR DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
A NIVEL DE POSTGRADO

Poseer ttulo de pregrado afn a la carrera en la que impartir clases

Poseer ttulo de Maestra

Haber realizado Trabajo de Grado de Maestra

Tener certificado de curso de formacin docente

Tener experiencia como investigador, individual o en equipo

Poseer experiencia como tutor o asesor de Trabajos de Grado

Tener experiencia docente en Educacin Superior

Ser autor de artculos de investigacin publicados en revistas arbitradas

Haber realizado cursos sobre Metodologa de la Investigacin

Haber presentado ponencias en eventos sobre investigacin

104
 CUADRO 6

PERFIL DESEABLE DEL PROFESOR DE METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN

COMPETENCIAS GENERALES

COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

COGNITIVAS INSTRUMENTALES ACTITUDINALES

Conoce los Facilita los procesos Posee claros

FUNCIN principios educativos y de principios ticos y
DOCENCIA pedaggicos y enseanza-aprendizaje morales.
didcticos, as como en su rea.
la planificacin y
evaluacin
educativa.

Domina los las Aplica los mtodos y Es escptico,

FUNCIN etapas del proceso tcnicas cuantitativas o curioso, intuitivo,
INVESTIGACIN de investigacin cualitativas en el inconforme y
cientfica. desarrollo de metdico.
investigaciones.

FUNCIN Posee una amplia Promueve y participa en Es solidario y

EXTENSIN cultura general y actividades extra- colaborador.
conoce sobre ctedra y comunitarias.
filosofa, ciencias y
artes.

105
 CUADRO 7
PERFIL DESEABLE DEL PROFESOR DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

COMPETENCIAS ESPECFICAS

COMPETENCIAS COGNITIVAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES COMPETENCIAS

ACTITUDINALES

Conoce los principios de la pedagoga y de la didctica Aplica los principios de la pedagoga y de la Acta con tica profesional
didctica

Domina los fundamentos de la planificacin y de la Planifica y evala el proceso de enseanza Antepone principios y valores
evaluacin educativa aprendizaje morales

Analiza los fundamentos de la investigacin cuantitativa Aplica los fundamentos de la investigacin Es tolerante ante cualquier
y cualitativa cuantitativa y cualitativa postura o enfoque

Distingue un problema de investigacin de un problema Selecciona y delimita un tema de investigacin Posee disposicin para trabajar
prctico Plantea y/o formula problemas de investigacin en equipo

Analiza el concepto de teora y los elementos que Elabora marcos tericos, formula hiptesis y Comparte conocimientos y los
integran un marco terico operacionaliza variables mtodos para obtener datos

Identifica los niveles de investigacin y los diseos de Emplea niveles y diseos de investigacin Es curioso, intuitivo y creativo
investigacin cuantitativos y cualitativos cuantitativos y cualitativos
Disea instrumentos de recoleccin de datos

106
 COMPETENCIAS COGNITIVAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES COMPETENCIAS
ACTITUDINALES

Domina los conceptos bsicos sobre poblacin y muestra Calcula el tamao de una muestra en estudios Procura ser lo ms imparcial,
cuantitativos neutro u objetivo posible
Identifica los tipos de muestreo en el enfoque
cuantitativo Selecciona sujetos en investigaciones cualitativas

Distingue los mtodos cuantitativos de los cualitativos Aplica mtodos de investigacin cuantitativa y Es escptico, inconforme y
cualitativa perseverante

Reconoce tcnicas de anlisis cuantitativo y cualitativo Analiza e interpreta datos cuantitativos y Es solidario y colaborador
cualitativos

Sabe concluir un estudio a partir de los resultados Elabora conclusiones

Es humilde ante el saber infinito
Domina las normas de redaccin de proyectos e informes Redacta proyectos e informes de investigacin
de investigacin

Domina los aspectos bsicos de las TIC Maneja programas de computacin Es metdico y ordenado
Busca informacin en Internet

Conoce el vocabulario tcnico del idioma ingls Traduce artculos del idioma ingls al espaol Es responsable ante su misin

107
 CUADRO 8: COMPETENCIAS COGNITIVAS

Conoce los principios de la pedagoga y de la didctica

Domina la planificacin y la evaluacin educativa

Analiza los fundamentos de la investigacin cuantitativa

Examina los fundamentos de la investigacin cualitativa

Distingue un problema de investigacin de un problema prctico

Analiza el concepto de teora y los componentes de un marco terico

Identifica los niveles de investigacin y diseos de investigacin

Domina los conceptos bsicos sobre poblacin y muestra

Distingue los tipos de muestreo

Distingue los mtodos cuantitativos de los cualitativos

Reconoce las tcnicas de anlisis cuantitativas y cualitativas

Aplica las normas de redaccin de proyectos e informes de investigacin

Domina los aspectos bsicos de las TIC

Conoce el vocabulario bsico del idioma ingls

108
 CUADRO 9: COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

Aplica los principios pedaggicos y didcticos

Planifica y evala el proceso de enseanza aprendizaje

Selecciona y delimita un tema de investigacin

Plantea y/o formula problemas de investigacin

Elabora marcos tericos , formula hiptesis y operacionaliza variables

Emplea diseos de investigacin

Calcula el tamao de una muestra

Aplica tcnicas de investigacin cuantitativa y cualitativa

Disea instrumentos de recoleccin de datos

Analiza e interpreta datos cuantitativos y cualitativos

Redacta proyectos e informes de investigacin

Maneja programas de computacin

Busca informacin en Internet

Traduce documentos del idioma ingls al castellano

109
 CUADRO 10
COMPETENCIAS ACTITUDINALES

Acta con tica profesional

Antepone principios y valores morales

Es tolerante ante cualquier postura o enfoque

Posee disposicin para trabajar en equipo

Comparte conocimientos y los mtodos para obtener datos

Procura ser lo ms imparcial, neutro u objetivo posible

Es escptico, inconforme y perseverante

Es solidario y colaborador

Es humilde ante el saber infinito

Es metdico y ordenado

Es responsable ante su misin

Es cuestionador

110
 REFERENCIAS

Albert, M. (2007). La investigacin educativa. Madrid: McGraw-Hill.

Albornoz, O. (1986). La universidad que queremos. Caracas: Universidad

Central de Venezuela.

Albornoz, O. (1990). Recursos humanos en educacin. Caracas: Monte vila

Editores.

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lvarez de Hernndez, M. (1986). El Perfil del Docente Universitario.

Guayaquil: Universidad de Guayaquil.

Arnaz, J. (1981). La planeacin curricular. Mxico: Trillas.

Ascanio de Solrzano, B. (1983). Perfil del docente de Educacin Fsica.

Trabajo de grado de maestra no publicado, UCV, Caracas.

Asti Vera, A. (1982). Metodologa de la investigacin. Caracas: Kapelusz.

Becerra, A. (1997). Investigacin en metodologa vs. Metodologa de la

investigacin: Investigacin y Postgrado12, (1), 55-72.

Cano, G. (2001). Nietzsche y la crtica de la modernidad. Madrid: Biblioteca

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Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2006). Formacin del profesorado en educacin

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115
APNDICE

116
Estimado Profesor:

El presente cuestionario tiene como propsito la obtencin de informacin

acerca del perfil real y el perfil deseable de los profesores de Metodologa de la
Investigacin que laboran en Instituciones Oficiales de Educacin Superior ubicadas en la
Regin Capital. Con los resultados de la investigacin se pretende disear un perfil
profesional del profesor de Metodologa y se aspira contribuir a elevar el nivel acadmico
de los docentes que imparten la mencionada asignatura.
Gracias por su colaboracin

Instrucciones: responda o marque con una equis (x) segn el caso.

PARTE I
I. A. Formacin profesional

1. Ttulo(s) obtenido(s): Mencin: Institucin: Ao

________________________ ________________________ ______________________ ____
________________________ ________________________ ______________________ ____

2. Present Trabajo de Grado de Licenciatura? SI NO

3. Ttulo de postgrado obtenido:

Especializacin
Maestra
Doctorado
No posee postgrado
117
I. B. Formacin en investigacin:

4. Ha realizado cursos o talleres sobre Metodologa de la Investigacin o temas afines?

SI NO

I. C. Experiencia en investigacin:

5. Ha publicado artculos de investigacin en Revistas Arbitradas?

SI NO

6. Ha presentado ponencias sobre trabajos de investigacin en Congresos o Seminarios?

SI NO

118
 PARTE II

Indique con una equis (x) los requisitos que debe cumplir el profesor de Metodologa de la
Investigacin, segn la siguiente escala:

4. Totalmente de acuerdo (TDA)

3. De acuerdo (DA)
2. En desacuerdo (ED)
1. Totalmente en desacuerdo (TED)
TDA DA ED TED
4 3 2 1
7. Poseer ttulo de postgrado
8. Haber realizado Tesis de Grado de Licenciatura
9. Haber realizado Trabajo de Grado de Especializacin o de Maestra
10. Tener experiencia como investigador *
11. Poseer experiencia como asesor o tutor de tesis
12. Ser autor de libros publicados sobre la especialidad **
13. Ser autor de artculos de investigacin publicados en revistas
arbitradas
14. Haber realizado cursos sobre Metodologa de la Investigacin
15. Haber sido ponente en eventos sobre investigacin
16. Haber participado en eventos sobre investigacin

Otros: _________________________________________________

* Experiencia individual o colectiva en investigaciones no conducentes a grado

acadmico

** Metodologa de la Investigacin
Formulacin de Proyectos de Investigacin
Elaboracin de Tesis

119
 PARTE III

Indique con una equis (x) su grado de acuerdo con lo expresado segn la siguiente escala:
4. Totalmente de acuerdo (TDA)
3. De acuerdo (DA)
2. En desacuerdo (ED)
1. Totalmente en desacuerdo (TED)

El profesor de Metodologa de la Investigacin debe poseer las competencias tericas y

prcticas para:
TDA DA ED TED
4 3 2 1
17. Seleccionar y delimitar un tema
18. Identificar problemas de investigacin
19. Formular preguntas de investigacin
20. Elaborar un marco terico
21. Formular hiptesis
22. Operacionalizar variables
23. Identificar los niveles de investigacin
24. Emplear diseos de investigacin
25. Diferenciar los tipos de muestreo
26. Calcular el tamao de una muestra
27. Aplicar tcnicas de investigacin cuantitativa
28. Utilizar tcnicas de investigacin cualitativa
29. Disear instrumentos de recoleccin de datos
30. Analizar e interpretar datos cuantitativos
31. Analizar e interpretar datos cualitativos
32. Elaborar conclusiones
33. Redactar proyectos e informes de investigacin
34. Manejar programas de computacin
35. Utilizar las TIC (Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin)
36. Traducir documentos del ingls al castellano
Otras: ____________________________________________________
120