O|G|E|4 EL LIDERAZGO EDUCATIVO

EL LIDERAZGO EN TIEMPOS
DE CAMBIO Y REFORMAS

En este artculo se hace una breve incursin en el complejo panorama que

Mara Teresa Gonzlez Gonzlez
Universidad de Murcia
presenta en estos momentos la reflexin terica sobre el liderazgo en
educacin. A lo largo del mismo se comentan algunas de las concepciones
que se han ido desarrollando en los ltimos aos sobre el tema, que per-
miten ilustrar dos ideas bsicas:
-El progresivo reconocimiento de las facetas simblicas, ticas, morales y
culturales del liderazgo y su necesaria focalizacin en la vida educativa
del centro, el currculum, la enseanza y el aprendizaje de los alumnos.
-La necesidad de pensar el liderazgo como un proceso compartido y
distribuido en el centro escolar

La importancia del liderazgo pensamos los procesos de cambio y procesos de enseanza-aprendizaje.

y la diversidad de
planteamientos
Nadie en nuestros das pone en duda la
necesidad del liderazgo educativo, pues
se admite ampliamente que su ejerci-
cio es un elemento clave en la mejora
de lo que acontece en los centros y un
factor que incide en el desarrollo in-
terno de stos en cuanto organizacio-
nes educativas que han de garantizar el
aprendizaje de todos los alumnos.
El tema que nos ocupa es, sin duda,
complejo, pues ni existe consenso res-
pecto a qu entendemos por lideraz-
go y cul ha de ser la prctica ms ade-
cuada y eficaz del mismo en las es-
cuelas, ni cabe pensarlo al margen de
otros aspectos y cuestiones relaciona-
dos con los centros escolares, su fun-
cionamiento y su mejora. En la litera-
tura sobre Organizacin Escolar, Ges-
tin, Direccin de centros, Mejora y
cambio educativo, Escuelas eficaces,
Calidad educativa, Aprendizaje orga-
nizativo, etc. encontramos mltiples
consideraciones, perspectivas, plantea-
mientos y recomendaciones sobre el li-
derazgo, pues ste no es independien-
te ni se puede comprender al margen
de cmo concebimos los centros esco-
lares en cuanto organizaciones, cmo
mejora educativa, qu entendemos por
calidad educativa, etc.
Sin entrar aqu a desbrozar todo este te-
rreno, las pginas que siguen se arti-
culan sobre dos ideas entrelazadas que
servirn de hilo conductor para comen-
tar muy a grandes rasgos cules han si-
No existe consenso
respecto a qu
entendemos por
liderazgo y cul ha
de ser la prctica
ms adecuada y eficaz
del mismo
do y son los parmetros fundamentales
por los que ha ido discurriendo el dis-
curso sobre el liderazgo escolar y edu-
cativo: la primera tiene que ver con la
constatacin de que a medida que se ha
ido teorizando e investigando sobre li-
derazgo se ha ido produciendo un des-
plazamiento del foco de atencin sobre
el mismo: desde los rasgos y caracte-
rsticas de lder, a la gestin organizati-
va, y desde sta al ncleo central de las
organizaciones escolares, esto es, los
La segunda est relacionada con el he-
cho de que en los ltimos aos distin-
tas reflexiones acerca del liderazgo y
la mejora escolar han ido llamando la
atencin sobre lo obsoleto de una con-
cepcin que ha sido preeminente se-
gn la cual el liderazgo reside en cier-
tas posiciones formales, particular-
mente en la de director del centro es-
colar, y han advertido sobre la nece-
sidad de contemplar nuevos significa-
dos y posibilidades de liderazgo en los
centros escolares, que acenten ms el
carcter distribuido del mismo.
El liderazgo, un proceso ms
cultural y moral que tcnico
Liderazgo es un trmino que ha estado
muy cargado de adherencias gerencia-
les bastante alejadas del da a da de los
centros as como de los valores que han
de presidir el desarrollo de los mismos
como instituciones educativas.
Sin entrar en detalles, recordemos que
las primeras aportaciones sobre el li-
derazgo en las organizaciones estuvie-
ron orientadas por la consideracin de
que ste estaba ligado a los rasgos y
caractersticas del lder. La investiga-
cin en la primera mitad del pasado si-
glo se centr en identificar cules eran

los rasgos (fsicos, de personalidad, de
capacidad personal) que definen al l-
der y trat de relacionar stos con la
eficacia del mismo. Progresivamente,
el foco de atencin se desplaza a las
conductas, lo que origina las denomi-
nadas teoras de estilo y conducta, cu-
yo supuesto bsico es el de que los
miembros de una organizacin sern
ms eficaces con lderes que utilicen
un estilo particular de liderazgo. A ese
foco en conductas le sigue la preocu-
pacin por los contextos, es decir, por
la influencia que ejercen sobre las con-
ductas y los estilos de liderazgo las co-
ordenadas contextuales en las que se
desempea el trabajo (teoras de con-
tingencia y situacionales).
Aun con sus particularidades, estas teo-
ras, originadas en contextos no-esco-
lares, comparten algunos rasgos co-
munes en su concepcin del liderazgo,
tales como la tendencia a considerar
que ste se localiza en ciertos roles de
la jerarqua organizativa, y a equiparar
lder con la persona que los ocupa; la
consideracin de que el liderazgo es
un proceso centrado en metas cuya fun-
cin es influir en el rendimiento de la
organizacin el lder exitoso es aquel
cuya organizacin logra las metas plan-
teadas, o la focalizacin en los com-
portamientos del lder.
En esa concepcin del lder como al-
guien que ocupa puestos formales, y
que ha de desplegar una serie de con-
ductas y habilidades para conseguir las
metas organizativas, subyace una idea
de la organizacin como aparato or-
ganizativo que funciona de modo pre-
decible y racional. Es una concepcin
en la que se presta ms atencin al qu
hacer, qu habilidades desplegar para
una gestin eficaz los aspectos tc-
nicos del liderazgo, que al porqu y al
cmo actuar de unos u otros modos. De
ah que, a medida que ha ido evolucio-
nando la reflexin terica sobre el li-
derazgo y en paralelo con la propia evo-
lucin de las concepciones tericas so-
bre la escuela como organizacin, se
haya cuestionado el nfasis exclusivo
en los aspectos tcnicos y se haya re-
clamado que el liderazgo educativo
tambin tiene un dimensin tica y va-
lorativa importante. Como ha sealado
Sergiovanni (2001, p. X), Las teoras
de liderazgo son demasiado racionales
y demasiado reducidas como para ajus-
tarse al mundo confuso en que funcio-
na hoy la escuela [] Enfrentarse con
las complejidades de este mundo re-
quiere que los profesores y adminis-
tradores practiquen un liderazgo ba-
EL LIDERAZGO EDUCATIVO O|G|E|5
sado cada vez menos en sus persona- ra supone entender que un lder eficaz
lidades, cada vez menos en sus pues- es quien consigue que sus seguidores
tos, cada vez menos en mandatos, y ca- hagan algo, pero profundizar en la se-
da vez ms en ideas. El liderazgo que gunda conlleva entender que la eficacia
cuenta est mucho ms orientado por de un lder est en su capacidad para ha-
lo cognitivo que basado en personali- cer la actividad significativa a los de-
dad y reglas [] Tiene ms que ver con ms: dar a los otros un sentido de com-
propsitos, valores y marcos que nos prensin de lo que estn haciendo y, so-
obligan moralmente, que con necesi- bre todo, articularlo de modo que pue-
dades que nos tocan psicolgicamente dan comunicar sobre el significado de
o con cosas burocrticas que nos em- su conducta.
pujan organizativamente.
El liderazgo transformador
La reflexin terica sobre el liderazgo
se enriquece enormemente al reconocer La tendencia a moverse ms all de
la importancia clave que en los proce- modelos tcnicos, jerrquicos y racio-
sos de liderazgo tienen las facetas mo- nales para ir hacia enfoques que enfa-
rales, simblicas y culturales; al asumir tizan las facetas culturales, morales,
que no slo importa qu hace el lder, simblicas del liderazgo se refleja, par-
sus conductas y habilidades, sino tam- ticularmente en torno a los aos 90, en
bin las creencias e ideales que orien- la nocin de liderazgo transformador,
tan su actuacin en una concepcin
el centro escolar, originada en el
los compromisos No slo importa qu hace campo empresarial
que trata de cultivar y trasladada pron-
el lder, sino tambin las
en relacin con la to al mbito edu-
tarea educativa, los creencias e ideales que cativo. Central a
valores, concepcio- esta concepcin es,
orientan su actuacin en entre otras, la con-
nes y creencias que
cultiva en el centro el centro escolar sideracin de que
en orden a posibili- el lder ha de arti-
tar la construccin cular una visin
de una determinada cultura organizati- para la organizacin, comunicarla a los
va, las implicaciones morales que tie- dems y lograr de ellos asentimiento y
nen los cientos de decisiones diarias to- compromiso; el lder transformacional
madas por el lder, etc. Dicho en otros se esfuerza en reconocer y potenciar
trminos, y por utilizar las palabras de a los miembros de la organizacin y se
Sergiovanni (2001, p. 21), a la fonti- orienta a transformar las creencias, ac-
ca del liderazgo (qu hace el lder y con titudes y sentimientos de los seguido-
qu estilo) ha de aadirse la semntica res, pues no solamente gestiona las es-
(qu significa para los dems esa con- tructuras sino que influye en la cultu-
ducta y qu acontecimientos se derivan ra de la organizacin en orden a cam-
de ella), porque limitarnos a la prime- biarla. Una idea central en esta con-
En los procesos de liderazgo tienen una importancia clave las facetas morales,
simblicas y culturales
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cepcin es, pues, la del importante pa-
pel que ha de desempear el lder en
promover y cultivar una visin que d
sentido y significado a los propsitos
y actuaciones organizativas.
En las coordenadas de la denominada
reestructuracin escolar, as como en
la literatura sobre organizaciones que
aprenden, tal nocin de liderazgo ocu-
pa un lugar importante. Un modelo del
mismo en contextos escolares ha sido
desarrollado por Leithwood. En su tra-
bajo de 1994 mantiene que el lder
transformador:
a) Apoya a los profesores a la hora de
desarrollar y sostener una cultura es-
colar profesional.
b) Promueve el desarrollo profesional
de los profesores.
c) Mejora los procesos de resolucin
de problemas.
El mismo autor (Leithwood y Jantzi,
2000) apunta seis dimensiones de este
liderazgo: construir la visin y metas
del centro, proporcionar estmulos in-
telectuales, ofrecer apoyo individuali-
zado, simbolizar prcticas y valores pro-
fesionales, demostrar expectativas de
alto rendimiento y desarrollar estruc-
turas que promuevan la participacin
en la toma de decisin.
El lder transformador, en definitiva, es si exclusivo en las facetas tcnicas, si-
El lder transformador promueve metas comunes
EL LIDERAZGO EDUCATIVO
un lder que promueve metas comunes,
construye una visin compartida de qu
debera ser la escuela, comunica la vi-
sin y metas del centro, apoya a gru-
pos y a individuos en sus intentos de
mejorar la enseanza, proporciona
oportunidades para que los profesores
reflexionen sobre su prctica, etc. Se
trata de una concepcin del liderazgo
que, si bien impregna una parte im-
portante de la reflexin ms reciente
sobre el tema que reconoce plena-
mente la importancia de atender a que
el centro escolar tenga un sentido de
propsito, nortes y orientaciones co-
munes, y el papel clave que ha de de-
sempear el lder en ello, tambin ha
sido objeto de mltiples lecturas cr-
ticas. Propuestas que se estn hacien-
do en los ltimos aos sobre liderazgo
en los centros escolares, que nos ha-
blan de liderazgo sirviente, trascen-
dental, quantun, distribuido ,etc. son
una muestra de ello.
La necesaria focalizacin
del liderazgo en los procesos
de enseanza-aprendizaje
y su mejora
En los contextos escolares, por otra par-
te, tambin se han cuestionado las con-
cepciones antes comentadas de lide-
razgo, basadas en imgenes de gestin
empresarial, no slo por su nfasis ca-
no tambin por
considerar que no
son pertinentes en
una organizacin
cuya actividad nu-
clear es el desarro-
llo de procesos de
enseanza apren-
dizaje y su mejora.
Son ilustrativas, al
respecto, las pala-
bras de Elmore,
que en uno de sus
trabajos ms re-
cientes (Elmore,
2000), en el que
defiende que el li-
derazgo habra de
ser concebido co-
mo gua y direc-
cin de la mejora
de la enseanza,
seala: Por qu
no focalizar el li-
derazgo en la me-
jora de la ensean-
za y definir todo lo
dems como ins-
trumental a ello?
Las habilidades y
conocimientos que importan en el li-
derazgoson aquellas que pueden es-
tar conectadas a, o que conducen di-
rectamente a la mejora de la ensean-
za y el rendimiento del alumno (p.
14). Entender que la raz del liderazgo
educativo no est en la gestin sino en
la educacin no es una idea reciente;
por ejemplo, hace una dcada Green-
field (1995, p. 75) sealaba que, aun-
que pueden cultivarse numerosas fuen-
tes, las normas enraizadas en el ethos
y cultura de la enseanza como una
profesin proporcionan la base ms efi-
caz para el liderazgo en una escuela.
El liderazgo instructivo
La importancia de atender a lo educa-
tivo, se refleja inicialmente en la no-
cin de liderazgo instructivo. A fina-
les de los 70 y en los 80, y con una
marcada influencia de la Investigacin
sobre Escuelas Eficaces, se insisti en
que los esfuerzos para mejorar la cali-
dad de la enseanza y el aprendizaje
habran de focalizarse en los directo-
res, considerados como lderes ins-
tructivos. Su cometido bsico sera el
de animar el trabajo de los profesores
en las aulas, apoyarlo, supervisarlo, as
como ser portavoz, incluso formador,
de los profesores en ciertas prcticas y
mtodos de enseanza que la investi-
gacin documenta como eficaces. Es-
ta nocin de liderazgo instructivo, del
lder como persona que conoce qu y
cmo es la enseanza eficaz, cmo eva-
luarla y cmo ayudar a los profesores
a mejorar su enseanza, se ha ido per-
filando en mltiples sentidos. Por ejem-
plo, Murphy (1990) ofrece una imagen
ms amplia de tal liderazgo al sealar
que se articula bsicamente en torno a
cuatro pilares:
1.- Definir la misin y establecer me-
tas escolares que enfaticen el logro de
los alumnos.
2.- Gestionar la funcin de produccin
educativa, entendiendo por tal coordi-
nar el currculo, promover enseanza
de calidad, llevar a cabo supervisin
clnica y evaluacin/valoracin de los
docentes, ajustar materiales de ense-
anza con metas curriculares, distribuir
y proteger el tiempo escolar, y contro-
lar el progreso de los alumnos.
3.- Promover un clima de aprendiza-
je acadmico estableciendo expecta-
tivas y estndares positivos elevados
de conducta y rendimiento acadmi-
co del alumno, mantener alta visibi-
lidad y proporcionar incentivos a
alumnos y estudiantes, as como pro-
mover desarrollo profesional no ais-

lado de la prctica instructiva.
4.- Desarrollar una cultura fuerte en la
escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado, oportunidades pa-
ra la implicacin significativa de alum-
nos, colaboracin y cohesin fuerte, la-
zos ms fuertes entre las familias y la
escuela.
Matizaciones al liderazgo
instructivo
En aos ms recientes la idea de lide-
razgo instructivo ha sido sometida a
mltiples matizaciones. Por ejemplo,
Du Four (2002) apunta a la necesidad
de que el foco de atencin del lder sea
no tanto la enseanza (qu ensean los
profesores y cmo ayudarlos a mejo-
rar su enseanza) cuanto el aprendiza-
je (en qu medida los alumnos apren-
den aquello previsto en cada curso). Un
liderazgo que convierta el aprendiza-
je en la preocupacin central del cen-
tro escolar posibilitar seala Du-
Four el cambio sustantivo en la es-
tructura y cultura de la escuela.
Desde parmetros ms crticos se dir,
entre otras cosas, que atribuir el lide-
razgo instructivo al director del centro
no es sino devaluar, sutilmente, la ini-
ciativa y formacin didctica del profe-
sorado (Escudero, 1997), o que un di-
rector difcilmente puede servir como
lder instructivo en el centro escolar sin
la participacin sustancial de otros edu-
cadores (Marsh, 2000; Lambert, 2002)
y que ese liderazgo ha de ser una em-
presa compartida, de comunidad. Alu-
dir de nuevo a ello seguidamente.
El liderazgo no se reduce
a una posicin formal en
la organizacin
Como sealaba antes, gran parte de la
literatura sobre liderazgo en las organi-
zaciones escolares ha tendido a equipa-
rar lder con posicin formal. En tal sen-
tido, se ha centrado preferentemente en
el papel del director o directora del cen-
tro escolar, considerando direccin y
liderazgo escolar como sinnimos e
ignorando otras fuentes de ste en las
escuelas. El liderazgo se concibe, en es-
te caso, como un proceso unidireccio-
nal en el que el lder director condu-
ce y los dems miembros del centro es-
colar quedan relegados al papel de se-
guidores. Sin embargo, tal equipara-
cin entre liderazgo y posicin formal
no se ajusta a la realidad interna de los
centros, y en ese sentido se han apun-
tado argumentos como, por ejemplo, los
siguientes:
EL LIDERAZGO EDUCATIVO
- El liderazgo se ejerce en mltiples
niveles (en el centro considerado en
su conjunto, los departamentos, los
ciclos, las aulas particulares) y por
parte de personas que, indepen-
dientemente de la posicin institu-
cional que ocupen, son capaces de
motivar, dirigir, apoyar a otros en tor-
no a determinadas propuestas o pro-
yectos (Bolvar,1997, p. 29).
- La relacin lder-liderados no es
siempre unidireccional ni tampoco
esttica (unas personas pueden ser
lderes o seguidores en funcin de
las circunstancias cambiantes), sino
interactiva, movindose en mltiples
direcciones dentro de la organiza-
cin. En cuanto que proceso social,
el liderazgo no depende de un in-
dividuo sino de cmo las personas
actan conjuntamente para interpre-
tar las situaciones y hacerles frente
(Doyle y Smith, 2001, p. 1).
- La complejidad y multiplicidad de
los acontecimientos y temas a los
que han de hacer frente las organi-
zaciones escolares hace que sea im-
probable que una nica persona pue-
da proporcionar liderazgo para todo
y en todos los contextos. El mode-
lo de liderazgo ligado a una sola per-
sona que ocupa un determinado rol
formal en la organizacin tiene en-
tre otros puntos flacos que no ex-
plota los talentos sustanciales de los
profesores (Lambert, 2002) o, co-
mo seala Bolvar (2000, p. 201),
bloquea o impide el surgimiento de
organizaciones que aprenden, exi-
miendo de la responsabilidad com-
partida de hacerlo.
- El liderazgo es una cualidad de la or-
ganizacin inherente a los roles y es-
tructuras organizativas, que puede ser
reconocido en las relaciones organi-
zativas emergentes. No es el coto del
director, ni es un asunto individual, si-
no ms bien una red de relaciones en-
tre personas, estructuras y culturas que
se despliega por toda la organizacin,
de modo que los roles de lder se com-
plementan, solapan o cambian de per-
sona a persona (Morrison, 2002) sin
que hayan de estar ocupando posi-
ciones formales. Como sealan Spi-
llance et al. (1999), la prctica del
liderazgo escolar se constituye en la
interaccin dinmica de mltiples l- re niveles altos de conocimiento y ha-
deres (y seguidores). La prctica de
los lderes est extendida en los con-
textos social e institucional de la es-
cuela; no es simplemente una funcin
de lo que sabe y hace el director o
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cualquier otro lder individual.
El liderazgo colegiado
y distribuido
La consideracin de que el conoci-
miento y prctica del liderazgo no es
inherente a un rol determinado dentro
de la organizacin ha llevado a algu-
nos estudiosos del tema a cuestionar
el liderazgo instructivo en su sentido
inicial, tal como ya apuntaba ante-
riormente. Se plantea, as, que un di-
rector difcilmente puede servir como
lder instructivo para un centro esco-
lar sin la participacin sustancial de
otros educadores y el desarrollo de una
capacidad de liderazgo entre todos los
miembros de la comunidad escolar.
Un director difcilmente
puede servir como lder
instructivo sin la
participacin sustancial
de otros educadores
Se defiende, en este contexto, la nece-
sidad de un liderazgo que sea compar-
tido, entendiendo que ello requiere con-
siderar que los problemas y cuestiones
escolares han de convertirse en respon-
sabilidad de todos y crear las ocasiones
para que las personas compartan y par-
ticipen, comprendan y contribuyan a lo
que ocurre en la organizacin; el lide-
razgo, apuntan Doyle y Smith (2001),
implica una responsabilidad comparti-
da a la hora de identificar problemas en
el centro, explorar soluciones y em-
prender acciones de mejora; no est tan-
to en una persona que tenga una visin
clara, como en la capacidad de los
miembros del centro para trabajar con
otros y construir esa visin de modo
compartido, con sus distintas voces e in-
terpretaciones.
Una nocin similar de liderazgo, asen-
tada tambin en el presupuesto de que
no cabe identificar lder con persona par-
ticular, es la de liderazgo distribuido.
Aunque esta expresin tiene diversas
acepciones, una de las ideas bsicas so-
bre las que se asiente la recoge Elmo-
re (2002) cuando seala que el ncleo
y razn de ser del centro escolar la
prctica de la enseanza es de natu-
raleza compleja, de modo que requie-
bilidades en diversos dominios, que no
son inherentes a un rol determinado en
la organizacin sino que estn expan-
didos entre diversos roles. En tal senti-
do, las personas deberan operar en re-
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des de conocimiento y competencia
compartida y complementaria, ms que
de forma jerrquica y con una clara di-
visin del trabajo. Los actos de lideraz-
go, en definitiva, han de provenir de to-
dos los miembros, pues todos ellos son
fuentes nicas de conocimiento, expe-
riencia y sabidura. Como seala Mo-
rrison (2002), los lderes, los gestores,
los otros profesores son todos iguales,
pero simplemente realizan un trabajo
diferente. Desde luego, en una organi-
zacin compleja realmente se requiere
que el liderazgo est distribuido a tra-
vs de la institucin. Los lderes en la
escuela, por ejemplo, pueden ser lde-
res de planificacin curricular, lderes
de gestin, lderes de horarios, lderes
de orientacin, lderes pedaggicos, l-
deres de recursos, lderes de tecnolo-
gas de la informacin, lderes de rela-
cin con la comunidad, lderes de eva-
luacin, lderes de asignatura, lderes de
construccin de relaciones y equipo. En
momentos particulares o para propsi-
tos particulares, diferentes lderes se si-
tan en el centro del escenario (p. 73).
El liderazgo, as, deja de ser pensado
como una prerrogativa de aquellos que
ocupan posiciones formales para ser
considerado como una cualidad que ha
de estar distribuida, proporcionando
oportunidades regulares para que los
miembros de la comunidad escolar
compartan lo que estn aprendiendo
sobre su propia prctica y exploren los
caminos ms adecuados de funciona-
miento organizativo utilizando las
ideas y los esfuerzos de todos ellos, en
un clima de propsito compartido y de
trabajo en equipo.
El liderazgo y la direccin
del centro escolar
Reconocer y reclamar, como acabo de
sealar, la presencia en el centro esco-
lar de mltiples fuentes y formas de li-
derazgo, no significa, sin embargo, des-
valorizar el papel del director, pero s
redefinirlo. No cabe pensarlo como la
nica persona que ejerce liderazgo des-
de el pice de la pirmide organizativa
sino desde una red de relaciones inter-
personales como se ha sealado con
frecuencia, un liderazgo con las perso-
nas ms que a travs de ellas. Un di-
rector que no tiene por qu imponer ni
ser el exclusivo portavoz de la visin de
lo que haya de ser el centro, ni tampo-
co ser el propietario de las iniciativas de
mejora que se lleven a cabo en l, pero
que, sin embargo, tiene un papel im-
portante como estimulador de la res-
ponsabilidad de todo el centro para fun-
EL LIDERAZGO EDUCATIVO
damentar, discutir, elaborar y desarro-
llar tal visin y proyectos de mejora.
Sergiovanni (1992: 123), por ejemplo,
sealaba hace una dcada que los di-
rectores habran de convertirse en l-
deres de lderes: como tales, trabajan
duro para construir las capacidades de
los profesores y otros, de modo que
el liderazgo directo ya no sea necesa-
rio. Esto se consigue a travs de la
construccin de equipo, el desarrollo
de liderazgo, la toma de decisin com-
partida y la lucha por establecer el va-
lor de la colegialidad. - Doyle, M. E. y Smith, M. K. (2001). Sha-
El director, en definitiva, como man-
tienen quienes abogan por un lideraz-
go distribuido en el centro escolar, tie-
ne un rol importante, pero no tanto co-
mo un jefe cuanto como el arqui-
- Elmore, R. F. (2000): Building a new
tecto del liderazgo organizativo. El pa-
pel primordial de aquellos que ocupan
puestos formales, en tal sentido, se
orientara a mantener todas las piezas
de la organizacin unidas en una re-
lacin productiva. Como seala Elmo-
re (2000), el liderazgo distribuido no
significa que nadie es responsable del
rendimiento global de la organizacin.
Ms bien significa que el trabajo de los
lderes administrativos tiene que ver
con potenciar las habilidades y cono-
cimientos de las personas en la orga-
nizacin, crear una cultura comn de
expectativas en torno al uso de esas ha-
bilidades y conocimiento, mantener
unidas las distintas piezas de la orga-
nizacin en una relacin productiva en-
tre ellas, y mantener a los individuos
responsables de su contribucin al re-
sultado colectivo (p. 15).
Finalmente, aunque como sealaba al
principio, en tiempos como los actuales
de cambio y reforma, el liderazgo edu-
cativo constituye un elemento impor-
tante, conviene advertir que en esa co-
nexin que habitualmente se establece
entre liderazgo y mejora importa preci-
sar especficamente de qu liderazgo y
de qu mejora se est hablando. Como
bien ha sealado Sergiovanni (2001, p.
42) gran parte de nuestro pensamien-
to sobre el liderazgo y sobre el cambio
es necio. Estamos tan interesados en el
proceso que olvidamos la sustancia. Em-
pleamos tanto tiempo y esfuerzo tra-
tando de articular las estrategias co-
rrectas para el liderazgo y el cambio que
prestamos slo una atencin escasa a
por qu estamos liderando y cambian-
do, a cul es el contenido de nuestras
estrategias, a si influyen y cmo en la
enseanza y el aprendizaje. Es impor-
tante, pues, no olvidar que importan los
procesos que se desarrollan en los cen-
tros escolares y el cmo se desplieguen,
pero que tambin es crucial el conteni-
do y sustancia de los mismos.
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