Cuadernillo 2017lengua Pei Con Revision 1

INSTITUTO SUPERIOR de FORMACIN DOCENTE Y TCNICA
9-002 TOMS GODOY CRUZ

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
(PEI)
PROFESORADO
DE
EDUCACIN INICIAL
VENDIMIADORAS de ISABEL CIVIT
CUADERNILLO DE INGRESO
2017
1
(PEI)
NDICE
pg.
Bienvenida a los estudiantes............................................................... 3
Ensear y Aprender en el profesorado de Educacin Inicial...5

1- LENGUA: el TEXTO..6
1-1. Comprensin Lectora.20
1-2. Tipos de Lectura..34
1-3. Con qu tipos de textos estudiamos en el nivel
Superior..38
1-4. A Escribir! Acentuacin....51
2- ACTIVIDADES DE APLICACIN.65
TEXTO 166
TEXTO 267
TEXTO 368
TEXTO 472
TEXTO 574
TEXTO 676
TEXTO 777
TEXTO 879
TEXTO 981
BIBLIOGRAFA.88
2
(PEI)
Queridas/os Ingresantes:
Queremos darles la bienvenida a este nuevo comienzo al que se aventuran. Ya son
parte de esto que es el nuevo mundo del nivel superior en el que se inician como
exploradoras/es inquietos, con ideas, expectativas, bsquedas e intereses; y tambin, con
todo lo que traen consigo para aportar, de cada historia de vida, de imaginacin, de
conocimiento, de palabras propias. Este es el nuevo trayecto que habrn de disfrutar de aqu
en ms. Fuimos, en algn momento de nuestra historia, tambin peregrinos frente al mundo
nuevo: todo nos parece, al menos en principio, incierto, difcil, desafiante. Y lo es.
Implica, cmo la imagen de la portada, esfuerzo, perseverancia, trabajo. Aun as, es importante
que sepan que en este peregrinar nos vamos haciendo/formando/construyendo/creando
como estudiantes: aprendemos de nosotros mismos en el camino de aprender sobre los
temas que nos presentan. La va para ese reconocimiento es el lenguaje, no uno en particular,
sino el lenguaje mismo que utilizamos, la confluencia de todas nuestras lecturas y escrituras.
Leer, escribir, hablar son las prcticas que dan vida a este mundo, ya que garantizan la
agilidad de nuestras percepciones y puntos de vista, nos ayudan a abrir la mente, a ampliar
el espectro de nuestros horizontes, nos ensean a despegar del comn sentido estructurado
en nuestras sociedades
Cada uno de ustedes, adems, aporta sus expectativas sobre la carrera en la que se
inscribieron. Estn aqu por algo. El camino que ustedes transitaron hasta este lugar no llega
a su fin, recin comienza. Es importante que ustedes, como estudiantes de educacin superior
que se lanzan a la nueva aventura, se esfuercen cada da con una dedicacin constante
aunque implique a veces posponer o renunciar a otras opciones-, es fundamental que estn
dispuestos a construir con sus profesores y sus nuevos compaeros el conocimiento que
beneficie a nuestras sociedades.
El estudiante del Profesorado de Educacin Inicial se lanza a modelar, da a da, su

propia identidad de estudiante de un nivel superior de educacin, para lo que es preciso que
vaya haciendo familiar el lenguaje de este mundo, que se habite a ser preguntador/a
insaciable, a no quedarse con las dudas, a animarse siempre a ms, a no tener miedo a que
su interrogante puede parecer ridculo. La invitacin es a comprometernos con la decisin
por la que optamos, con nuestra carrera que nos va formando en lo que queremos ser y
aprender; no como una obligacin que nos aplaste, no desde el lugar de sobrellevar una carga
pesada sino desde el compromiso placentero que nos brindan las disciplinas humansticas.
A disfrutar el saber, a disfrutar con el aprendizaje.
3
(PEI)
El compromiso no se limita al conocimiento: nos mueven nuestros deseos y objetivos, ser

profesionales transformadores de nuestra sociedad. De esa manera, podremos dar cuenta a
nuestro pueblo de que la equidad, la justicia y la libertad no son solamente palabras, son
perspectivas del ser humano. Este nuevo mundo, como ya dijimos, no est carente de
dificultades, como todo mundo del que somos parte. Pero no hay que temer, ni paralizarse, ni
desalentarse. Los obstculos se superan, las barreras en el camino se pueden romper. Y es
porque todo estudiante de un nivel superior posee un enorme compromiso con la sociedad,
que se suma al propsito de entregar cada da de su vida para aprender y construir, con el
apoyo de sus compaeros de ruta, experiencia de la que nacern seguramente nuevas
amistades.
Nosotros, quien escribe coordinadora del profesorado y todos los docentes que
formamos parte del mismo, queremos decirles que vamos a estar tambin con ustedes, a lo
largo de toda la carrera. Deseamos acompaarlos en su aventura y en su peregrinacin, para
que no se sientan solos. Sepan, desde ya, que pueden contar con nosotros para resolver
cualquier inconveniente que se les presente. Pero antes de finalizar esta carta, quisiramos
decirles una cosa ms. Si se les cruza la loca idea de que van a aprender o adquirir-construir
conocimiento solo en la cantidad de aos que dure el tramo de la carrera, pues ya mismo le
decimos que no.
En la travesa de aprender, se aprende toda la vida. Les deseamos, sinceramente, todo lo

mejor en este recorrido que emprenden. Y que, una vez ms, se sepan bienvenidos.
Prof. Lic. Mnica Flores
Coordinadora del Profesorado de Educacin Inicial
4
(PEI)
ENSEAR Y APRENDER EN EL PROFESORADO

DE EDUCACIN INICIAL
(PEI)
LAS COSAS NO SE DICEN, SE HACEN, PORQUE AL HACERLAS

SE DICEN SOLAS. Woody Allen
5
(PEI)
LENGUA: El texto
Texto es una palabra de raz latina que proviene del vocablo textum y significa
tejido. Este origen remite a la idea de algo interrelacionado, interdependiente, lo cual
implica el concepto de trama, tela o entrelazado.
Magdalena Viramonte de Avalos recorre las conceptualizaciones de texto o discurso a
partir de las teoras de Coseriu y Van Dijk, y dice que lo que hace que un texto sea texto
es la existencia de un tema, de enlaces semnticos internos y de progresin de su
contenido, as como de una estructura que contiene principio y fin de la unidad transo
racional, o sea, apertura y cierre de su significacin.
Martn Menndez dice al respecto:
Un texto es bsicamente una unidad de lenguaje en uso. Esto supone que el lenguaje
tiene una funcin dominante que puede cumplir: la funcin comunicativa. No es una unidad
que se defina por su extensin ni por la gramaticalidad de sus partes. Un texto es
fundamentalmente una unidad semntica en relacin con su organizacin interna y
pragmtica en relacin con su posibilidad de ser interpretado en una situacin determinada.
Es una unidad que las oraciones realizan, no que constituyen. (...) Un texto se realiza a
travs de oraciones y funciona como una unidad con respecto a su entorno textual (los otros
textos) y extra textual (los contextos en los que es producido, recibido e interpretado). Un
texto, entonces, se caracteriza por ser una unidad semntica y pragmtica. (Martn
Menndez, l993)
El texto es una unidad semntica porque pueden reconocerse en su interior una serie de
relaciones de significado, (planteadas a nivel inter oracional), relaciones que se conocen
como cohesin.
El texto es una unidad pragmtica porque es una unidad comunicativa que responde
al uso que los hablantes hacen de la lengua. Esta propiedad del texto se conoce como
coherencia y tiene que ver con las variables extralingsticas que intervienen en una
situacin comunicativa determinada y que permiten la produccin e interpretacin del texto.
Cuando usamos la lengua lo hacemos con un propsito pragmtico (por ej. escribir
una nota para solicitar la readmisin en la facultad) o con un propsito interpersonal (como
6
(PEI)
por ej. necesitar contarle algo a nuestra amiga). Un objetivo comunicacional como los que
hemos nombrado difcilmente puedan lograse a travs de oraciones nicas. De modo que,
el comportamiento lingstico, el uso concreto de la lengua se manifiesta en enunciados
complejos, es decir, en textos.
Entendemos por texto a una interaccin lingstica completa (Eggins, 94). Estos
enunciados complejos responden al dinamismo comunicativo pues aumentan
continuamente la cantidad de conocimientos comunes entre el que produce y el que
comprende. En todo texto existe un mecanismo que consiste en el lanzamiento de
determinado conocimiento y la integracin de otros conocimientos.
Observemos el siguiente ejemplo:
Los obreros realizaron las excavaciones y la suma de los ngulos de un tringulo es de

180. Entonces sacaron los gatos del jardn Botnico.
(Extrado de Gregorio de Mac, 92:85)
Encontramos que se nos vuelve un mensaje incomprensible pues cada enunciado no

guarda absolutamente ninguna relacin entre s. Esto se debe a que este ejemplo no
respeta ninguna de las reglas textuales que Charolles, lingista contemporneo francs,
llama meta reglas textuales. El texto necesita conservar su continuidad global. Para ello
recurre a "la presencia peridica de elementos que permiten establecer lazos entre la nueva
informacin y la precedente" (Gregorio de Mac, 92:74). Charolles llama a este fenmeno:
meta regla de repeticin.
Observemos ahora el siguiente ejemplo:
Carmen tiene ocho hermanos vivos. Ocho son los hermanos vivos de Carmen. Los ocho
hermanos de Carmen estn vivos. Viven los ocho hermanos de Carmen.
Vemos aqu que la informacin proporcionada en el primer enunciado es exactamente igual

a la proporcionada por los enunciados siguientes. Esto interrumpe el dinamismo
comunicativo pues sentimos que no aumenta nuestro caudal de conocimientos. Charolles
sostiene que en un texto, enunciado a enunciado, la informacin sobre un mismo tema va
acrecentndose, producindose una dinmica intratextual. Nos encontramos ante la meta
regla de progresin temtica. Para van Dijk, lingista holands contemporneo, el texto
7
(PEI)
debe tener alusividad ("aboutness"), es decir, debe sumarse informacin relacionada

semnticamente que permita establecer el tpico del texto. A este fenmeno, Charolles le
llama homogeneidad y es una condicin necesaria de la meta regla de progresin.
Observemos el siguiente ejemplo:
Virginia es la mejor alumna de su salita. Las salitas pertenecen a un jardn de infantes. El

jardn est cerca de un lago. El lago es profundo. A m me gusta el agua. El agua es
fresca. La frescura es importante. (Extrado de Gregorio de Mac, 92:84)
Al leer este ejemplo vemos que el tpico del discurso se va modificando de enunciado a
enunciado. A pesar de que algunos elementos se repiten, la informacin que se agrega no
guarda relacin entre s.
Observemos ahora el siguiente ejemplo:
Juan escribi un libro de gramtica textual. l no sabe leer ni escribir. Nunca ha dejado de
correr en el ltimo mes todos los das veinte cuadras al trote. Desde hace quince das est
enyesado porque se cay de una escalera. (Extrado de Menndez, 93)
Vemos aqu que no hay posibilidad de establecer relaciones de significado entre los
distintos enunciados pues en este ejemplo nos encontramos ante la ausencia de
congruencia entre ellos. En este caso se debe a que el ejemplo no sigue la meta regla de
no contradiccin que dice que las propiedades asignadas a los seres, objetos o conceptos
deben ser homogneas con respecto a las ya asignadas. En todos los ejemplos que hasta
aqu hemos analizado vemos que no hemos podido construir una representacin semntica
global (de modo que los ejemplos son casos de no-textos) puesto que los elementos que
los constituyen no estn relacionados semnticamente. Esto nos indica que un texto es
fundamentalmente una unidad semntica puesto que en l hay relaciones lxico gramatical
que hacen que el texto tenga unidad de significado.
Observemos este ejemplo, ahora s, de un texto:

Ms casas, lotes y obras
8
(PEI)
El Gobierno provincial entreg los prstamos para la construccin de viviendas y obras de

infraestructura, que beneficiar a 300 familias, a travs del Instituto Provincial de la Vivienda
(IPV).
La lnea de crdito por 1.250.000 pesos del IPV estar destinada a la construccin de 30
casas en el barrio Santa Rita II, la compra de 265 lotes y la realizacin de obras para
servicios pblicos en el barrio Olivares.
Lo que aparece subrayado pone de manifiesto el cumplimiento de la regla de repeticin, lo

que no est subrayado pone de manifiesto la regla de progresin. Vemos as el mecanismo
textual del que hablbamos: la nueva informacin se apoya sobre la reaparicin de
informacin ya dada. En cada prrafo, la aparicin de informacin nueva, presenta el
mximo contenido informativo y se constituye en los puntos comunicativos cumbre. (Hinds
en Bernrdez, 82).
En todo texto tenemos un pasaje desde una informacin conocida a informacin nueva.
Para ello en el texto se establece "una red de relaciones intratextuales que ayuda a
mantener el tpico del texto [...] El texto avanza proporcionando informacin nueva, pero
debe estar estructurado de manera tal que esta informacin nueva se apoye sobre
informacin ya aparecida antes" (Gregorio de Mac, 92:74 y 77).
Actividades:
Determina si estos son ejemplos de textos o de no textos. Fundamenta tu respuesta

acudiendo a las meta reglas textuales o al concepto de alusividad...
a) Diego volvi a Boca esta semana. El jugador regres esta semana al club de la
ribera. Esta semana se produjo el regreso de Maradona a Boca Juniors.
b) El partido demcrata impidi la estrategia privatizadora de EMSE delineada por el
gobierno. Ayer en la reunin de la cmara alta vot a favor del proyecto del gobierno que
busca privatizar EMSE. El gobierno no desea privatizar la empresa de energa.
c) Adolfo Garrido (31), alias El Perro, oriundo de San Rafael, desapareci el 28 de abril
de 1990 a manos de la polica de Jos Octavio Bordn. Jos Octavio Bordn actualmente
sufre una campaa en su contra pues ha sido acusado de favorecer a la mafia de la droga.
La droga debera ser legalizada pero muchos sectores se resisten.
9
(PEI)
Eleg uno de los no textos anteriores y re escribirlo de modo tal que se constituya en
texto.
No te olvides, como ya dijimos, el texto es el resultado de la actividad lingstica

humana, por lo tanto cumple una funcin comunicativa que se refleja en la
superficie textual.
Es por esto que todo texto es, adems de una unidad semntica, una unidad pragmtica.
Por ejemplo:
"Tu perro corre mucho. Deberas atarlo" son dos oraciones cohesionadas entre s pero no
constituyen un texto porque estn separadas de una situacin concreta. En cambio, si las
dice una persona que llega corriendo y acalorada con la intencin de reprochar al dueo
del perro el hecho de que lo haya dejado suelto s es un texto porque tiene un contenido y
una intencin que se adecan al contexto.
El texto se caracteriza por la cohesin establecida por medio de los mecanismos
cohesivos. La cohesin es la condicin de posibilidad del texto. Es una condicin necesaria
pero no suficiente pues al ser el texto producto de una situacin comunicativa necesita
adaptarse al contexto para ser efectivo desde el punto de vista comunicacional. Es decir
que la cohesin no garantiza completamente la coherencia. Cuando el texto suma a la
ligazn solidaria entre sus componentes la adecuacin a la situacin comunicativa en la
que interacta, el texto adquiere coherencia.
La coherencia es una propiedad que el comprendedor asigna al texto en la medida que
puede activar un conjunto compacto de conocimientos ya almacenados, una parte de su
enciclopedia. El comprendedor podr realizar esta activacin a partir del relevo de las
maniobras enunciativas que el productor haya realizado.
Por ejemplo:
Era una tarde lluviosa y gris. Roberto hizo sopaipillas. Alejandra prolongaba su siesta.
Si se observa el texto anterior puede advertirse que no hay absolutamente ningn elemento
cohesivo entre los enunciados. Pero si el comprendedor activa el esquema ACTIVIDADES
DE DAS LLUVIOSOS, es capaz de dotar de unidad a estos enunciados, de asignarle
coherencia. La coherencia interviene ya antes de la estructuracin lingstica pues el texto
10
(PEI)
es texto en funcin de la intencin del productor y de la captacin de dicha intencin por

parte del comprendedor.
Por eso la coherencia depende de la intencin comunicativa del productor y del

comprendedor.
En la asignacin de coherencia se ven involucrados dos procesos: el de produccin y el

de comprensin.
La coherencia se relaciona con mecanismos mentales como son la organizacin de los
conocimientos y la activacin de la memoria que permiten la interpretacin del sentido del
texto. Para Charolles la coherencia est ligada a la posibilidad de dar sentido al texto a
partir de la interpretacin del texto en una situacin comunicativa.
Veamos el siguiente ejemplo que he transcripto de un mensaje que apareci una maana
prendida con imanes en la puerta de la heladera:
Mami:
Al lado de mi cama est un bolso blanco con las camisetas. Les podras dar una
lavadita en el lavarropas? Gracias. Carlos
Esto demuestra que productor y comprendedor ya compartan, previo a la elaboracin del

texto, cierta informacin relacionada con las camisetas. En efecto, Carlos juega al ftbol y
con sus amigos tiene un equipo, luego de cada partido uno de los once jugadores se lleva
las camisetas de todo el equipo para lavar y su mam sabe de este acuerdo entre los
jugadores y sabe adems que su hijo es uno de esos jugadores. Es decir que la asignacin
de sentido guarda relacin con toda una serie de saberes previos compartidos
Se puede resumir el proceso de produccin textual del siguiente modo: el productor tiene
una intensin comunicativa y a partir de ella:
analice la situacin comunicativa en la que se insertar su texto;
realice un plan global que le permitir que su texto tenga xito;
realice las operaciones necesarias para expresar verbalmente ese plan global. Una
falta en cualquiera de estas operaciones determinar que el texto sea, ms o menos,
11
(PEI)
incoherente. A veces el productor falla en el anlisis de la situacin comunicativa: o no

tuvo en cuenta el canal o no tuvo en cuenta las posibilidades de su comprendedor, o no
supo buscar las formas lingsticas adecuadas. Es decir, a veces el productor sabe lo que
quiere decir pero no sabe cmo decirlo y, por lo tanto, lo dice de manera incorrecta y/o
inadecuada.
Ese tema elegido y la intencin que nos gua son los que se constituyen en la
coherencia textual.
Un texto es coherente si
su estructura significativa tiene organizacin lgica y tiene armona sintctica,
semntica y pragmtica entre sus partes;
su significado es interpretable, porque ayuda al lector a hacer las inferencias
necesarias.
Para ser coherente un texto debe cumplir con algunas condiciones bsicas:
debe ser relevante (la relevancia es la propiedad por la cual el texto se conecta con
informacin conocida y aporta significados al oyente o lector);
debe presuponer correctamente la informacin conocida (es decir; saber calcular
qu informacin se comparte con el oyente o lector);
debe tener un tema nuclear (o sea, una estructura bsica de significado, a la que se
integran las informaciones accesorias);
debe argumentar de manera adecuada (las partes del texto deben relacionarse
lgicamente, debe haber una jerarquizacin de proposiciones);
debe emplear mecanismos de cohesin necesarios (es decir; atender; en la
superficie textual, a la unin entre las partes del texto por medio de pronombres,
subordinantes, conectores, repeticiones, etc.).
Actividad:
Lee atentamente:
12
(PEI)
El colesterol es esencial para la vida. Lo pernicioso es su exceso en el organismo.

Su excedente bloquea las arterias e impide que la sangre fluya con normalidad. Esto
deviene en una enfermedad: la ateroesclerosis (estrechamiento de las arterias). Si se toman
placas dentro de las arterias, el mal se llama trombosis. Los virus informticos son
pequeos programas que viajan de polizones en los disquetes e infectan los equipos de
computacin en el momento de ser ledos, alojndose en los discos rgidos. Desde all se
producen, contagian y matan. La gente con tendencia a experimentar emociones negativas,
que reprime sus emociones, tiene cuatro veces ms posibilidades de sufrir ataques
cardacos que quienes se expresan libremente, confirman reciente estudios mdicos. Mona
Lisa fue el nombre con el que el genial Leonardo Da Vinci bautiz a su modelo, la joven
napolitana Lisa Gherardini, tercera esposa de un rico comerciante florentino Francesco di
Bartolomeo de Zanobi del Giocondo (de ah que se conozca la dama del retrato como
Gioconda. Los principales responsables del exceso de colesterol en la sangre son las
grasas saturadas que se encuentran en la carne, el tocino, algunas margarinas, los
chocolates y las cremas. No todas las grasas deben ser evitadas. Las no saturadas pueden
reducir los niveles colesterol e incluso remediar el dao. Las directrices sanitarias
recomiendan un nivel de colesterol en sangre no superior a los 5,2 millones (unidad de
medida de las grasas) por cada litro de plasma sanguneo en las personas de 18 y 65 aos.
Tambin pueden filtrarse, junto con los otros datos, cuando hay computadoras en red o se
hacen consultas a bases de datos. El da y la hora para hacer ver sus efectos es propio del
virus que se haya contrado. Por eso, adems de profilaxis general respecto a los niveles
de colesterol y ateroesclerosis, es muy bueno expresarse y no reprimir las emociones. El
padre de Lisa era un comerciante arruinado que pact la boda de su hija mayor con un
hombre de 35 aos y dos veces viudo cuando ella solo tena 16. Las mujeres son ms
propensas que los hombres a tener altos niveles de colesterol en la sangre, pero corren
menos riesgos de padecer enfermedades coronarias: medir peridicamente los niveles de
colesterol permite predecir riesgos cardacos con 30 aos de anticipacin. Existen miles de
ellos, con das de activacin distintos y que actan repentinamente. Otros en cambio,
lentamente van devorando datos para que el dao sea progresivo. Gritar, llorar, protestar,
quejarse y, de vez en cuando desahogarse con un insulto hace bien al cuerpo y al alma. Y
uno se queda, seguramente, ms tranquilo. Las fibras que se encuentran en las legumbres
y cereales ayudan a reducir el colesterol, as como la ingesta regular de vino. Muy pronto
fu madre de una nia que falleci dos meses ms tarde. Fue tan grande su desconsuelo
que Francesco, para calmarla y contenerla le encarg al gran Leonardo Da Vinci un retrato
de su esposa. El estilo de vida es un factor importante: la falta de ejercicios, el tabaco, y el
estrs propician el colesterol alto. Leonardo comenz a pintar el cuadro a mediados de 150
y tard 4 aos en concluirlo. Dicen que el pintor demor la terminacin por lo grato de la
compaa de la bella seora Giocondo y que el pintor contrat msicos y bufones para que
la mantuvieran alegre y le quitaran la melancola. La moda otoo-invierno es cmoda,
abrigada y glamorosa. La clave est en los colores y telas. Aparte de los clsicos, y siempre
vigentes para todas las edades, blanco, negro, gris y rojo, este invierno quiere ahuyentar el
fro con colores fuertes: terracota, el chocolate y el verde pasto estn en todas las prendas
de la temporada, sea camisa, vestidos, polleras, pulveres o trajecitos. Aunque no es
13
(PEI)
probable que el pintor y su modelo hayan tenido una relacin amorosa, pues ella siempre
iba acompaada por su esposo o por doncellas al estudio de Da Vinci, parece que el artista
se enamor de la joven seora, pues una vez terminado el cuadro no quiso entregrselo a
nadie por ningn precio: conserv la Gioconda hasta su muerte, acaecida en marzo de
1509. Las telas de confeccin son 100% polister lo cual entraa muchas ventajas porque
es una tela finita, cmoda, sper abrigada y que podes meter en el lavarropas sin
problemas. Adems, la pana, el terciopelo, las telas gamuzadas, el chiffon y el plush se
presentan en todos los modelos. Hoy en el museo de Louvre, el retrato de la enigmtica
sonrisa, est tasado en 100 millones de dlares.
Cmo te fue con la lectura anterior? Te diste cuenta de lo que tiene? Exacto, son
distintos textos fragmentados y mezclados. Te animas a identificar los distintos
fragmentos y reconstruir los textos?
Indica en cada caso qu elemento te sirvi de orientacin para identificar los
fragmentos y reconstruir los textos.
Esos elementos que te orientaron son los mecanismos cohesivos
La cohesin textual es un concepto semntico que se refiere a las relaciones de

significado que existen en un texto manifestadas mediante mecanismos lingsticos: los
elementos de la cohesin textual, que se manifiestan en la superficie del texto y posibilitan
la relacin de las ideas en torno a un tema en el texto.
Elementos de cohesin textual:
REFERENCIALES :(un elemento del texto remite para su interpretacin a otro

elemento incluido en el mismo texto)
1-REPETICIN (de conceptos o palabras) 2-SUSTITUCIN

LXICA
Relacin de identidad
SINONMICA (palabras con significados semejantes)
PRONOMINAL (una palabra o una idea son sustituidos por un pronombre)
ELIPSIS (omisin de una palabra o una idea sobreentendidos en el texto)
14
(PEI)
Los pronombres y adjetivos demostrativos

El artculo determinante (deviene del demostrativo latino irle y se usa para
acompaar a trminos ya mencionados en el texto)
Relacin de similitud e inclusin
HIPERONIMIA (palabras que abarcan otras: fruta)
HIPONIMIA (palabras que son contenidas por otras: pera, manzana)
POR GENERALIZACIN (gente, cosa, objeto, etc.)
CAMPO SEMNTICO (palabras que pertenecen a un mismo campo significativo:
escrutinio, voto, etc.).
DERIVADOS DE UNA MISMA RAZ (nio, niez, niera, aniado, etc.)
CONTIGIDAD (palabras, que, en el uso habitual, se suponen unas al lado de las otras)
COLOCACIN:
1-pares complementarios (sal y pimienta)
2-pares opuestos (buenos-malos; obedecer-ordenar)
3-series (lunes, martes, etc.)
CONJUNCIONES O CONECTORES PROPIAMENTE DICHOS (elementos de
encadenamiento que posibilitan que el texto avance, y que establecen relaciones
significativas y de uso entre las secuencias que lo conforman)
1-ADICIN (y, e, ni, que)
2-DISYUNCIN (o, u)
3-OPOSICIN O CONTRASTE (pero, aunque, etc.)
4-CAUSA EFECTO (porque, ya que, por consiguiente, pues, por lo tanto, entonces, etc.)
5-TEMPORALES (cuando, entonces, mientras, etc.)
6-ESPACIALES (donde, all, etc.)
7-CONDICIN (si, como si, con tal que, siempre que, etc.)
ORGANIZADORES TEXTUALES (organizan las secuencias discursivas)

1-ENUMERATIVOS (primero, segundo, etc.)
2-DISTRIBUTIVOS (por una parte, por otra, etc.)
15
(PEI)
3-EXPLICATIVOS (es decir, o sea, esto es, etc.)

4-CONCLUSIVOS (en resumen, en sntesis, etc.)
5-CONTINUATIVOS (pues bien, ahora bien, etc.)
Actividad:
1-En los siguientes textos se han eliminado algunos mecanismos cohesivos, te animas a
reponerlos?
Autor por autor
............................... se llamar la serie de televisin que reconocidos cineastas filmarn a

partir de la vida y obra de msicos como Joaqun Sabina, Silvio Rodrguez y Vctor Manuel,
entre otros.
Cristian promete lo mejor de s................................. lanzar............................... nuevo disco
en setiembre.
Varicela................................. puede pasar como una enfermedad ms de la
infancia.................................. en algunos casos puede ser fatal. Sepa por qu.
Versace fue recordado por Pavarotti
................................ dedic ................................. concierto del sbado al
................................., en conferencia de prensa compartida con el actor Vittorio Gassman.
Roberts y Gere, otra vez juntos en dos pelculas................................. unirn a
..................................... . Sern dirigidos por Wayne Ward y los hermanos Joel y John
Cohen. Crnica TV cambia de conduccin Los nuevos codirectores Rodolfo Pedraza y
Flix Molina, aseguran que........................... no cambiar el rumbo ni...............................
particular estilo de cubrir noticias.
2- En el/los texto/s anterior/es, anota por debajo de cada rengln cules son los
mecanismos cohesivos que aparecen.
3- Subraya en el/los texto/s anterior/es la informacin nueva que aparece en cada
enunciado.
Actividad:
1. Lee atentamente el siguiente texto:
16
(PEI)
DELICUENTES SIGLO XXI, LADRONES LTIMO MODELO
En la Edad media, los bandoleros acechaban a sus vctimas ocultas en el bosque y saltaban
sobre ellas, espada en mano, para apoderarse de sus riquezas. Hoy, esta delincuencia
artesanal est de capa cada. Hasta los ms modestos piratas del asfalto criollo cuentan
con equipos que envidiara el mismo James Bond: sistemas de comunicaciones de ltima
generacin, armas automticas y computadoras. La tecnologa de punta influye en todos
los aspectos de la vida cotidiana. Y tambin, lamentablemente en la delincuencia. Los
expertos coinciden: las empresas criminales, cada vez ms poderosas, sern el mayor
dolor de cabeza de las fuerzas de seguridad durante el prximo siglo. La apropiacin de
recin nacidos se transformar en una empresa internacional. El manejo de residuos
peligrosos ser otro curro mundial y para completar, estn en danza las armas nucleares
soviticas, ofrecidas al mejor postor. Es, sin duda, un panorama aterrador. Pero a no
desesperar: las fuerzas de la ley contarn o deberan- con los mismos recursos que los
bandidos. El crimen ha existido desde siempre y solo cambia de forma para adecuarse a la
poca. No depende de las facilidades tcnicas sino de otras circunstancias sociales
muchsimo ms sutiles y complejas: por eso el gran desafo del siglo que viene ser la tica.
Carmen Olivares, Nueva, 1994 (fragmento)
2. Seala en el texto anterior un caso de cada uno de los siguientes mecanismos

cohesivos:
- Familia semntica
- Sustitucin por palabra de referencia generalizada
Actividad:
ARTE Y CIENCIA
Que la informtica ayuda a simplificar las actividades de otras disciplinas que de otro
modo se realizaran con una lentitud bochornosa no es nada nuevo. Que la contabilidad y
las estadsticas seran un dilema sin una computadora, tampoco. Tambin se sabe que
hay ciencias que no pueden prescindir de ella como la astronoma o la biogentica o que
jams tendramos la imagen de un feto en el tero de su madre si no fuera por la
computacin. Pero de all a imaginar que este mundo de microchips y datos relacionados
puede dar cabida a la msica, hay un gran paso. El mismo que existe entre una operacin
lgica y la creacin de una partitura. Sin embargo, la inteligencia artificial lleg a los
instrumentos y se transform en una serie de acordes electrnicos que marcan un ritmo y
una cadencia. Se transform en msica. La difusin de sintetizadores y otros dispositivos
17
(PEI)
electrnico, perada a escala mundial a partir de los aos ochenta, constituye, junto a la
generalizacin del uso de computadoras, la base de un conjunto de herramientas
indispensables, a fines de siglo y milenio, en trminos de procurar la optimizacin en el uso
de los recursos humanos y econmicos destinados a la enseanza musical de nuestros
nios y jvenes. Hoy probablemente se fabrican ms instrumentos electrnicos que
acsticos y dentro de poco tiempo quizs se habrn fabricado ms instrumentos
electrnicos que todos los instrumentos acsticos fabricados en el transcurso de toda la
historia del hombre. Para evitar frustraciones y usos poco creativos, es necesario acceder
a una enseanza que rena lo experimental y metodologas de estudio ya puestas en
prctica en carreras de otros pases como Estados Unidos. Debera asegurarse que para
fines de siglo cada msico pudiera disponer de un sistema inteligente de msica
informtica para usar en su casa (para componer e imprimir, independientemente de si es
msica tradicional o de vanguardia) como el piano era universalmente usado en el pasado.
Las computadoras se conectan con sintetizadores y otros dispositivos electrnicos por
medio de la interface MIDI desarrollada a partir de los acuerdos bsicos de las
manufactureras de instrumentos musicales electrnicos. La MIDI (del ingls Musical
Instrumento Digital Interface) acta como un traductor entre estos instrumentos y la
computadora. La computer music es un sector interdisciplinario en el cual se combinan
aspectos propios del arte, de la ciencia y de la tecnologa. La investigacin musical con
computadoras se encuentra motivada por su potencial econmico pero tambin por
aspectos puramente estticos y cientficos (mejor calidad sonora, nuevos efectos, mejor
comprensin de la musicalidad del hombre). Si pensamos en un grupo de
msicos/intrpretes/estudiantes improvisando msica, mientras al mismo tiempo se hace la
partitura y si pensamos que ese material puede ser cortado, pegado o modificado en todos
sus aspectos podemos estar convencidos de que el futuro est con nosotros y que su
implementacin organizada debe convertirse en realidad. (Suplemento Teclas & Mouse
del diario UNO, 1-11-95)
3. Indica en el texto anterior cules son los mecanismos cohesivos que aparecen.
4. Realiza un esquema que sintetice los conceptos bsicos presentados sobre el texto,
sus propiedades y caractersticas.
18
(PEI)
19
(PEI)
20
(PEI)
COMPRENSIN LECTORA
Hacia una definicin de lectura

En virtud de la importancia que esta tarea tendr en su futuro, le proponemos la
lectura de un material terico sobre lo que significa leer (segn los ltimos avances de
la lingstica textual y de la psicologa cognitiva) y sobre las operaciones que Ud. realiza
cuando lee.
Para ello, nos basamos fundamentalmente en lo que sobre el tema dice Elvira Narvaja
de Arnoux, una reconocida especialista en lingstica (docente e investigadora de la
UBA) en un material sobre Lengua editado por el Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin en 1996.
Arnoux dice que el acto de lectura es considerado en la actualidad como una interaccin
entre lector y texto, siendo el primero quien construye la significacin del segundo.
La lectura es un proceso cognitivo complejo de construccin de sentido, proceso

en el que interactan un lector -que tiene conocimientos previos y un propsito que lo
lleva a leer- y un texto -que tiene caractersticas especficas, en un contexto
determinado.
Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a construir
la significacin del texto y en eso consiste la comprensin lectora.
Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con l.
Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente acta sobre el texto
interrogndolo, ajustando su lectura al propsito que persigue, relacionando la
informacin obtenida con sus conocimientos previos, realizando inferencias, formulando
hiptesis que pone a prueba, releyendo y controlando el avance del proceso.
El buen lector es aquel que hace uso de estrategias y operaciones que le permiten
construir el sentido de un texto, sentido que no es unvoco sino que depende de muchos
factores ya presentes en la instancia de la produccin textual y sobre todo, en la de su
recepcin.
21
(PEI)
Queremos expresar que un buen lector es aquel que encuentra en el texto lo que est
buscando, es decir, que adecua sus operaciones de lectura a los propsitos que lo han
guiado durante el acto.
Podemos leer para entretenernos, para encontrar informacin, para lograr placer
esttico, etc. Y, de acuerdo con la finalidad que tenga nuestro acto de lectura depender
el modo en que nos relacionemos o interactuemos con el texto.
El proceso de lectura, que implica alcanzar la comprensin lectora, est representado

grficamente en el siguiente esquema:
22
(PEI)
Fuente: Cuaderno "Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza Esquema

sobre el proceso de la comprensin lectora.
Componentes de la interaccin: lector, texto y contexto.
23
(PEI)
Podemos afirmar que en esa interaccin, y segn el objetivo o propsito que

persiga (buscar informacin para una nota periodstica, distraerse, estudiar para una
prueba, responder a un cuestionario, delimitar fragmentos que le sirvan como ejemplo,
preparar una exposicin, informarse de las noticias ms importantes del da, etc.), el
lector orientar el proceso de percepcin del material verbal y del icnico a l asociado
(elementos para textuales tales como ilustraciones, disposicin grfica, tipografa), y los
procesos de comprensin y memorizacin.
En este momento de la lectura, y respecto del lector, diremos que intervienen

tambin los conocimientos previos que el sujeto tenga sobre el dominio del saber al que
pertenece el texto, sobre la lengua (vocabulario, gramtica, variedades, registros
situacionales, tipos de textos, normas de escritura) y sobre el mundo en general.
Estos conocimientos, que estn organizados de distintas maneras, permiten la

construccin de la significacin del texto, y tambin posibilitan otras operaciones
ineludiblemente ligadas a la comprensin, tales como la realizacin de inferencias y de
anticipaciones.
Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un ejemplar de un gnero

particular (afiche publicitario, poesa, entrevista periodstica, novela, etc.) articulado en
bloques de enunciados (prrafos, estrofas, artculos), organizado en secuencias
(narrativas, explicativas, argumentativas, dialogales, instruccionales) referido a temas
particulares de los que dependen distintos subtemas y mostrando la mayor o menor
distancia del autor respecto de su texto (puede estar presente a travs de evaluaciones,
de juicios apreciativos explcitos o puede ocultar su subjetividad).
A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los

datos textuales a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a
los datos).
Adems del texto y el lector, hay otro elemento que tambin debe tenerse en cuenta a
la hora de pensar en el proceso de comprensin lectora. Este es el contexto. En l
podemos reconocer dos niveles:
- el de lectura o recepcin -que se actualiza en el momento de la interaccin con el
texto y que incluye las competencias socioculturales del lector y
24
(PEI)
- el de escritura o produccin-, que corresponde a las circunstancias histricas,

sociales y culturales en las que la obra se produjo.
Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construccin del
significado, ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretacin.
Lo que el lector sabe del mundo proviene de su contexto (lingstico, situacional, cultural)
y determina lo que puede hacer durante la lectura.
Todo texto se escribe en un contexto especfico y est configurado en parte, por la

cultura y el entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarn
determinadas por las distintas condiciones histricas en que se consume el texto.
Fuente: Cuaderno "Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza. Lengua." Proceso de
comprensin lectora: control y monitoreo.
Etapas de la lectura.
Hasta ac hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector, texto y
contexto. Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.
25
(PEI)
Estas etapas son: prelectura, lectura y pos lectura y las desarrollaremos en funcin del
propsito de lectura que primar en su vida de lector-de educacin superior: buscar
informacin, aprender, estudiar o investigar.
1. Prelectura: La prelectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea

un propsito u objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones sobre
su contenido y formula hiptesis.
Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se vale de sus conocimientos previos
y de los elementos para textuales del texto.
El texto tiene marcas que lo acompaan y que reciben el nombre de para texto.
El para texto de un libro es el conjunto de signos diversos que forman parte del texto,
que no son nicamente palabras y que orientan al lector para que construya el sentido
de lo que lee.
Elementos que forman el para texto son el ttulo, la tapa, la contratapa, la dedicatoria,
el prlogo, el ndice, las ilustraciones, los grficos, la tipografa, el diseo y la distribucin
espacial de los contenidos.
Todos esos elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan instrucciones
que permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensin.
As, por ejemplo, un libro que tenga por ttulo Diccionario de la Ciencia del Derecho
nos remite, an antes de abrirlo, al mbito jurdico y nos anticipa el modo en que
tendremos que buscar la informacin, porque al haber adoptado el formato de
diccionario presentar los conceptos ordenados alfabticamente.
La contratapa anticipa sintticamente el contenido y lo comenta.
La solapa ofrece la biografa del autor y, a veces, el nombre de otras obras de la misma
coleccin.
El ndice, que es un esquema del contenido del texto con identificacin de las pginas en
que aparece cada tema, es un auxiliar inestimable para orientarnos en la bsqueda de
informacin.
Recordemos que no siempre, sobre todo cuando estamos estudiando o investigando un

tema, leemos los libros desde la primera hoja hasta la ltima.
26
(PEI)
Generalmente miramos el ndice, curioseamos la tapa y la contratapa, hojeamos el libro

y nos detenemos en algunos ttulos (que reconocemos porque estn escritos con una
tipografa o tamao diferentes de los del cuerpo del texto), hasta que encontramos el
tema que nos interesa.
Tambin, durante este momento de prelectura, nos guiamos mediante ayudas para
textuales de carcter visual tales como grficos, mapas, ilustraciones, etc. que
contribuyen a mostrar los hechos y facilitan la comprensin porque tienen un grado de
iconicidad que permite la captacin visual de relaciones entre conceptos o datos.
Estos elementos para textuales pueden clasificarse en:
- los que estn construidos a partir de base matemtica: diagramas lineales

rectilneos o curvas o lneas de fiebre; diagramas superficiales:
rectangulares o de barras y circulares o de torta.
- los que estn construidos a partir de base no matemtica: cartogramas;

organigramas; infografa
Asimismo, la tipografa de los textos funciona como elemento para textual que le
permitir distinguir la jerarquizacin de sus contenidos, por el tamao, tipo de letra o
numeracin empleada,
En los textos de su carrera es probable que Usted tambin encuentre cuadros sinpticos y
cuadros comparativos, como ayudas para su interpretacin.
2. Lectura
La lectura (propiamente dicha) es el momento del proceso en que el lector pone a
prueba sus anticipaciones y ratifica o no sus hiptesis.
En esta etapa, primero hace una lectura salvaje (diagonal) de todo el texto para lograr una
primera aproximacin a su contenido total.
Luego realiza una lectura ms atenta, en funcin de sus propsitos y de lo que sabe
sobre el tema, para encontrar nueva informacin y lograr una comprensin global del
texto.
Es en este momento del proceso cuando conviene utilizar la tcnica del subrayado para
destacar algunos conceptos, seleccionarlos y jerarquizarlos.
27
(PEI)
Tambin es la oportunidad para escribir en los mrgenes palabras que resuman el

significado de los prrafos o signos que representen sus ideas sobre el tema.
Fuente: Cuaderno Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza. Lengua.

(Otro esquema del proceso de comprensin lectora)
3- Pos lectura:
Consiste en organizar la informacin en un orden lgico, a fin de estructurar la

secuencia de una historia, el texto en forma coherente ("retelling": recuento) Esta
tcnica alude a ciertos elementos tpicos que estn presentes en un relato o
informacin y plantear algunas preguntas como Cul es la idea principal? -
Dnde tienen lugar los hechos? - A qu hechos se refiere?
28
(PEI)
A travs de esta tcnica se ayuda a los alumnos a comprender la lgica de un

relato.
- Permite enfocar la comprensin de la informacin.
- Permite medir la calidad del relato o recuento determinando la comprensin de

trminos o de cmo organiza el alumno su "retelling".
- Permite hacer preguntas apropiadas para organizar el pensamiento en forma

lgica
Algunos recursos que te ayudan a comprender textos
El cuadro comparativo se usa para mostrar semejanzas y diferencias entre dos o ms

individuos o grupos. Posibilita una lectura vertical y otra horizontal de los datos
presentados.
Etapas de la lectura Etapas de la escritura
Prelectura Planificacin
Lectura Puesta en texto
Pos lectura Revisin y reescritura
Ejemplo de cuadro comparativo.
El esquema de contenido es la representacin grfica de la jerarquizacin de los

contenidos de un texto. Las frases que sintetizan los conceptos bsicos se suceden unas
a otras con distintas sangras segn sea el nivel de la idea que representa. Tambin
pueden sealarse las relaciones jerrquicas entre los conceptos mediante nmeros o
letras.
Le ofrecemos un ejemplo de esquemas de contenido:

Lectura y escritura como procesos
29
(PEI)
1. Lectura
1.1. Sobre la lectura
1.2. Componentes de la interaccin lectora.
1.3. Etapas de la lectura
1.3.1. Prelectura
1.3.2. Lectura
1.3.3. Poslectura
2. Escritura
2.1. Sobre la escritura
2.2. Etapas de la escritura
2.2.1. Planificacin
2.2.2. Textualizacin o puesta en texto
2.2.3. Revisin y reescritura
Ejemplo A de esquema de contenido.
El mapa conceptual es una representacin esquemtica de las relaciones de los

contenidos. Permite seleccionar los conceptos ms importantes de un tema,
jerarquizarlos desde los ms generales hasta los menos abarcativos y luego
relacionarlos por medio de flechas.
Como ejemplo, le indicamos el grfico sobre el proceso de comprensin lectora que ha
ledo hace unos momentos. En ese mapa conceptual, las flechas indican el camino de
la comprensin del texto.
La red conceptual es un sistema grfico de relaciones (mapa conceptual) al que se le
han agregado conectores verbales para representar o explicar las vinculaciones que
existen entre los conceptos.
30
(PEI)
A continuacin encontrs dos ejemplos de red conceptual o mapa conceptual. Uno de

ellos es el grfico de proceso de comprensin lectora: control y monitoreo, en esta
misma Unidad. Observe los elementos que lo componen.
Ejemplo A Ejemplo B
Un cuadro sinptico tambin conocido como sntesis de cuadro es una forma de

expresin visual de ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales
que comunican la estructura lgica de la informacin. Son estrategias para organizar el
contenido de conocimientos de manera sencilla y condensada.
31
(PEI)
Los cuadros sinpticos proporcionan una estructura global coherente de una temtica y sus
mltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una teora o una variable que tratan
diversos autores, porque su principal funcin es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y
diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema. Pueden utilizarse como
estrategias de enseanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.
Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de
diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas sencillas.
Para la fcil redaccin de un cuadro sinptico se pueden dividir subtemas y describir stos
dentro de sub llaves o dentro de subdivisiones segn como lo estemos formando, es de
fcil comprensin ya que se puede formar con palabras claves o a su vez con conceptos
cortos, la visualizacin para memorizar un cuadro sinptico es fcil, ya que el esquema
clasifica y describe.
El resumen, es la reconstruccin y reelaboracin del significado de un texto en

forma ms breve que el original. Es la reduccin del texto original construida con las
mismas palabras del autor.
Tambin puede ser definido el resumen como el conjunto de ideas principales

extradas de un texto sin alterar el sentido que le diera el autor y con una cierta ilacin que
permite que no se pase bruscamente de una idea a otra, para que pueda ser ledo y
comprendido por cualquier persona aunque no conozca el texto original. La elaboracin del
resumen supone la realizacin de las siguientes operaciones:
- supresin (se eliminan los elementos redundantes o irrelevantes),
- seleccin (se jerarquizan las ideas y se eligen las imprescindibles),
- generalizacin (se reemplazan conceptos particulares por otro ms general) y - construccin
32
(PEI)
(Se infiere nueva informacin a partir de la explcita en el texto).
La sntesis es la reelaboracin personal y valorativa del significado global de un

texto. Es la reduccin del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinin
sobre el tema cuyo sentido ha construido.
Recordemos que estas actividades de pos lectura son pertinentes a una situacin de
estudio o investigacin. Sera imposible resumir o sintetizar un poema que hemos ledo
por placer.
El proceso de lectura que hemos descripto no es rgido y sus etapas son flexibles.
Cada lector, al interactuar con el texto en un contexto determinado, pone en juego sus
competencias, intereses y motivaciones, para acceder a la comprensin lectora y
construir el sentido del texto que tiene en sus manos.
No hay recetas para aprender a ser un buen lector.
Slo le damos una idea para que piense y, en todo caso, ponga en prctica.
As como se aprende a andar en bicicleta, andando, sin instrucciones, con subidas,

intentos de equilibrio, cadas, vueltas a subir hasta que de pronto nos damos cuenta de
que hemos aprendido y estamos andando en bicicleta como expertos, as tambin se
aprende a leer: leyendo.
33
(PEI)
TIPOS DE LECTURA
El Propsito que gua la lectura:
Reconocer el papel que desempea los propsitos en la eleccin de tipos de lectura para enfrentar un texto
y evaluar la utilidad de cada tipo atendiendo a las situaciones.
Respecto de los propsitos que guan la lectura pueden reconocerse tres situaciones
diferentes:
1. El lector tiene en mente propsitos especficos e impone objetivos que pueden

sobrepasar la estructura del texto.
2. El texto impone al lector objetivos claros, derivados de su estructura altamente

convencional.
3. Los objetivos del lector son vagos, imprecisos.
Tomando en consideracin estas tres situaciones, distinguiremos distintos tipos de

lectura que van desde un escaneo, que supone buscar un dato preciso, dejando de
lado la comprensin global del texto (ej. Saber en qu fecha se public un artculo, o
buscar el nombre de su autor), hasta la lectura cuidadosa, en la que el lector busca
construir una representacin semntica global del contenido (macro estructura textual)
con la mayor cantidad de informacin posible. Cada frase es leda desde el principio
hasta el final representando paso a paso procesos tales como decodificar palabras,
seleccionar trozos de informacin importante, etc. Las microestructuras son procesadas
y luego almacenadas en la memoria a corto plazo, mientras se establece la coherencia
entre ellas.
El para texto de la lectura
Comprender que los elementos del para texto desempean un papel importante en la
lectura y hacen aportes especficos para la construccin del modelo o representacin
mental del texto.
Etimolgicamente, para texto es lo que rodea o acompaa al texto (para= junto a, al

lado de). Si bien la separacin entre el texto y su entorno no siempre es neta, puede
34
(PEI)
decirse que el para texto es lo que queda de un libro u otro tipo de publicacin sacando
el texto principal.
El para texto no es exclusivo del material impreso, sin embargo en l se manifiesta en
multiplicidad de recursos. Dado que los textos se dirigen, en general, al pblico lector y
a un mercado, se convierten, adems, en mercancas que, para competir en ese
mercado especfico, requieren un aparato para textual cada vez ms sofisticado.
Se consideran parte del para texto: la tapa, la contratapa, la solapa, las ilustraciones de
un libro, diario o revista, el diseo grfico y tipogrfico, el formato y hasta el tipo de
papel. Tambin se incluyen ttulos, prlogos, notas, epgrafes, dedicatorias, ndices,
apndices, resmenes y glosarios.
El para texto interviene en el primer contacto del lector con el material impreso y colabora
para concretar la lectura. Por una parte, predispone y, por otra, coopera con el lector en
la construccin del sentido. Algunos de los elementos que integran el para texto
contribuyen a la lectura cumpliendo funciones especficas.
Los prlogos y las contratapas presentan, habitualmente, resmenes del contenido del
texto seleccionando las ideas principales. El ndice opera como cono de la macro
estructura textual. Todos estos elementos son considerados anticipadores ya que,
apoyndose en ellos, el lector puede formular hiptesis sobre el contenido del texto, que
luego pondr a prueba durante la lectura.
Para mostrar la contribucin de algunos recursos del para texto a la construccin del modelo
textual, presentamos el siguiente esquema:
Recursos del Para texto:

Los libros en especial los de carcter terico y cientfico que deben enfrentar los jvenes
en el nivel de enseanza superior, configuran mquinas complejas. Aprender a
decodificar correctamente los elementos que integran el para texto es parte del proceso
de la lectura y del aprender a reflexionar crticamente.
En la descripcin de los recursos del para texto seguimos la presentacin que realiza
Alvarado (1994) y nos circunscribimos bsicamente a los que corresponden al libro. Tal
como esta autora plantea, muchas de las observaciones tambin son vlidas para
medios grficos como diarios y revistas.
35
(PEI)
a) La ilustracin: la imagen se transforma en ilustracin cuando ancla el texto dando volumen o

jerarquizando ciertos pasajes. Adems de la prensa, las obras documentales y los libros infantiles
son los ms prdigos en ilustraciones.
La ilustracin cumple distintas funciones. Del significado original de iluminar, dar luz, esclarecer
conserva el matiz de esclarecer mostrando. Constituye, tambin, una forma de embellecer el
texto que atrae la atencin del pblico. En las publicaciones cientficas y los libros de texto, se
incluyen otros tipos de ilustraciones aparte de fotografas y dibujos: esquema y grfica. La grfica
abarca grficos, diagramas y mapas pertinentes.
b) El diseo: el diseo grfico es la manipulacin del texto, la ilustracin y los mrgenes con vistas
a su impacto visual. Dentro de l, el diseo tipogrfico es la eleccin y distribucin de los tipos
de letras a lo largo del libro. Las diferencias entre caracteres pueden ser de cuerpo, de tamao,
de grosor o de estilo. En el libro de texto, el diseo se vuelve doblemente significativo, ya que
permite jerarquizar la informacin segn grados de importancia y facilitar la comprensin. Los
procedimientos ms habituales son la diferenciacin de bloques tipogrficos (presentacin,
texto central, resumen, comentarios, ejercicios, epgrafes de las fotografas, etc.), el uso de
recuadros para resaltar conceptos o informaciones importantes y los cambios de grosor
(negrito, semi-negrito) o de variante (romana, bastardilla), destacar palabras clave.
La tapa, la contratapa y la solapa concentran la funcin apelativa, el esfuerzo por captar el
inters del pblico. La tapa lleva tres menciones obligatorias: el nombre del autor, el ttulo de
la obra y el sello editorial (puede agregarse el sello de coleccin). La contratapa se ocupa de
comentar brevemente el texto, resume el argumento en el caso de la narrativa, evala los
aspectos ms relevantes.
c) La grfica: el tratamiento grfico consiste en transcribir los componentes de la informacin

mediante variables visuales, de tal modo que la construccin sea conforme a la imagen natural.
Diagramas, redes y mapas presentan un mayor grado de iconicidad que los cuadros y otras
formas de representar la informacin aprovechando las dos dimensiones del plano. Los
recursos de la grfica no sustituyen a la palabra, ms bien corresponden a otras formas de
administrar pruebas de la verdad.
d) El ttulo: para el lector, el ttulo es la primera clave del contenido del libro, por lo que junto con
la ilustracin de la tapa y el sello de coleccin constituye un disparador de conjeturas. Existen
ttulos literales y otros de carcter metafrico. El ttulo tiene tres funciones: identificar la obra,
designar su contenido y atraer al pblico. Entre ellos, slo la primera es obligatoria.
e) La dedicatoria: se ubica en el principio del libro, antes o despus de la pgina del ttulo. Los
destinatarios pueden ser diversos: personas relacionadas con el autor (mi familia, mis hijos),
grupos, instituciones, personas a quienes se rinde reconocimiento, o inclusive el propio lector y
hasta personajes de ficcin.
f) El epgrafe: habitualmente ubicado en la pgina anterior al prlogo, es siempre una cita

verdadera o falsa, tambin puede atribuirse a un autor imaginario o ser annimo. Est, en
general, destinado a relacionar el nuevo texto con un conjunto de enunciados anteriores. El
objetivo es poner en evidencia las grandes orientaciones del libro y marcar su pertenencia a un
conjunto discursivo. Las funciones principales del epgrafe son: comentario del ttulo como un
36
(PEI)
nexo que lo justifica; comentario del texto, precisando indirectamente la significacin, y de

padrinazgo indirecto (en este caso lo importante no es lo que dice la cita sino la identidad de
quien lo dice)
g) El prlogo: el prlogo o prefacio es un texto que el autor, u otra persona que este elige, produce
a propsito del texto al que procede.
La mayora de los prlogos cumplen, a la vez, con dos funciones bsicas: una informativa en relacin
con el texto y otra persuasiva, captar al lector. En cuanto a la primera, informa sobre el origen de la
obra y la circunstancia de su redaccin, puede incluir la mencin de fuentes y reconocimiento a
personas o instituciones. En obras no ficcionales como es el caso de los textos de estudio, el
prlogo cumple la funcin didctica de explicar los contenidos y el orden de estos en el libro.
h) El ndice: se organiza como una tabla de contenidos, o sea como un listado de subttulos por
orden de aparicin, con la indicacin de la pgina correspondiente. Refleja la estructura lgica
del texto (centro y periferia, tema central y ramificaciones). Cumple una funcin organizadora
de la lectura ya que arma previamente el esquema de contenido. Una mirada al ndice permite,
por lo tanto, darse una idea general del punto de vista o enfoque privilegiado. Los ndices
analticos o temticos son listados de conceptos utilizados en el texto presentados en orden
alfabtico con la indicacin de las pginas en que se mencionan.
i) Las notas: las notas del autor (NA), del editor (NE) y del traductor (NT), constituyen
explicaciones y comentarios de diverso tipo ubicadas al pie de la pgina, al final de los captulos
o en las pginas finales del libro.
Desde esa ubicacin marginal, las notas responden, disienten, corrigen, aprueban, amplan,
ubican, cuestionan. Por ello, se las considera signo de que un texto es siempre incompleto, de que
se lo puede ampliar con nuevos enunciados.
37
(PEI)
CON QU TIPO DE TEXTOS ESTUDIAMOS EN EL

NIVEL SUPERIOR?
Hemos elegido los textos expositivos- explicativos puesto que constituyen el

principal medio por el cual el alumno adquiere la informacin escolar en diferentes
asignaturas. Adems, son textos que ofrecen un nivel de comprensin semejante en los
usuarios porque exigen mayor fidelidad a su contenido explcito y, en general, contienen
pistas para que los lectores, en igualdad de condiciones con respecto a sus conocimientos
previos sobre el tema que tratan, puedan alcanzar una comprensin de los mismos muy
similar.
A fin de centrarnos en el conocimiento de este tipo de textos presentamos en este punto

las siguientes temticas: caracterizacin de los textos expositivo-explicativos, estructura
lgico-semntica y procedimientos retrico-discursivos predominantes.
Los textos expositivos/explicativos
Descubrir, dentro del contexto discursivo conocido por los alumnos, los rasgos propios de los
textos de estudio a fin de que los jvenes puedan revisar y reflexionar las prcticas de lectura de
este tipo textual.
Caracterizacin de los textos expositivo-explicativos:
Entre la amplia gama de tipos textuales que circulan, denominamos texto de estudio
a las clases textuales a travs de las cuales podemos acceder a diversas reas del
conocimiento.
Desde el punto de vista de las tipologas textuales, o sea, los conjuntos de unidades
textuales con rasgos lingsticos y discursivos comunes, se observa que los
nombres de texto informativo, texto expositivo y texto explicativo alternan con
frecuencia. Con estos trminos se hace referencia a una misma categora textual:
el tipo de texto que presenta distintas formas de transmitir contenidos, es decir,
textos en los que se expone una informacin para explicar teoras, fenmenos,
predicciones, etc.
38
(PEI)
Existe una abundante bibliografa sobre la caracterizacin de estos textos. Partimos

de la consideracin que sostiene que el gnero exposicin es considerado como
una categora ms amplia que el gnero explicacin (Rosch, 978), por cuanto en la
exposicin se presentan conocimientos que pueden organizarse de forma
explicativa, descriptiva, argumentativa, etc. segn el objetivo que persiga. Es decir,
que la explicacin se considera como una de las formas en las que puede
presentarse el discurso expositivo. En nuestra propuesta, al enfocarlos como el tipo
de texto mediante los cuales los alumnos estudian, adoptamos la denominacin de
textos expositivo-explicativos.
Sintetizamos a continuacin los distintos criterios que nos permiten delimitar estos
textos. Reflexionar sobre cada uno de estos resultara de utilidad, pues implica una
nueva mirada al texto objeto de estudio, lo que nos permitir ir profundizando su
comprensin:
a) Criterio funcional: Para qu sirven los textos expositivo-explicativos?
Cumplen las siguientes funciones: informativa, explicativa y directiva. La funcin

informativa consiste en presentar al lector informacin sobre teoras, predicciones,
fenmenos, hechos, fechas, etc. Adems de la informacin, estos textos
incorporan explicaciones acerca de las causas, consecuencias y modalidades, las
entidades, fenmenos, hechos, etc. que exponen. Asimismo son directivos, pues
incluyen pistas explcitas introducciones, ttulos, subttulos, resmenes que
guan a los lectores para extraer las ideas ms importantes y los fundamentos que
las sustentan. Tambin se usan como gua otros recursos que permiten resaltar
conceptualizaciones, enfoques, clasificaciones, tales como tipos de letras (negrita,
cursiva), subrayados, comillas, entre otros.
b) Criterio contextual: En qu tipo de contexto se usan?
Segn el marco institucional, los canales textuales, los participantes y los roles
sociales que estn involucrados en la produccin y recepcin de este tipo
discursivo, el texto expositivo/explicativo aparece como texto de divulgacin
39
(PEI)
cientfica, con la escuela como marco institucional de circulacin habitual y con un

destinatario: el alumno.
Destacamos que este tipo discursivo no es el informe o ensayo que el investigador
elabora para exponer y explicar su teora, sino que el autor la presenta a travs
de varios filtros, por ejemplo, revistas cientficas especializadas, enciclopedias
generales y especficas, diarios, el texto escolar, CD-ROM, etc. Se presenta as el
conocimiento cientfico recortado, con un propsito pedaggico, y los autores
aparecen como mediadores entre el enunciador el cientfico y el lector
escolarizado.
c) Criterio estilstico: Cules son los recursos lingsticos ms frecuentes?
Segn este punto de vista se hace hincapi en los recursos lingsticos que se usan
para transmitir los contenidos del texto. Como rasgo general que caracteriza a estos
textos se seala la tendencia a omitir las marcas de enunciacin, o sea son
frecuentes las formas impersonales, el uso de formas con atemporalidad, etc. No
obstante, se percibe actualmente una inclinacin de los autores, por ejemplo en
textos sobre ciencias naturales, a usar marcas lingsticas que buscan un contacto
con el alumno.
d) Cul es la organizacin global de la informacin presente en estos textos?
a) Descripcin: los diferentes contenidos son presentados como rasgos o

atributos de una entidad, una zona, un lugar, un concepto, un fenmeno, etc.
b) Seriacin o coleccin: los contenidos se agrupan siguiendo un ordenamiento,

por ejemplo, una secuencia temporal, o a travs de un vnculo de simultaneidad
o mediante diferentes lazos asociativos, por ejemplo, de inclusin o de
exclusin. En los distintos casos, las ideas relacionadas poseen el mismo valor.
c) Organizacin causal: este modo organizativo implica una elaboracin mayor

que en los casos anteriores, ya que incluye vnculos causales entre los
elementos. Las categoras con las que opera son bsicamente dos: antecedente
y consecuente, las cuales en algunos casos no aparecen ambas explicitadas.
d) Problema/solucin: este formato est relacionado con la estructura anterior,
ya que por ejemplo, en algunos textos entre el problema y la solucin se da una
relacin causal. En algunos textos se explicita el vnculo causal como parte del
problema y la solucin puede eliminar o disminuir los efectos de algunas de las
40
(PEI)
causas de las que surge el problema. En otros casos, el vnculo causal no

aparece en el problema y s en la solucin. Tambin, entre las dos categoras,
el problema y la solucin, puede darse una relacin temporal, es decir, el
problema es anterior en el tiempo a la solucin.
e) Comparacin: se confrontan dos o ms entidades, fenmenos, etc. para

destacar sus semejanzas y diferencias. Pueden presentarse tres variantes de
la comparacin: alternativa (los hechos o fenmenos poseen el mismo valor);
adversativa (una de las opciones aparece como preeminente en relacin con
las otras) y analgica (uno de los argumentos sirve como ilustracin de otro
previamente establecido o se subordina a ste).
A estos componentes se agrega otro modo de organizacin del texto expositivo
explicativo, la argumentacin y la persuasin, que permiten al autor presentar una
informacin y expresar, simultneamente, su opinin y su punto de vista al
respecto. Recordamos que esta tipificacin no se da en forma pura, es decir, en los
textos concretos pueden entrecruzarse los diferentes formatos, aunque en muchos
casos es posible identificar uno de ellos como dominante, que como dijimos
est en relacin con la disciplina en la que se ubica el texto.
No te olvides: La lectura implica una actividad cognitiva compleja, que involucra una serie de
procesos, algunos adquiridos en etapas anteriores de la educacin formal, otros que requieren un
grado de reflexin consciente. Para ello, transcribimos a continuacin el esquema de una gua
orientadora cuyas fases y pasos orientan el proceso lector. Estas fases se retomarn en las
sucesivas prcticas de lectura que sugerimos al trabajar los distintos textos que ofrecemos, las
iremos trabajando para corroborar la adquisicin de la competencia de comprensin lectora y la
posterior produccin de texto.
FASE I: LECTURA EXPLORATORIA
1. Leer globalmente el texto:

Activa nociones, ideas o conocimientos previos.
2-Relacionar el texto con los datos del contexto de produccin.
41
(PEI)
Identificar el/los autor/es, situar histricamente su contexto social, intenciones,

destinatarios.
3-Postular, luego de lecturas sucesivas, el tema del texto.
Relacionar con el ttulo del texto.

Descubrir palabras claves
FASE II: LECTURA ANALTICA
4. Interpretar adecuadamente el sentido de las palabras del texto:

Distinguir significado (diccionario) y sentido (en el texto).
5. Analizar el aporte de los prrafos al eje temtico (introducir,
ilustrar, plantear el problema, indicar antecedentes, establecer causas,
definir, etc.).
Enumerar los prrafos, enunciar su contenido y funcin.
6. Establecer las principales relaciones que organizan las informaciones de los

prrafos en el texto.
Encontrar las conexiones de causalidad, comparacin, secuenciacin cronolgica,

argumento.
7-Jerarquizar la informacin, discriminando informacin nuclear y perifrica.
Explicar el esquema de su organizacin.
8. Formular el tpico del texto.
Relacionar el tema del texto con el eje articulador temtico.
9. Recuperar la informacin nuclear.

Elaborar un resumen, sntesis, cuadro comparativo, cuadro sinptico, mapa
conceptual, esquema, diagrama, etc.
10. Reelaborar, reflexionar o producir a partir del texto.
42
(PEI)
Algo ms sobre un texto expositivo
Uno de los principios en que se asienta la competencia en comunicacin lingstica

de los individuos es su capacidad para comprender y producir textos en diferentes
situaciones, con intenciones distintas, lo que configura gneros discursivos diferentes.
Este tipo de texto es conocido como informativo en el mbito escolar. La funcin primordial
del texto informativo es la de transmitir informacin pero no se limita simplemente a
proporcionar datos sino que adems agrega explicaciones, describe con ejemplos y
analogas.
Est presente en todas las ciencias, tanto en las fsico-matemticas y las biolgicas como
en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones de los
fenmenos caractersticos de cada uno de sus dominios. En las asignaturas del rea
fisicomatemtica la forma caracterstica que adopta la explicacin es la demostracin.
El contacto con esta clase de textos es entonces constante tanto en el mbito escolar como
acadmico, desde el Nivel Inicial hasta el final de la educacin superior. Pero, a pesar de
ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.
Las caractersticas principales de los textos expositivos son:
predominan las oraciones enunciativas

se utiliza la tercera persona
los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo
el registro es formal
se emplean gran cantidad de trminos tcnicos o cientficos
no se utilizan expresiones subjetivas
Las funciones de un texto expositivo son:
a.- Es informativo, porque presenta datos o informacin sobre hechos, fechas, personajes,
teoras, etc...
43
(PEI)
b.- Es explicativo, porque la informacin que brinda incorpora especificaciones o

explicaciones significativas sobre los datos que aporta;
c.- Es directivo, porque funciona como gua de la lectura, presentando claves explcitas
(introducciones, ttulos, subttulos, resmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten
diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
El texto expositivo es aquel que tiene como finalidad transmitir, exponer y explicar informacin, por
parte de quien conoce un tema, a quien o a quienes quieren saber sobre l.
CUL ES LA ESTRUCTURA DE UN TEXTO EXPOSITIVO?
INTRODUCCIN
Categora optativa que presenta el tema
DESARROLLO
Categora obligatoria que ampla el tema
Para desarrollar un tema se utilizan diferentes procedimientos

explicativos: definicin, descripcin, comparacin, clasificacin,
analoga, ejemplificacin, ilustracin, enumeracin, etc.
CONCLUSIN
Categora opcional que cierra el tema sin agregar
informacin nueva
Propiedades de los textos
44
(PEI)
Coherencia
Cohesin
Adecuacin
En el texto expositivo se busca que las distintas ideas tengan sentido y relacin entre s,
pues de lo contrario se ve dificultada la comprensin por parte de quien recibe la
informacin.
La coherencia
La coherencia se refiere a las relaciones de contenido que tienen las ideas, es una cualidad
semntica existente al interior del discurso, que busca que el texto presente una estructura
o un sentido lgico. Esta lgica o coherencia se da teniendo un tema, que posee una idea
principal y las dems ideas sirven de apoyo para lo central; dejando como eje lo relevante
y organizando lo irrelevante, para que el receptor comprenda el discurso y pueda hallar la
coherencia global, que es el sentido total del texto que ha ledo o escuchado.
Ejemplo: Cuando era chica tuve una Barbie y era el modelo piloto. Cuando la Romina
estuvo de cumpleaos le dieron un Ken. Yo no me enoj porque estaba viendo televisin y
lleg el Jonathan y jugamos Atari. A los perros no les hace bien comer huesos, porque
tienen astillas que pueden hacer que se atoren. En el diario sali que haba disturbios en la
Villa Francia. Mi mam tiene un vestido nuevo, es medio caf o marrn, es que no s la
diferencia de colores.
En el texto anterior hay una serie de ideas sueltas, que no tienen sentido ni relacin entre
s. Si bien cada oracin tiene valor por s misma, no cobran ese mismo valor si se juntan
todas las oraciones, pues no hay un hilo conductor que se puede identificar ni un tema
especfico, por lo tanto no existe coherencia.
Por otro lado, la cohesin responde a los procedimientos formales o de expresin que
deben estar presentes en el texto, sean stos los recursos lingsticos o los gramaticales
dentro del discurso. Se refiere al modo en que las diferentes palabras se van relacionando
45
(PEI)
entre ellas, cmo se entrelazan para ir originando oraciones y a su vez estas van causando
una serie de ideas que se conectan con otras y le dan una unidad conceptual al texto.
Ejemplo: El otro da fui a comprarme un pantaln, pero cuando llegu a la tienda me gust
tambin una chaqueta. Al final me decid por el negro, porque es un color que siempre
combina con todo, es casual y a la vez elegante y saca de apuros.
El ejemplo manifiesta que existe una persona que fue de compras, pero al leer no se
especifica qu es lo que finalmente compr: si la persona se llev ambos artculos o eligi
slo uno y ese elegido es el de color negro. Faltan partes en ese prrafo y eso que falta
obedece al procedimiento de cohesin.
Procedimientos de cohesin de un texto

Para lograr la cohesin en un discurso, es necesario tener en consideracin una serie de
elementos, que son llamados mecanismos de cohesin, los que permiten establecer
conexiones entre las muchas ideas que se entregan en un texto. Estos factores se unen
unos con otros, cumpliendo la funcin de dar unidad a la estructura textual.
a- Los conectores
Son palabras que sirven de nexos al interior de las oraciones y permiten dar claridad y
organizacin a las ideas que se van planteando; estos conectores son elementos de
sintaxis, tales como:
Las Conjunciones: enlazan palabras en las frases u oraciones (y, ni, o, u, e)

Las Preposiciones: se utilizan de nexo para unir una idea principal con las ideas
que la apoyan y sirven de complemento (a, ante, con, para, por, segn, sin; de,
desde, hacia, etc.)
Los Pronombres Relativos: estos nexos sirven para reemplazar a un sustantivo,
adjetivo o adverbio que ya ha sido mencionado en el texto (quien, que, cual,
etc.) b- La elipsis
Consiste en no dar explcita la informacin en el texto, pues ya est citada con anterioridad
y, de esta forma, el lector puede inferirla de modo muy fcil.
Ejemplo: Ella estaba hablando sobre la lluvia de anoche, otros del viento que hubo y las
cadas de los rboles.
46
(PEI)
En el ejemplo anterior, la palabra otros est expresando que personas tambin hablan, al
igual que ella, pero su idea principal es de otra ndole, a pesar que siguen la misma lnea
temtica. Lo que se hizo en ese ejemplo fue suprimir el verbo hablaban, pues sera una
reiteracin innecesaria, ya que se subentiende que eso se contina diciendo en la oracin.
c- La sustitucin
Es un elemento estilstico, donde se reemplaza una palabra o una expresin por otra, pero
la que sustituir debe tener una relacin semntica con la sustituida; esta tcnica favorece
la claridad de ideas y su no reiteracin literal. Existen dos tipos de sustitucin:
Sustitucin Sinonmica: es cuando se reemplaza una palabra por un sinnimo

de la misma. Ejemplo: Julia era una nia de 13 aos, un poco introvertida pero
amable. Esta tmida muchacha no quera ir al colegio, pues le daba temor lo que
otros pensaran de ella.
Sustitucin Metafrica: es el reemplazo de una palabra o un trmino real por
una palabra de carcter irreal o imaginario. Ejemplo: Ella era tan bella que
cuando entraba al saln todo pareca resplandecer. Tena un cabello dorado con
el sol y esa cascada tambin iluminaba el lugar. Sus dientes eran como
Hermosas perlas inmaculadas y todo su ser causaba sensacin.
d- La correferencia
A lo largo de un texto, en sus diferentes prrafos conformados por oraciones, hay palabras
que se van reiterando; la idea de la correferencia es utilizar sinnimos para esas palabras,
ideas o lugares ya mencionados, de modo que el texto mantenga una semntica lgica. La
correferencia busca mencionar al sujeto de la oracin o al tema de un texto, con
expresiones diferentes a la palabra original utilizada.
Ejemplo: Rosario entr a la universidad despus de un largo proceso de estudio. Ella se

prepar por un ao completo, asistiendo a clases en un preuniversitario y repasando en su
casa. A todo eso, se suma que esta muchacha se esforz por tener excelentes
calificaciones en la enseanza media, pues saba (Rosario) que ello era fundamental para
el puntaje de base con que postulara a la universidad.
e- Marcadores discursivos
47
(PEI)
Son las palabras o expresiones que van ubicando las diferentes partes que componen o en
que se organiza un texto. Dentro de los marcadores discursivos podemos mencionar:
Presentacin del tema: el fin de estas lneas, la idea de escribir este texto es, etc.
Comienzo del tema: primeramente, para empezar, antes que todo, etc.
Desarrollo del tema: en primer lugar, en segundo lugar, para finalizar, etc.
Continuacin del tema: a continuacin, seguidamente, siguiendo con lo anterior, etc.
Resumen del tema: sintetizando, en resumen, en sntesis, recapitulando, etc.
Conclusin del tema: para terminar, concluyendo, finalizando, para cerrar, etc.
Transicin del tema: por otro lado, por otra parte, vindolo de otro modo, etc.
Digresivos: a propsito, a todo esto, por cierto, etc.
Espacio temporal del tema: hasta ahora, hasta el momento, hasta aqu, etc. (seala
anterioridad); ahora mismo, en este instante, mientras, etc. (sealan presente,
simultaneidad); posteriormente, despus de, luego que, ms adelante, prximamente,
etc. (indican posterioridad)
f- La pro nominalizacin
Es cuando se hace uso de pronombres personales, relativos y/o demostrativos, para

referirnos a palabras que estn siendo partcipes en el texto, con la intencin de no causar
interaccin en el mismo.
Pronombres personales
Son los que indican las diferentes personas gramaticales, siendo el emisor el yo o
nosotros de la oracin (dependiendo si el nmero es singular o plural), el receptor ocupa
el puesto del t o del vosotros y el mensaje se halla en la persona de l o ellos (ella
o ellas).
Persona Gramatical Sujeto
Pronombre Pronombre Personal
Personal tono
1 Singular Yo Yo, conmigo, m Me
2 Singular T / Usted T, contigo, a ti, usted Te, le, lo, la
48
(PEI)
3 Singular l / Ella l , ella, a l, a ella Lo, la, le, se
1 Plural Nosotros / Nosotras Nosotros- nosotras Nos
2 Plural Vosotros (as) / Ustedes Vosotros/ vosotras Os, se, los, las
3 Plural Ellos / Ellas Ellos /ellas Los, las, les, se
Pronombres demostrativos
Son los pronombres que muestran y ubican en el tiempo y en el espacio en qu sitio se
encuentran los objetos o sujetos.
Singular Plural
Femenino Masculino Neutro Femenino Masculino
Esta Este Esto Estas Estos

Indica algo cercano al
emisor
Esa Ese Eso Esas Esos

Indica lo que est
medianamente lejos del
emisor
Aquella Aquel Aquello Aquellas Aquellos

Indica lo que est alejado
del emisor
Pronombres posesivos
Persona
Nmero
Singular Plural
49
(PEI)
Primera mi- mo- ma mos- mas nuestro- nuestra-nuestros-

nuestros
Segunda tu- tus-tuyo- tuya-tuyos- vuestro- vuestra- vuestro-

tuyas vuestras
sus- suyo- suya
Tercera su- sus- suyo suya- sus suyos- suyas

suyos- suyas-
Pronombres relativos
Este tipo de pronombres se utilizan para referirnos a un nombre ya mencionado y
sirven para establecer relaciones entre dos oraciones.
Femenino Masculino
Singular Plural Singular Plural
Que (la que) Que (las que) Que (el que) Que (los que)
La cual Las cuales El cual Los cuales
Quien Quienes Quien Quienes
Cuya Cuyas Cuyo Cuyos
50
(PEI)
A ESCRIBIR!
ACENTUACIN, TILDACIN Y TILDACIN
DIACRTICA
51
(PEI)
ACENTUACIN
A continuacin se transcriben algunos fragmentos de la definicin que aparece en el

Diccionario Panhispnico de Dudas sobre la palabra "acento" y 'tilde".
ACENTO. Hay que distinguir entre el acento prosdico, que es el mayor relieve con que
se pronuncia una determinada slaba dentro de una palabra, y el acento grfico u
ortogrfico tambin llamado tilde, que es el signo con el cual, en determinados casos,
se representa en la escritura el acento prosdico.
1. Acento prosdico. A lo largo de la cadena hablada no todas las slabas se
pronuncian con igual relieve. El realce con que se pronuncia una slaba con respecto a
las dems que la acompaan se denomina acento prosdico, tambin llamado de
intensidad, tnico o fontico. As, en la palabra gato, el acento prosdico recae sobre la
primera slaba: [gato]; y en la oracin Dame mi libro el acento prosdico recae en la
primera slaba del verbo y del sustantivo: [dame | mi libro] (el posesivo m, que carece de
acento propio, se une al sustantivo libro, con el que forma un grupo acentual). La slaba
sobre la que recae el acento prosdico se denomina slaba tnica o acentuada, y la que
carece de l, tona o inacentuada.
2. Acento ortogrfico o tilde. TILDE 2. Signo ortogrfico auxiliar con el que, segn
determinadas reglas, se representa en la escritura el acento prosdico (ACENTO, 1); por
ello, la tilde recibe tambin los nombres de acento grfico u ortogrfico.
REGLAS GENERALES DE ACENTUACIN
Las palabras se clasifican segn el nmero de slabas en monoslabas (fue, fui, son, vio)
o polislabas. Las palabras polislabas se clasifican por el lugar que ocupa la slaba tnica,
que es la slaba sobre la que recae el acento prosdico o de intensidad.
Las palabras agudas son aquellas cuya ltima slaba es tnica. Llevan tilde cuando
terminan en n, s o vocal. Ej.: sofisticacin, estn, beb. Sin embargo, la palabra aguda no
52
(PEI)
lleva tilde cuando termina en -s precedida por otra consonante, por ejemplo robots, o
cuando terminan en y, por ejemplo virrey.
Las palabras graves o llanas llevan acento grfico (tilde) cuando terminan en consonante
diferente de -n o -s. Ejemplos: gil, Hctor.
Las palabras esdrjulas son aquellas cuya antepenltima slaba es tnica y las
sobresdrjulas son aquellas en las que la slaba tnica es alguna anterior a la
antepenltima. Las palabras esdrjulas y sobresdrjulas siempre llevan tilde en la slaba
tnica. Ejemplos: pjaros, glida, que aparecen en el texto, o tambin gnatela, dgamelo.
DIPTONGO: El diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en la

misma slaba. Para que exista diptongo debe darse una de las siguientes
situaciones:
que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o viceversa,
siempre que la cerrada no sea tnica. Ejemplos: aire, suave.
que se combinen dos vocales cerradas distintas. Ejemplo: diurtico.
Actividad: Separe en slabas las siguientes palabras:
PALABRA separacin en slabas
Luisa
quiero
permiso
murcilago
Algunas palabras (deca - pases- viga - amnista), aunque son graves y terminan en
vocal, llevan tilde. Por qu llevan tilde contrariando la regla de acentuacin de las
palabras graves terminadas en s, -n o vocal? La razn de la tilde es que estas palabras
tienen hiato.
53
(PEI)
HIATO: es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de una misma
slaba, sino que forman slabas consecutivas. Existen dos clases de hiatos: (1)
combinacin de dos vocales iguales (ej. cooperacin) o de dos vocales abiertas distintas
(ej. areo, teatro) y (2) combinacin de una vocal abierta y vocal cerrada tnica o
viceversa, siempre y cuando la vocal cerrada lleve tilde.
ACENTUACIN DE MONOSLABOS Y ACENTUACIN DIACRTICA
Por regla general, los monoslabos (es decir, las palabras de una sola slaba) no llevan
tilde, Ejemplo de esto son los verbos "fue", "fui", "di", "dio", "vio", etc. Sin embargo, existen
casos especiales en los que s se debe colocar tilde a los monoslabos, ya que de esto
depende que una palabra tenga una funcin u otra distinta en la oracin. Este hecho se
denomina "acentuacin diacrtica". Diacrtico significa distintivo, sirve para diferenciar
palabras que tienen igual forma pero distinta funcin gramatical. A continuacin se
presentan algunos ejemplos:
o d: forma del verbo dar:

Mi jefe ordena que d la carta. o de: preposicin:
Djame leer la carta de mi jefe.
2.
o l : pronombre personal:
Me la dio l y no otra persona.
o el: artculo:
El paquete me lleg despus de la carta.
3.
o ms: adverbio de cantidad:

No me dieron ms cartas para ti.
o ms: conjuncin adversativa (igual que pero):

Querra ayudarte, mas no s cmo hacerlo.
4.
o m: pronombre personal:
Dmelo a m, que yo se lo dar.
54
(PEI)
o mi: adjetivo determinativo posesivo:

Nunca le prestaste tanta atencin a mi carta.
5.
o s: forma de los verbos saber y ser:

Yo no s cmo te metes en estos los. (verbo saber)
S sincero cuando te pregunte. (verbo ser)
o se: pronombre personal y reflexivo:
Yo se lo avis. (pronombre personal) Se lavaba la cabeza.
(pronombre reflexivo)
6.
o s: pronombre reflexivo o adverbio de afirmacin:

Mi jefe siempre me quiere cerca de s. (pronombre)
Ya te he repetido mil veces que s. (adverbio) o si: conjuncin

condicional:
Si me lo hubieras preguntado, te lo hubiera dicho.
o En cambio, ti nunca lleva acento (ti), porque no tiene que diferenciarse de ningn
ti tono.
7.
o t: sustantivo:
Siempre terminas bebindote mi taza de t.
o te: pronombre personal y reflexivo: o Te lo digo siempre pero nunca me

escuchas.
8.
o t: pronombre personal:
T te las das de listo, y luego... o tu: adjetivo determinativo

posesivo:
55
(PEI)
Fuente: Montolo, E. (2000). Manual prctico de escritura acadmica (vol. I). Barcelona: Ariel
CASOS ESPECIALES PARA CONSIDERAR...
Tilde diacrtica en el adverbio SOLO y en los pronombres demostrativos. La palabra "solo",
tanto cuando es adverbio y equivale a solamente (Solo le interesa el deporte) como cuando
56
(PEI)
es adjetivo (l est muy solo), as como los demostrativos "este", "ese" y "aquel", con sus
femeninos y plurales, no deben llevar tilde segn las reglas generales de acentuacin. Aun
as, las reglas ortogrficas anteriores prescriban el uso de tilde diacrtica en el adverbio
solo y de los determinantes demostrativos.
Sin embargo, ese empleo tradicional de la tilde no cumple el requisito fundamental que
justifica el uso de la tilde diacrtica, que es el de oponer palabras tnicas a otras palabras tonas
formalmente idnticas. POR ESO, SE PUEDE PRESCINDIR DE LAS TILDES EN ESTAS
FORMAS.
Actividad: Coloque tilde en las palabras que lo necesiten:
a.El gerente trata de descubrir cuando perdio las llaves.

b.Se puede saber quien crees que sos?
c. Traspaso el negocio porque perdia dinero.
d.Que elegante estas! Vas a una fiesta?
e.Veni cuando termines lo que estas haciendo.
f. Te podes imaginar quien lo hizo. Como decia mama: quien mal anda, mal acaba.
g.A mi no me importa por que lo hizo, pero en cuanto lo vuelva a hacer, lo dejo, hacer.
Siempre consigue todo cuanto quiere, como quiere y cuando quiere.
i. No puedo entender como te cabe todo eso en una maleta tan pequea.
j Yo dejo las cosas donde me parece. No se por que sos tan obsesivamente
ordenado. k. Los arboles pierden las hojas cuando llega el invierno. I. Tu puedes
salir con quien te de la gana.
m. Quien ha llamado? Es un conocido tuyo?
n. Quien ha llamado es un conocido tuyo?
Los signos de puntuacin
Son los elementos de expresin grfica, es decir, las pausas o entonaciones existentes al
interior de un texto, quedan reflejados por medio de signos escritos, que son los signos de
puntuacin.
Signos de Pausas: utilizados para dar descanso y coherencia al discurso, pues

si no existiesen la lectura o exposicin del mismo sera una lluvia y aglutinacin
57
(PEI)
de ideas sin sintaxis ni semntica. Ac se hallan la coma, los dos puntos, el

punto y coma y el punto.
Signos de Apoyo: son los que se utilizan para agregar elementos de informacin
extra al texto, es as que conocemos los signos de parntesis, los guiones y
asteriscos para las notas al pie.
Signos de Entonacin: estos signos dan el nfasis necesario para que una idea
tenga la fuerza que requiere, asimismo, entrega el ritmo y la entonacin
pertinente para la comprensin del discurso. Signos interrogativos, exclamativos
y el uso de las comillas estn en este tem.
Clase de palabra: el verbo
El verbo es la parte de la oracin o categora lxica que expresa accin o movimiento,

existencia, consecucin, condicin o estado del sujeto; semnticamente expresa una
predicacin completa. En la oracin, el verbo conjugado funciona como el ncleo sintctico
del predicado (si el verbo est en una forma conjugada ocupar en general la posicin del
ncleo del sintagma de tiempo, y si no de un sintagma verbal ordinario).
Los verbos, segn su valencia o gramtica, pueden ser clasificados en intransitivos,

transitivos, ditransitivos, etc. Son transitivos cuando el verbo requiere ms de un argumento
obligatorio. Los intransitivos tienen un solo argumento obligatorio.
Accidentes gramaticales
En la inmensa mayora de lenguas del mundo el verbo es la clase de palabra ms compleja

en el sentido de que puede reflejar muchas ms categoras gramaticales que otras
palabras. Es frecuente que exprese una o varias personas gramaticales (en lenguas como
el espaol solo marca la persona gramatical asociada al sujeto; en otras lenguas tambin
puede marcar el objeto), nmero gramatical, tiempo-modo-aspecto y ms raramente en
algunas lenguas puede llevar gnero gramatical, evidnciales, direccionales, clasificadores
de forma, intencionales, etc. En gramtica tradicional las categoras expresadas en el verbo
se denominan "accidentes gramaticales".
En la mayora de lenguas flexivas existen tres categoras gramaticales tpicas del verbo.
58
(PEI)
La categora verbal de tiempo gramatical asume diferentes formas en diferentes

lenguas. En muchas lenguas europeas existen tres posibles valores del tiempo:
presente, pasado y futuro; en otras lenguas la diferencia es entre pasado y no-pasado
(presente o futuro). Incluso existen lenguas como el chino que no tienen tiempo
gramatical, y la nocin semntica de tiempo se realiza mediante adverbios explcitos
(hoy, ayer,) o bien contextualmente.
La categora de modo puede incluir diversas variantes, tales como condicional,

imperativo, indicativo, negativo, optativo, potencial, subjuntivo, etc.
El aspecto gramatical se refiere a la nocin semntica de accin acabada (perfecto),

accin inacabada (imperfecto), accin continuada, etc.
En muchas lenguas indoeuropeas el tiempo, el aspecto y el modo gramatical

frecuentemente se expresan fusionada mente mediante un nico morfema que expresa
simultneamente los diversos valores de esas categoras. Por ejemplo en espaol, en la
forma amaste el morfema -ste expresa simultneamente el modo indicativo, el tiempo
pasado y el aspecto perfecto (adems de expresar segunda persona y singular).
Sintaxis
Adems de requerimientos de orden sintctico, la aparicin de un verbo en una frase puede

estar ligada por concordancia gramatical. Esto significa que en muchas lenguas se requiere
que el verbo tenga una u otra forma en funcin de otros constituyentes sintcticos que le
preceden o le siguen.
En espaol el verbo concuerda con el sujeto:
El nio corri mucho

Los nios corrieron mucho
En cambio en otras lenguas como el euskera hay concordancia con el

"sujeto" y "objeto":
ditut 'los tengo' / dut 'lo tengo' ditugu

'los tenemos' / dugu 'lo tenemos'
59
(PEI)
EL VERBO EN ESPAOL
En espaol constituye la clase de palabra flexivamente ms variable y est constituido por

un lexema, as como morfemas de nmero y persona en su periferia, y de modo, voz
(activa o pasiva), aspecto e infijo de vocal temtica .
Dependiendo del tipo de lengua de que se trate, los verbos pueden variar de forma.
Adems, el verbo puede concordar en gnero, persona y nmero con algunos de sus
argumentos o complementos (a los que normalmente se conoce como sujeto, objeto, etc.).
En espaol concuerda con el sujeto siempre en nmero y casi siempre en persona (la
excepcin es el caso del llamado sujeto inclusivo: Los espaoles somos as), y bastantes
veces con el atributo de los verbos copulativos.
Las lenguas en las que los verbos son conjugados se denominan flexivas y cada una
determina un patrn especfico de conjugacin, difiriendo notablemente de un sistema
lingstico a otro. En el caso de la lengua espaola, que es flexiva, la mayora de los verbos
se conjugan de forma regular segn tres patrones nicos (conjugaciones) definidos segn
la vocal temtica (1. O en -ar, 2. O en -er; 3. O en -ir):
1. conjugacin: saltar, caminar, amar, arrastrar, etc.

2. conjugacin: correr, comer, temer, suceder, querer, etc.
3. conjugacin: vivir, morir, sacudir, ir, existir, etc.
Las formas verbales adems varan segn su voz, segn si son formas personales o no
personales, segn el tiempo-modo-aspecto, segn nmero y persona (en espaol estas
dos categoras estn a sujetas a concordancia con el sujeto). Otros patrones de conjugacin
menos generales son denominados de verbos irregulares. Junto a este tipo de conjugacin,
existe adems otro tipo de conjugacin regular mediante estructuras analticas llamadas
perfrasis verbales, que expresan modos y aspectos ms precisos y concretos que no
aparecen recogidos en la conjugacin regular, que es ms general. Como la terminacin
es distinta para cada persona, el uso de pronombres sujeto se considera a menudo
redundante.
Verbos transitivos e intransitivos
Estoy comiendo (intransitivo)

Estoy comiendo nueces (transitivo)
60
(PEI)
Los verbos transitivos son aquellos que exigen la presencia de un objeto directo (tambin
llamado "complemento directo") para tener un significado completo; esto es, que se refieren
a acciones que transitan desde el actor al objeto (vase transitividad). Un ejemplo de esta
categora en espaol es:
He conseguido dos entradas para la pera.
Aqu, el grupo compuesto por "dos entradas para la pera" representa el objeto directo. La
construccin "He conseguido..." no tiene sentido por s misma, y requiere que se aporte
informacin sobre lo que se consigue. Por regla general, los verbos transitivos son de la
forma "alguien hace algo a algo".
Los verbos intransitivos no admiten o no van acompaados de CD, no requieren de la

presencia de un objeto directo que determine al verbo. Un ejemplo en espaol es el verbo
delinquir, por ejemplo en la oracin:
Ese hombre delinque.
Se trata de un verbo intransitivo, ya que no requiere especificar un objeto directo, por lo

tanto, el concepto de "delinquir algo" no tiene sentido en espaol. En general en espaol y
otras lenguas los verbos no son en s mismos transitivos o intransitivos, sino que se
convierten en tales segn su uso concreto, y as es posible usar verbos tpicamente
intransitivos como transitivos, por ejemplo en La soprano canta una pera, y tambin
expresar verbos transitivos sin la presencia de un objeto directo, por ejemplo en Djaselo
al tcnico, que l seguro [que] entiende.
Son pocos los verbos intransitivos en el castellano al compararlo con idiomas con fuerte
divisin entre verbos transitivos e intransitivos. En general, el castellano dispone de la forma
autorreflexiva se para denotar intransitividad, como por ejemplo "se rompi", "se caer",
etc.
Verbos regulares e irregulares
Los verbos irregulares son aquellos que poseen conjugaciones particulares. Las
irregularidades morfolgicas de cualquier tipo son ms comunes en los idiomas fusionales,
menos en los aglutinantes y prcticamente no existen en los aislantes.
61
(PEI)
Los verbos regulares son, por el contrario, aquellos que se atienen estrechamente a los
paradigmas o modelos de conjugacin ms usados en la lengua.
Verbos irregulares en espaol
En espaol las irregularidades se presentan diferenciadas en los llamados tiempos verbales

primitivos, que son el presente del modo indicativo ("Yo quepo"), el pretrito perfecto simple
del indicativo ("Yo cupe") y el futuro simple del mismo modo ("Yo cabr"); es posible
determinar si un verbo es o no irregular conjugndolo en esos tres tiempos y viendo si se
atiene a las reglas de conjugacin a las que se adaptan los dems verbos.
En espaol, la irregularidad de un verbo simple cualquiera generalmente se mantiene en la

conjugacin de los verbos que de l se deriven, aunque hay excepciones. Ejemplos:
Hacer: deshacer, satisfacer, rehacer, etc.

Poner: componer, descomponer, reponer, etc.
Entre las excepciones, la ms comn es la que se aprecia en los derivados del verbo
"decir" ("maldecir" y "bendecir"), que en el futuro del modo indicativo no se conjugan como
"maldir" y "bendir" (que es lo que se supondra segn la regla) sino "maldecir" y
"bendecir".
Los verbos regulares son aquellos que se atienen estrechamente a los modelos de
conjugacin. En espaol hay tres de esos paradigmas: la primera conjugacin, cuyos
infinitivos terminan en -ar; la segunda, en la que terminan en -er y la tercera, en la que
terminan en -ir. Dentro de la conjugacin regular puede considerarse tambin una
conjugacin extendida por medio de perfrasis verbales que sealan distintos tipos de
aspecto y modo verbal.
Verbos impersonales en espaol
En espaol se distingue entre verbos impersonales propios (tambin llamados

unipersonales), y los impropios.
Los verbos impersonales propios son verbos que, en su sentido original (es
decir, nometafrico) se conjugan solo en la 3. persona. Dicha categora est
compuesta por los llamados "verbos meteorolgicos"[cita requerida] o "climticos"
(llueve, nieva, etc.). Estos verbos son intransitivos.
62
(PEI)
Los verbos impersonales impropios, por el contrario, son verbos que si bien
en algunos contextos poseen una conjugacin normal, pueden ser usados como
impersonales (de ah su categora de impropios). Por ejemplo: el verbo "hacer"
puede ser usado en contextos como:
"Espartaco hace sus tareas".
O en frases como
"Hace calor"; "hace aos", en singular.
En este segundo ejemplo est siendo usado como verbo impersonal. Los verbos
impersonales impropios del espaol son:
Haber: "Hay cosas que hacer". "Hay hroes para todos los gustos" 2
Hacer: "Hace muchsimo calor".
Bastar (en su forma "bastar + preposicin"): "Basta de palabrera".
Ser: "Es de noche".
Ir: "Me fue bien en el examen" o Me fue bien en el partido.
Verbos terciopersonales en espaol
Son verbos que por lo general solamente se conjugan en tercera persona del singular o del
plural, como acaecer (algo acaece, las cosas acaecen, pero normalmente ni yo ni nosotros
ni t ni vosotros realizan esa accin). La mayora de estos verbos, por razones lgicas, se
refieren a fenmenos meteorolgicos.
Ejemplos: llover, tronar, granizar, relampaguear, diluviar, nevar.
Las oraciones con verbos meteorolgicos carecen de sujeto. Ejemplo: Anoche llovi muy
fuerte.
Verbos copulativos en espaol
En espaol los verbos copulativos son ser, estar, parecer, adems de otros verbos que
en ciertos contextos son copulativos, como resultar, seguir, semejar, asemejar,
permanecer, continuar.
63
(PEI)
Son los verbos que no aportan un significado pleno, solo se emplean para unir el sujeto y
el predicado. Son aquellos verbos que poseen un significado mnimo, de forma que su
presencia o su ausencia no cambian el significado al sujeto y por ello son casi prescindibles
(diciendo "la casa es azul" diramos prcticamente lo mismo que diciendo "La casa azul");
por ello, en vez de seleccionar objetos directos afectados por el verbo, rigen un tipo de
complementos diferentes llamados atributos oracionales, que son mutables o sustituibles
por el pronombre tono "lo". Los atributos oracionales pueden ser de dos tipos:
En el anlisis morfosintctico, los atributos se marcan como determinantes tanto del verbo
que lo rige como de aquello que determina, est esto en el sujeto o en el predicado. Es
importante hacer notar que no solo los verbos copulativos exigen atributos.
64
(PEI)
A continuacin, en el apartado siguiente te invitamos a que realices

una serie de actividades de aplicacin de los temas hasta ahora vistos.
Adelante!
65
(PEI)
ACTIVIDADES DE APLICACIN
Comenzaremos a incorporar o revisar ciertos conocimientos que creemos dormidos, pero
que estn latentes en nosotros y que fueron refrescados en la primer parte del cuadernillo
Ahora s, manos a la obra!
En este apartado trabajarn la Comprensin lectora y la Reflexin acerca del sistema
de la lengua con diferentes textos. Antes de leerlos les sugerimos que tengan en cuenta
las primeras actividades que estn a continuacin:
1. Actividades de pre-lectura
Observar el para texto (conjunto de los enunciados que acompaan al texto de

una obra, como pueden ser el ttulo, subttulos, prefacio, ndice de materias,
grficos, glosario, etc.)
Reflexionar sobre la informacin aportada por el ttulo, subttulo y los grficos.
Mencionar qu aportes brinda el para texto para comprender el texto.
Una vez analizado el para texto, podemos comenzar con la lectura del texto
propiamente dicha. (Recomendamos una primera lectura silenciosa e individual)
TEXTO 1: EL JARDN DE INFANTES:
Este segmento de la educacin es definido, por la Direccin

Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, como una de las estructuras del Nivel de Educacin
Inicial que atiende a nios de 3 a 5 aos de edad inclusive.
La Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206 (sancionada el 14 de Diciembre del 2006)
establece la obligatoriedad de asistencia al ltimo ao, mientras que el Estado debe
garantizar la sala de 4 para las familias que lo requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socializacin, la educacin
temprana y la asistencia adecuada. Dentro de los objetivos de la Educacin infantil referidos
al desarrollo social, se hace hincapi en estimular hbitos de integracin social, de
convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente.
Segn Stone y Church los objetivos principales de una pre escuela son los de llenar las
necesidades del nio y de proveer un medio propicio para el crecimiento Dentro de los
recursos para cumplir estos objetivos se ubican los recursos humanos, conformados por la
66
(PEI)
maestra y los otros nios. Tambin sealan los materiales con los que trabaja, agrupables
en varios rubros:
- espacio y tiempo (estructurados a la medida de los pequeos, proporcionndoles libertad
a la vez que proteccin), cualidades humanas (la atencin de nios pequeos requiere de
una preparacin especfica de los docentes), materiales de aprendizaje (equipos para jugar,
bloques, materiales plsticos, libros, equipos musicales, etc.).
La accin del Jardn de Infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le sealan
al nio el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora de msica, la hora de juego, la hora
del bao, etc.), ya que en esta edad los pequeos requieren indicadores estabilizadores
con los que puedan orientarse y reasegurarse.
Los contextos del Jardn Maternal y de Infantes facilitan en cierta medida el desarrollo de
las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la relacin con pares
y la socializacin recproca (aunque no las determina). De todos modos debemos tener
en cuenta que existe mucha variabilidad en el grado, la calidad y la amplitud de la
participacin social, la susceptibilidad social y el liderazgo entre pares. En el Jardn Maternal
y de Infantes se da el encuentro con los otros, los parecidos pero distintos, como llama
Silvia Schlemenson (2000) a los pares.
Segn la autora el nuevo espacio de socializacin representado por la institucin escolar
se constituye como tal por la presencia y la existencia de esos otros nios, sus semejantes.
Sus pares son sus compaeros, quienes iguales pero diferentes, atraen por lo oculto, por
lo distinto, por lo semejante (Schlemenson, 2000:87)
TEXTO 2: ROSARIO VERA PEALOZA
Hablar del NI, es recordar a Rosario Vera Pealoza, Nacida en Atiles, a 9 km de Malanzn, en la
Costa Alta de los Llanos de la Rioja, el 25 de diciembre de 1873.
Fue la menor de cuatro hijos, no llegando a conocer a su nico hermano varn quien falleci
al poco tiempo de haber nacido. Qued hurfana de padre a los 10 aos de edad, y su
madre falleci pocos aos despus; termin sus estudios primarios en la escuela de las
hermanas Villascuse, San Juan, donde residi en la vivienda de sus parientes prximos.
Regres a su provincia natal en 1884, ingresando en la Escuela Normal de La Rioja fundada
ese mismo ao por Annette Haven y Bernice Avery maestras norteamericanas tradas por
Sarmiento. Trasladada a la ciudad de Paran, estudi profesorado siendo alumna y
discpula de Sara Eccleston, obteniendo el Ttulo Superior de Enseanza en 1894. En esta
ciudad litoralea comenz su ejercicio en la docencia; una sobrina suya, Veneranda, la
acompa en los primeros pasos de su labor docente, donde se destac por su talento y
su carcter enrgico aunque a su vez pausado.
En 1900 fund el primer Jardn de Infantes de la Repblica Argentina, anexo a la Escuela

Normal de La Rioja, el primero de una larga serie de Jardines fundados en las ciudades de
67
(PEI)
Buenos Aires, Crdoba y Paran. En 1906 fue vice directora de la Escuela Normal de La
Rioja, ocupando el mismo cargo en la Escuela Provincial "Alberdi" de Crdoba en 1907.
Directora de la Escuela Normal N1 de Buenos Aires entre 1912 y 1917, sustitua a cualquier
profesor que faltaba. Fue nombrada inspectora de las escuelas municipales. Dict ctedras
de pedagoga y matemtica en la Escuela Normal "Del Divino Maestro", incorporada al
profesorado de Lenguas Vivas.
Recorri Argentina impulsando la enseanza, dictando cursos y conferencias y

transmitiendo las nuevas tcnicas en la creacin de bibliotecas. Particip tambin del
Primer Congreso Patritico de Seoras en Amrica del Sud, realizado en mayo de 1910 en
Buenos Aires.
En 1931 cre el Museo Argentino en el Instituto Flix F. Bernasconi, basado en la teora

pedaggica de Joaqun V. Gonzlez, la Geografa como base de toda enseanza, que, si
bien fue resistida por sus pares, fue el motor que impuls la creacin del museo, al cual
dedic 17 aos de su vida en forma totalmente desinteresada y altruista.
En la ciudad de Crdoba y conjuntamente con su pariente y amigo el presbtero Doctor

Juan Carlos Vera Vallejo y un grupo de notables comand el grupo de seoritas que
colaboraron activamente en la expatriacin de los restos de su coterrneo y hroe de la
independencia Castro Barros.
Fallece de un cncer en la ciudad de la Rioja donde se hallaba de visita en el ao 1950

dejando inconclusas algunas de sus mejores obras.
En su memoria, la fecha de su fallecimiento (28 de mayo) se declar como "Da Nacional de

los Jardines de Infantes" y "Da de la Maestra Jardinera" en Argentina.
TEXTO 3: EL CONCEPTO DE NIEZ
Es posible afirmar, sin riesgo de cometer una equivocacin, que la infancia es un

periodo primordial en la constitucin del ser humano y que los cuidados que le proporcionen
los adultos son fundamentales para el nio.
Actualmente se considera que la experiencia y el protagonismo de la niez son factores

bsicos para el progreso y el aprendizaje. Se entiende al pequeo como un sujeto activo,
cognoscente y social en pleno proceso de construccin de su psiquismo y de apropiacin
de la cultura en la que vive, es decir, en proceso de desarrollo.
Por esta razn, el rol de los educadores del nivel inicial no consiste slo en
responsabilizarse de su aprendizaje, sino tambin de su bienestar.
68
(PEI)
Pero qu se entiende por desarrollo? El desarrollo es un patrn de cambio o movimiento

progresivo que comienza en la concepcin y contina a lo largo de toda la vida.
A su vez, es producto de los procesos de crecimiento1 y maduracin2, pero tambin es
producto de un tercer elemento de fundamental importancia en el aprendizaje las
experiencias del sujeto.
Las experiencias del nio con sus otros significativos, con las instituciones, los objetos de
conocimiento y los grupos humanos son cruciales para el desarrollo; sin ellas, no se
cumpliran ni el crecimiento ni la maduracin adecuadas a cada edad. Las experiencias del
nio con sus otros significativos, con las instituciones, los objetos de conocimiento y los
grupos humanos son cruciales para el desarrollo; sin ellas, no se cumpliran ni el
crecimiento ni la maduracin adecuadas a cada edad.
Esto puede observarse, por ejemplo, en los reflejos arcaicos que los bebs traen al nacer;
los mismos se ven afectados por la maduracin neurolgica, el crecimiento corporal del
infante y las experiencias del medio familiar y social que le van permitiendo los distintos
logros posteriores: primero sostener la cabeza, luego sentarse, etc.
Ahora, los invitamos a realizar un comentario grupal sobre esta informacin.
Actividades de lectura
Para seguir trabajando con la comprensin lectora les sugerimos formar pequeos
grupos y elegir uno de los textos ledos previamente.
Luego:
Marcar los prrafos.
Observar el uso y la significacin de las palabras en negrita, si las hubiere.
Leer y releer cada prrafo para subrayar las palabras desconocidas
Tratar de resolver su significado por contexto (palabras que rodean un
trmino)
Si no pueden, recurrir al diccionario.
1
modificaciones cuantitativas en los aspectos fsicos del nio, como el incremento en la talla y el
peso.
2
modificaciones cualitativas determinadas por el programa gentico: cambios neurolgicos, hormonales
y qumicos.
69
(PEI)
Buscar en cada prrafo del texto la palabra clave.

Sintetizar cada prrafo a travs de la elaboracin de un ttulo con una oracin
unimembre.
Colocar a cada imagen un epgrafe (pequeo texto que la explica )
Esta es una introduccin para comenzar a trabajar con comprensin lectora.

Seguiremos ampliando y complejizando las tareas.
Adelante!
Respondemos las preguntas sobre los textos:

1) De qu tipo de sujeto se encarga el Nivel Inicial?
2) Cul es el principio que orienta la accin educativa?
3) Sintetiza las caractersticas de Jardn Maternal y Jardn de infantes a travs de un
cuadro comparativo
4) Reflexionamos sobre la nueva informacin.
5) Reflexionamos sobre la importancia de esta informacin.
6) Trabajo Individual: Lea atentamente el texto, y escriba brevemente sus reflexiones
personales de acuerdo a los siguientes interrogantes:
1- Cul es el tema principal del texto?

2- Qu pretenden actualmente los padres de la escuela? b-
Trabajo Grupal:
1. Compartan en grupo las opiniones escritas. Debatan sobre temas vinculados
a la creatividad en la escuela, la educacin artstica en la actualidad, el rol
del docente de Nivel Inicial y lo expresivo, entre otras ideas fundamentales.
7) Reflexionamos sobre la vida de Rosario Vera Pealoza

8) Anotar la nueva informacin
Repasemos lo visto hasta ahora realizando las siguientes tareas:
-A quin se dirigen todos los textos ledos?

Pblico en general
Especialistas en Ciencias de la Educacin
70
(PEI)
Personal tcnico
-A qu discurso pertenecen?
Discurso literario
Discurso poltico
Discurso periodstico
Discurso acadmico
-Qu aspectos se ven representados en los textos?
Marcar en el mismo las palabras, conceptos, expresiones, fechas o datos que te
permitieron darte cuenta.
-Qu funcin cumple el ttulo de cada texto?
Anticipa el contenido
Sintetiza el tema
Despierta curiosidad
Sorprende al lector -De qu trata el texto?
Ventajas y desventajas en la implementacin del Nivel Inicial
Divisin de niveles educativos
Caractersticas del Nivel Inicial
Problemtica mundial del Nivel Inicial
Continuamos
Recuerda: la primera lectura del texto nos permite un acercamiento global a su contenido.
Si no leemos por lo menos dos veces un texto nuevo, no podremos tomar real contacto con
l para explorarlo.
A esta primera lectura global la llamamos exploratoria, y tiene por objeto postular el tema.
Anoten en el margen las ideas que les surjan a partir de su lectura. Marquen
los prrafos que les hayan parecido ms interesantes.
Es necesario, adems, realizar otras observaciones del texto. El ttulo, los subttulos, el
nombre del autor, el lugar de donde ha sido extrado el captulo o el artculo, as tambin el
prlogo de un libro, el eplogo, las ilustraciones y sus epgrafes se denominan paratextos.
Estos elementos nos brindan informacin del contexto de produccin y, por ello, es
importante considerarlos para la interpretacin del sentido.
71
(PEI)
Identifiquen los elementos para textuales.
Trabajo grupal (presencial)
Intercambien opiniones con la profesora y los compaeros de clase.
Despus de haber realizado las primeras observaciones, el lector activa sus propios
conocimientos y los relaciona con los contenidos del texto. A esta actividad del lector se la
denomina activacin de la enciclopedia. El conocimiento enciclopdico est integrado por
la experiencia, lo que aprendimos de otros o de nuestras lecturas, lo que aprendimos a lo
largo de nuestra educacin formal, lo que vemos en la televisin o en el cine. Nuestros
conocimientos previos colaboran con la comprensin, nos ayudan a elaborar nuevas
representaciones mentales, integrando lo ya conocido con la nueva informacin en la
bsqueda de sentido.
Realice en FORMA GRUPAL las siguientes actividades:
TEXTO 4: "Creativo se nace, no se hace" de Guillermo Jaim Etcheverry, para La

Nacin
1. Lea el texto
La creatividad es hoy una de las cualidades humanas ms alabadas. Todo
encuentra en ella su ms acabada su razn de ser. Ambicionamos ser "creativos". Antes
que nada pretendemos ser originales y as justificamos la cmoda ruptura con lo que
nos precedi. Porque la creacin parecera surgir espontnea, de la nada, sin esfuerzo
alguno. Sin embargo, ese proceso, sobre el que mucho se ha opinado, resulta de una
compleja cadena de combinaciones. Como lo recuerda Mara Popova, que trabaja en el
MIT, crear es combinar los fragmentos de percepciones, conocimientos, ideas y
memorias que vagan por nuestro interior para dar forma a un material original, a visiones
novedosas del mundo. Esto se logra vinculando lo que aparentemente no est
relacionado entre s, descubriendo correspondencias donde los dems slo ven
desorden. "La creatividad es conectar lo disperso", afirmaba Steve Jobs.
"Ocupen su cabeza con los hechos ms diferentes provenientes de los campos ms
diversos -dijo en una oportunidad el escritor Ray Bradbury a un grupo de estudiantes-,
Luego slo deben estar alertas al momento en que un cierto nmero de ellos est por chocar
con otros". Sostuvo que si las personas no estn educadas, nada les importar. Deben
72
(PEI)
almacenar algo en su interior para que las metforas circulen por l y choquen entre s,
generando nuevas metforas que desafen el orden establecido.
Crear supone, pues, la acumulacin previa de "materias primas" para poder hacerlo.
Aqu es donde entra la educacin, ya que no hay creacin en el vaco de conocimientos.
En estos tiempos, cuando hasta parecera que educar es oponerse a la creatividad, se
olvida que para poder lanzarse a la aventura de la creacin original, es preciso construir un
saber interior, una experiencia propia. El matemtico Henri Poincar describa as el
proceso de formulacin de un concepto complejo: "Las ideas se presentaban
desordenadamente. Perciba que colisionaban unas con otras hasta que algunas encajaban
y conformaban una combinacin estable".
Es preciso nutrir nuestras mentes para que se produzca en ellas ese proceso
milagroso de combinacin de lo diverso que est en la base de la creacin. Debemos
aumentar de manera permanente nuestro capital de recursos acumulando los ms distintos
materiales. Como seala Popova, la creatividad es como un juego de Lego. Si slo tenemos
bloques de igual forma, tamao y color, lo que construiremos ser uniforme y poco
interesante. Pero si nos equipamos con una gran bolsa de piezas de distintos tamaos,
colores y formas, la posibilidad de crear se multiplicar. Quien observe el proceso desde el
exterior se deslumbrar por la originalidad de lo creado pero nosotros, con solo mirar
nuestro equipaje interior, sabremos de dnde surgi.
A este respecto resulta ilustrativa la conocida ancdota atribuida a Pablo Picasso.
Estaba el artista dibujando en un parque cuando una paseante lo reconoce, se le acerca y
le ruega que le haga un retrato. Picasso accede y, a los pocos minutos, le entrega el dibujo.
Repuesta de la admiracin por la habilidad del maestro para reflejar con el trazo lo esencial
de su carcter, le pregunta cunto le debe. "Cinco mil dlares", responde el artista. Molesta,
la ocasional modelo le inquiere cmo es posible que pretenda ese monto por slo cinco
minutos de trabajo. Sin inmutarse, Picasso dice: "Est equivocada seora, no fueron cinco
minutos, me llev toda una vida".
La creatividad se construye sobre todo lo que recolectamos en el transcurso de
nuestra experiencia vital. La originalidad reside en el modo en que logramos combinar esos
fragmentos de conocimiento, habilidad y percepcin para hacer surgir nuevas maneras de
ver la realidad. Esa necesidad de vincular lo diverso justifica la importancia de estimular la
curiosidad innata por lo que nos rodea por medio de la educacin que, adems, nos ayuda
a incorporar los materiales imprescindibles para generar toda creacin.
2. Realice las siguientes actividades
1. Lectura exploratoria
Hagan una lista de los elementos para textuales del texto.

a) Qu funcin tiene cada uno de ellos?
b) Determinen el contexto de produccin del texto.
c) Cul es el tipo de discurso y el gnero discursivo del texto?
73
(PEI)
d) Digan qu caractersticas tiene este tipo de textos.

e) Cul es el soporte del texto? (virtual, papel, etc.)
f) Cul es el tema del texto?
g) Cul es la modalidad discursiva predominante en el texto? (descripcin, narracin,
explicacin, argumentacin). Justifiquen su respuesta.
2. Lectura analtica
a) Numeren los prrafos del texto y analcenlos uno por uno. Luego, colquenle un
ttulo que resuma la idea principal de cada uno.
b) Intenten definir con sus palabras (segn lo que dice el texto) tres trminos
desconocidos por ustedes. Si no pueden descubrir el significado a partir del texto,
consulten un diccionario.
c) Vuelvan a leer el tema que propusieron para el texto y fjense si, a partir de la lectura
analtica, podran completarlo.
d) En el texto aparecen ideas del autor y tambin de otras personas. Quines son?
Busquen informacin sobre ellos. Por qu les parece que el autor los eligi para
"hablar en su texto"?
e) Qu es "CREAR" para... Mara Popova; Steve Jobs; Ray Bradbury; Poincar?
3. REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN
a) Resuma en cinco renglones qu es "CREAR" para Jaim Etcheverry.
TEXTO 5: EXPRESIVAS Y CIENCIA
Que la informtica ayuda a simplificar las actividades de otras disciplinas que de otro
modo se realizaran con una lentitud bochornosa no es nada nuevo. Que la contabilidad y
las estadsticas seran un dilema sin una computadora, tampoco. Tambin se sabe que
hay ciencias que no pueden prescindir de ella como la astronoma o la biogentica o que
jams tendramos la imagen de un feto en el tero de su madre si no fuera por la
computacin. Pero de all a imaginar que este mundo de microchips y datos relacionados
puede dar cabida a la msica, hay un gran paso. El mismo que existe entre una operacin
lgica y la creacin de una partitura. Sin embargo, la inteligencia artificial lleg a los
instrumentos y se transform en una serie de acordes electrnicos que marcan un ritmo y
una cadencia. Se transform en msica. La difusin de sintetizadores y otros dispositivos
electrnico, perada a escala mundial a partir de los aos ochenta, constituye, junto a la
generalizacin del uso de computadoras, la base de un conjunto de herramientas
indispensables, a fines de siglo y milenio, en trminos de procurar la optimizacin en el uso
74
(PEI)
de los recursos humanos y econmicos destinados a la enseanza musical de nuestros

nios y jvenes. Hoy probablemente se fabrican ms instrumentos electrnicos que
acsticos y dentro de poco tiempo quizs se habrn fabricado ms instrumentos
electrnicos que todos los instrumentos acsticos fabricados en el transcurso de toda la
historia del hombre. Para evitar frustraciones y usos poco creativos, es necesario acceder
a una enseanza que rena lo experimental y metodologas de estudio ya puestas en
prctica en carreras de otros pases como Estados Unidos. Debera asegurarse que para
fines de siglo cada msico pudiera disponer de un sistema inteligente de msica
informtica para usar en su casa (para componer e imprimir, independientemente de si es
msica tradicional o de vanguardia) como el piano era universalmente usado en el pasado.
Las computadoras se conectan con sintetizadores y otros dispositivos electrnicos por
medio de la interface MIDI desarrollada a partir de los acuerdos bsicos de las
manufactureras de instrumentos musicales electrnicos. La MIDI (del ingls Musical
Instrument Digital Interface) acta como un traductor entre estos instrumentos y la
computadora. La computer music es un sector interdisciplinario en el cual se combinan
aspectos propios del arte, de la ciencia y de la tecnologa. La investigacin musical con
computadoras se encuentra motivada por su potencial econmico pero tambin por
aspectos puramente estticos y cientficos (mejor calidad sonora, nuevos efectos, mejor
comprensin de la musicalidad del hombre). Si pensamos en un grupo de
msicos/intrpretes/estudiantes improvisando msica, mientras al mismo tiempo se hace la
partitura y si pensamos que ese material puede ser cortado, pegado o modificado en todos
sus aspectos podemos estar convencidos de que el futuro est con nosotros y que su
implementacin organizada debe convertirse en realidad. (Suplemento Teclas & Mouse
del diario UNO, 1-11-95)
2. Indica en el texto anterior cules son los mecanismos cohesivos que aparecen.
3. Realiza un esquema que sintetice los conceptos bsicos presentados sobre el texto,
sus propiedades y caractersticas.
75
(PEI)
TEXTO 6: EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL, de Sarl
El Nivel Inicial ha registrado un importante proceso de crecimiento en el pas. En la

actualidad el acceso a la educacin infantil a la edad de 5 aos se encuentra prcticamente
garantizado para todos los nios y nias sin importar su condicin social1. Esto es producto
de un trabajo sostenido y conjunto. Desde los gobiernos hasta los docentes y los referentes
que han dedicado su labor profesional y han puesto un enorme compromiso en la educacin
infantil, contribuyeron de distintas maneras para que esta realidad sea posible hoy. El
reconocimiento acerca de la importancia crucial de la educacin de los ms pequeos es
cada vez ms extendida y esto se traduce en normativa y otras iniciativas polticas que
desde diferentes ngulos respaldan esta premisa. En esta lnea, la Ley de Educacin
Nacional, sancionada en 2006, reconoce a la Educacin Inicial como una prioridad
pedaggica (artculo 18). Dicha expansin y tal reconocimiento nos llenan de
responsabilidades ya que el logro de tales niveles de asistencia slo puede considerarse
democrtico desde el punto de vista del acceso al conocimiento, siempre y cuando las
experiencias educativas que se les brinden a los nios en el cotidiano de los jardines
resulten ricas, con contenido educativo, adecuadas desde el punto de vista didctico y
diseadas de tal modo que promuevan el placer por conocer, por aprender. Todos los que
trabajamos en y para el Nivel Inicial -docentes, directivos, responsables tcnicos y polticos,
especialistas- debemos ser capaces de lograr una garanta de educacin de calidad, sobre
todo para los nios que se encuentran en situacin de vulnerabilidad social. El Nivel Inicial
es el primer escaln en la trayectoria escolar de los nios y es como tal una experiencia
76
(PEI)
nica e irrepetible. La responsabilidad por la equidad en materia de Educacin Infantil debe

contemplar a la vez inclusin y propuestas educativas de calidad.
Te propongo elabores un folleto, con ayuda de los profesores, cuyo fin sea dar a
conocer la idea de juego en el NI.
TEXTO 7: TIPOS O FORMATOS DE JUEGOS
Los siguientes tipos o formatos de juego son propuestos para la Unidad pedaggica
del Nivel Inicial. Juegos corporales sensorio motores: las miradas, las sonrisas, el
contacto corporal entre el nio/a y el adulto, los balanceos, rolados, reptados,
deslizamientos, entre otros. La exploracin, experimentacin y eleccin de diferentes
objetos y materiales, rotaciones, giros, saltos, cadas, estiramientos, trepados, equilibrios y
desequilibrios, destruccin y construccin. Juegos de manipulacin: objetos para
transportar, trasvasar, poner y sacar, apilar, voltear, alinear, clasificar, encastrar, sacudir,
golpear, enhebrar, tapar y destapar envases, entre otros. Juegos de exploracin: la
exploracin de diversos objetos-materiales - juguetes (juegos heursticos).Rampas para
trepar, telas, libros para mirar, muecos y elementos cotidianos para dramatizar, pelotas,
cajas, sonajeros, entre otros. Juegos de crianza: juegos de sostn, juegos de mecimientos,
ocultamientos presencia-ausencia descubrimiento (a las escondidas, aparecer
desaparecer) y juegos de persecucin (atrapar y ser atrapado, perseguir y ser perseguido,
identificar e identificarse con el agresor). Juegos Corporales sostenidos por la palabra:
narraciones infantiles que tienen como soporte el cuerpo del nio/a, relacionadas con el
movimiento, con el placer. Los juegos con manos, de imitacin de movimientos, al mismo
77
(PEI)
tiempo que se relata un verso, una historia (temporalidad y secuencia). Juegos de

construccin: construccin - representacin de diferentes estructuras en el espacio,
explorando las diversas posibilidades de los materiales. Derribar - destruir construir.
Juegos simblicos: surgen por propia iniciativa. Juegos del como s. Interaccin e
intercambio con adultos y pares a partir de la imitacin de gestos, sonidos, movimientos y
acciones. Los juegos de omnipotencia y de identificacin con superhroes, princesas,
monstruos, entre otros. Juegos de dramatizacin: asuncin de diferentes roles que se
vinculan con situaciones ficcionales conocidas y de la vida cotidiana. Juegos reglados:
promueven el aprendizaje y el respeto por determinadas normas y acciones. Establecen
relaciones de reciprocidad y cooperacin con los otros, respetando puntos de vista. Juegos
de reglas arbitrarias (sin consenso grupal), juegos con reglas convencionales (con cierto
consenso grupal). La regla le posibilita al nio/a mirar a los otros, tener en cuenta a sus
pares y desde ese lugar descentrarse de s y de sus emociones. Juegos tradicionales:
folklricos y/o autctonos, que tienen valor para la cultura del nio/a, su familia y comunidad,
juegos con palabras, retahlas, rimas, coplas, nanas, canciones, juegos de manos como
este compr un huevito...; qu linda manito que tengo yo; entre otros. A medida que
los nios y nias vayan adquiriendo mayores capacidades en la exploracin y manipulacin
activa de los objetos y comiencen a desplazarse, el docente ir enriqueciendo los espacios
y perodos de juego con recursos apropiados a la etapa en que se encuentran.
Lee atentamente el texto:
Observe el empleo de recursos cohesivos y de los verbos. Cul es la funcin de

los tiempos verbales?
Extraiga verbos regulares e irregulares.
Subraya ideas principales
Elabora un esquema de contenido o sinptico.
TEXTO 8: LA CENTRALIDAD DEL JUEGO
78
(PEI)
Jugar para los nios/as es un derecho, una necesidad vital en su proceso de

desarrollo y en la constitucin de su subjetividad. Es una construccin social y cultural que
se inicia a partir del nacimiento. El juego est centrado en el principio del placer; placer por
la exploracin, el descubrimiento, el despliegue de su propia iniciativa e imaginacin, por el
dominio progresivo de s mismo, de los otros y del mundo que lo rodea.
A travs del juego los nios/as pueden ampliar sus horizontes, crecer y crear en libertad,
expresar su mundo interior, sus emociones, necesidades e intereses poniendo en
movimiento deseos, temores, angustias y ansiedades que se manifiestan y elaboran de
manera creativa, individual o colectivamente.
El juego es un espacio de sostn en el complejo proceso de constitucin de la
subjetividad y desde la temprana edad se expresa en el itinerario madurativo: Itinerario;
porque es el recorrido espontneo que, movido por la emocin, realiza el nio/a al jugar.
Madurativo; porque es durante la actividad donde se observa la evolucin del juego.
Concebido as, el itinerario madurativo es, al decir de Bernard Aucouturier el trnsito
desde el placer de actuar al placer de pensar.
El juego posee valor en s mismo desde el momento en que el nio/a toma la decisin de
jugar, nace de un acuerdo, de una concertacin. A qu se juega y el cmo se juega se
encuentra fuertemente condicionado por la cultura, por la pertenencia social, por la
experiencia y condiciones de vida, cuestiones que tambin influyen sobre los dems, los
objetos y los espacios.
La realidad se juega para conocerla, comprenderla, aprehenderla, transformarla y recrearla
en funcin de lo que el nio/a sabe, vive y expresa.
Existen diversos tipos o formatos de juego que los nios/as realizan libremente, los
cuales evolucionan y cambian a medida que el sujeto se desarrolla; complejizndose y
diversificndose.
En virtud de lo expresado anteriormente, el juego es patrimonio de las infancias, es
uno de sus derechos inalienables y por lo tanto, es indispensable garantizarlo en el Nivel
Inicial.
La LEN establece la relacin entre juego, cultura y desarrollo al enunciar en el Art.
20 inciso d: Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.
79
(PEI)
Desde este marco legal, la Jurisdiccin considera al juego como derecho y contenido
de la cultura, un valor que a travs de sus instituciones debe defender y hacer efectivo.
Es importante considerar los saberes y experiencias sociales de los nios/as y de
su comunidad, ya que stos forman parte del patrimonio cultural transmitido de generacin
en generacin. La diversidad de juegos y los modos particulares de jugar de cada cultura
revelan el saber que los sujetos han construido en sus procesos de participacin social.
En las prcticas cotidianas los docentes, al reconocer la centralidad del juego,
promueven la expresin del proyecto de accin de cada uno de los nios/as al habilitar y
ofrecer espacios segurizantes, tiempos en la agenda semanal; formas de agrupamiento;
seleccin y disposicin de objetos, materiales y juguetes que forman parte de las diferentes
culturas y permiten el desarrollo autnomo, evitando estereotipos.
Les proponemos que:

Comenten en grupo qu conocimientos previos pueden vincular con el texto, cules
son los nuevos aportes, los trminos desconocidos, entre otros.
Elaboren en grupo un mapa conceptual a partir del texto analizado, acompaando

los conceptos principales del mismo con imgenes icnicas. Las imgenes
incorporadas pueden ser ilustraciones de diarios y revistas, dibujos propios, etc.
Realicen tres preguntas que interroguen al texto. Luego contstenlas. Realicen la

puesta en comn.
80
(PEI)
A continuacin analizaremos la correcta escritura de las palabras que

componen un texto.
a) En el texto que sigue hay veinte palabras con ortografa incorrecta.

Encuntrelas y mrquelas.
b) Aydense con las reglas ortogrficas que recuerdan o busquen en el
apartado..y la clase de palabras segn su
acentuacin para realizar la correccin de las palabras.
TEXTO 9: HISTORIA Y LEGISLACIN DE LA EDUCACIN ARGENTINA
Durante la decada del 90 en casi toda Amrica Latina se sancionaron leyes educativas en
las que el nivel inicial cobra particular importancia. Resulta inportante sealar que en todas
ellas se particulariza acerca de los objetibos de dicho nivel. Cabe destacar que
prcticamente en todos los pases se considera necesario que los docentes a cargo de los
nios posean una formacin especfica que los capacite y habilite para tal fin. Tambin, en
la mayora, la educacin inicial se lleva a cabo en establecimientos estatales y privados.
Hablar de educacin inicial en la Argentina remite no slo a la historia oficial del jardn de
infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusin en el sistema educativo nacional,
sino tanbin a algunas otras practicas o dispositivos vinculados con la educacin de la
primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativa al sistema educativo
formal.
Las primeras instituciones que atendieron la problematica del abandono y la orfandad de la
nies fueron creadas durante la poca colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran
de ensierro y estaban orientadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de
brindar asistencia a los nios en situasin de abandono, a la vez que toda accin tena por
finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas
jeneraciones. La Iglesia Catlica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras
instituciones fueron creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. La
concepcin de caridad segn la cual era brindar ayuda al prjimo, era un mandato divino.
Entre los siglos XVIII y XIX, la problemtica del abandono de nios y los casos de infantisidio
impactaron de diversa manera en las distintas clases sociales. En aquella epoca tales
prcticas estaban veladamente aceptadas por la sociedad, y la justificacin de las causas
de abandono se hayaban en el aspecto ms bisible, asociadas con la pobreza y con los
nacimientos de hijos ilegtimos de madres solteras, miembros de las clases sociales ms
desfavorecidas. Se podra decir que la concepcin de la infancia subyaca en este tipo de
instituciones de ensierro, donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar. No
81
(PEI)
haba espacio ni tiempo dedicado al juego, la instruccin era escasa y se binculaba con las
labores domesticas y la transmisin de normas morales y cristianas.
Hacia fines del siglo XVIII se evidenci un paulatino desplazamiento de la concepcin de
caridad hacia un nuevo paradigma: la filantropa. Esta se caracteriz entre otras cosas por
la intervencin de algunos sectores de la sociedad civil en el abordage de ciertas cuestiones
sociales. A travz de la filantropa se intentaba desbincular al Estado liberal10 de la
intervencin directa en las problemticas sociales, estableciendo desde la esfera privada,
tcnicas y estratejias de accin sobre algunas de sus manifestaciones.
Los invitamos a hacer entre todos una reflexin grupal oral sobre lo aprendido
hasta esta etapa.
Dos palabras tienen una grafa correcta, pero son inadecuadas en este texto. Una
tilde cambia su significado. Cules y qu clase de palabras son? En qu clase
de palabras se convierten segn estn o no tildadas?
Qu implica entonces una ortografa correcta en un texto?
El siguiente texto contiene las palabras corregidas.
HISTORIA Y LEGISLACIN ARGENTINA EN EL NIVEL INICIAL
Durante la dcada del 90 en casi toda Amrica Latina se sancionaron leyes educativas en
las que el nivel inicial cobra particular importancia. Resulta importante sealar que en todas
ellas se particulariza acerca de los objetivos de dicho nivel. Cabe destacar que
prcticamente en todos los pases se considera necesario que los docentes a cargo de los
nios posean una formacin especfica que los capacite y habilite para tal fin. Tambin, en
la mayora, la educacin inicial se lleva a cabo en establecimientos estatales y privados.
Hablar de educacin inicial en la Argentina remite no slo a la historia oficial del jardn de
infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusin en el sistema educativo nacional,
sino tambin a algunas otras prcticas o dispositivos vinculados con la educacin de la
primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativa al sistema educativo
formal.
Las primeras instituciones que atendieron la problemtica del abandono y la orfandad de la
niez fueron creadas durante la poca colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran
de encierro y estaban orientadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de
brindar asistencia a los nios en situacin de abandono, a la vez que toda accin tena por
82
(PEI)
finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas

generaciones. La Iglesia Catlica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras
instituciones fueron creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. La
concepcin de caridad segn la cual era brindar ayuda al prjimo, era un mandato divino.
Entre los siglos XVIII y XIX, la problemtica del abandono de nios y los casos de infanticidio
impactaron de diversa manera en las distintas clases sociales. En aquella poca tales
prcticas estaban veladamente aceptadas por la sociedad, y la justificacin de las causas
de abandono se hallaban en el aspecto ms visible, asociadas con la pobreza y con los
nacimientos de hijos ilegtimos de madres solteras, miembros de las clases sociales ms
desfavorecidas. Se podra decir que la concepcin de la infancia subyaca en este tipo de
instituciones de encierro, donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar. No
haba espacio ni tiempo dedicado al juego, la instruccin era escasa y se vinculaba con las
labores domsticas y la transmisin de normas morales y cristianas.
Hacia fines del siglo XVIII se evidenci un paulatino desplazamiento de la concepcin de
caridad hacia un nuevo paradigma: la filantropa. Esta se caracteriz entre otras cosas por
la intervencin de algunos sectores de la sociedad civil en el abordaje de ciertas cuestiones
sociales. A travs de la filantropa se intentaba desvincular al Estado liberal10 de la
intervencin directa en las problemticas sociales, estableciendo desde la esfera privada,
tcnicas y estrategias de accin sobre algunas de sus manifestaciones.
A continuacin les dejamos un modelo de examen. Traten de resolverlo con la teora

presente en este cuadernillo.
EXAMEN DE LENGUA
N de Puntaje Puntaje
INDICACIONES GENERALES tem obtenido
0,5
1
No coloque su nombre en el examen ya que 2 0,5
es annimo. 3 0,5
Resuelva en tinta NO en lpiz y en el lugar 4 0,5
asignado para tal fin.
No utilice corrector. Si se equivoc, anule,
tache o borre prolijamente su respuesta. 5 0,5
Coloque las respuestas de manera
correlativa, no saltee el nmero. Deje el
6 1,6
espacio correspondiente a una consigna no
contestada.
7 1
8 2
9 1
83
(PEI)
10 2
Nota: 10 x10= 100 puntos Total
Antes de resolver las actividades lea bien el siguiente texto y las consignas.
Las poblaciones autctonas

Desde el Ro de la Plata hasta la cordillera de los Andes, la pampa inmensa y variada estaba habitada por los
pueblos que le dieron su nombre: los pampas. Estaban divididos en diversas naciones, desde los araucanos,
que traspasaban los valles andinos y se extendan hacia la otra ladera de la cordillera, hasta los querandes
que habitaban las orillas del Ro de la Plata. Eran cazadores o pescadores segn las regiones, de costumbres
nmadas, diestros en el uso del arco y de las boleadoras, con los que acertaban los avestruces que cruzaban
la llanura. Y para descansar y guarecerse construan toldos rudimentarios que agrupaban formando pequeas
aldeas.
84
(PEI)
Ms favorecidos por la naturaleza los guaranes que habitaban la regin de Corrientes y Misiones aprendieron a
cultivar la tierra con instrumentos de madera y cosechaban zapallo, mandioca y especialmente maz; con eso
completaban su alimentacin hecha tambin de caza y pesca. Cuando se establecan en algn lugar durante largo
tiempo construan viviendas duraderas de paja y barro. Eran hbiles y saban fabricar cacharros de alfarera, un poco
elementales pero capaces de servir a las necesidades de la vida cotidiana; y con las fibras que tenan a su alcance
haca tejidos para diversos usos, entre los cuales no era el ms frecuente el de vestirse, porque solan andar
desnudos. Prximos a ellos, en los bosques chaqueos, los matacos y los guaycures alternaban tambin la caza y
la pesca con una rudimentaria agricultura en la que trabajaban preferentemente las mujeres. Y por las regiones
vecinas se extendan otros pueblos menos evolucionados, los tobas o los Chans, que conocan sin embargo, como
sus vecinos, el difcil arte de convertir un tronco de rbol en una gil embarcacin con la que diez o doce hombres
solan surcar los grandes ros en busca de pesca.
Menos evolucionadas an eran las poblaciones de la vasta meseta patagnica. All vivan los tehuelches, cazadores seminmadas,
que utilizaban las pieles de los animales para cubrirse y para techar las chozas en que habitaban luego de haber comido cruda
su carne. Onas y Yaganes poblaban las islas meridionales como nmades en el mar, y en l ejercitaban su habilidad para la pesca
con arpn, a bordo de largusimas canoas de madera de haya.
Escasas en nmero, con muy poco contacto entre s y a veces ninguno -, las poblaciones de las vastas llanuras, de
las duras mesetas, de las selvas o de los bosques, perpetuaban sus costumbres y sus creencias tradicionales sin que
su vida sufriera alteraciones profundas. Iban a las guerras que se suscitaban entre ellos para defenderse o para
extender sus reas de predominio, y en el combate ejercitaban los varones sus cualidades guerreras, encabezados
por sus caciques, a quienes obedecan respetuosamente. Para infundir temor a sus enemigos y para sealar su
origen, cubran su cuerpo con adornos o lo tatuaban con extraos dibujos, y algunos solan colocarse en el labio
inferior un disco de madera con el que lograban adquirir una extraa fisonoma. La tierra entera les pareca animada
por innumerables espritus misteriosos que la poblaban, y a sus designios atribuan los avatares de la fortuna: el
triunfo o la derrota en la guerra, el xito o el fracaso en la caza o la pesca, la crueldad o la benignidad de las fuerzas
de la naturaleza. Slo los hechiceros conocan sus secretos y parecan capaces de conjurarlos para tornarlos
propicios y benvolos. Gracias a eso gozaban de la consideracin de los suyos, que los admiraban y teman porque
constituan su nica esperanza frente a las enfermedades o frente a las inciertas aventuras que entraaban la
cotidiana bsqueda de los alimentos y la continua hostilidad de los vecinos.
Ms compleja fue, seguramente, la existencia de las poblaciones que habitaban las regiones montaosas del
noroeste. All, los valles longitudinales de la cordillera abran caminos prometedores que vinculaban regiones muy
distantes entre s, y hubo pueblos que se desplazaron y conocieron las alternativas de la victoria y de la derrota,
esta ltima acompaada por el forzoso abandono de las formas tradicionales de vida y la aceptacin de las que les
imponan sus vencedores. Tal fue, el destino de los diaguitas, que habitaban aquellas comarcas.
A lo largo de los valles, vivan en pequeas aldeas formadas por casas con muros de piedra. Era el material que les
ofreca su paisaje. Hbiles alfareros. Usaban platos, jarras y urnas de barro cocido en cuyo decorado ponan de
manifiesto una amplia imaginacin y mucho dominio tcnico; pero utilizaban adems para sus utensilios cotidianos
la madera, el hueso, la piedra y el cobre. Estaban firmemente arraigados a la tierra y saban cultivarla con extrema
habilidad, construyendo terrazas en las laderas de las sierras para sembrar el zapallo, la papa y el maz que eran el
fundamento de su alimentacin. Criaban guanacos, llamas y vicuas y con su lana hacan tejidos de rico y variado
dibujo que tean con sustancias vegetales. Propias o adquiridas, la msica y la poesa de los diaguitas llegaron a
expresar una espiritualidad profunda y melanclica. En el seno de comunidades de rgida estructura, vivan vueltos
sobre s mismos y sobre su destino con una vigilante conciencia.
Por eso constituan un mundo tan distinto del de las poblaciones de la llanura, de la meseta, de las selvas y de los
bosques. Cuando llegaron los espaoles y los sometieron y conquistaron sus tierras, unos y otros dejaron muy
distinto legado a sus hijos, y a los hijos que sus mujeres dieron a los conquistadores que las poseyeron, mestizos a
los que qued confiado el recuerdo del fondo tradicional de su raza.
Romero, Jos Luis (1996): Las poblaciones autctonas, en Breve Historia de la argentina. Buenos Aires: F.C.E
85
(PEI)
RESOLUCIN DE LAS ACTIVIDADES:

1. Escriba el nombre de la obra en la que aparece publicado el texto ledo y su autor.
2. Qu marca grfica le permite aseverar que ese es el nombre del libro?
3. En qu dcada y siglo fue publicado?
4. Seale con una cruz (X) el tema o contenido global del texto que considere ms
ajustado:
El origen las poblaciones autctonas
Caractersticas de las poblaciones autctonas
Diversas formas de vida de las poblaciones autctonas
Ninguno de los anteriores
5. Cul es la trama o forma de organizacin de la informacin predominante en este texto?

Subraye la opcin correcta.
Problema solucin
Secuencial
Comparativa
Descriptiva
Causa consecuencia
6. El texto ledo es expositivo explicativo. A continuacin coloque Verdadero (V) o falso (F) a
cada una de las siguientes caractersticas:
.. . El texto explicativo tiene la intencin de convencer al lector de manera

categrica. .... La opinin personal del autor no es fundamental en este tipo
de texto.
... El texto emplea los verbos en modo indicativo.
... Predominan oraciones enunciativas unimembres.
.. Se emplea la segunda persona gramatical
86
(PEI)
7. Extraiga dos expresiones que contengan una valoracin por parte del autor. Subraye la
palabra que expresen la carga valorativa.
8. Extraer del texto los siguientes recursos de cohesin:
8.1. Un hipernimo de zapallo, papa y mandioca:

8.2. Tres hipnimos de utensilios:
8.3. Dos elipsis de sujeto (aclare entre parntesis el sujeto elidido)
8.4. Una expresin que contenga un conector de consecuencia:
8.5. Tres palabras que formen el campo semntico de cacique:
9. Cul es el referente de los pronombres marcados en negrita en el texto (a qu sustantivo

reemplazan)? Extrigalos.
10. Elabore, un cuadro sinptico con la informacin del texto.
87
(PEI)
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
AMADEO, Mara J... Qu y cmo es un texto? Apuntes. Mendoza, Universidad Nacional

de Cuyo, ctedra de Anlisis del discurso I, 2012.
AMADEO, Mara J... El texto como unidad pragmtica. Apuntes. Mendoza, Universidad
Nacional de Cuyo, ctedra de Anlisis del discurso I, 2012.
BELINCHON, et. al... Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Madrid, Trotta, 1992.
BERNRDEZ. Introduccin a la lingstica del texto. Madrid, Espasa Universitaria, 1982.
BROWN y YULE. Anlisis del discurso. Madrid, Visor, 1993.
CALSAMIGLIA y TUSON. Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona,
2001.
Apuntes de Ctedra Prof. Eugenia Luna.
SELECCIN DEL MATERIAL DE ESTUDIO: Lengua:
Profesoras: Marcela Ramrez; Mara Laura Brudezan; Mnica Flores
"Pueda la tierra hacerse camino siempre a tu
paso pueda el viento estar siempre a tus
espaldas pueda el sol brillar clido sobre tu
cara la lluvia caer suavemente sobre tus
campos... y hasta que nos encontremos
nuevamente pueda DIOS tenerte en la palma de
su mano".
88
(PEI)
Paisaje Mendocino
Coordinacin general:
Prof. Lic. Mnica Flores
Coordinadora del Profesorado de Nivel Inicial
Septiembre de 2017
89
(PEI)
90

Cuadernillo 2017lengua Pei Con Revision 1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cuadernillo 2017lengua Pei Con Revision 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSTITUTO SUPERIOR de FORMACIN DOCENTE Y TCNICA

9-002 TOMS GODOY CRUZ

VENDIMIADORAS de ISABEL CIVIT

Bienvenida a los estudiantes............................................................... 3

Ensear y Aprender en el profesorado de Educacin Inicial...5

El estudiante del Profesorado de Educacin Inicial se lanza a modelar, da a da, su

El compromiso no se limita al conocimiento: nos mueven nuestros deseos y objetivos, ser

En la travesa de aprender, se aprende toda la vida. Les deseamos, sinceramente, todo lo

Prof. Lic. Mnica Flores

Coordinadora del Profesorado de Educacin Inicial

ENSEAR Y APRENDER EN EL PROFESORADO

LAS COSAS NO SE DICEN, SE HACEN, PORQUE AL HACERLAS

Martn Menndez dice al respecto:

Los obreros realizaron las excavaciones y la suma de los ngulos de un tringulo es de

Encontramos que se nos vuelve un mensaje incomprensible pues cada enunciado no

Vemos aqu que la informacin proporcionada en el primer enunciado es exactamente igual

debe tener alusividad ("aboutness"), es decir, debe sumarse informacin relacionada

Observemos el siguiente ejemplo:

Virginia es la mejor alumna de su salita. Las salitas pertenecen a un jardn de infantes. El

Observemos este ejemplo, ahora s, de un texto:

El Gobierno provincial entreg los prstamos para la construccin de viviendas y obras de

Lo que aparece subrayado pone de manifiesto el cumplimiento de la regla de repeticin, lo

Determina si estos son ejemplos de textos o de no textos. Fundamenta tu respuesta

No te olvides, como ya dijimos, el texto es el resultado de la actividad lingstica

es texto en funcin de la intencin del productor y de la captacin de dicha intencin por

Por eso la coherencia depende de la intencin comunicativa del productor y del

En la asignacin de coherencia se ven involucrados dos procesos: el de produccin y el

Esto demuestra que productor y comprendedor ya compartan, previo a la elaboracin del

incoherente. A veces el productor falla en el anlisis de la situacin comunicativa: o no

El colesterol es esencial para la vida. Lo pernicioso es su exceso en el organismo.

Esos elementos que te orientaron son los mecanismos cohesivos

La cohesin textual es un concepto semntico que se refiere a las relaciones de

Elementos de cohesin textual:

REFERENCIALES :(un elemento del texto remite para su interpretacin a otro

1-REPETICIN (de conceptos o palabras) 2-SUSTITUCIN

Los pronombres y adjetivos demostrativos

ORGANIZADORES TEXTUALES (organizan las secuencias discursivas)

3-EXPLICATIVOS (es decir, o sea, esto es, etc.)

Autor por autor

............................... se llamar la serie de televisin que reconocidos cineastas filmarn a

1. Lee atentamente el siguiente texto:

DELICUENTES SIGLO XXI, LADRONES LTIMO MODELO

2. Seala en el texto anterior un caso de cada uno de los siguientes mecanismos

1. Lee atentamente el siguiente texto:

Hacia una definicin de lectura

La lectura es un proceso cognitivo complejo de construccin de sentido, proceso

El proceso de lectura, que implica alcanzar la comprensin lectora, est representado

Fuente: Cuaderno "Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza Esquema

Componentes de la interaccin: lector, texto y contexto.

Podemos afirmar que en esa interaccin, y segn el objetivo o propsito que

En este momento de la lectura, y respecto del lector, diremos que intervienen

Estos conocimientos, que estn organizados de distintas maneras, permiten la

Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un ejemplar de un gnero

A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los

- el de escritura o produccin-, que corresponde a las circunstancias histricas,

Todo texto se escribe en un contexto especfico y est configurado en parte, por la

Fuente: Cuaderno "Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza. Lengua." Proceso de

comprensin lectora: control y monitoreo.

1. Prelectura: La prelectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea

La contratapa anticipa sintticamente el contenido y lo comenta.

Recordemos que no siempre, sobre todo cuando estamos estudiando o investigando un

Generalmente miramos el ndice, curioseamos la tapa y la contratapa, hojeamos el libro

Estos elementos para textuales pueden clasificarse en:

- los que estn construidos a partir de base matemtica: diagramas lineales