Textos de Tericos

Unidad 1: La construccin del conocimiento profesional.

La docencia como trabajo y profesin. La construccin de la identidad docente. Arte, saberes y
prctica en el desarrollo de la profesin docente. El proceso de ensear aprender.
Las relaciones del docente con el conocimiento. Las prcticas docentes.
Dimensiones epistemolgica, tica y legal.

Atkinson y Claxton: Primera Parte El Profesor intuitivo (2002). U. 1

Barcelona. Ed Octaedro. RESUMEN

INTRODUCCIN.
Gran parte de lo que hacen los profesores apremiados por las exigencias del momento, no es
premeditado; es de naturaleza intuitiva. Surge una situacin; el profesor responde, y es nicamente
despus, si acaso, cuando ste se detiene a estudiar qu es lo que estaba ocurriendo y por qu ha
hecho lo que ha hecho. Cul es, entonces, la relacin entre lo racional y lo intuitivo; entre lo explcito
y lo tcito; entre la comprensin articulada y los sentimientos viscerales?
A lo largo de los ltimos 20 aos, ha habido diferentes modelos que, rivalizando entre s, han
pretendido dar cuenta del funcionamiento del aprendizaje profesional. Todos ellos han ido cayendo
sucesivamente en el descrdito. Segn el viejo modelo del aprendiz, los que estudiaban para
profesores, por ejemplo, se empapaban de conocimientos mediante una mezcla de observacin y
ensayo y error. Segn el modelo escolstico que reemplaz al modelo del aprendiz en los aos
60, los estudiantes absorban el conocimiento acadmico y aprendan cmo llevarlo a la prctica.
Segn el modelo prctico que se superpuso a este ltimo, ciertos profesionales veteranos trataban
de traducir su pericia profesional intuitiva y hacerla explcita por medio de mximas y teoras, a
menudo con la ayuda de investigadores, y a continuacin se la transmitan a los estudiantes. Mientras
que segn el modelo del profesional reflexivo, eran los propios estudiantes quienes tenan la
responsabilidad de desenterrar y formalizar sus propias respuesta reflejas y sus creencias implcitas.
Cada uno de estos modelos presupone un tipo de relacin diferente entre la comprensin conciente y
la actuacin espontnea o si se prefiere, entre razn e intuicin. Ninguno de estos modelos resulta
satisfactorio.
El modo en que un profesional debe actuar se ve dictado por las elecciones que han sido efectuadas
durante el perodo de formacin y prctica profesional. Los conocimientos acerca de la enseanza y el
aprendizaje susceptibles de ser generalizados nunca podrn reflejar ni ser reflejados por completo en
la estructura cognitiva individual de sus practicantes.
El profesor no reflexiona concientemente, sino que funciona intuitivamente.
La inmediatez es la caracterstica esencial de la situacin, y cualquiera que sea la teora implcita que
use un profesor debe ser capaz de producir al instante una conducta apropiada.
La intuicin puede proporcionar un medio holstico de conocer segn parece de naturaleza
inconsciente pero no carente, por lo tanto, de base. Al contrario, su base la constituye la totalidad de
lo que se ha conocido, pero que, debido a su magnitud y complejidad, no puede mantenerse en la
conciencia. La razn, en contraste, se preocupa por el anlisis del conocimiento hasta reducirlo al
nivel del detalle.
La eficacia de los profesores expertos descansa en la fluidez en la accin que slo es posible si sta
es espontnea, prcticamente automtica, y basada en un limitado examen conciente de las opciones
disponibles.
El profesional intuitivo utiliza pensamientos ms elaborados para analizar con objetividad ciertos
problemas como la aparicin de un nuevo escenario o una dificultad inusual o inesperada; para
planificar con antelacin los objetivos de aprendizaje, los mtodos docentes, los recursos, etc; y para
reflexionar y evaluar los resultados de una leccin prestando una especial atencin a la propia

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actuacin. De este modo hay tres procesos principales que apuntalan la enseanza: el pensamiento
intuitivo que subyace bajo la accin y la toma de decisiones rpidas, el pensamiento analtico y
objetivo que permite a los profesores planificar el aprendizaje, y el pensamiento reflexivo que es
crucial para aprender de la experiencia y poder valorarla.
El pensamiento intuitivo es caracterstico de la experiencia y su producto es el conocimiento tcito que
se hace evidente en la prctica, a la que se sostiene. Sin embargo, la prctica por s sola es
insuficiente y necesita tanto planificacin como revisin. En la fase de planificacin o preparacin, el
pensamiento racional hace uso de los conocimientos tericos para elaborar un plan de lo que hay que
hacer. En la fase de revisin, el pensamiento reflexivo nos permite aprender de la experiencia prctica
en forma de lecciones concretas y contextualizadas dentro del oficio, que a su vez nos servirn de
base para programaciones futuras.
Nuestro propsito es reivindicar el papel de la intuicin en el desarrollo y la prctica profesionales de
modo que pueda ocupar el lugar que le corresponde junto con la razn y la reflexin.

CAPTULO I: LA INTUICIN Y LA CRISIS DE LA PROFESIONALIDAD ENTRE LOS DOCENTES.

Introduccin.
Tradicionalmente los debates sobre la nocin de profesionalidad han girado en torno a tres aspectos
centrales: conocimientos, autonoma y responsabilidad. Cada una de estas dimensiones de la
actividad profesional ha sido profundamente cuestionada en los ltimos aos. Como resultado de ello,
la profesin docente ha ido encontrando cada vez ms dificultas para dar respuesta a un aluvin de
mtodos de gestin y control de ndole tcnico-racionalista.
La cuestin primordial que tiene planteada la enseanza al igual que otras muchas profesiones en
este cambio de siglo es cmo responder a esta crisis; argumentar que el actual inters por la
intuicin es parte de esa respuesta.
La crisis del profesionalismo.
La crisis abarca tres de las dimensiones tradicionales del profesionalismo: conocimiento,
responsabilidad y autonoma.
Conocimiento.
Tradicionalmente se ha pensado que el conocimiento de los profesionales tena dos rasgos distintivos:
en primer lugar, se trata de conocimiento objetivo verificado mediante mtodos cientficos que son los
que le proporcionan validez, en segundo lugar, se apoya en diversos modelos tericos y descripciones
de casos que permiten que sea aplicado en casos especficos.
Responsabilidad.
Autonoma y responsabilidad estn estrechamente interrelacionadas. A los profesionales se les suele
ver trabajando en situaciones complejas e impredecibles que requieren autonoma, deben tener
libertad con respecto a las ataduras polticas y burocrticas para poder actuar segn sus opiniones de
acuerdo con el inters de sus clientes.
Como los profesionales se enfrentan a situaciones complejas e impredecibles necesitan un cuerpo de
conocimientos especializados; si tienen que aplicar esos conocimientos, es lgico que necesiten la
autonoma para poder realizar sus propios juicios; y puesto que tienen esa autonoma, es esencial que
acten con responsabilidad.
Autonoma.
La autonoma se ha visto mermada por todas las dimensiones de la actividad educativa: el currculum,
la evaluacin de los alumnos, las condiciones y trminos del trabajo de los docentes, la organizacin y
direccin de los centros escolares y la educacin de los profesores.
La autonoma de los docentes ha tenido que ser moderada paulatinamente debido a la necesidad de
dar respuesta a un mercado competitivo en el que los indicadores objetivos de resultados se han
convertido en la moneda de cambio.
La autonoma relativa de los docentes con respecto a la intervencin externa ha sido atacada desde la
base, de modo que ahora los educadores deben responder tanto a las exigencias del mercado como a
las del gobierno central a la hora de la toma de decisiones profesionales.

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Responder a la crisis.
La prctica profesional supone la utilizacin de formas de conocimiento muy complejas; requiere de
los profesores la constante emisin de juicios morales que implican el reconocimiento explcito de la
importancia de los valores en la vida profesional.
Es importante encontrar maneras de responder a las dificultades surgidas y mi sugerencia es que la
exploracin de la intuicin es uno de los caminos. La crisis de las concepciones convencionales del
conocimiento profesional es la que nos ofrece la posibilidad de explotar las alternativas.
Prctica reflexiva.
La respuesta que se ha articulado con mayor frecuencia ante la crisis de la profesionalidad ha
consistido en el desarrollo del concepto de reflexin.
Lo que necesitamos es desarrollar un nuevo cuerpo de conocimientos fundamentados en
investigaciones que sean producto de un minucioso anlisis de lo que los profesionales realmente
hacen.
Schn presenta su clsica definicin de la prctica profesional que se despliega en tres niveles
diferentes de conciencia o explicitacin del pensamiento. Los tres niveles son conocimiento en la
accin, donde el pensamiento es completamente implcito, encerrado en el propio hacer; la reflexin
en la accin, que se produce cuando, a causa de algn problema o dificultas, trasladamos nuestra
capacidad de interpretar al nivel de la conciencia pero sin detener nuestra actividad; y la reflexin
sobre la accin que tiene lugar despus de los hechos, cuando tratamos de articular para nosotros
mismos o para otros, algunos de los procesos que han tenido lugar en el transcurso de nuestras
acciones.
La prctica profesional sigue contemplndose como algo que se basa en la nocin de conocimiento y
este conocimiento, as como el proceso de pensamiento que lleva aparejado, puede reflejarse, al
menos en parte, en el lenguaje. La visin del aprendizaje profesional que se postula se sustenta en la
tradicin interpretativa. En contraste con el racionalismo tcnico, el conocimiento para el profesional
reflexivo es esencialmente personal y relativo.
A pesar de su popularidad, el concepto de reflexin tiene escasa consistencia a la hora de defender la
idea de la profesionalidad.
Nuevo racionalismo.
Si no se proporciona a los principiantes en la profesin una visin clara y crtica de los objetivos y
prcticas ms plausibles de la educacin, estaremos dejndoles a ellos y a sus alumnos a merced de
los prejuicios y de una falsa concepcin de la ideologa. Tambin estaremos haciendo prcticamente
imposible el desarrollo sistemtico de la educacin de una forma coherente y racional.
Puede que las prcticas profesionales sean ms complejas de lo que se pensaba inicialmente, pero
siguen siendo explicables y analizables racionalmente. El profesionalismo debe an aspirar a usar la
razn para articular los fines prcticos ms plausibles de la educacin y los medios ptimos para
alcanzarlos.
Sin embargo, para saber qu es lo mejor, es preciso hacer algo diferente de lo que se ha venido
haciendo en el pasado; hay que desarrollar la razn prctica en lugar de la razn terica. En el mbito
de la razn terica, se desarrollan conceptos y proposiciones que comprenden y explican nuestro
mundo y pretenden alcanzar la verdad al margen de cualquier consideracin prctica. En contraste, el
objetivo de la razn prctica es el fomento de principios prcticos: los principios prcticos son el
resultado de la prctica con xito, las generalizaciones slo tienen validez en tanto que expresan los
requisitos que una prctica con xito lleva aparejados.
La razn prctica debe poseer ciertos rasgos distintivos para poder contribuir al progreso del
profesionalismo. En primer lugar, ha de ser un proceso pblico y no privado, basado en una abierta
colaboracin profesional y en la supervisin crtica por parte de grupos sociales significativos. En
segundo lugar, debe estar estructurada sistemticamente. Lo que necesitamos es una
experimentacin mejor reputada que genere un discurso ms sofisticado que pueda englobar

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prcticas de amplia aplicacin que queden expuestas al pblico para su anlisis, crtica y transmisin.
Finalmente, un enfoque de este tipo debe seguir relacionndose con los conocimientos de tipo terico.
Estos conocimientos marcan los lmites, establecen el marco dentro del cual poder desarrollar
prcticas racionales.
La capacidad que tienen las investigaciones de afectar a la prctica depende de su habilidad para
influir en la mentalidad de los profesores.

Teora crtica.
La nocin del profesional reflexivo se alza claramente dentro de la tradicin interpretativa,
reivindicando el reconocimiento de la subjetividad y la especificidad de las situaciones en las que hay
que aplicar el conocimiento profesional. En agudo contraste, las nociones de la prctica basada en
los datos se hallan dentro de la tradicin positivista.
La teora crtica parte del rechazo de las concepciones tanto positivistas como interpretativas del
conocimiento.
La teora crtica viene a decir que el profesionalismo no puede ser reconstruido a travs de ninguna
apelacin a la verdad objetiva del conocimiento, ya se defina esta de manera subjetiva u objetiva. La
verdad es ciertamente importante y el compromiso con ella est en el centro mismo del
profesionalismo.
Los partidarios de la teora crtica no rechazan ni el conocimiento objetivo del positivismo ni el
subjetivismo del relativismo. El verdadero profesionalismo requiere la vocacin constante de someter
el saber, cualquiera que sea su origen, al escrutinio pblico. Tambin precisa del compromiso de crear
y mantener aquellos espacios dentro de la vida profesional donde el discurso crtico pueda florecer.
Porque slo a travs de esta forma de pensamiento se puede liberar al conocimiento profesional de su
tendencia a degenerar hacia la subjetividad o el tecnicismo.

Conclusin.
Quines se ocupan de la prctica reflexiva reivindican el reconocimiento de la importancia del
conocimiento subjetivo, mientras que los que estn interesados en la prctica basada en las
investigaciones reiteran la necesidad del conocimiento objetivo. Los partidarios de la teora crtica, en
contraste, consideran que estas dos formas de conocimiento estn profundamente limitadas; y como
consecuencia de ello insisten en que el nico camino para asegurar el conocimiento profesional
consiste en el compromiso con la persecucin de la verdad a travs del discurso crtico.
La intuicin se centra en modos de saber, entre los cuales se incluye el conocimiento pero abarca
tambin otros: sentimientos, corazonadas, maneras de reconocer esquemas complejos.
Acepto por completo el punto de vista de los partidarios de la teora crtica segn el cual el
conocimiento objetivo que defienden los racionalistas es parcial, y debe someterse a un escrutinio
constante si el profesionalismo quiere mantener su integridad. Por tanto considero que la profesin
docente debe aprovechar bien las pocas oportunidades que le quedan de comprometerse con un
discurso crtico en relacin con su trabajo. Tambin acepto el hecho de que la definicin pblica de los
objetivos y prcticas de la educacin es necesariamente parcial y cambia con el tiempo. Sin embargo,
la aspiracin de definir principios pblicamente plausibles en relacin con los principios y prcticas
educativos sigue siendo un proyecto de vital importancia. La intuicin necesita ocupar su lugar al lado
del racionalismo y de la necesidad constante de un discurso crtico; no hay que contemplarla como un
sustituto para ninguno de estos dos elementos.

CAPTULO II: ANATOMA DE LA INTUICIN.

Introduccin.
En la medida en que la intuicin se reconoca en la Europa del siglo diecisiete, haba que hacerla
parecer misteriosa y trascendental. Al carece del concepto de cognicin inconciente, las ideas que

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afloraban a la conciencia con un aura de verdad, o incluso de profundidad, slo podan venir de un
sitio: Dios. El conocimiento intuitivo es una iluminacin del alma, mediante la cual sta contempla
gracias a la luz de Dios aquellas cosas que a l le place revelarnos mediante una impresin directa de
su divina claridad en nuestro entendimiento, al que no se puede considerar un agente, sino que se
limita a recibir los rayos de la divinidad.
Desde Spinoza en el siglo diecisiete, pasando por John Stuart Mill en el diecinueve hasta Bergson y
Jung en el veinte, hay quienes han insistido en la intuicin como un medio de conocimiento
privilegiado y arcano. Dos variantes de este sentido mgico de la intuicin siguen vigentes a finales
del siglo veinte. La primera es la sobrenatural. Ser intuitivo significa ser sensible a la premonicin, la
clarividencia y la adivinacin.
La segunda variante contempornea de la intuicin es una suerte confusa de sentimiento visceral
que se acepta sin rechistar con validez sui generis.

Variedades de la intuicin.
Distintas reas especficas de la prctica y el desarrollo profesional.
Pericia.
La primera es el manejo, espontneo y fluido, de campos de accin familiares pero complejos a la que
vamos a llamar pericia. Las actuaciones en esos terrenos se describen como intuitivas, por ejemplo,
cuando se realizan de modo inconciente y sin premeditacin.

Aprendizaje.
La inconmensurabilidad pericial de la pericia en el oficio y el conocimiento explcito suponen que el
aprendizaje, al igual que la propia ejecucin fluida, puede necesitar proceder, al menos hasta cierto
punto, de manera intuitiva.
El virtuosismo por definicin no puede ser totalmente explicado, porque abarca observaciones,
distinciones, sentimientos, patrones de percepcin y matices que son demasiado sutiles para poder
ser capturados con precisin mediante una red de palabras.
La presencia de una frase en el aprendizaje caracterizada por el uso de la intuicin, en la que las
elecciones e intervenciones de la gente se basan en corazonadas o sensaciones puede ser
esencial para llegar a la maestra final.

Juicio.
Ya he aludido al hecho de que los juicios experimentados en muchas profesiones son a menudo
intuitivos, en buena parte o en su totalidad. El experto en arte tiene la sensacin de que el supuesto
Giotto est pintado por alguien perteneciente a esa escuela, y no por el propio maestro. El profesor
veterano simplemente sabe. Si la balanza se inclina demasiado en la direccin de la objetividad,
estaremos pagando un alto precio por ello, entre otras cosas, la prdida de la confianza de los
docentes en sus propios juicios, y la resistencia a poner en juego los juicios intuitivos cuando sea
necesario y apropiado.

Sensibilidad.
Existe una vertiente de la intuicin que se define como la elevada sensibilidad a los indicios. Decir de
alguien que es muy intuitivo puede significar que extrae la mxima cantidad de sentido de la
informacin disponible: ven la importancia de los detalles que otros pasan por alto. Puede que esos
indicios no sean registrados de manera conciente por el intuidor, pero an as contribuye a formar una
sensacin de saber bastante precisa.

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Creatividad y resolucin de problemas.
Existen ms modalidades reposadas de la intuicin que tienen que ver con los procesos de resolucin
de problemas y la creatividad.
Por lo general, un problema de perspicacia es aquel en el que la primera impresin de la gente suele
albergar una asuncin plausible que, como en este caso, resulta no ser correcta; o es aquel cuya
solucin depende de una percepcin holstica de los elementos del problema relacionados entre s,
ms que de razonamientos analticos o secuenciales. A pesar de que la inteligencia se asocia
generalmente con un procesamiento rpido, en el caso de los problemas que requieren perspicacia,
en vez de razonamientos puros y duros, es lento pero seguro como se gana la carrera.
A un profesor en proceso de formacin, desconcertado por la maa acogida de una leccin bien
planificada, es ms fcil que se le ocurra alguna alternativa ingeniosa mientras medita perezosamente
por la tarde que si es sometido a un interrogatorio serio, inmediatamente despus de la leccin, por
parte de su tutor o mentor.

Cavilacin.
Tiene que ver con la bsqueda de informacin relevante mediante el acto de reflexionar sobre la
propia experiencia. La mente inconciente del cientfico creativo puede estar bullendo con datos y
teoras de naturaleza bastante impersonal, pero el que aprende la profesin de educador tiene
muchas ms probabilidades de recurrir a sus propios recuerdos para llegar a formas de comprensin
personales y prcticas.
Resumiendo: la intuicin nos remite a una familia de formas de saber que tienen en comn la falta
de una comprensin articulada clara o racional, pero que difieren en otros aspectos. Entre los
miembros no-msticos de esta familia se cuentan:
o La pericia: la ejecucin espontnea de acciones intrincadas para las que se requiere
cierta cualificacin;
o El aprendizaje implcito: la adquisicin de tales habilidades por medios no concientes o
conceptuales;
o El juicio: la capacidad de tomar decisiones adecuadas y realizar categorizaciones sin ser
capaz de justificarlas ni explicarlas en el momento de los hechos;
o La sensibilidad: una receptividad agudizada, tanto conciente como inconciente, hacia los
detalles de una situacin;
o La creatividad: el uso de la meditacin y los perodos de incubacin para llegar a la
resolucin del problemas y
o La cavilacin: el proceso de rumiar las experiencias para poder extraer sus significados
e implicaciones.

Facetas de la intuicin.
Lo ms comn es la oposicin de la intuicin al pensamiento que es abstracto, lgico o analtico. Por
encima de todo, todos los autores parecen estar de acuerdo en que la intuicin es una forma diferente
de saber cuya solidez no es susceptible de ser articulada con fluidez. En contraste con el pensamiento
analtico, la intuicin se considera sinttica: proporciona una sensacin de la estructura total que es
diferente a la suma de sus partes. Existe la visin de que la intuicin supone una reformulacin o
replanteamiento de la situacin.
La intuicin suele tener ms que ver con la extraccin de significados a partir de una amplia base de
datos procedentes de la experiencia de primera mano que con la deduccin racional. Los individuos
creativos, segn muestran los escritos, suelen ser aquellos que estando inmersos en el estudio de un
rea determinada, son capaces de utilizar el caudal de sus experiencias de manera novedosa, flexible
e integradora. Curiosamente, esta ltima condicin parece excluir a aquellos que tienen demasiados
conocimientos sobre el tema, porque aunque tienen la informacin necesaria, puede que hayan

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desarrollado una manera particular de contemplarlo, y este encasillamiento impedir una mirada
nueva.
La intuicin lleva aparejado un tono afectivo, una implicacin emocional por parte del sujeto que
conoce. La intuicin no slo comercia con la comprensin conceptual, sino tambin con la relevancia.
La intuicin descansa sobre procesos mentales que no son concientes: operaciones a las que en
principio la introspeccin no tiene acceso, y que se resisten a cualquier esfuerzo por hacerlas
concientes o ser controladas desde la conciencia.
La intuicin viene acompaada de un indicador incorporado de su fiabilidad, una sensacin subjetiva
de su grado de acierto, que puede ir desde absoluta conjetura hasta certidumbre total.

La falibilidad de la intuicin.
Uno de los motivos por los q la intuicin ha gozado de mala reputacin es la aparente contradiccin
entre la gran pretensin de infalibilidad por un lado, y el hecho obvio de que puede ser flagrantemente
equvoca, por el otro.
La intuicin nos ser til si la usamos como una hiptesis y no como una verdad que nos ha sido
revelada por Dios.

Las intuiciones como hiptesis.

Una visin equilibrada de la intuicin es aquella que la considera como una valiosa fuente de
hiptesis, a las que no obstante se puede interpelar. Este proceso delicado y, a menudo, poco
habitual como punto de partida, de auto-interrogarnos, de considerar que podramos haber visto,
sentido o juzgado de manera diferente, en una de las maneras de conocer a las que se denomina con
el trmino de reflexin.

Equilibrio.
Para rehabilitar la intuicin parece que lo que hay que hacer sobre todo es recobrar el equilibrio: el
equilibrio entre el esfuerzo y la actitud ldica, y el equilibrio entre la intuicin misma y la razn.
El reconocimiento de los intrincados modos en que la intuicin y el intelecto, la razn y la reflexin, la
experiencia y la explicacin, se equilibran y complementan desafa a los tericos del desarrollo
profesional a elaborar un modelo ms sofisticado del aprendizaje profesional adulto del que tenemos
hasta la fecha.

Las voces de la intuicin.

Una de las diferencias ms llamativas entre la intuicin y el intelecto reside en el espectro de voces a
travs de la que aquella nos habla. Mientras que la mente racional persigue la claridad articulada, la
intuicin se manifiesta por medio de canales ms brumosos e indirectos. Las intuiciones, cuando
vienen en forma de pensamientos, suelen ser dbiles y fugaces: vagos vislumbres de comprensin, y
no soluciones brillantes y elaboradas.
Adems de hablar a travs de ideas dbiles y escurridizas, la intuicin tambin se manifiesta a travs
de los sueos, los mitos y las fantasas.
La intuicin es tambin fsica. Un indicio es algo que nos hace querer movernos en una determinada
direccin sin saber por qu. La intuicin tiene a veces casi una cualidad esttica, el gusto.
Lo que se constata al estudiar la intuicin es que la sensibilidad esttica, fsica, medioambiental y
emocional son formas de cognicin: son modos vlidos de conocimiento que, debidamente entendidos
y desarrollados adecuadamente, no subvierten el pensamiento racional sino que lo complementan.

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Variabilidad de la intuicin.
Si la intuicin es una manera de conocer que puede desarrollarse (o inhibirse) como resultado de la
experiencia y la instruccin, es lgico pensar que las personas difieren en cmo, cundo y con qu
grado de acierto la usan.

La educabilidad de la intuicin.
Si las intuiciones representan la emergencia en la conciencia (a travs de rutas que no estn
articuladas con claridad y que, a menudo, son dbiles, efmeras, simblicas o sensoriales) de
hiptesis basadas en la integracin inconciente de patrones y analogas extrados de la base de datos
de experiencias anteriores, deben existir entonces un buen nmero de maneras directas para educar
la facultad de la intuicin. Podemos, sin duda, aprender a mejorar la frecuencia, fiabilidad y calidad
de nuestras intuiciones.
La intuicin requiere un ambiente psicolgico propicio, que se caracteriza por ciertas actitudes y
tolerancias. La ms importante de ellas es la capacidad de negacin: cuando un hombre es capaz de
vivir con incertidumbres, misterios y dudas sin que la irritacin alcance su razn y su comportamiento.
Si la intuicin puede emerger como conocimiento sin entendimiento, uno debe ser capaz de tolerar
esa falta de claridad mental. Si la intuicin requiere un tiempo de gestacin, uno debe estar preparado
para esperar.
Finalmente, hay que sealar el valor de cultivar la capacidad de capturar el destello interior; y de
desarrollar la disposicin de buscar las presuposiciones implcitas que pueden hallarse disueltas en la
propia forma en la que parece que se nos presenta una situacin problemtica.

Conclusin.
La intuicin nos remite a una familia dispersa de maneras de conocer que son menos articuladas y
explcitas que el discurso y razonamiento habituales.
Las intuiciones se manifiestan de muchas maneras: como emociones; como sensaciones fsicas;
como impulsos o atracciones hacia ciertos objetivos o cursos de accin; como imgenes o fantasas;
como fugaces corazonadas o presentimientos; y como respuestas estticas a situaciones dadas. Las
intuiciones son interpretaciones holsticas de situaciones basadas en analogas que surgen de nuestra
base de datos inconcientes, fruto de nuestra experiencia. Las intuiciones son hiptesis instructivas
pero falibles, q son de utilidad cuando se toman como tales.

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 Camilloni, Clos, Basabe y Feeney: Cap. 6 La enseanza
U1
(1997) En El Saber didctico. Buenos Aires. Ed: Paids

Recorridos conceptuales.
De modo general, puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona.
A enseanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseanza supone alguien que tiene
un conocimiento, alguien que carece de l y un saber contenido de la transmisin.
La enseanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Entonces entre los procesos de
enseanza y aprendizaje no hay una relacin de tipo causal que permita asumir que lo 1ro conduce
necesariamente a lo 2do.
El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento
(tarea), cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento).
La enseanza implica siempre una accin intencional por parte de quien ensea.
La definicin presentada es genrica, es decir, slo procura establecer los rasgos bsicos y
comunes a la diversidad de situaciones designadas como enseanza: una situacin en la que
alguien intenta transmitir un conocimiento a otro.
La enseanza: de una actividad natural espontnea a una prctica social regulada.
En el caso del hombre la adaptacin a su medio y su supervivencia como especie exigen el
manejo de una serie de herramientas materiales y simblicas, que conforman aquello que
llamamos cultura.
La enseanza no slo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino tambin el devenir
de las sociedades y el destino de las naciones. La enseanza contribuye a formar un tipo de
hombre y un tipo de soc.
La enseanza en la escuela.
La escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del mbito social ms amplio.
La escuela crea as un escenario en el que se ensea de modo descontextualizado. Los saberes
se transmiten en un mbito artificial, fuera del mbito en que esos conocimientos se produce y se
utilizan.
La escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jornadas, horas de clase, momentos. No se
ensea todo el tiempo ni en cualquier momento.
En la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una delimitacin precisa de los roles de
docente y alumno, como roles asimtricos y no intercambiables.
En la escuela la enseanza se desarrolla en situacin colectiva; en la escuela se ensea a
muchos al mismo tiempo. Esta situacin genera una serie de fenmenos de orden psicosocial que
condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje.
El surgimiento de la escuela fue acompaado por una estandarizacin de los contenidos para su
transmisin. Lo que se ensea en la escuela le viene determinado por una autoridad externa, que
lo comunica mediante los textos curriculares.
La enseanza en la escuela est vinculada a la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes. La
escuela certifica la posesin de saberes ante diversas agencias sociales por medio de diplomas.
La enseanza en la escuela se encuadra dentro de prcticas pedaggicas bastante uniformes.
Aun en distintos pases y contextos, la disposicin de las aulas y el funcionamiento de las clases
es bastante similar.
En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente
un teln de fondo ms o menos adecuado- para una obra ya escrita, sino que configuran cada

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escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece. La enseanza encuentra
determinaciones que vienen no slo del contexto sociopoltico, sino tambin del propio dispositivo
dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el establecimiento escolar en particular.
La enseanza y el docente.
La enseanza es, finalmente, la accin de un docente, a la vez sujeto biogrfico y actor social. Es
accin situada, porque transcurre en un contexto histrico, social, cultural, institucional. Se inscribe
en un tiempo, o, ms precisamente quiz, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio
docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela. Y, a su vez, ella misma es devenir, duracin,
transformacin.
La enseanza est orientada al logro de finalidades pedaggicas. La intencionalidad est en la
base de las acciones del docente y se vincula, como se adelant, a la idea de transmisin de un
cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situacin
lo ubica en una posicin particular frente al estudiante, claramente asimtrica.
Ensear es una accin orientada hacia otros y realizada con el otro. La enseanza requiere de y
descansa sobre- un proceso de comunicacin.
Ensear es participar en el proceso de formacin de otra persona, tarea que slo puede hacerse
en un sentido pleno con ese otro.
Ensear es desempear un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes. El
vnculo que el docente entabla con el alumno est marcado por el inters de facilitar su acceso a
determinados objetos culturales.
La enseanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inditas, complejas, que
tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseanza es una actividad de naturaleza
prctica. Prctico no es lo instrumental, concreto u operativo. Es el carcter propio de aquellas
circunstancias que exigen reflexin y deliberacin porque no se resuelven fcilmente mediante la
aplicacin de un patrn general de accin derivado del conocimiento terico.
Los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teoras personales a
travs de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas.
Lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones
en clase, aunque no est cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. Los
saberes de los docentes son plurales y heterogneos.
Los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista
epistemolgico; por el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen.
En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debe
disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias.
La enseanza implica la puesta en prctica de una gama de actividades que se refieren a mbitos
diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseanza no se reduce
solamente a sus aspectos visibles. Ensear es tambin pensar, valorar, anticipar, imaginar, hablar
acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y
decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseanza al momento del encuentro con el alumno
o la actuacin en clase.
El encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atencin
flotante hacia los distintos planos de clase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la
ayuda pedaggica en funcin de las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los
alumnos y las posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propsitos planteados,
ser sensible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; stos, entre otros, son saberes
propios del momento interactivo que nos muestran que ser un buen docente no es slo un buen
diseador.

10
Reflexiones finales.
Al tratarse de una trada de componentes queda constituido un campo de relaciones varias entre
cada uno de sus polos. La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de las
estrategias de apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones, representaciones,
estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al conocimiento; el sector de la
elaboracin de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por
ltimo, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de
interaccin didctica.
La enseanza es una accin que no se inicia en el saln de clase sino que atraviesa diversos
mbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores y en el
que las autoridades poltico-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas
y la propuesta pedaggica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta
curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el mbito de decisin y actuacin del
docente, en el que ste encuentra y despliega una manera de ser docente con su grupo de
alumnos o mejor- con cada grupo de alumnos.
La comprensin de la enseanza requiere considerarlos a todos simultneamente, pues lo social, lo
poltico, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseanza en cada nivel
en el que se la analice.

11
 Cullen, C.: 1 parte: cap. 7 ; 2 parte: caps.1, 2 y 7 (1997)
U1
En Crtica de las razones de educar. Buenos Aires. Ed: Paids

El docente y el conocimiento.
El texto de Cullen plantea que la calidad de la educacin pasa por la produccin y por la necesidad de
la demanda, y que el eje de la poltica educativa est constituida por principios filosficos y ticos.
La educacin se legitima porque responde a la demanda. Actualmente la educacin se ha
transformado en asistencialismo, esta funcin no es propia de la escuela y lleva a su devaluacin. No
deberan centralizarse polticas asistencialistas en la escuela. Cullen postula que el rol docente debe
ser dirigencial (marcar el rumbo). El educador es un conductor y su funcin es la dirigencia social.
Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organizacin social, como modo que tiene la
organizacin de reconocer su identidad y de proyectar su diferencia a la universalidad concreta de la
sociedad global.
El docente trabaja desde un contexto social que es el que elabora las demandas, ya no cubre las
demandas de la escuela. Hoy da, se enfrentan nuevas problemticas con las mismas herramientas de
hace cien aos. La devaluacin se observa en la transmisin de los conocimientos (pero, al hablar de
transmisin de conocimientos, se sigue tomando al enseante como una tabula rasa). El maestro
realiza una mediacin, relacin interpersonal.
Se debe promover a la persona a liberar sus posibilidades y construir un sujeto social del
conocimiento, esto es lo que Cullen llama el poder de educar. La institucin educativa tiene poder
comunicacional, poder creativo y poder interpretativo, q constituyen la identidad de la instituc.
educativa, hacindola abierta, histrica y reflexiva.
En el aula aparecen dos dimensiones: la transmisin de conocimiento (relacin del docente con el
conocimiento) y la relacin interpersonal (del docente con los alumnos y entre los alumnos).
La transmisin no es una cuestin mecnica, el receptor procesa, elabora y discrimina mientras
recepciona la informacin. El docente debe haber podido apropiarse del capital cultural para poder
transmitirlo.
Adems, surge como importante el tener en cuenta que esta relacin del docente con el conocimiento
presenta variadas dimensiones que no pueden perderse de vista y que son las dimensiones
psicolgicas y sociales, epistemolgicas y polticas, y ticas. Y, dada esta complejidad, slo ser
posible una transformacin educativa realizando una revisin profunda en estas relaciones del
docente con el conocimiento. Este conocimiento es el que debe orientar de manera de poder
transformar la realidad y construir subjetividades solidarias y felices.
Pueden darse tres actitudes en esta relacin del docente con el conocimiento: el dogmatismo, por la
cual se aceptan de manera acrtica ciertas supuestas verdades esenciales que son incuestionables e
invariables (se ensea un nico camino posible); el iluminismo, por el cual se descontextualizan
supuestos usos de la razn pura, legtima y ciertos (la enseanza como el espejo donde los alumnos
deben mirarse); el escepticismo, el mantenerse indiferente ante las posibilidades de verdad y certeza
(se descree de la propia enseanza, que los alumnos se las arreglen como puedan).
Frente a esto, Cullen postula la idea de una relacin con el conocimiento que sea crtica,
contextualizada y esperanzada, teniendo en cuenta la historia, las vivencias personales, el dilogo y
una comunicacin abierta donde se puedan contemplar las diferencias y utilizarlas en pos del
conocimiento. Es entonces cuando sabemos que se ensea y se aprende con otros y de otros.
La educacin implica una relacin social, construir lazos sociales solidarios. Debe ser, pues, una
construccin solidaria del conocimiento legitimado pblicamente. Educar es socializar mediante la
enseanza, no de cualesquiera conocimientos, sino de aquellos legitimados pblicamente.
Los docentes se relacionan con el conocimiento para publicarlo, es decir, para hacerlo pblico; de
all su gran responsabilidad. Por esto la relacin con el conocimiento debe ser crtica con el deseo de
saber. El asumir crticamente el conocimiento, permite: En la teora, no se trata de contemplar la
verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional, en los lmites de la
experiencia posible. En la tcnica no se trata de limitar la produccin al uso natural; se trata de
apropiarnos del valor de cambio de los productos, liberando a la imaginacin creadora de su

12
dependencia de los objetos tal cual son. En la tica, no se trata de buscar naturalmente la felicidad; se
trata de obligarnos moralmente a la construccin de una sociedad ms justa, desde la sola ley de la
razn misma.
Este deseo de saber que se relaciona crticamente con el conocimiento configura lo que se llama el
uso pblico de la razn. Y lo pblico, es esta universalidad construida de la ciencia, el arte, la
economa y la poltica que implica como condicin el buen uso de la razn.
Esta razn educativa posee tres niveles: una razn tica (dignidad de la personalidad moral); una
razn social (interaccin solidaria y respetuosa de las instituciones); una razn poltica (promueve a
los sujetos a la bsqueda del bien comn).
La dimensin tica de la funcin docente es un ejercicio de autoridad que supone un saber estar, un
saber ser y un saber proyectarse, convirtindose en un modelo de dirigencia social.

Qu es lo enseado y lo aprendido en la escuela?

Partamos de considerar que no siempre coinciden lo que se ensea y lo que se aprende. Porque si
bien los contenidos estn expuestos a todos, son productos socio-histricos y son el objeto comn
tanto de la intencin de ensear como del deseo de aprender.
Los contenidos son los que definen qu se ensea y se aprende, es decir, la enseanza y el
aprendizaje, tendiendo a construir lo comn y romper las disimetras.
Cullen postula un vaciamiento de contenidos y realiza una revisin crtica de los paradigmas
pedaggicos.
El modelo tradicional tenda a homogeneizar a la poblacin, para esto, necesitaba vaciarlo de los
contenidos previos al ingreso al sistema educativo. Se trabajaba a partir de una tabula rasa con un
modelo conductista de aprendizaje (estmulos y respuestas).
La Escuela Nueva reivindica la experiencia previa del sujeto y promueve a que el contexto e historia
se tengan en cuenta a la hora de ensear. Se promueve la construccin de un sujeto epistmico,
poniendo el acento en la eficiencia. El vaciamiento se produce en que se opone los contenidos con los
mtodos y a los objetivos (importa que los sujetos piensen sin atender a los mtodos, y se espera que
los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones sin importar los contenidos que se trabajen).
En los modelos comunicacionales promueven un vaciamiento, en nombre de los vnculos
pedaggicos, de contenidos culturales y cientficos. Intentar construir un sujeto expresivo y creativo.
Se debe llegar a un paradigma crtico que atienda al vaciamiento de contenidos en una articulacin de
la memoria con la prctica transformadora de la sociedad, con la ciencia y la tcnica, esto permitir
un progreso humano. Se debe reivindicar la funcin transformadora de la escuela a travs de la
educac. liberadora y de la pedagoga crtica.

Qu entendemos por calidad en educacin?

Medir rendimiento no es medida de calidad. Qu entendemos, entonces, por calidad en educacin?
Eficacia y eficiencia. Eficacia en los procedimientos o mtodos y disciplina en el empleo de los tiempos
y espacios de producc.
La calidad se juega en las condiciones que median entre la enseanza y el aprendizaje, por lo que la
calidad de la educacin depender del reconocimiento de la profesionalidad docente por un lado-, y
del reconocimiento de la diferenciacin discente por el otro-, es el reconocimiento del poder de
ensear desde el deseo de aprender; esto legitima la docencia, y es tambin el reconocimiento del
deseo de aprender desde el poder de ensear, y esto legitima el discipulado.
La crisis del Estado es la que lleva a poner en foco la cuestin de los valores; y es la filosofa de la
educacin la que marca los valores y todos los valores dependen de un valor mayor que es la verdad.
En estas relaciones entre la educacin y los valores se juegan tambin las relaciones del individuo
con la sociedad, lo cual implica una formacin de dos caras: por un lado la formacin del inconsciente
y por otro la construccin de los estados. Implica, pues, la construccin del ciudadano, un socializar
mediante el conocimiento para promover personalidades autnomas y guiadas por la moral, lo que
mencionbamos antes de construir subjetividades solidarias y felices.

13
Pero para que esto sea posible, debe realizarse una socializacin a travs de un conocimiento
legitimado pblicamente, y esto se logra mediante la educacin. De este modo, la funcin de la
escuela pasa a ser ensear los saberes socialmente legitimados. De ah, una cuestin que Cullen
marca como central: el criterio para la legitimacin social, al menos, aquel que incluye adems su
validacin y que la escuela debe defender y sostener como institucin social, no es otro que el
carcter pblico de los saberes y del espacio social que en ella se construye, mediando,
precisamente, la circulacin de saberes.

Qu grado de legitimidad tiene el currculum?

Cullen postula algunos criterios para la legitimidad de los saberes:
1) El currculum debe revelar coherencia en cuanto brindar igualdad de posibilidades, debe
estar destinado a todos (universalidad);
2) Racionalidad: debe ser consensuado, no debe ser impuesto, deben ser criticables,
modificables y contrastables, con una marca de la historicidad;
3) Razonabilidad, responsabilidad del docente para discernir cundo se puede seguir adelante y
cundo se debe volver hacia atrs. La intencionalidad debe ser generar las condiciones para
un proyecto comn.
Todo esto encarna la poltica educativa que lleva a construir una ciudadana justa e igualitaria. El
currculum como herramienta de mediacin entre la comunidad cientfica y los sujetos que van a ser
objeto de esos conocimientos. Se debe democratizar y descentralizar el sistema educativo para
hacerlo ms eficaz y lograr superar la crisis de la educacin que no es slo una crisis de legitimacin
social sino una crisis tica.

14
 Donald Schn: Cmo piensan los profesionales cuando
actan. 1ra parte (1998) En El profesional reflexivo. Bs. As. PAIDS. U1

La crisis de confianza en el conocimiento profesional.

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo de nuestra sociedad, pero
no obstante hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. Ya que estas han
abusado de su autonoma utilizando sus posiciones para un beneficio privado ilegitimo, adems
de sus evidentes fracasos en su accin profesional. Esta situacin a dado como resultado una
disposicin a culpar a las profesiones por sus fracasos y una perdida de fe en el juicio profesional.
La crisis de confianza en las profesiones y quiz tambin el declive en la autoimagen profesional,
parece tener sus races en un creciente escepticismo acerca de la efectividad profesional en el
mas amplio de los sentidos, una escptica revalorizacin de la verdadera contribucin al bienestar
de la sociedad a travs del suministro de servicios competentes basados en un conocimiento
especializado. Sin dudas este escepticismo orilla cuestiones tales como el inters profesional
propio, la burocratizacin y la subordinacin a los intereses de las empresas o el gobierno.
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas,
propsitos e intereses. Los profesores estn enfrentados a las presiones por incrementar la
eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencias para que se atengan
rigurosamente a ensear los fundamentos, exhortaciones para que alimenten la creatividad,
construyan la ciudadana, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. En algunas
profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carcter nico y
el conflicto de valores, ha llevado a la emergencia de un pluralismo profesional. Es decir cada
perspectiva de la practica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de
indeterminacin y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea
una situacin difcil para el profesional, que debe escoger entre mltiples aproximaciones a la
practica o articular su propio modo de combinarlas. Si es cierto que la practica profesional tiene al
menos tanto que ver con el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontrado,
tambin es cierto que el establecimiento del problema es una actividad profesional reconocida.
De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin
La epistemologa dominante de la prctica
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica la actividad profesional consiste en la
resolucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicacin de la teora
cientfica y tcnica. El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene cuatro
propiedades fundamentales: es especializado, firmemente establecido, cientfico y estandarizado.
Este ltimo punto es particularmente importante por que se fundamenta en la relacin
paradigmtica que se asienta, de acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base del
conocimiento de la profesin y su prctica.
El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua
en la que los principios generales ocupan el nivel mas alto y la concreta solucin del problema el
mas bajo. Como ha expresado Edgar Schein, hay tres componentes del conocimiento profesional:
1. Una disciplina subyacente o ciencia bsica, componente sobre el cual descansa la practica,
a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se derivan muchos de los
procedimientos de diagnostico y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios al
cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.
La aplicacin de la ciencia bsica produce ciencia aplicada. La ciencia aplicada depara tcnicas de
diagnostico y de solucin de problemas, que son aplicadas a su vez al real suministro de servicios.
15
El pedido de aplicacin es tambin un pedido de derivacin y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia bsica y cuanto mas bsico y general es el
conocimiento ms alto es el estatus del productor.
El modelo de racionalidad tcnica no aparece solo en las declaraciones de intenciones o en las
descripciones programticas del conocimiento profesional, sino que tambin esta incrustado en el
contexto institucional de la vida profesional, he incluso cuando los profesionales, los educadores, y
los investigadores, cuestionan el modelo de racionalidad tcnica son parte de las instituciones que
lo perpetan.
Desde el punto de vista de la racionalidad tcnica la regla para que el conocimiento profesional
sea aplicado es: primero la ciencia bsica pertinente y la ciencia aplicada, despus las destrezas
para su aplicacin a los problemas del mundo real de la practica. Desde el punto de vista del
modelo de la racionalidad tcnica, institucionalizado en el currculo profesional, el conocimiento
real yace en las teoras de la ciencia bsica y aplicada, por ello estas disciplinas deberan venir
primero. Consecuentemente las habilidades tal como las entiende Schein , en el uso de la teora y
la tcnica para resolver problemas especficos deberan venir mas tarde, cuando el estudiante ha
aprendido la ciencia importante.
Los orgenes de la racionalidad tcnica.
La racionalidad tcnica es la herencia del positivismo, la doctrina filosfica que arraigo en el siglo
XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social que
aspiraba a la aplicacin de los logros de la ciencia y la tecnologa para el bienestar de la
humanidad. La racionalidad tcnica es la epistemologa positivista de la prctica.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecnolgico se hicieron
dominantes en la sociedad occidental, emergi una filosofa que pretenda tanto proporcionar un
registro de los triunfos de la ciencia y la tecnologa , como purificar a la humanidad de los residuos
de la religin, el misticismo y la metafsica que todava estorbaba el pensamiento cientfico y la
practica tecnolgica en su total domio sobre los asuntos humanos. Con este espritu Auguste
Comte expreso por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo:
1 haba la conviccin que la ciencia emprica no era tan solo una forma de conocimiento, sino la
nica fuente de conocimiento positivo del mundo.
2 Haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supersticin y las otras formas
de pseudoconocimiento.
3 Haba un programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico por toda la
sociedad humana, para hacer la tecnologa no solo geomtrica, mecnica o qumica, sino tambin
poltica y moral.
Bajo este espritu positivista la ciencia se convirti en un sistema hipottico deductivo, que para
dar cuenta de sus observaciones requera construir hiptesis y modelos abstractos de un mundo
invisible que podan ser verificadas mediante el experimento. As el conocimiento prctico existe
pero no encaja exactamente en las categoras positivistas, ya que no puede ser tratado como una
forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni puede ser reducido a los esquemas analticos de
la lgica y de las matemticas. Por ello el conocimiento prctico haba de ser construido como
conocimiento de la relacin de los medios con los fines.
La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de
resolucin de un problema. Pero con este nfasis en la resolucin de problemas, ignoramos el
encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisin que se ha de adoptar,
los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real,
los problemas no se presentan como dados para el profesional, sino que deben ser construidos a
partir de materiales de las situaciones problemticas que son incomprensibles, preocupantes e
inciertas. Los profesionales reconocen que aunque el encuadre del problema es una condicin
necesaria para la resolucin tcnica del problema, no es en si mismo un problema tcnico.

16
Cuando planteamos un problema, seleccionamos lo que trataremos como los asuntos de la
situacin, establecemos los limites de nuestra atencin respecto a ello, le imponemos una
coherencia que nos permita decir lo que esta equivocado y en que direcciones necesita ser
cambiada la situacin. Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente,
nombramos las cosas a las que les prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que las
atenderemos. Incluso cuando el problema ha sido construido, para resolver un problema mediante
la aplicacin de la teora o la tcnica existente, un profesional debe ser capaz de extrapolar estas
categoras a caractersticas de la situacin prctica. La racionalidad tcnica depende del acuerdo
acerca de los fines. Cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisin de actuar puede
presentarse como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no
hay todava un problema que resolver.
La reflexin desde la accin.
Cuando emprendemos las actuaciones espontaneas e intuitivas de las acciones propias de la vida
diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. Cuando tratamos de describirlo no
sabemos que decir, ya que nuestro conocimiento es de orden tcito, esta implcito en nuestros
patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las cosas con las que estamos tratando.
Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde la accin.
Conocer desde la accin: una vez que hemos rechazado el modelo de la racionalidad tcnica, que
nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del conocimiento a las
decisiones instrumentales, no hay nada extrao en la idea e que un tipo de saber es inherente a la
accin inteligente. El saber como se da desde la accin, por ejemplo el saber del equilibrista que
yace y se revela a travs del modo en que adapta su andar a travs del alambre.
En estos casos el saber tiene las siguientes propiedades:
. Hay acciones reconocimientos y juicios que sabemos como llevar a cabo espontneamente, no
tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecucin.
. A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas, simplemente nos
encontramos hacindolas.
. En algunos casos fuimos conscientes una vez de las comprensiones que mas tarde fueron
internalizadas en nuestra sensacin de la accin misma. En otros casos podemos no haber sido
nunca consientes de ellas. No obstante, en ambos casos normalmente somos incapaces de
describir el saber que nuestra accin revela. Es en este sentido hablamos de saber desde la
accin, el modo caracterstico del conocimiento practico comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber desde la accin tambin
reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Mucha reflexin desde la
accin se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la actuacin intuitiva, espontanea, se
somete nada ms que a los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en
la misma. Pero cuando la actuacin intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o
no deseadas, podemos responder con la reflexin desde la accin. En tales ocasiones la reflexin
tiende a centrarse interactivamente en los resultados de la accin, la accin misma, y el saber
intuitivo implcito en la accin.
La reflexin desde la prctica. Si vamos a relacionar la idea de la reflexin desde la accin con la
prctica profesional, debemos considerar que es la prctica, en que se parece y en que se
diferencia de los tipos de accin que hemos estado distinguiendo. La palabra practica es
ambigua, cuando por ejemplo hablamos de la practica del abogado nos referimos a los tipos de
cosas que hace, los tipos de clientes, la variedad de casos, etc. No obstante cuando hablamos
que alguien practica con el piano, queremos aludir a la actividad experimental o repetitiva
mediante la cual trata de incrementar su competencia con el instrumento. En el primer sentido,
practica se refiere a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo
se refiere a la preparacin para la ejecucin. La practica profesional tambin incluye un elemento
de repeticin, un profesional en la medida en que su practica es estable, en el sentido de que le

17
aporta los mismo tipos de casos tiende a construir un saber cada vez mas tcito, espontaneo y
automtico, confirindole a el y a sus clientes los beneficios de la especializacin. Por otro lado, la
especializacin profesional puede tener efectos negativos. En el individuo, un alto grado de
especializacin puede conducirle a una limitada estrechez de miras. Cuando esto sucede, el
profesional ha sobreaprendido lo que el sabe. La reflexin de un profesional puede servir como
correctivo del sobre aprendizaje, a travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las
comprensiones tacitas que han madurando en torno a las expectativas repetitivas de una practica
especializada y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas que el
pueda permitirse experimentar.
La reflexin desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida, ya que esta limitada por la
presente accin la zona de tiempo en la que la accin todava puede tener importancia para la
situacin. La presente accin puede alargarse durante minutos, horas, das dependiendo del ritmo de
la actividad y de los lmites que son caractersticos de la practica. cuando alguien reflexiona desde la
accin se convierte en un investigador en el contexto practico, es necesario que pueda desarrollar una
epistemologa de la practica que situ la resolucin tcnica del problema dentro de un contexto mas
amplio de una indagacin reflexiva, incrementando la legitimidad de la reflexin desde la accin y
alentando su mas amplia, profunda y rigurosa utilizacin.

18
[No es para leer en profundidad Segn la orientacin de Paula Cards]

Jos Luis Medina Moya: Cap. 1: El desarrollo profesional del

docente (2006) En La profesin docente y la construccin del U1
conocimiento profesional. Bs. As. Magisterio del Ro de La Plata.

Apartado: Sobre el concepto de desarrollo profesional

Con el concepto de DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE nos hallamos ante una expresin
elusiva, multidimensional, polismica y que es utilizada con sentidos diversos: aparecen una serie de
trminos como formacin permanente, formacin de servicio, reciclaje, desarrollo del profesorado,
actuacin, perfeccionamiento, educacin recurrente, cuyo significado se solapa con la nocin de
desarrollo profesional del docente. Por otra parte, esos trminos son usados, a su vez, de diferente
modo por los diversos autores. Se hace imprescindible, por lo tanto, una primera clarificacin y
sistematizacin conceptual.
Para MARCELO (1994) el desarrollo profesional hace referencia a cualquier proceso o accin que
trata de mejorar las habilidades, actitudes, comprensiones y actuaciones docentes. Esto podra
llevarnos a pensar el que desarrollo profesional se refiere al a formacin permanente respecto a cierto
tipo de contenidos profesionales, pero en la actualidad el concepto va ms alla de esta visin de un
desarrollo individual y aislado del docente, articulndola e integrndola con su desarrollo social, con el
desarrollo organizativo e institucional de la escuela y con el desarrollo curricular y la innovacin.
EL DESARROLLO PROFESIONAL ES UN PROCESO SISTEMTICO QUE SE ORIENTA AL
DESARROLLO PERSONAL, PROFESIONAL, INDIVIDUAL Y COLECTIVO DE LOS DOCENTES
CUYO OBJETIVO LTIMO ES MEJORAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Y LA RENOVACIN
Y MEJORA CONTINUA DE LA ESCUELA.
Trasciende la dimensin meramente formativa e instrumental, ya que supone potenciar la autonoma y
el control del docente sobre sus propias condiciones de trabajo y una elevacin del estatus profesional
y mejora en la carrera docente.
Es un concepto con una marcada connotacin evolutiva y procesual pues engloba la formacin inicial
y la permanente superando la tradicional yuxtaposicin y relativa incomunicacin entre ambas.
Podramos hablar entonces de TRES ETAPAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE UN
DOCENTE: una de formacin bsica y socializacin profesional que coincide cronolgicamente con la
formacin inicial, una segunda etapa de induccin profesional y socializacin en la prctica, y una
tercera etapa de perfeccionamiento que coincide con la formacin permanente.
Siguiendo a HOWEY (1985), podramos englobar todos los matices del concepto de desarrollo
profesional en las cuatro dimensiones que lo constituyen:
Dimensin Pedaggica: desarrollo de la competencia didctica del docente, de sus habilidades
instruccionales en ciertas reas curriculares y de la mejora de la gestin del aula.
Dimensin del conocimiento y comprensin de s mismo: la docencia es una actividad personal e
idiosincrsica.
Dimensin cognitivo- terica: Alude al aumento de conocimiento sobre su prctica docente a partir
de procesos reflexivos y a la potenciacin del procesamiento de la informacin.
Dimensin profesional: alude a la carrera docente.
Por lo tanto, es un proceso:
Social
Continuo
Sistemtico e intencional
De trabajo colectivo y colegiado

19
 Que incide en las dimensiones pedaggicas, personales y sociales del docente

TEORAS Y MODELOS SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL

Teoras sobre el cambio y el aprendizaje en los docentes: Cuando el docente se enfrenta con una
situacin problemtica, su primera comprensin de ella estriba en una suerte de estructuracin inicial
y tentativa acerca de su naturaleza y caractersticas. El conocimiento que el profesional requiere para
resolver su problema es el gran medida tcito e implcito. No existe una relacin directa entre esos
conocimientos tcitos y previos con el problema concreto que se enfrenta. El docente es un
constructivista, un sujeto cuya actividad profesional le impele a participar en procesos ms o menos
formales e intencionales del aprendizaje. Si algo tiene de sustantivo el proceso de desarrollo
profesional del docente, es que implica un progresivo aumento de la autonoma y la madurez
personal. No puede haber desarrollo o formacin sin un anlisis de la experiencia cotidiana tal yu
como el docente la concibe. La reflexin sobre la experiencia es la fuente de su conocimiento prctico.
Ninguna accin de desarrollo profesional puede disearse ni realizarse al margen de la experiencia
real, porque en ella se producen los problemas a los que debe responder la formacin y , a partir de
ella, se suscitan nuevas demandas y requerimientos de desarrollo y formacin.

MODELOS DE ETAPAS EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL

Las coincidencias que se han encontrado en ciertos aspectos de las trayectorias profesionales que
siguen los docentes son la base para que diversos autores propongan modelos de fases o etapas
para explicar el desarrollo profesional. Estos estudios permiten concebir los estadios en el proceso de
desarrollo profesional como cambios cualitativos en la calidad y la competencia profesional, antes que
modificaciones cuantitativas en el comportamiento docente. Apuntan a conocer con mayor
profundidad las necesidades de los docentes en las diferentes etapas de su trayectoria profesional, y
ajustar la oferta formativa a esas posibles demandas.

Etapas de desarrollo cognitivo de los docentes: Parten de la conviccin de la existencia de un

aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las etapas pueden entenderse como una serie de estructuras
cognitivas que el docente utiliza para procesar la informacin que proviene de sus experiencias y con
las que elabora, construye y recontruye el sentido de ellas. A estas etapas se llega a travs de la
interaccion del docente con su entorno:
Primera etapa: se caracteriza por un pensamiento concreto estrechamente vinculado a la
accin, la inseguridad y la elevada dependencia de las opiniones de los considerados expertos
en los distintos mbitos. Conformismo por las normas vigentes.
Segunda etapa: aparece una mayor capacidad de abstraccin, la dependencia abre paso a la
atonoma en el desarrollo del yo, y una mayor comprensin de la complejidad de las normas y
los valores sociales.
Tercera etapa: se desarrollan plenamente las capacidades cognitivas del sujeto, aparecen
relaciones sociales maduras y responsables y se desarrollan acciones de colaboracin activa
con otras personas.

En funcin a cada etapa aparecen una serie de inquietudes y preocupaciones de los docentes relativo
al grado de desarrollo moral, cognitivo y personal en que se encuentren:
Etapas de preocupaciones de los docentes: se representan en un modelo secuencial de tres
etapas:
Fase anterior al ejercicio de la docencia: ausencia de preocupacin profesional propiamente
dicha.
Fase temprana de ejercicio de la docencia: preocupaciones por la supervivencia en clase, la
disciplina y el dominio del contenido, preocupaciones del docente acerca de s mismo
Fase de enfoque de las preocupaciones en los alumnos: preocupaciones acerca de lo que
los alumnos aprenden y lo que necesitan aprender.

20
 Unidad 2: La institucin educativa.
El anlisis de la institucin educativa: dimensiones, actores, culturas, estilos, conflictos. El espacio
de la psicologa en la organizacin institucional. Institucin y aula como contexto de las prcticas
docentes. Observacin, registro, narrativa y reflexin en el proceso de formacin del profesor en
psicologa. Escuela y construccin de subjetividades.

Graciela Frigerio: Caps. 1, 2 y 3 (1995) En De aqu y de all,

textos sobre la institucin educativa y su direccin. U2
Bs.As., Kapelusz:

Cara a cara
Para pensar las instituciones educativas: algunas puntuaciones.
Pero decirse q en educacin siempre se esta recomenzando; con cada nuevo sujeto se reactualiza
la cuestin de la educacin. Es una de las caractersticas de la tarea q la hace apasionante.
Castoriadis: La pedagoga comienza en la edad cero y nadie sabe cuando se termina. El objetivo
de la pedagoga (punto de vista normativa) es el de ayudar al recin nacido ese monstruo
deseante y soador a volverse un ser humano (constituirse en sujeto social).
En realidad lo q est en juego en materia educativa es el futuro de las sociedades y el destino de
los sujetos. Esta perspectiva coloca a la educacin en estrecho vnculo con 2 cuestiones claves: la
justicia y la democracia.
Nudos al desnudo
Tanto en los cuestionamientos al sistema como en las alternativas q se bosquejan aparecen
reiteraciones, coincidencias, omisiones y tentaciones vinculadas a la escena educativa.
Las reiteraciones son la manera en la q se entrecruzan y enmaraan los elementos q estn en
juego, lo presentaremos mediante la imagen de nudos.
Nudo 1: la funcin social de la escuela y sus tareas sustantivas estn siendo redefinidas. Las
funciones se redefinen, se asocian se excluyen, se priorizan. Coincidencias y disidencias
construyen el debate y las opciones adoptadas tienen consecuencias en los nuevos diseos.
Nudo 2: las reformas estructurales estn a la orden del da en intentos para encontrar la buena
estructura.
Nudo 3: la extensin de la obligatoriedad q aparece en las nuevas prescripciones legales responde
a distintos criterios.
Nudo 4: a travs de la palabra calidad se vehiculiza un discurso denunciante de las
insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades. La necesidad de cambio y mejora es
reconocida y admitida por todos.
Nudo 5: una fuerte impronta economista tie y orienta numerosos diseos de polticas educativas.
Nudo 6: ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas: acuerdos,
pactos, concertaciones, consensos.
En algunos casos estas nociones se vuelven objeto de estrategias polticas concretas, en otros
quedan como meras estrategias discursivas.
Nudo 7: las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las propuestas de
cambio.
Es deseable la transformacin de las propuestas curriculares q haban envejecido y se haban
vuelto obsoletas. Pero si se le adjudica solo al currculum la responsabilidad del estado
insatisfecho de los sistemas educativos y en contraste se genera un optimismo curricular, nos

21
exponemos a frustraciones ya q este reduccionismo podra generar la expectativa ingenua de q la
mera reformulacin de sus contenidos permitir revertir la crisis q atraviesa la educacin escolar.
Nudo 8: la palabra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como eje: proyecto
institucional, proyecto educativo, proyecto curricular, etc.
Si duda la nocin de proyecto conlleva la asocian de instancia. Pero tambin incluye el riesgo de
construir a su alrededor un cierto activismo proyectista que podras contribuir, ya a una
banalizacin, ya a una ritualizacin que anulara sus beneficios.
Nudo 9: las reformas de los planes de formacin docente se han integrado a las propuestas.
Profesionalizacin, actualizacin y perfeccionamiento son las expresiones que denotan la
necesidad de incrementar el capital cultural de los docentes y de consolidar su poder experto.
La inversin debera incluir tambin la modificacin de las retribuciones docentes, requisito para
crear una correspondencia y correlato entre la exigencia y las condiciones materiales reales.
Nudo 10: la evaluacin se ha constituido en contrasea obligada de buen nmero de despliegue
de la poltica educativa.
Lo no anudado o lo des-atado
Sintetizamos lo q a veces anda separado, suelto o desanudado:
1- Pensar separadamente polticas sociales y polticas educativas implica no tomar en cuenta
el limite q las primeras imponen a las 2das. Es necesario que se desarrolle una poltica social
integrada que permita crear condiciones sociales facilitadoras de escuelas y posibilidades de
escolaridad.
2- La mutua ignorancia de lo macropoltico y lo micropoltico: macropolticas educativas y
micropolticas escolares se piensan a veces como compartimientos estancos. Esta prescriba
impide visualizar los ecos y reflejos q cada una impone a la otra. El encapsulamiento conlleva la
desvinculacin entre instancias pudiendo instalar un mutuo malestar.
3- Separacin entre teoras y prcticas: las prcticas estn construidas sobre tramas
conceptuales. Lo q ocurre es q estas no siempre son explicitas.
Las teoras remiten a aspectos de la realidad a los q intentan encontrarle sentido. El riesgo es q
se llegue a crear o consolidar una divisin entre actores, por un lado estaran aquellos q
piensan, q deciden y por otro lado los q hacen, aplican, transmiten.
4- Profesionalizacin y condiciones de trabajo: formacin, capacitacin y perfeccionamiento
aparecen claramente como requisitos de la profesionalizacin, pero estn lejos de ser lo
suficientes cuando encuentran el lmite q imponen condiciones laborales injustas.
5- Organizacin y currculum: el mal entendido q se genero a cerca de la relacin continente-
contenido, en donde se atribuyo a la organizacin el carcter de continente, olvidando su valor
de contenido inst.
Continente y contenido no pueden pensarse, disearse, ni analizarse de forma independiente.
Atar lo desatado, devolverle al tratamiento de la cuestin educativa su carcter integral implica una
opcin terica y un andamiaje conceptual por la q transitar.
A tientas o sabiendas?
Veremos algunas preocupaciones: la particular centralidad de los establecimientos y sus
conductores. Aqu constatamos que hay poco saber acumulado sobre la institucin de la que tanto
se espera. Se sabe poco sobre su gobierno y gestin, y esto implica un lmite sobre ambos.
Por mltiples razones sobre la escuela como institucin y su gestin no ha habido hasta hace poco
tiempo una intencin sistemtica de construir un saber. Se genero una rareza: sobre la institucin
responsable de la distribucin de saberes se ha construido muy poco saber especfico. Al mismo
tiempo el saber construido no siempre ha estado al alcance de la mayora de los docentes.

22
Lamentablemente no siempre las caractersticas personales, la buena voluntad las instituciones,
las iniciativas y los esfuerzos individuales alcanzaron a evitar frustraciones personales,
profesionales e institucionales. Por eso, surgi la pregunta acerca de si, en ciertos casos, el
fracaso relativo de reformas curriculares y organizacionales no poda explicarse por la ausencia de
formacin de los cuerpos de conduccin.
Gobernar, gestionar, dirigir, supervisar, ensear, trabajar en una institucin es algo que encuentra
un obstculo serio en el no saber mucho sobre la misma. Pero, por otra parte, el obstculo se
constituye igual cuando lo que tenemos es un saber no sabido.
Crease o no, el saber no sabido es el ms habitual y sin embargo es un saber relativamente poco
o nada disponible. Es un saber que tienen todos aquellos que llevan un tiempo trabajando en las
instituciones, un saber hecho de biografas escolares y experiencias, pero es un saber que rara
vez cuenta con la oportunidad de ser sistematizado, de confrontarse con otros, de ampliar sus
referencias con lecturas de distintas perspectivas tericas, de desplegarse en una red conceptual.
En consecuencia no encuentra ni las palabras para expresarse, ni las formalizaciones necesarias
para ser comunicado, por lo cual no termina de constituirse en un capital cultural.
Qu es un saber?, segn un epistemlogo: un saber es el campo de coordinacin y de
subordinacin en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman.

Construcciones para pensar las instituciones educativas

Cmo hacer para pasar de un saber no sabido a un saber a sabiendas? Para construir el saber,
para acercarnos a la institucin como objeto de conocimiento necesitamos ubicarlo a una distancia
que lo vuelva simultneamente ms visible y menos familiar.

Piedra libre para el concepto que est detrs de la metfora

Por qu darle importancia a las metforas en el momento de construir un saber? En otros
trabajos sostuvimos que las metforas permiten no solo acceder a las representaciones sino que
sostienen nociones, redes y despliegues conceptuales. Son una fuente inagotable de
conocimientos.
Es posible descubrir la institucin, pensando las metforas conceptualizando las representaciones
que la describen, esto implica colocarla en el lugar de un objeto de conocimiento. Pero Por qu
pasar de metforas a conceptos? Porque las instituciones sin conceptos son ciegas.
Las instituciones educativas en sus mltiples sentidos
Encontramos una lectura que es sumamente significativa para pensar la institucin, segn
Legendre, se trata de entenderla en el sentido de instruir la vida, y remite al nacimiento de la
sociedad. La sociedad es para l una fbrica de imgenes, cuya principal produccin es la imagen
del otro como semejante y del sujeto como diferenciado. Es decir, la produccin del otro como ser
humano y como sujeto social.
La necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, como sujeto social, dibuja los
modos de educar a cada nuevo sujeto, a cada recin llegado.
Esto podra permitirnos entender por qu desde siempre el vinculo educacin-poltica fue objeto de
debate y produccin, tema de discusiones tericas y practicas concretas desde mucho antes que
se inventaran las escuelas y los sistemas educativos.

La institucin en tres movimientos

Cmo se construyeron las instituciones? Chevallier. J hablara de 3 movimientos: especificacin,
diferenciacin y unificacin, son 3 movimientos en un mismo tiempo que permanentemente se
reactualizan en las instituciones.
Cmo ocurre esto hoy?

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A-Estado y sociedad buscan nuevas especificaciones y especificidades, resignificar mandatos,
definir nuevos cercos para la Educacin.
b-ese movimiento se acompaa con otro, el de diferenciacin. Los planos de clivaje se deslizan
por distintos lugares, entre distintos actores.
c- la participacin, la concertacin, se proponen como movimientos de unificacin

Primer movimiento: especificaciones y cercos institucionales

El movimiento de especificacin es aquel por el medio del cual las sociedades diferencian
necesidades y crean instituciones especficas para atenderlas. El cerco es el que concreta, a
especificacin del territorio.
A cada institucin la sociedad le asigna una tarea, a veces las asignaciones de sentido se
redefinen, a veces los mandatos sufren reformulaciones, algunas instituciones los cumplen y otras
los dejan sin cumplir, otras intentan abarcar ms terreno.
El mapa de las instituciones sociales requiere permanentemente actualizacin. Cada
inst.construye un cerco, lmite, frontera; las consistencias y las estructuras de los cercos se
proponen regular los intercambios con el medio y las otras instituciones.
La institucin real resulta de cmo se asocian la arquitectura material, la simblica y la imaginaria
y del modo en que son ledas e interpretadas por cada sujeto y por el grupo de actores que la
puebla y habitan. La institucin real construye para los sujetos un cerco cognitivo, es decir, un
modo de interpretar el mundo y maneras de hacer en el mundo.

Segundo y tercer movimiento: diferenciacin y unificacin

Cuando la sociedad marca un territorio y en el construye un institucin a su vez la institucin
delimita el cerco que la diferencia de otras; se produce el movimiento de diferenciacin, este
describe las diferencias que se establecen entre los distintos actores vinculados con la institucin.
El movimiento de unificacin acta borrando las diferencias, permitiendo la continuidad de la
institucin y el trabajo de los diferentes actores.
En lo implcito el movimiento de unificacin persevera y subyace bajo la forma de mitos
institucionales, ritos, smbolos e imgenes, uniendo a pesar de las diferencias y de los clivajes.

Seis atributos de la institucin educativa:

-especificidad
-carcter intermediario e integrador
-multiculturalidad
-complejidad
-multidimensionalidad
-pluri e interdisciplinariedad (multirreferencialidad)
Cada uno de estos remite a un conjunto de cuestiones y conceptos y conlleva decisiones en la
manera de encarar el trabajo cotidiano en las instituciones, as como las formas de bosquejar
perfiles de desempeo para los distintos actores.

A propsito de la especificidad
Especificidad remite tanto a saberes como a vnculos sociales.
Las instituciones educativas tienen mucho para ofrecer ya que es en ellas donde cada sujeto tiene
la posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo (mundo social y mundo natural en su
interrelacin)
La cuestin es que para ello las inst.educativas deben ofrecer rupturas: epistemolgicas,
pedaggicas y didcticas (Poggi), las rupturas son necesarias para crear conocimiento.

24
La produccin de estas rupturas requiere el encuentro de sujetos que enseen-eduquen-formen,
con sujetos que aprenden a travs de objetos de conocimientos.
La especificidad de la inst.educativas puede entenderse en su carcter de lugar de encuentro
entre distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no
se ensean ni aprenden en otras instituciones.es por esto que en la inst.educativa se sostienen
vnculos triangulares, que es aquel donde el tercero est incluido como objeto de conocimiento.
Cuando la triangulacin no ocurre diremos que la inst.educativa ha perdido su especificidad.
La inst.educativa es tmb especfica porque no hay otra institucin en la sociedad que pueda tomar
a su cargo el tratamiento de la imprescindible produccin de lazo social.
Unas pocas palabras acerca de los otros atributos
La inst.educativa debe entenderse como inst.complejas, porque es un lugar de despliegue de
proyectos sociales y de distintos individuos, espacio intermedio entre lo privado y lo pblico,
articuladora de teoras y prcticas, productoras de multiculturalidad.
-Qu es la multirreferencialidad?
Es la lectura plural que imponen las prcticas sociales que requieren de la complementariedad y
conjugacin de distintos sistemas de referencias para ser comprendidas.
Es la manera pluri e interdisciplinaria que permite construir un saber sobre la institucin educativa.
Es una estrategia para conocer, investigar, pensar, es un requisito para entender. Pero en el momento
de actuar la especificidad impone una restriccin, la intervencin debe ser siempre pedaggico-
didctica.

25
 Silvia Duschatzky: Cap. Qu puede una escuela? (2005) En
Educar: ese acto poltico. Frigerio y Diker (comps.) U2
Bs. As. Del estante Editorial.

El trazado de una investigacin

Se preguntan sobre la destitucin o la declinacin de la escuela en tanto inst. disciplinaria del
estado-nacin.
Cados los instituidos que articulaban formas de intercambio social, lo que emerge es la violencia.
Esta etapa de investigacin se orienta a descifrar los efectos de la violencia en la produccin de
subjetividades.
El trmino violencia comenzaba a incomodarnos por su uso indiferenciado, y por la incapacidad
para nombrar las texturas de los problemas que penetran la escuela. La idea de aleatoriedad
resulto mas adecuada para dar cuenta de los contornos de un espacio social de profunda
dramatizada.
La aleatoriedad, entonces, produce diferentes efectos. Lo que parece dominar en las escuelas son
las aleatoriedades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las llamaremos, inconsistencias,
dado que escapan a las formas de inteligibilidad disponibles.
Analicemos algunas de sus inconsistencias. Los chicos que van y que vienen, no consisten en la
representacin de aluno, posicin de un sujeto capaz de habitar un proyecto sistemtico y regular.
Los maestros que temen a sus alumnos no consisten en la imagen de autoridad, que solo puede
ejercerse mediando la confianza en su poder coactivo o socializante.
Las inconsistencias pueden ser padecidas o pensadas. Las padecemos cuando las percibimos
como amenazante de un estado de cosas y las pensamos cuando somos capaces de trasponer
los bordes de lo coherente y penetra en el territorio de lo impensado.
Podramos decir que la aleatoriedad que irrumpe en las escuela, en tanto vivida como peligrosa y
amenazante, es percibida como violencia. Hechos violentos, mediatizacin de la violencia, y
fantasmas amenazantes se conjugan en la construccin de su figura. La violencia, es una forma
de multiplicar la dispersin inicial en la que nos encontramos por efecto de la ineficacia vinculante
de las inst.
Las formas de padecimiento se expresan en los intentos contundentes de expulsin y proteccin
de los componentes peligrosos, hasta en los gestos fallidos de restitucin simblica. Los gestos
expulsivos, de defensa o coercitivos rebelan la disolucin de la autoridad. La autoridad busca
producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de intercambio social, en tanto las
reacciones intempestivas constituyen formas reactivas de proteccin frente al peligro encarnado
en los otros. Cuando lo que opera es solo reactivo, no hay pedagoga posible, no hay lugar para la
enseanza, dado que el otro perdi la dimensin de interlocutor. Los intentos restitutivos de una
lgica ritualstica se revelan improductivos. La posicin restitutiva puede pensarse desde la figura
del soliloquio, entendida como un decir que no arma interlocucin.
Tanto la restitucin como la reaccin o la resistencia constituyen formas de padecimiento, formas
pasivas de afeccin. El padecimiento es un modo de la impotencia.
La escuela frente a los impensables
Caso: Emanuel con 17 aos llega a una escuela primaria para terminar sus estudios; su verdadero
motivacin era ir a ala escuela para cambiar su ambiente (marginal, lleno drogas, chorros, etc). La
escuela al ser primaria no puede alojar a un sujeto de 17 pero lo hace igualmente.
El alojamiento es la forma de hacerse en relacin con la inconsistencia de una presencia. No es la
escuela de la hospitalidad, del albergue de las heterogeneidades, sino que es la escuela que aloja.

26
Mientras la hospitalidad acepta un componente extrao y lo alberga de un modo que no se deja
alterar, el acto de alojar supone un principio de implicacin.
La escuela se nos dibuja ahora en el campo de una contingencia, de una construccin ya no
producida por una serie de mediaciones estatales, sino resultante de un complejo de auto-
afecciones constituidas desde su interior. La escuela se perfila, como una contingencia, porque
contingencia es la forma que adopta una relacin.
No es el imperativo de la ley, la apelacin a los comportamientos esperados, lo que ordena la
relacin, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de dialogo.

Entre la escuela nodo y la escuela agenciamiento

La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una
posicin en relacin con la ley ; mientras que el usuario , por el contrario , arma una conexin
evanescente y exenta de toda moral. El usuario, a diferencia de alumno, puede conectarse y dejar
de hacerlo, y estas operaciones no se dejan comprender desde las nociones de un proyecto
amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo. El usuario puede conectarse a un
nodo movido por intereses e impulsos no necesariamente compartidos ni previsibles. No es la
representacin la que arma red, sino operaciones que se renen en torno de un punto. La
condicin de usuario puede presentar distintas intensidades y duracin.
La escuela nodo y la agenciamiento comparten una cualidad. Ambas pueden ser pensadas como
recursos, en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estables de produccin subjetiva. La
escuela agenciamiento ampla las potencialidades de actuar, produce un territorio que interrumpe
la dispersin y compone un vnculo o crea condiciones para ensayar formas de ligadura social. No
instala regularidad ni necesariamente produce un escenario consistente, pero pone en evidencia
la activacin de algn posible.
La escuela-nodo admite choques, contactos, pero no interlocuciones.
Reservamos la nominacin escuela para dar cuenta de un recurso contingente y no de un
instituido pleno de simbolizacin. El recurso no garantiza, pero crea posibilidad. La escuela es ese
borde sin sentido preexistente.
La escuela podra ser pensada como significante vaco. Podemos suponer que una escuela,
es un intento de combinar de modo singular los efectos de la destitucin, junto con el
aprendizaje de su condicin de nodo y la exigencia de agenciar.

27
 Compagnucci, E y Cards, P.:El adolescente frente al
conocimiento. (2001) En Revista Orientacin y Sociedad. Vol. 3. U2
2001-2002. La Plata. UNLP pp. 93-104.

Introduccin.
El presente trabajo profundiza el abordaje del conocimiento escolar; relaciones, representaciones y
valoraciones que alumnos y docentes realizan en el contexto de la cotidianeidad escolar.
A travs de su desarrollo intentamos conocer las posiciones que asumen el alumno adolescente y el
profesor frente al conocimiento.
El papel del docente es relevante en la instancia de proponer el modo de relacionarse con el
conocimiento. Aqu cobra importancia su grado de informacin acerca del tema as como el
despliegue que realiza en la clase, su capacidad de dilogo y de escucha con los alumnos. Partimos
del concepto de profesor como mediador de la cultura social, superando la visin de esto como quien
transmite y explica los contenidos de la enseanza.

Desarrollo.
El nivel cognitivo de los escolares est sometido a las determinaciones provenientes de la maduracin
individual y a la estructura de clase, observndose diferencias sustanciales en la maduracin cognitiva
de los adolescentes escolarizados y los no escolarizados, siendo los factores sociales los que
estimulan o inhiben estos procesos superiores.
En la adolescencia se produce una reactualizacin de los deseos edpicos, con una desestructuracin
temporaria del supery; se reavivan las heridas narcisistas no superadas en los padres dando lugar a
una reestructuracin del yo ideal.
Siendo la escuela el lugar institucional de transmisin de saberes, y basndose en la actividad
intelectual del alumno es necesario preguntarse por aquello que funda en el sujeto el deseo de saber,
el destino de las posiciones libidinales ligadas a este deseo: la forma como se da la sublimacin.
La actividad intelectual depende de la sublimacin, a la vez que de un trabajo de idealizacin, de una
identificacin con el profesor.
Desde esta posicin del sujeto en la adolescencia es posible pensar la actitud educativa que cada
docente desde su rol puede desplegar en su singularidad. A travs de la relacin docente-alumno y
desde la consideracin del adolescente, como sujeto activo capaz de construirse y reconstruirse, el
profesor podr convertirse en un referente ideal con quien el adolescente buscar identificarse.
Muchas veces la institucin educativa en su demanda niega el bagaje cultural y la historia misma del
alumno, neutralizando las motivaciones ligadas a las conquistas personales y culturales.
Consideramos que el posicionamiento del docente frente al conocimiento pone en juego el ejercicio de
la autoridad; en algunos casos sta se centra en el poder que da el conocimiento y en otras muchas,
es generadora de motivos e intereses en los alumnos, configurando diferentes dinmicas.
La relacin del docente con el conocimiento es la que legitima su presencia en el aula, que se
manifiesta en una simetra momentnea entre el sujeto formado y el sujeto en formacin.
La dimensin didctica se expresa en la organizacin y jerarquizacin de los contenidos de
enseanza, en la configuracin del espacio del aula, en la seleccin de estrategias, en la
conformacin del grupo de la clase. Tambin compromete la esfera actitudinal que tiene un fuerte
impacto en el establecimiento de los vnculos con los alumnos.
El profesor adems de mediar en el conocimiento, tambin lo presenta, transmite su particular
relacin, an los motivos que dan razn a ese vnculo; esto a su vez, repercute en los alumnos como
inductor de intereses, expectativas y capacidades generando una disposicin positiva, negativa y an
neutra, hacia el conocimiento.

28
 Unidad 3: La didctica y el conocimiento disciplinar.
El campo de la didctica y de las didcticas especficas. La enseanza de la psicologa en el
marco de la didctica de las ciencias sociales. La cuestin del mtodo en el pensamiento
didctico. La estructura de conocimiento de la disciplina como base para la seleccin,
jerarquizacin y secuenciacin de contenidos. La comunicacin del saber en sus distintas
mediaciones. El uso de las tecnologas en la enseanza.

Edith Litwin: Cap. 3 La investigacin didctica (1997) En Las U3

Configuraciones Didcticas Una nueva agenda para la enseanza superior .

Como lo seala Daz Barriga (1991), el estudio de la didctica suele aparecer vinculado a lo
infantil (...) una suerte de conocimiento inicial y de poco rigor relacionado con la reconocida
tendencia femenina de la profesin de la enseanza.Desde esta perspectiva sera imposible
pensar que en la educacin superior se presentan problemas didcticos.
Nos preocuparon 2 problemas relacionados: el reconocimiento de cuestiones didcticas en
este nivel, y una bsqueda de re-conceptualizacin de las cuestiones didcticas para la
interpretacin de las prcticas universitarias en el campo de las ciencias sociales.
Para un estudio sistemtico de las investigaciones y producciones cientficas en enseanza
sobre el tema, organizamos reuniones de anlisis de los documentos y los debates de las
problemticas involucradas.
Paralelamente efectuamos una encuesta entre alumnos de la Facultad de Filosofa y Letras y
de Ciencias Sociales de la UBA con el objeto de identificar a docentes que en su opinin
generaban buenas clases, clases que generaban comprensin. [Los alumnos deban reunir
una serie de requisitos tales como haber cursado ms de la mitad de la carrera y haber
obtenido ms de 6 puntos como promedio de sus calificaciones].
Los docentes considerados para obtener el material emprico, eran a su vez reconocidos por
la comunidad acadmica como expertos en su campo de estudio.
En el trabajo de campo buscamos entregar a cada profesor/a una copia del diseo de
investigacin y poner a su disposicin los informes parciales, como prcticas que implicaba la
transparencia de nuestra propuesta de trabajo.
Los primeros 3 aos como tareas previas a la observacin se impuso el estudio de los temas
de la clase por observar, la lectura de la bibliografa correspondiente y se mantuvieron
entrevistas con el docente a fin de profundizar nuestro conocimiento respecto del tema de la
clase.
Equipos de 3 investigadores registraron de distinta manera las clases [registros textuales,
audio-grabacin, y consignacin del clima de la clase: participacin de los alumnos,
disposiciones del docente gestos, tonos de voz...- etc.] En esta etapa de trabajo el acento
estuvo puesto en el reconocimiento de nuevas dimensiones de anlisis y su sentido en la
prctica.
Iniciamos un perodo de validacin externa con especialistas nacionales y extranjeros, el diseo
metodolgico tambin fue validado, y las primeras dimensiones que se formularon fueron:
- Dominio de la estructura de la disciplina.
- Identificacin de estrategias referidas a determinadas teoras del aprendizaje.
- Uso de prcticas metacognitivas.
- Relacin con las prcticas profesionales que involucran los contenidos.

29
 - Estilos de negociacin de significados.
(Se validaron tambin estas dimensiones)
Se incorpor en el anlisis de los registros el estudio de los segmentos de la clase. Los
segmentos constituyen unidades de sentido didctico que se identifican a lo largo de las
clases. [Los segmentos nos permitieron reconocer diferencias en las explicaciones o en las
interacciones que se establecan, asociadas a las maneras como un docente identifica la
comprensin de determinados contenidos]
Luego iniciamos una nueva etapa, signada por la preocupacin por construir una agenda que
nos permitiera reconocer terico, epistemolgica y prcticamente el campo de la didctica en
las prcticas universitarias.
En el 4to ao se realizaron nuevas observaciones y se trabaj con registros de los aos
anteriores.
Estos anlisis inciden en el reconocimiento de las caractersticas de otras prcticas por parte de
los docentes y desde la perspectiva didctica, la posibilidad de mejoramiento de las prcticas
en tanto proceso de reconstruccin crtica.
Hemos realizado entrevistas a los alumnos al finalizar cada una de las clases. Explicitaron y
dieron ejemplos referidos al orden en lo que respecta a relaciones entre los distintos temas y
sostenimiento de la atencin a lo largo de la clase; referencias al aprender que dan cuenta de
la comprensin respecto del campo disciplinar. Mirar los problemas desde la perspectiva del
estudiante nos permite romper duros encuadres de anlisis de la prctica que configuran
separaciones entre los alumnos y los docentes.
Podemos observar en 1er lugar un proceso de validacin dado por los docentes que
reconocen en sus prcticas nuestras construcciones tericas; en 2do lugar, los expertos en
didctica reconocen las dimensiones de anlisis como resultado de nuestras interpretaciones
de la empiria, y stas a su vez en relacin con su experiencia fruto de sus
conceptualizaciones e investigaciones-
A lo largo de los 4 aos, estos pasos fuero sucesivos, alternados y reconstruidos.
A esta manera de investigar se la ha denominado IInvestigacin en colaboracin
entendindola como un caso especial de implicacin participativa.
Implica una nueva reflexin terica respecto de las prcticas universitarias donde se integran la
investigacin y la produccin de conocimientos en la prctica.
Nuestra modesta intencin en este trabajo consiste en sealar algunas perspectivas que
podran favorecer las comprensiones de las prcticas, entendiendo que se es uno de los
papeles que hoy le cabe a la didctica. Estas nuevas perspectivas nos pueden orientar y
ayudar a reconstruirlas, siempre que en ese proceso de reconstruccin logremos trascender la
misma prctica como una nueva dimensin que genere la prxima desde una mejor propuesta.

30
 Edith Litwin: Cap. 7 Las tecnologas que heredamos, las que
buscamos y las que se imponen (2008) En El Oficio de Ensear. U3
Bs. As. PAIDS.

Los docentes suelen pensar que algunos dispositivos programados especialmente logran buenas
resoluciones. Los dispositivos se definen como herramientas mediante las cuales puede darse a los
estudiantes una experiencia en campo ajeno aunque directa, de los sucesos (Bruner, 1972). Pero,
cualesquiera sea el dispositivo o ayuda elegida, se articula con los propsitos en los que la accin se
inscribe, la concepcin del sujeto de aprendizaje y la modalidad de enseanza en la que se inserte.
Las tecnologas a disposicin de los problemas se sucedieron en el tiempo de acuerdo con los
cambios y el impacto del desarrollo tecnolgico, pero algunas tecnologas, como el pizarrn, quedaron
instaladas en las aulas por medio del uso indiscutible al satisfacer funciones diversas.

ESCENAS CON TECNOLOGAS

Es posible reconocer 4 escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologas por parte de los
docentes. Las hemos denominado: de la ayuda, la optimista, la de produccin y la problematizadora.
En las prcticas originarias que incluyeron a las tecnologas en las aulas los docentes entendieron que
su utilizacin les brindaba una ayuda frente a los difciles temas de la comprensin y de la enseanza.
La ayuda se plasmaba tb en el hecho de q las tecnologas resolvan el problema de sostener el inters
de los estudiantes.
En el uso de las tecnologas en las aulas en los 60 y 70- diseaban materiales q incluan sugerencias
previas y posteriores a su utilizacin.
En estas propuestas no se reconocan diferencias por mbito de aplicacin. Podan ser tiles tanto
para los alumnos de determinadas condiciones y caractersticas como para otros con necesidades o
recursos diferentes. Las ayudas remitan a un curriculum indiferenciado y descontextualizado.
La segunda escena es la optimista. Fue relevante en la dcada de los 80 a partir del reconocimiento
del valor de los medios de comunicacin masiva para la instalacin de los temas, fueran o no de
curriculum. Reconstruir el contenido del que se trata parte de la observacin del valor poderoso de los
medios por su impacto en la cognicin. La tarea de los docentes es aceptar esta instalacin y utilizarla
en provecho de la educacin sistemtica para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender
puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer q la escuela tiene que reconstruir el
conocimiento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la fuerza q tienen los
medios para instalar la informacin.
La tercera escena se despliega avanzada la dcada de los 80 y los 90, y se centra en el valor de
producir contenido para los medios. Se trata de crear en mensajes y propuestas innovadoras en los
que la innovacin se cie, en la mayora de los casos, a la utilizacin de un medio en la enseanza.
As se produjeron videos, se implementaron propuestas radiales. Propuestas laboriosas que
comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas segn el tratamiento
del contenido q se propusieron.
La cuarta escena es la problematizadora. Nombrada asi porque cada una de sus propuestas es
dilemtica, generadora de controversias. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo
fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento automizado, no relacional, no
explicativo, no argumentativo, sin jerarquizacin semntica, rasgos cognitivos totalmente opuesto a
los q pretende desarrollar la educacin sistemtica, en cualquiera de los niveles de la enseanza.
En sntesis se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desarticulacin, la inversin de
situaciones consabidas q se exponen con total transparencia.
La utilizacin de diversas tecnologas en las aulas y en las prcticas docentes muestra una clara
distincin entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del sistema educativo y
para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes.
Para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o propsitos que se persiguen con cada
utilizacin.

31
TIZA Y PIZARRN
El espacio del pizarrn se transforma, segn el uso que le da cada docente: un nuevo lugar para el
estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima, (hacer pasar al frente al alumno como
castigo o para alentar y ser ejemplo).
David Ausabel dice que explicitar el tema de la clase nos permite disponer de los conocimientos
previos para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido, posibilitando un puente para la
comprensin futura instalando los conceptos q sern el centro de la clase. Es lo que el autor
denomina " organizador avanzado, este proceso de delimitar de manera inicial el tema o concepto q
ser el ncleo del trabajo.
Se trata de favorecer la comprensin con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o
de una nueva fuerza la perceptiva- la explicacin.
En sntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante lneas, rodearlos o tacharlos les otorgan
fuerza a ellos, a sus relaciones y al reconocimiento de su importancia o su cuestionamiento.
Una manera diferente de utilizacin es la q implementa el docente cuando acompaa la explicacin
escribiendo frases o palabras sueltas, haciendo dibujos en el pizarrn.
Se trata del uso del pizarrn para favorecer la compresin. As como se planean las clases se puede
planear el uso del pizarrn.

LAS PRESENTACIONES O AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE

En los diferentes niveles de la enseanza reconocemos el valor de introducir, a la par de las
explicaciones, representaciones de aquello que narramos, cuestionamos o subrayamos. Se trata de
dotar de otra voz a la explicacin, mediante relatos q a su vez acuden a otras voces, imgenes,
smbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras variadas de desarrollar un
tema, atendiendo a que la comprensin requiere de ayudas como parte intrnseca d su propio
proceso.
Presentar la info de manera variada y problematizadora es la posibilidad q se nos abre para q la info q
se despliega se transforme en favorecedora de un proceso compresivo, con posibilidad a utilizarla de
manera compleja y de transferirla a otros campos y problemas.
-la presentaciones inscriptas en los contenidos
Las presentaciones q remiten a los contenidos deberan ser sintticas. Su funcin es guiar y
acompaar el desarrollo de la exposicin. No pueden estar recargas d conceptos y frases q obliguen a
la lectura simultanea con la exposicin.
-mientras se desarrolla el tema
La clase en tanto modalidad explicativa puede acompaarse con la visualizacin de la escritura de los
conceptos clave. Esto se puede hacer de manera arbrea o con cuadros sinpticos.
El problema q se presenta es cunto impide este desarrollo la participacin del estudiante? Las
presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el alumno y el contenido, que debe ser
permeable a la participacin de los estudiantes y no un nuevo obstculo para el dialogo, el comentario
y la pregunta.
-los ejemplo o casos como variaciones narrativas
Al desarrollar una exposicin, todo el sistema explicativo se ve favorecido si somos capaces de dotar
de ejemplos o de incorporar casos en el anlisis que describimos. Se trata de enriquecer la
comprensin, incorporando la lectura de una noticia periodstica, la visualizacin de una foto o una
imagen.
-las frases q enriquecen el modo narrativo
Podemos incorporar algunos conceptos que, elaborados por diferentes autores, permiten hacer que
nuestro discurso o modalidad narrativa vaya sorprendiendo o provocando al estudiante para
profundizar en el anlisis o iniciar la controversia y el debate.
-las metforas

32
Son fuentes interpretativas que permiten enriquecer los procesos utilizando otras fuentes y modos de
interpretacin distintos. Es posible q al cambiar el modo explicativo permitamos a los estudiantes
encontrar y reconocer dimensiones nuevas en el tema del que se trata.
Jaime Nubiola analiza el valor cognitivo de la metfora. Distingue metforas orientacionales organizan
un sistema de conceptos en relacin con otro sistema de conceptos, me levant el nimo, me dio un
bajn, etc. Metforas ontolgicas q categorizan un hecho o fenmeno considerndolo una sustancia
o recipiente: no me cabe en la cabeza, tengo algo en mente, etc. Metforas estructurales q remiten
a una experiencia estructurndola en trminos de otra: se pierde el hilo de la conversacin.
Jerome Bruner seala que las metforas suscitan el estimulante juego de la imaginacin.
-las presentaciones como una ayuda para la planificacin
Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresin del compromiso del docente con su tarea.
Le permite reconocer la complejidad del tema, buscar modos explicativos diferentes, seleccionar
casos para el anlisis, etc.

EL CHAT EN LA ESCUELA
Las nuevas tecnologas se han introducido tb en las aulas de las escuelas medias o de nivel
intermedio, dependiendo de la disponibilidad hogarea como de la institucin y del dominio q de ella
tengan los docentes. Solo algunas instituciones con aportes privados pueden costearlo.
El sistema de argumentacin es ms parecido al oral q al escrito. El contenido se improvisa ms en
tanto surge del intercambio de los participantes/interlocutores. Con frecuencia se habla en paralelo
sobre temas diferentes. En sntesis, el chat es el ms participativo, segmentado y oral de los registros
escritos.
Se encuentra desprovisto de muchas de las convenciones y reglas gramaticales ms difundidas y ha
provocado q los usuarios construyan reglas de comunicacin.
El chat pone a dos o ms personas en comunicacin, creando un estilo y una propuesta q rompe con
los formatos tradicionales de los cdigos escritos.
La caracterstica de esta modalidad de conversacin es su velocidad, la instantaneidad de
transferencia y recepcin de la info. Por eso, la elaboracin de ideas o el estmulo al pensamiento
reflexivos son escasos.

-la agresin y la violencia

Frente a las dificultades las mejores propuestas se llevan a cabo cuando se crean entornos en los que
se habla, conversa y orienta.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Entendemos por comunidad de aprendizaje un grupo ms o memos establemente conformado en el q
integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y de ensear en base a los propsitos q
comparten y pretenden alcanzar.

-en la escuela
Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera de romper la
homogeneidad del curso escolar. Se trata de encontrar intereses comunes en alumnos de diferentes
grados o secciones tratando de provocar experiencias en las que los estudiantes prueben aprender en
situaciones de aprendizaje basadas en las diferencias y en la decisin del grupo, q disea sus propios
objetivos, actividades y producciones.
Es primordial compartir los propsitos entre los diferentes docentes con el objeto de transformar la
escuela en un espacio en que se promueva el desarrollo de experiencias entre los estudiantes
rompiendo la lgica del trabajo por grupo escolar.

-entre las escuelas

33
Docentes y alumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de compartir y
desarrollar un proyecto.
Las propuestas implican realizar trabajo con sentido, proponer desafos reales y tratar de ampliar el
crculo estudiantil integrando actores diferentes en cada una de las actividades. Las redes fomentarn
la conformacin de grupos de docentes q tb encuentren es estos formatos nuevas posibilidades para
el trabajo compartido, la socializacin de experiencias o, simplemente la ayuda.

-las comunidades en la formacin ciudadana y para ella

La franqueza en el debate, la asuncin y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la
diversidad y la enseanza de las culturas diferentes fueron siempre temas de la escuela. Los
movimientos reformadores de la dcada de los 90 soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones
en muchos sentidos.
Entendemos que la formacin ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que a la escuela le cabe
una responsabilidad central.

34
 Alicia Camilloni: Cap. 1 De herencias, deudas y legados
(1996) En Corrientes didcticas contemporneas. Camilloni, A.; U3
Litwin, E.; Edelstein, G. Bs.As. Paids.

Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica.

La pluralidad de teoras, como en todas ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El anlisis de
las principales corrientes permite descubrir cules son las problemticas que cada una de ellas trata
de resolver pero requiere para su comprensin referir a los peculiares modos como se configur cada
una, porque de ellos se derivan no solo el contenido sustantivo de las corrientes sino tambin la
vinculacin que existe entre ests y, por ende, la conformacin de la didctica como disciplina.
Algunas corrientes estn muy estructuradas y, en el marco de la didctica actual, son fcilmente
reconocibles.
Unos de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el campo de
modo integral es que autores y aportes tericos suelen provenir de distintas reas disciplinarias o
profesionales, Jerome Bruner, es bsicamente un psiclogo que se convirti en un humanista
interesado por la educacin, Joseph Schwab viene del campo de la biologa y se interesa en la
enseanza cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teora del curriculum el llamado
movimiento de las disciplinas.
La relacin de la didctica con la psicologa es un caso especial que parece generar una deuda
imposible de saldar. La didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el momento en
que se apoya en la psicologa. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que la
psicologa se hace cientfica que hay algn atisbo de posibilidades para que la didctica este en
condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientfica.
Por esa razn, cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didctica tenemos que hacer
necesariamente una referencia a la oposicin entre el conductismo como programa de investigacin
cientfica y el cognitivismo como otro programa sustitutivo, ms amplio o contenedor y que
proporciona nuevas bases que sustentan a la didctica.
Cuando hablamos del estado actual de la didctica nos encontramos con un panorama harto
complejo. Por un lado, como antes vimos, acostumbramos personificar a las corrientes en algunos
autores, Es una manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad terica .Por otra parte,
podemos categorizar las en relacin con diversos programas de investigacin cientfica: muchos de
ellos, no originados estrictamente dentro de la didctica sino construidos sobre la base de enfoques o
corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas. Los distintos PIC que coexiten en el interior de
la psicologa constituyen un caso.
Divergencias entre teoras cientficas en una disciplina tambin producen una impronta, y generan a
su vez nuevas corrientes que, nacidas de una didctica especial, a veces pretenden, intentar o lograr
ocupar el campo de didctica general y desde all, incluso extenderse a otras didcticas especiales.
Hay algunas otras influencias que tambin penetran el campo de la didctica y que definen, en buena
medida, la construccin de algunas de sus corrientes contemporneas. A partir del movimiento
denominado reconceptualizacin del curriculum que se inicia en la segunda mitad de la dcada de los
aos 70, hay una reconsideracin de la importancia que tienen las distintas lneas o teoras filosoficas,
sociologicas o politicas que, se afirma, deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teora del
curriculum.
Ello conduce a la introduccin explicita de nuevas perspectivas en el campo de la teora del diseo y
desarrollo del curriculum. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, ms importante en
nuestra poca en la didctica, el curriculum, lugar geomtrico donde se renen todos los desarrollos
tericos que ha venido realizando la didctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema
privilegiado, de un objeto en torno del cual la polmica define no solo la concepcin apropiada de ese
objeto sino los modos de construccin, el tipo de enunciado y los referentes principales de la
disciplina.
Hasta aqu si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la
didctica tenemos que tomar en cuenta la influencia de los programas de investigacin cientfica de

35
algunas disciplinas, en particular la psicologa. En segundo lugar, la de distinta disciplina que, a partir
de diversas didcticas especiales, se extrapolan a la didctica general. En tercer lugar, las corrientes
filosficas cuya importancia creciente en el pensamiento didctico se manifiesta en la lectura de los
textos actuales, que tratan de dar un enfoque mas general acerca de la disciplina y no solo de algunos
de los temas especficamente demarcados por la tradicin de la didctica. Entre ellos encontramos los
enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de investigacin que se utilizan en el desarrollo
de la didctica, como se observa en la polmica acerca del empleo en la investigacin de mtodos
cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnogrficos. En cuarto lugar, es imprescindible
mencionar la importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento
sociolgico y de la ciencia poltica.
Para describir la situacin actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmacin, en verdad muy
fuerte, como hiptesis de trabajo: el campo de la didctica es reconocido y demarcado por los
didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas.
Existe todava una clara controversia acerca de si la didctica existe como teora de la enseanza,
segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo xx; o si debe ser reemplazada por sus
objeto de conocimiento, en particular el curriculum. Creo, por el contrario que esta cuestin revela la
necesidad de emprender la reconstruccin clara de nuestro campo disciplinar.
Cuando hoy se habla, por ejemplo, de la ciencia de la cognicin, de estrecha relacin de la didctica
encontramos que se mencionan muchas ciencias. En ninguna de estas enumeraciones aparece
mencionada la didctica. Esto puede ocurrir por varias razones. Hay una razn de idioma, en la
tradicin anglosajona, palabra didctica casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se
denominaba psicologa educacional o psicologa del aprendizaje y lo que para nosotros hoy seria una
teora de la enseanza, es decir, la didctica, prcticamente no exista. El aprendizaje, por lo tanto,
depende de la enseanza.
A partir de este marco, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar
legtimamente de la psicologa a la didctica. El transito es tan obligado que se hace invisible, y la
didctica desaparece. Este fenmeno es constitutivo del propio paradigma.
Pero la reflexin y el estudio de los procesos educativos, conduce a una nueva demarcacin asociada
esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos el curriculum, entendido
como concentrador de la temtica didctica o para otros, la escuela, en tanto microcosmos
institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende estrechamente relacionados.
En este mismo terreno, la didctica aparece un poco mas tarde pero con los nombres de una teora de
la enseanza o de una filosofa de la enseanza. La enseanza como proceso diferenciado del
aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de una disciplina. Tienen importancia
decisiva los trabajos hechos en microsociologa, en antropologa y en lingstica. Sin embargo, ellos
toman el campo de la enseanza y de hechos, continan tomndolo desde fuera de la didctica.
Los didactas, que hasta ese momento eran los nicos que se ocupaban de lo que el maestro hacia en
la clase encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de inters para personas que provienen
de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. Los problemas no
consisten precisamente en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que si ocurre es
que aprenden, con dificultades a utilizar los hallazgos, esto es las teoras provenientes de otras
disciplinas.
As es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teora o la practica del diseo
del curriculum o el anlisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de
enseanza o se desarrollan proyectos de evaluacin, cuando se tratan de explicar las relaciones que
tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene
que utilizar necesariamente las teoras provenientes de otros campos.
Somos fuertes deudores de esos campos. Debemos preguntarnos, entonces, si la relacin es de
reciprocidad, si tambin la didctica entrega teoras a esas otras disciplinas
La didctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Probablemente el enfoque de
mayor valor constructivo de la didctica resulte un producto de su estilo de construccin, del tipo de
enunciados y del uso que efecte de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos

36
objetos sociales slidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es
probable que este deba ser un rasgo general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias
sociales.
La didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y
podramos decir exclusivos de la didctica, y en los cuales utilizando categoras, herramientas
conceptuales y teoras provenientes de otros campos, se esta realizando un trabajo sobre los que
pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se van estructurando y desarrollando en el
campo especifico de la didctica. Entre ellos podemos mencionar, los estudios sobre el pensamiento
del profesor y los trabajos con teoras explicitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de
enseanza, las comparaciones de diseo alternativos de programacin, los trabajos sobre evaluacin
de los aprendizajes y de la gestin institucional y en todos los casos, la relacin entre teoras y accin
pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza aprendizaje, parte ahora de la
idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes y hasta contradictorios en
muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didctica se esta constituyendo como una
disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polismico, pero que
constituye un objeto slido de conocimiento y accin.
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.
Pero el termino didctica tiene un significado mucho mas fuerte como adjetivo, que como disciplina,
una interpretacin usual, incluso en otros campos disciplinarios afines, y de los cuales la didctica
debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognicin.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognicin, al que la didctica debiera pertenecer de todo
derecho, se habla de temas relacionados con una buena enseanza, se dice que habra que crear
una disciplina para tratar ese tema.
La didctica ha podido generar un corpus significativo de conocimientos. El desarrollo de la
epistemologa es fundamental para la didctica, no solo en el sentido que antes se menciono sino
tambin para el trabajo que la didctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es, precisamente
lo que se transmite a traves de la enseanza. Sin fundamentacin epistemologica seria imposible el
trabajo serio y riguroso en la didctica general y en las didcticas especiales.
El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a volverse sobre si misma y ha repensarse.
La didctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimiento; la psicologa y la
filosofa.
La filosofa era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones
gnoseolgicas y con otras que intentaban resolver el problema de cmo alguien, otro ser humano,
puede intervenir en el proceso de aprender. El dialogo socrtico es quizs una de las mejores
demostraciones o propuestas de lo que siempre se establece como accin deseada para el profesor,
esto es, que ensee e investigue. En el dialogo socrtico la mayutica es una forma didctica en
donde el propio estudiante en correlato con su docente, esta enseando e investigando a un tiempo.
Hasta aqu vemos que la didctica es, pues, heredera, y lo a sido siempre, de otras disciplinas .Esto
es una caracterstica propia altamente positiva- de la didctica ya que demuestra que se trata de un
campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las
pocas en que ha sido construido un discurso didctico de relevancia terica.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didctica es que la ciencias sociales,
desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacin con la
tradicin anterior. Y esto en dos sentidos. Por un lado, en la efectiva pulverizacin de los campos y de
los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de
vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. As como la
cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construye desde esas perspectivas, sobre la
base supuesta de un objeto real comn, tambin, a su vez son diferentes.
Pero, adems, cuando el didacta se plantea la problemtica de la enseanza de la tarea a realizar,
debe encararla como un trabajo de intervencin social. De ah que la carga de valor frente a la

37
sociedad que la didctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no
poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales.
La didctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesin docente y transmite un
conocimiento generado por los cientficos, los tecnlogos y los artistas (el mismo u otros) y como
hombres, como ciudadano, puede actuar sin restriccin y utilizar todos sus conocimientos para
defender ciertos valores e intervenir en la accin social. Como docente, sin embargo, tiene que ser
respetuoso de los otros, de la libertad de los dems, de sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica. El didacta esta
interviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que el profesor debe ser neutro porque
esta diciendo como se debe intervenir. La respuesta que da la didctica es que tipo de intervencin
tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tiene
absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto.
Desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin social. Si todo trabajador
social se plantea como trabajar, como intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la
enseanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y especificas. Qu
enseamos?, Cmo lo enseamos? , Qu debemos ensear?, que debe ser y hacer la escuela?
Es casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores y Vigotsky, por ejemplo, es
citado como autoridad cientfica en la psicologa la lingstica y la didctica. Nuestra disciplina es, por
definicin una disciplina global. No puede ignorar ningn aporte terico que pueda serle til. Pero los
niveles de desarrollos de las diferentes ciencias sociales son distintos y en el tratamiento de los temas
se observa cierta asincrona en la adopcin, el reemplazo, la integracin, la yuxtaposicin, y, en
consecuencia, la coexistencia de diferentes teoras, las que pueden servir de basamento a diversas
teoras didcticas, si quienes las abrazan adoptan los sesgos que esas teoras les sealan y
descartan los posibles aportes de otros enfoques.
Las didcticas de las disciplina tambin van cambiando por distintas razones. Son asincrnicas entre
si y con relacin a la didctica general.Tienen diferentes ritmos de desarrollo y estn basadas sobre
enfoques tericos, propuestas, corrientes, programas de investigacin cientficas diversos y a mi
criterio, por lo general a partir de planteos que solo en apariencia se desprende y son isomorfos de la
naturaleza de los contenidos que se deben ensear.
No hay una nica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe una nica
explicacin acerca de su validez. Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplina, nos
referimos a dominios sistemticos de conocimientos que implican muchos componentes, tales como,
por ejemplo, estructura conceptuales, herramientas procedimentales, modos y mtodos de
investigacin, mundo de una disciplina es un mundo de ideas y personas.
El progreso de la didctica esta sometido a similares avatares. Si comparamos su situacin con la de
otras ciencias sociales, observamos que la didctica, segn algunos autores, nunca tuvo un campo
claramente marcado. En consecuencia, si el problema de construccin de un corpus interdisciplinario
es difcil con relacin a los campos disciplinario que estn o estaban ms o menos definidos, la
didctica debe enfrentar, adems un problema adicional, la definicin de su propio campo.
Esto explica, pues, que en estos tiempos, la didctica se analice epistemologicamente y trate de
determinar que es este campo de la disciplina didctica, ya que por sus mltiples e imprescindible
relaciones con las otras disciplina, nada de lo humano parece serle ajeno., incluido en ello el
producto de la actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento cientfico o en la de las otras
modalidades del saber.
La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se trata de una disciplina caracterizada por
ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las dems.
Variados aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento de circulacin de teoras y de
conceptos de una disciplina a otra que se esta generando, la eleccin de los criterios de integracin a
aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentacin de la fascinacin frente a una teora nueva. En los
procesos de trasvasamiento de grandes teoras, las concepciones del mundo, de la accin humana,
de los valores y del conocimiento tienen una posicin privilegiada, circulan entre todas las ciencias:
de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias naturales.La

38
didctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en virtud que son cuestiones
que tienen que ver hoy con todas las reas y con las perspectivas mas generales de todos los campos
cientficos.
Si la didctica ha de ser solo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una manera usuaria de
sus teoras, abra de depender de nuestra capacidad de reflexin e investigacin y de produccin
terica original e integradora de un discurso sobre y para la occiopedagogica que permita identificar a
la didctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso. La didctica es una
teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino empero, al
ocuparse de la accin pedaggica es constituirse, en oferente y dadora de teora en el campo de la
accin social y del conocimiento.

Mara Cristina Davini: Cap II.- Conflictos en la evolucin de la

didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas
U3
especiales (2009?) En Corrientes didcticas contemporneas.
Buenos Aires. Paids.

El problema que trataremos en estas pginas se refiere a un debate muy actual en la lnea de
desarrollo de la didctica: es el tema de la definicin del mbito de la didctica general y las
didcticas especiales. Esta problemtica, de reconocida circulacin en los medios acadmicos, es
de recurrencia histrica.
A veces se expresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, y en otros momentos
es latente, permaneciendo en el discurso de forma subrepticia o derivando en la aparente
negacin de uno sobre el otro.
La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la
educacin europea, bsicamente de Europa central y mediterrnea, y se extiende al contexto
latinoamericano. En los pases anglosajones no se aprecia esta incorporacin, y es innegable la
influencia acadmico polticas que estos pases ejercen respecto de la produccin en la materia.
Pero en los ltimos aos, la definicin disciplinaria de la didctica y sus especializaciones ha
planteados nuevos problemas. Por un lado, los especialistas en distintas disciplina- que forman
parte de los programas escolares- se han preocupado por reconceptualizar la(s) alrededor de los
contenidos de enseanza. Se definen las didcticas especiales como campos especficos de las
respectivas ciencias, sin relacin con un marco de didctica general cuya propia existencia se
cuestiona, desde la ptica de que la enseanza siempre opera sobre contenido de instruccin
especializada
Los puntos centrales de controversias, en el terreno epistemolgico, pertenecen, ms all de la
didctica, al campo de la ciencia de la educacin, en el que se observan tendencias a conformarse
como un conjunto de teoras de diferentes orgenes y baja articulacin donde, muchas veces, la
falta de consenso es pacficamente aceptada por la comunidad acadmica.
A su vez, la disputa en la didctica que se dirige al terreno de la accin- incluye cuestiones de
dominios entre disciplina, por el trabajo simultaneo con dos o mas niveles de realidad. La
enseanza es un objeto completo en el que confluyen mltiples dimensiones problemticas y, por
ende, diversas disciplinas que pretenden explicarlas y aun actuar sobre ellas.
La comprensin de las disputas y las oposiciones no puede dejar de considerar las relaciones
hegemnicas entre los campos cientficos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas
por otras, consideradas mas serias.A ellos se agrega que en el terreno de la accin escolar,
propio de la concrecin escolar, de la didctica, las decisiones estn fuertemente determinadas
por factores polticos que muy rpidamente afectan al desarrollo de la enseanza.

39
LA CUESTIN DE LA BASE NORMATIVA
Uno de los puntos centrales de la definicin epistemolgica de la didctica reside en la cuestin de
la base normativa. Es sabido que la disciplina surge histricamente como espacio de concrecin
normativa para la realizacin de la enseanza, dentro de una concepcin poco conflictiva y hasta
ingenua de la sociedad y del sujeto.
Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos Comenio en especial en su
Didctica Magna (1657), la disciplina se construye en el mbito de organizacin de las reglas de
mtodo para ser que la enseanza sea eficaz, basada en el sensual empirismo de Bacon y en el
realismo pedaggico de w.Ratke.
Ya en el siglo XIX. Herbart desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizan do el
proceso de la instruccin como trasmisin del saber.
A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes histricos, sus enfoques conformaron la
produccin del discurso de la didctica ntimamente ligado a: la bsqueda de utopas pedaggicas,
pansoficas en el primer caso, y de humanismo tico no religioso en el segundo; la concrecin de la
regla de accin para la enseanza, conformes a pasos y medios determinados. Si bien estas
reglas presentaban una fuente carga de disciplinamiento de la conducta del docente y los
alumnos, el problema de los fines de la educacin y el de proyectos de construccin de un mundo
de valores aun conservaba su normatividad;
El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto de la
construccin de una sociedad mas justa y humana como responsabilidad de los Estados
nacionales.
Las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en este desarrollo, por la
influencia del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodologcas
La expansin de la escolaridad publica, el liberalismo poltico y los paulatinos avances del
conocimiento de la psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias significativas
en el campo didctico.
Aparecen as las primeras especializaciones de las propuestas didcticas, conformadas segn
las etapas evolutivas del alumno.
El peso burocrtico del aparato escolar fue transformado estas contribuciones en didcticas
especiales para distintos niveles o ciclos de enseanza. Ellos produjo un nuevo desplazamiento
descentro del enfoque: del sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema escolar. As
se debito la demarcacin epistemolgica de la especializaciones , de la escolarizacin.
As, normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra realizacin intersticial de los
postulado de las utopas pedaggicas y las practicas educativas.
Gimeno (1978) distingue como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la
explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como El postulado en la accin) y la
utopia (como motor o brjula orientadora del cambio).
Un punto de distorsin de esta armona se encuentran en la expansin del enfoque tecnisista de
la enseanza. Su hegemona en la didctica a partir dla posguerra y de la expansin del
industrialismo no abandono el criterio normativo _ por el contrario, lo exacerbo_ sino que lo
desligo del debate ideolgico
La didctica se desarrollo as como la expresin de la tecnocracia basada en una epistemologa
ingenua, que se expresa en la ilusin de la trasparencia como renuncia a la construccin terica,
propia de una sociologa espontnea.
As las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica _ acorde a la matriz
histrica de la disciplina, basadas en el objetivismo . La neutralidad poltica y la eliminacin
simblica del sujeto y de los hechos de conciencia.

40
Sus desarrollos se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicologa conducista, y por el
otro en la expansin de la planificacin eficientista, en la que confunde la realidad con las
estadsticas.
En lo epistemolgico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y
reivindican la comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las
ciencias naturales de base experimental.
Desde el lugar de investigacin cualitativa con apoyo en la fenomenologia y la hermenutica, se
ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula reconstruyendo los
significativos y las intensiones de los individuos que ni se observan directamente ni pueden
cuantificarse.
Con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin de la enseanza y en oposicin al
objetivismo tecnocrtico, otros aportes destacan que los problemas de la enseanza son siempre
situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan as soluciones
contextualizadas de acuerdo con las caractersticas especficas de la experiencia educativa. Para
ello impulsan la investigacin como componentes del desarrollo del curriculum y la participacin
directa de los docentes en el proceso.
Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela Critica como de las corrientes
didcticas ligadas a la comprensin de la prctica. Tambin es muy visible que ya se haba ligado
al agotamiento del modelo positivista para el desarrollo de la investigacin en didctica-y en buena
medida en la ciencia de la educacin-.
La alusin a la hermenutica como herramienta de anlisis para la investigacin representa un
camino frtil. Pero estas perspectivas conducen a una problemtica impasse metodolgica en el
terreno de la didctica, no solo respecto de la investigacin disciplinaria sino especialmente de la
realizacin de la enseanza. Produce una cierta paralizacin a causa del abandono de las reglas
de procedimiento mas generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes ensean.
En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse respecto de la normativa, un mnimo
acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos tericos aprobar, represente conocimientos
polticos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la
intuicin intransferible del sujeto que investiga y ensea.
De esta forma se podra contribuir a la transformaciones socioculturales en la escuela y en la
enseanza, en la prctica concreta y no solo en los principios tericos. Al menos se estara
rindiendo modestisismo homenaje a muchos docentes y pedagogos que no por casualidad
tuvieron una lucida y aguda preocupacin por la metodologa en la didctica.

FUGAS TERICAS Y METODOLOGITAS EN LAS DIDCTICAS

A medida que la didctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrtico y se extendieron la
fuente de financiamiento para la planificacin de los sistemas educativos se fue desplazando la
perspectiva lo que convirti al curriculum en un instrumento de control social.
Construyeron una teora de estructuracin del curriculum, instrumento de homogeneizacin
cultural, dirigido a establecer a los individuos en su lugar adecuado en una sociedad industrial
interdependiente.
Pero la expresin mas completa del modelo es proporcionada en la organizacin del curriculum
centrado en objetivos. La construccin del curriculum pas a ser la llave maestra de la didctica y
los objetivos sus brjulas.
A pesar de la impronta tecnicista de la nacin de curriculum, los enfoques crticos y hermenuticos
no abandonaron ese concepto sino que le otorgaron un nuevo significado al descubrir su potencial
para el anlisis de las formas de dominacin o de la totalidad social y sus mltiples dimensiones:
lo explicito y lo implcito, lo tcnico y lo poltico, lo actual y lo histrico, el aula y la institucin.

41
De esta forma, la didctica- entendida como didctica general fue creciendo en caudal
interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario y diluyendo su dimensin propositivo-
normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de atencin entre tanto,
cuando de esas propuestas de accin se trata, el lugar fue ocupado paulatinamente por el
desarrollo de la didcticas especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos
mbitos disciplinarios. Pareciera que de la enseanza se encargan los especialistas
contenidistas- y no los didactas- amparados en el recorte de los niveles de la realidad: el
contenido y sus reglas y el sujeto del aprendizaje.
Por lo tanto, el campo de la Didctica- de la didctica en general y las didcticas especiales- no ha
superado todava la situacin.
Recuperando este anlisis de Schwab y observando la evolucin actual de la produccin en
didctica, puede distinguirse una fuga de dos rdenes:
Por un lado, la construccin de lo que daremos en llamar megateoras en el campo de la
didctica general, comprendidas con el discurso interpretativo que pretende reunir el
abanico de producciones cientficas en un marco global comprensivo, con la consecuente
prdida de produccin de reglas de accin, en el sentido de lo planteado en el aparato
anterior.
Por le otro, la elaboracin de teoras diagramticos en las didcticas especiales que,
focalizando la mirada en una o dos dimensiones. Reducen el proceso de la enseanza a
una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teoras automatizadas
y fragmentarias.
Desde la complejidad de la prctica, Gimeno Sacristn analiza el curriculum y sus distintos niveles
de concrecin, incluyendo a los diversos actores sociales involucrados y sus tramas conflictivas de
inters. As el autor trata las cuestiones del curriculum prescripto y al cultura de la escuela, las
condiciones institucionales y la poltica curricular, la estructura del sistema educativo y la
organizacin escolar como opciones polticas, psicolgicas, epistemolgicas, como productos de los
valores sociales, de la filosofa, de los modelos educativos, que de alguna manera orientan la
seleccin cultural, determinando los contenidos que se ensean, los cdigos sociales, lo explicito y
lo oculto.
Contextualizando la construccin de este prototipo terico, es evidente que se gesta dentro de un
proceso de marcadas retracciones de teora pedaggica, como resultado de la ruptura ideolgica y
epistemolgica con el ingenuo optimismo educativo.
Es viable pensar que la generacin de megateoras didcticas tiende a llenar esta laguna como
discurso integrador y abarcativo. Sin embargo acaban son cumplir este propsito: el discurso de la
pedagoga, ms que en una trama descriptiva- interpretativa se asienta en la generacin de los
proyectos de poltica social y cultural.
De esta forma, la proyeccin de las didcticas especiales ha ido afianzando su definicin, en los
ltimos tiempos, en funcin de los distintos contenidos disciplinarios de enseanza. Ello se ha v isto
apoyado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela en distintos pases y por le
financiamiento de los proyectos de desarrollo curricular centrados en la funcin instructiva en las
distintas disciplinas.
Sin el entramado de un proyecto compartido, las didcticas especiales por disciplinas se estn
consolidando como teoras diafragmticas con pretensin expresa o latente de neta
automatizacin. Sobre la base de la mirada focalizada en una o dos dimensiones del problema,
sostienen la intencin de constituirse en la mirada total.
Entretanto, hoy asistimos a un movimiento contrario en el la didctica busca explcitamente
discriminarse de su papel mas tcnico, lo que le restaba status dentro del mundo acadmico.
Mientras tanto, las didcticas por disciplinas procuran su dominio y automatizacin en el produccin
y en la intervencin en la prctica escolar.

42
Estos movimientos no parecen, as, justificarse en las lgicas inmanentes a los objetos, lo que no
impide el trabajo interdisciplinario cuando de aprendizaje y enseanza se trat, sino a problemas
derivados de conflictos de campos acadmicos y de las pujas por le dominio del financiamiento de la
investigacin o de la produccin curricular.
MARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS O COMPARTIDOS?
Los importantes aportes realizados por Brousseau y el grupo de especialistas de los institutos de
investigacin sobre la enseanza de la matemtica de Francia han producido diversas
conceptualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didctica en otros campos
disciplinarios, entre los que cuentan los conceptos de contrato didctico, situacin didctica y su
clasificacin situaciones a- didcticas y muchas otras definitivamente validas para plantearse en la
enseanza de otras reas y disciplinas.
Pareciera que la didctica general y sus especializaciones estn mucho mas unidas que lo que
una primera visin puede suponer, y que las separaran cuestiones no exactamente referidas a
estructuras conceptuales diversas, Mientras tanto, se observa una clara supresin de la figura del
didacta y la organizacin de un dialogo directo entre las especialidades y la psicologa cognitiva y
el aprendizaje.
As, la hegemona del discurso de la psicologa sigue presente, solo que articulada al aprendizaje
de un campo determinado de conocimiento.
DE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES
En primer lugar, y a pesar de las dificultades de su desarrollo, hoy es ya un punto de acuerdo el
reconocimiento de los espacios de especializacin que requieren la indelegable participacin de
los expertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensin tecnicista de plantear a la
didctica como repertorio de tcnicas independientes de que y para que se ensea.
Sin embargo, ello no implica que la didctica general desaparezca como disciplina o se fragmente
en didcticas especiales. La revisin global del problema llevaria a pensar en las especializaciones
como desarrollo didctico en los distintos campos disciplinarios, mas que en disciplinas
automatizadas,
Aun ms: la enseanza plantea desafos importantes que requieren propuestas que solo pueden
elaborarse dentro de la didctica general; esto es, que no se resuelven desde ninguna
especializacin ni desde la psicologa,
Recuperar estos problemas significara, al fin, retomar cuestiones que han sido significativas en la
historia de la didctica. Entre ellos, a titulo de simple enumeracin, podran destacarse los
siguientes:
La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela
Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temtica con tradicin en los
desarrollos de la didctica. Los representantes del movimiento de la Escuela Nueva percibieron
este ambito de produccin didctica y generaron diferentes escuelas con diferentes propuestas.
Estas propuestas reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del tiempo y
el espacio, configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y
gestin, mtodos de trabajo y variadas concreciones.
La urgencia de hoy concierne no solo a comprender a las escuelas tal como hoy son ( y de la
critica socio poltica y pedaggica), sino a proponer sus alternativas y las formas de realizar los
cambios.
La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones
Vinculada al replanteamiento de la institucin escolar, la problemtica de la brecha entre la cultura
de los jvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de
accin. Ms que pensar en la coexistencia pacifica, se necesita abordar el desarrollo de
proyectos de trabajo que resignifiquen la enseanza y convoquen el mundo de sentidos de nios y
adolescentes.

43
El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica
El desarrollo metodolgico que permite conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la
elaboracin de criterios que permitan orientar la accin de los docentes constituye una perspectiva
legtima y viable.
Los sistemas de evaluacin
La evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una estrategia
participativa de cambio y superacin, mas que un sistema de control normalizador. La
elaboracin de un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluacin en el interior de las
distintas disciplinas.
Son cuestiones centrales para la didctica desde la definicin de los contenidos hasta el desarrollo
de variadas estrategias y medios de formacin inicial o en servicio, y en los ltimos aos han
recibido un notable impulso en distintos pases.
El diseo de currcula en cuanto trayectorias formativas
La cuestin debera residir en la elaboracin de distintos diseos que pudiesen ser analizados y
reelaborados por los docentes a la luz de las caractersticas especficas de la escuela en la que
actan. Cualquier perfil que adopte tales diseos influye necesariamente sobre las propuestas de
especializaciones didcticas.
La orientacin tcnica de la didctica no es sinnimo de tecnocracia o tecnicismo: la estrategia y
tcnicas de accin no son ciegas ni aspticas. Reconocen fundamentos en el conocimiento
producido y en la intencionalidad tico social de los actores. Explicitar el porque y el para que de lo
que se propone es un ejercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia.
En este camino, cabe pensar que le papel bisagra de la didctica, entre la teora y la accin,
necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga. Este no se agota en la integracin de la
sociologa del curriculum, del anlisis institucional, de la psicologa del aprendizaje ni en cualquier
teora descriptivo explicativa. Aunque la pedagoga se nutra de aquellos aportes, su estatuto terico
implica bsicamente la construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la
educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza. Tal vez su recuperacin despeje el
campo para que la didctica desarrolle aquellos necesarios cursos de accin.

44
 Unidad 5: Evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes.
La evaluacin en el contexto ulico, institucional y social. Evaluacin formativa, instancias
y procedimientos. Intervencin didctica y evaluacin. Evaluacin de la propia prctica.

Daz Barriga, A : Cap 6. EL EXAMEN. (1995) (1994) En Docente y

programa. Lo institucional y lo didctico. U5
Buenos Aires. Ed. Rei-Aique

El criterio para la formulacin de este captulo es presentar una sntesis de una serie de puntos de
conflicto y de reflexin que hemos analizado sobre el tema del examen.
Preferimos la antigua denominacin (examen), en vez de la reciente (evaluacin) para delimitar el
sentido que este instrumento tiene en la accin escolar. Por lo tanto, no se aborda el problema de la
evaluacin educativa en su conjunto, sino slo la evaluacin del aprendizaje y, ms concretamente,
el examen.
La primera cuestin que salta a la vista es la ambigedad de su lenguaje, la polisemia que lo
caracteriza. Esta polisemia subyace en los conceptos propios de la pedagoga pragmtica del siglo
XX: evaluacin, currculo, tecnologa de la educacin, planificacin.
El concepto de evaluacin se utiliza inicialmente para referirse a cuestiones del aprendizaje. Sin
embargo, hacia la dcada del sesenta se desfigura y configura con otros significados. Ahora se
pretende evaluar al docente, al mtodo, al programa, a la institucin, al plan de estudios e, incluso al
propio sistema educativo. Esto hace perder a la evaluacin sus posibilidades, su identidad, su
precisin respecto de su objeto de estudio.
Cuando el trmino evaluacin se refera al aprendizaje, todo el mundo tena ms o menos claro su
objeto de estudio. Esta ampliacin en el objeto vuelve crticas las teoras, mtodos y procesos
tcnicos empleados para la realizacin de esta actividad. El mbito de la evaluacin se muestra en
crisis, desdibujados en su estructuracin, sin claridad ni de propuesta metodolgica, ni de referentes
conceptuales. As parece un terreno de aplicacin de metodologas y tcnicas muy variadas. En el
fondo de esta problemtica subyace una dificultad para dar rigor al campo conceptual y a la actividad
evaluatoria.

Hacia una genealoga de conceptos.

Tal genealoga permite mostrar cmo, durante el siglo veinte, emergen, en el mbito de la educacin,
un conjunto de conceptos nuevos pregnados por lo social y que representan una mirada diferente de
lo educativo.
Trminos como planificacin, currculo o evaluacin no nacieron con la primera formulacin de la
pedagoga. Una genealoga de conceptos permite descubrir en qu momento emergen, cul es su
significado y cules sus determinantes sociales. En esta direccin, encontramos que algunos
conceptos ligados a la palabra evaluacin-como rendimiento escolar- tienen claro significado fabril. En
didctica Magna, de Comenio (1657), no aparece el trmino rendimiento escolar. De lo que en ella se
habla es de examen y este concepto guarda un sentido metodolgico ligado al aprendizaje.
El desarrollo de una genealoga de conceptos en la pedagoga pretende establecer condiciones para
comprender el sentido social que subyace en la emergencia de nuevos conceptos. En tanto no
comprendamos la articulacin de tal sentido social se pierde la posibilidad de analizar el sentido
implcito.
Para comprender el significado implcito de la palabra evaluacin se requiere recurrir a un concepto
que la administracin cientfica del trabajo construy en 1918. Fayol estableci los siguientes

45
principios que cuando se generalizan, se conocen como: planear, realizar y evaluar. Sin embargo la
ltima etapa de sus principios fue definida inicialmente como control. Tal conceptualizacin de control
es la que subyace en el campo de la evaluacin .Una genealoga de conceptos muestra que el lugar
que ocupa en la actualidad el trmino evaluacin responde a la idea de control, que esto es lo que
busca realizar. Se trata de establecer, bajo la idea de evaluar, una serie de actividades de control
hacia el alumno, hacia el docente, hacia el propio plan de estudios y hacia la institucin educativa. El
control se aplica indistintamente a personas, instituciones y procesos.

Dos aproximaciones a una historia del examen.

La historia del examen puede ser vista desde dos aproximaciones. Reconocemos que actualmente no
hemos podido conciliar ambas perspectivas. Por ello las representamos independiente una de la otra.

- Gnesis social y conversin metodolgica.

Aproximarse a la historia de examen consiste en estudiar su gnesis, analizar cules son los grandes
hitos que alcanza este instrumento en la historia de la educacin.
El examen no nace en la prctica educativa; al contrario surge como instrumento social. Emerge,
hacia el ao 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia china en la seleccin de
personas para el servicio de una casta a otra. El examen no nace en la relacin de transmisin.
Llamamos transmisin al acto escolar que coloca al sujeto en la posibilidad de adquirir conocimiento
ya establecido.
Durkheim, en su Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas, expresa que en la
universidad medieval aparece el examen vinculado con la prctica escolar. Pero aade estas tres
precisiones:
1) Slo hay tres exmenes: el del bachiller, el de la licenciatura y el del doctor. As no se puede hablar
de una examinacin continua;
2) slo se dejaba presentar exmenes a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podan
salir airosos: No se puede negar que detrs de esta prctica hay un cierto control social, pero el
control no se da en el propio acto de examen;
3) es necesario recalcar que una funcin de este examen, es mostrar en pblico el grado de madurez
intelectual que adquiri un estudiante.
La universidad medieval no es una institucin del Estado nacional. El examen no era exactamente el
instrumento que califica o acredita, sino un instrumento que muestra en pblico el grado, el dominio de
habilidades cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. En el siglo XVII con la gnesis de la
didctica durante el conflicto de la Reforma-Contrarreforma, surgen dos procesos divergentes de
institucionalizacin del examen: en uno se considera un problema metodolgico (Comenio en su
Didctica Magna, 1657), en otro, una supervisin permanente (La Salle en la Gua de las escuelas
cristianas, 1720).
Segn Foucault La Salle establece el examen como un instrumento de vigilancia continua e
ininterrumpida. Los resultados son entregados semanalmente por el director, en donde se estimula a
los que obtienen mejores resultados y se reprende en pblico a quienes se atrasan.
Para Comenio el examen juega un papel metodolgico, el maestro posee el mtodo como instrumento
profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el mtodo y el examen forma parte de lo
metodolgico. Pero, qu sentido guarda el mtodo en esta propuesta? Se trata de que el maestro
enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodolgico.
Es muy interesente este sentido metodolgico del examen porque sus resultados no se califican ni
permiten una promocin.
46
Cuando aparece el examen contemporneo en la educacin-esto es, cuando aparece el examen
desligado del mtodo, ya como parte final de la enseanza, ya como parte que otorga la promocin-el
maestro se deja llevar por un facilismo pedaggico. En este facilismo pedaggico, cuando el alumno
no entiende, se lo manda a examen y cuando no quiere estudiar, lo obligan mediante la calificacin.
Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la accin educativa, ni a la
historia de la educacin. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado nacional de
certificar (mediante un diploma) los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta situacin ocasion
en el siglo pasado que se separase el examen de la metodologa y se convirtiese en una instancia
independiente a posteriori de la cual se deriva una calificacin como promocin.
Este conjunto de problemas hace imposible que el examen cumpla necesariamente su rol educativo.
-Examen o evaluacin del aprendizaje?
Otra veta de la historia de la evaluacin consiste en establecer una genealoga de algunos conceptos
claves. Para ello se puede analizar la separacin temporal que existe entre examen, acreditacin,
tests y evaluacin.
Por su parte en el siglo XX la teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje. As, el
paso de la pedagoga humanista a la pragmtica significa el transito de una nocin amplia de
formacin hacia otra de aprendizaje como cambio de conducta, susceptible de ser medible y
verificable. El aprendizaje dej de ser una cualidad y se convirti en una cosa cuantificable que puede
ser medible. La incorporacin de la teora del test en la prctica escolar implica la aceptacin de una
visin experimental de los programas de estudio.
Esta lgica se encuentra bsicamente en los manuales de evaluacin del aprendizaje. Teora que
posibilit legitimar como naturales, esto es, de orden biolgico, desigualdades sociales. De esta
manera, la teora del test es un instrumento de poltica social. Para nosotros, cuando se incorpora al
rendimiento escolar conserva esta impronta. Por ello presenta desviaciones individuales como propias
de la naturaleza humana, donde lo social no puede hacer nada. sta es la sustancia del pensamiento
neoconservador de origen fondomonerista instaurado desde los ochentas en Amrica Latina.
Pensamiento que pretende que slo estudie aquel con condiciones de inteligencia y medios
econmicos para hacerlo.
Con posteridad al uso del test, ya en la dcada de los aos cuarenta se incorpora la nocin de
evaluacin, sta aparece como ms cientfica y neutra, pero recoge el sentido implcito de control de
la administracin cientfica del trabajo y la medicin de la teora del test. A la vez, la nocin de
evaluacin posibilit la construccin de un nuevo objeto de accin en relacin con el examen.
Cuatro enunciados bsicos.
La reflexin sobre los problemas y procesos que se dan en torno al examen suele ser muy extensa.
Efectuaremos algunos enunciados bsicos intentando enfrentar un conjunto de representaciones que
socialmente se construyen en relacin con el examen como instrumento social y como tcnica
educativa.
Primero: es falso el principio de que, a mejor sistema de exmenes, mejor sistema de
enseanza.
Este principio tiende a privilegiar el sntoma y no a conocer el problema. Cuando a travs del mtodo,
se logra que el alumno desarrolle procesos de la apropiacin del conocimiento, estrategias analticas
de manejo de la informacin, no se puede recurrir a un sistema de exmenes en el que slo se solicita
que repitan.
La educacin no se modifica por la rigurosidad del sistema de exmenes sino por los cambios en las
propuestas metodolgicas.
Segundo: se puede afirmar que toda nocin de examen lleva de forma implcita una de
aprendizajes. Parafraseando a Bourdieu, en todo examen y en toda pregunta del mismo acta
una nocin de aprendizaje.
47
As se podran analizar las preguntas que se hacen en una prueba escrita y la forma que cada
maestro tiene para examinar. Esto nos permitira entender los conceptos de aprendizaje que tiene el
docente, la institucin educativa y la sociedad.
Tercero: El examen no puede ser justo ni puede ser objetivo.
El problema de justicia es un problema social, no hay forma de que el examen se lo resuelva. Ms
bien, ste sirve de legitimador acadmico de un conjunto de desigualdades sociales. Por ello, en otra
parte hemos planteado que originariamente son de ndole social se presentan como si fueran de
ndole pedaggica.
La objetividad supone la distancia del objeto en el acto de conocimiento. Se trata de una posicin
vinculada con la teora de la ciencia, que postula la posibilidad de la separacin entre sujeto
cognoscente y objeto y conocido. Sin embargo, en las ciencias del hombre, la posibilidad de
establecer el punto lmite entre sujeto y sujeto de conocimiento es muy difcil. As el acto de
conocimiento en el examen da cuanta de una relacin particular entre sujeto cognoscente
(examinados) y sujeto concreto (alumno) donde ambos se influyen mutuamente.
El examen es una situacin que coloca en relacin con dos o ms subjetividades. Slo desde lo
subjetivo se puede conocer al otro. Esto es, se conoce al alumno desde una relacin con el docente,
es decir, una relacin de subjetividades.
Se puede considerar, que ver el nombre del alumno ayuda al docente a saber con quien se est
interactuando, ayuda a recordar qu tipo de bsquedas tiene ese alumno, que tipo de problemas
detecta en ese sujeto, y favorece una comunicacin ms explcita con l.
Cuarto: a travs del examen se pervierte la relacin pedaggica.
La relacin pedaggica se centra en el propio acto de transmisin; en el vnculo que establecen
docentes y alumnos; en que ambos se reconozcan como personas y como sujetos complementarios.
En el momento actual cuando el docente se encuentra con un problema de aprendizaje, en vez de
pensar ese problema como un sntoma que debe ser decodificado, descontruido, para poder
intervenir, sanciona a travs del examen.
La falta de estudio del alumno tiene que ser leda como un sntoma social, no forzosamente slo como
un sntoma individual. Tambin podra ser leda como un sntoma de la relacin del sujeto con un
conocimiento en particular, o con un docente en particular. El examen convierte la accin educativa en
un facilismo pedaggica, porque, ante estos problemas, el docente ya no analiza lo que est pasando,
sino que sanciona.

La inversin de las relaciones pedaggicas.

Hemos hablado de inversin de relaciones para sealar cmo cuestiones de diversa ndole se
desplazan hacia el mbito del examen y se condensan en el mismo como si pudieran ser resueltas en
l.
En el examen opera una serie de inversiones pedaggicas:
* Convierte en relaciones de poder las relaciones de saber.
El aula se transforma en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la calificacin.
* Convierte los problemas sociales en problemas tcnicos.
Los problemas sociales de la evaluacin se refieren a los diferentes niveles culturales con los que
llegan los alumnos, sus imgenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio en que se
desenvuelven. Las posibilidades que tiene el alumno de acceder a informacin dependen en buena
parte de su nivel cultural, y de sus condiciones socio-econmicas.

48
El examen hace caso omiso de todas estas cuestiones y las trata como problemas tcnicos.
Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben rendir por igual.
* Reduce los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento.
El alumno se pasa la clase atendiendo slo a lo que le van a tomar Algunos docentes ensean en
funcin de lo que va a tomar, no en funcin de una problemtica ni en funcin de los sujetos, sino en
funcin de lo que se va a pedir en el examen. El resultado de estas inversiones es la prdida del
sentido de la educacin

Una distincin entre evaluacin y acreditacin.

Esta distincin permitira darle a la evaluacin un sentido que no tiene. Actualmente la evaluacin se
concibe como interpretacin de medidas, o bien como control.
El objeto bsico de la evaluacin es proporcionar elementos para la comprensin de lo que sucede en
el aula. Qu tipo de mecanismos de aprendizaje tiene los alumnos, cmo ingresaron al curso, y qu
formas de desarrollo personal han ido adquiriendo.
Otra cuestin es la acreditacin. La importancia de separarla de la evaluacin radica en que la
acreditacin responde a una lgica institucional, no de aprendizaje. En la historia de la escuela,
aparece en el siglo XIX para otorgar una nota que posibilite la expedicin de un certificado escolar.
Es necesario tener presente que no se puede eliminar la calificacin del sistema escolar, no basta con
un anlisis histrico para proponer su desaparicin. La acreditacin cubre un papel social, institucional
y personal. A travs de ella se valora o devala a un sujeto.
Es importante separar la acreditacin de la evaluacin, para tener un escenario claro, que parta de
ciertas reglas explcitas. En ellas debe fijarse requisitos y actividades a realizar para tener derecho a
la acreditacin. Aqu, el concepto examen ya no sirve, porque se refiere al ltimo tramo de la accin
educativa. El estudiante podra efectuar varias tareas o trabajos en el desarrollo del curso y no
forzosamente exmenes a su trmino.
Scriven cre el concepto de evaluacin formativa. Con ello busc que el estudiante no se jugara toda
la cuestin de la calificacin en el ltimo da de clases. En este momento-desde el punta de vista de la
acreditacin- el concepto examen no permite plantear una perspectiva amplia del problema. Porque el
examen es slo al final; mientras que la acreditacin puede ser el resultado de una serie de tareas y
trabajos desarrollados en el curso.
Es necesario recordar que lo importante no es que el estudiante pueda retener todo en su memoria,
sino la manera como puede acceder, usar y elaborar la informacin.
Hemos afirmado la importancia de aclarar desde el principio del curso qu trabajos o tareas se van a
tener en cuenta en la acreditacin, y cmo se va a desglosar, de manera que el maestro no improvise.
El examen sera un instrumento que forma parte de un conjunto de acciones escolares en un
procedimiento que incluye otras actividades que den evidencia de aprendizaje para la acreditacin.
La definicin de acreditacin se efecta a partir de un rubro en el programa de estudios en el que, por
una parte manifestamos los requisitos formales que hay que cubrir para tener derecho a la misma y
las caractersticas particulares exigidas.
Es conveniente hacer algn sealamiento en relacin con la asignacin de calificacin. Es muy difcil
lograr que la asignacin de una nota refleje el aprendizaje; no hay forma en que un 8 o un 10, reflejen
el proceso de aprendizaje de un sujeto. En esta situacin, es vlido preguntarse entonces, Qu
refleja? La respuesta posible es: lo nico que muestra es que se cubrieron ciertas evidencias y que
tales evidencias fueron valoradas a partir de algunos individuos que varan de docente, de materia en
materia.

49
No hay forma en que la calificacin signifique otra cuestin. Por honestidad, y cuando es posible, es
conveniente reconocer esto y analizarlo con los estudiantes. Este reconocimiento permite que el
docente se separe de la acreditacin y busque desarrollar tambin actividades reales de evaluacin.
Esto es, que pueda efectuar un anlisis colectivo sobre lo que se propuso en el curso; los esfuerzos
que realiz con sus alumnos, los logros obtenidos; las deficiencias que se perciben.

Hacia una definicin de las prcticas del examen.

Cuando abordamos la problemtica metodolgica, abrimos el concepto imaginacin creadora para
recordarle al docente que la innovacin en los mtodos depende en gran medida de la capacidad que
tenga para idear estrategias de enseanza adecuadas a su grupo escolar. Establecimos que tales
estrategias son el resultado sinttico de saber pedaggico, experiencia profesional e ideario
educativo. Es necesario que busquemos innovar en la forma de realizar las actividades de
acreditacin. El docente tiene que buscar comprender los que pasa en un grupo escolar y frente a ello
ensayar respuestas. Estos ensayos le permitirn lograr ciertas cosas, auque fracasen en otras.
Recordemos que no estamos obligados, como docentes, a que toda propuesta educativa funcione sin
contradicciones; s estamos obligados a innovar, a no ser rutinarios.
sta es nuestra tarea: intentar de alguna manera relacionarnos con nuestro trabajo, que la rutina no
nos venza. Pero precisamente el actual planteamiento pedaggico est orientado a que el maestro no
innove, a que no experimente; se espera a que slo aplique en el aula rutinas y formas de supuesta
cientificidad. Una vez que el maestro modifica el mtodo y su relacin con el estudiante, en ese
momento, se pueden pensar diversas experiencias de evaluacin.

50
 Bertoni, A.; Poggi, M.; Teobaldo, M.: Evaluacin nuevos
significados para una prctica compleja (1996) Bs As., Kapelusz
U5

CAPTULO I: LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA: ALTERNATIVAS

TERICAS.
La evaluacin constituye siempre una actividad de comunicacin en la medida que implica producir un
conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulacin entre diversos actores involucrados. En
tanto accin comunicativa, la evaluacin padece las mismas vicisitudes que toda comunicacin entre
los sujetos sociales implicados en ella.
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluacin.
En la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los aprendizajes que se consideran
necesarios para el desempeo social, sus resultados repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su
entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un efecto expansivo, no
necesariamente visible, sobre su insercin futura en otros campos.
La evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos actores presentes en la relacin
pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores.
Los usos sociales de la evaluacin.
Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados puede observarse que el empleo
de ellos est vinculado bsicamente a:
-las intenciones de la evaluacin
-las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluacin.
Si nos preguntamos por qu se vala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de quien
construye el objeto de evaluacin.
Si en cambio, el interrogante est referido a para qu se evala, la preocupacin refiere a los efectos
de la evaluacin sobre la accin.
Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender.
La intencin de medir el objeto est presente cuando ste se considera desde la perspectiva del
desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin, en este caso, entre las propiedades del
instrumento que se quiere empelar y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Tambin se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes.
Por otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepcin de la
evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo.
Se evala para volver inteligible la realidad, para aprehender su significacin.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de
resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a
descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa
comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y entender qu representa esta
situacin en trminos didcticos.
Las acciones derivadas de los resultados.
Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para
qu se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines evalan y el
objeto de evaluacin no es independiente del contexto en el cual aqulla se realiza.
La evaluacin est siempre relacionada con un contexto decisional dado. Tambin el uso interno de
los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien evala y el tipo de
evaluacin empleada.
51
Podemos decir que tanto el por qu se evala (intenciones) como el para qu se evala (uso de los
resultados) determinan el tipo de evaluacin empleada. Por otra parte, segn la forma que adopte la
evaluacin, los resultados permitirn decisiones de orden estrictamente pedaggico (como en el caso
de la evaluacin diagnstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a
polticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa).

Algunas observaciones sobre la accin de evaluar.

Evaluar implica, siempre, tomar distancia de a realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre
ella en un contexto decisional dominante.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En funcin de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir,
aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le permitir pronunciarse
sobre la realidad q evala.
La constitucin del referente se vincula a la concepcin de evaluacin que se sustenta, los propsitos
que se derivan de sta y el contexto desicional en que se inserta el proceso evaluativo.
El carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin que,
partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el sujeto que evala.
La realidad examinada es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin de los
caracteres que permitirn aprehenderla.
La construccin de los resultados.
Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los datos, lo
referido (con relacin al referente).
Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en toda
actividad evaluativa:
1. siempre constituye una lectura orientada
2. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los mltiples significados de la palabra evaluacin.
La evaluacin y el control.
La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum constituido por dos
polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
La introduccin del concepto de regulacin crtica separar la evaluacin estimativa de la medicin en
sentido estricto.
En la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y de intercambio de
significaciones.

CAPTULO III: LA EVALUACIN DE LOS SABERES APRENDIDOS.

Los grupos intervinientes en la construccin de las pruebas de evaluacin.
La incorporacin de grupos de docentes en la elaboracin de las pruebas.
La incorporacin de los maestros de grado en la etapa de la construccin de las pruebas constituye un
reaseguro de la correspondencia entre lo enseado y loe valuado.
La incorporacin de especialistas de contenido en la revisin de tems y seleccin de la forma
final.
La construccin de un sistema de evaluacin para el nivel primario implica un proceso gradual si se
pretende que contribuya a mejorar la calidad de la educacin.
Qu se evala a partir de los instrumentos de evaluacin?
-La evaluacin se centra en cada alumno en forma individual, a partir de la presentacin de sus
conocimientos sobre una disciplina o rea? O por el contrario

52
-se centra en la estimacin de los conocimientos de una disciplina a partir de la presentacin que
alumnos y alumnas hacen de sus conocimientos?
La problemtica de los contenidos lleva a conceptuar qu se entiende por contenidos escolares,
cuestin que, por otra parte, alcanza a otros aspectos de la accin educativa que exceden a la
evaluacin y son objeto de tratamiento en distintos mbitos de un sistema educativo, como la
definicin y concrecin de los contenidos pertinentes en un diseo curricular, su traduccin en un
proyecto pedaggico institucional o su abordaje en la accin educativa cotidiana.
En segundo lugar, es necesario especificar qu contenidos sern seleccionados y priorizados para la
organizacin de los tems que integran el instrumento de evaluacin.
En tercer lugar, es importante definir qu tipo de instrumento de evaluacin ser elaborado para
indagar sobre las caractersticas y el nivel de aprendizaje de los contenidos seleccionados para
integrar la prueba.

Los contenidos escolares en los instrumentos de evaluacin, su seleccin para la evaluacin y

el tipo de instrumento elaborado.
Para la definicin de contenidos escolares, Coll plantea que se entiende por contenidos el conjunto
de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares
en funcin de los Objetivos Generales de la Educacin. A su vez, diferencia entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Un aspecto que deseamos abordar respecto del tratamiento de los contenidos en la elaboracin de las
pruebas se refiere a la articulacin de los distintos tems para construir situaciones de carcter ms
abarcador que contextualizar los contenidos por evaluar.

Las claves de correccin y el esquema de valoracin.

Asegurar claves de correccin para todos los tems que integran una prueba coadyuva para que
evaluadores distintos asignen puntajes equivalentes a un mismo tem, o que el mismo evaluador
asigne el mismo puntaje a un tem en momentos diferentes. De este modo se asegura, en parte, la
confiabilidad del instrumento de evaluacin.
Es decir, para evaluar hay que disponer de un conjunto de reglas que se refieran a la realizacin de
cada tem y su correspondiente valoracin. Este conjunto de reglas est constituido por las claves de
correccin y un esquema de valoracin.
Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoracin son ms notorias en la medida en
que los tems promueven la libre expresin.

Los criterios en la administracin y correccin en las pruebas.

El dilema planteado en trminos de adjudicacin objetiva de puntajes versus el peligro de una
adjudicacin subjetiva roza una cuestin tica ms que una cuestin tcnica.
Desde el punto de vista tcnico, puntuacin objetiva significa que un evaluador asignar los mismos
puntajes cuando vuelve a asignar una calificacin a un test o examen, o bien que diferentes
examinadores, frente al mismo conjunto de tems, les otorgarn las mismas notas. Pero esto queda
cubierto por las reglas que supone la condicin de consistencia.
Se trata de la confianza en la capacidad del maestro de compartir el control riguroso que supone un
proceso de investigacin evaluativa.

53
 Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. Palou, M.: Cap. La evaluacin: Campo
de Controversias y Paradojas, o un nuevo lugar para la buena enseanza-
La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
U5
contemporneo. (1996) Bs As., PAIDS

La evaluacin como campo de controversias: una cuestin didctica

tema central, perifrico o de borde de la agenda.
El problema de la evaluacin, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha
importancia fue adquirida como resultado de una patologa: muchas prcticas se fueron
estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms importante para
el aprendizaje. De esta manera, el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los
estudiantes aprendan porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones.
Es el examen el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos y el que
favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en un
problema tcnico.
En las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por
aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Estos debates acerca de la centralidad
como patologa podran modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluacin como el lugar
que genera informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza. Lo patolgico sera
considerarlo como el lugar de informacin indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes
y no as como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta
metdica y los procesos del ensear de los docentes. Es tambin patolgico que la evaluacin
estructure las actividades docentes.

Las paradojas de la evaluacin de las prcticas de enseanza o de la supervisin docente.

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron a la evaluacin.
Desde una perspectiva didctica, significa tambin el estudio de las relaciones y de las implicancias
del ensear y aprender. La evaluacin de las prcticas fue planteada como un tema de supervisin
docente y tuvo la caracterstica del control de la actividad. No se la plante como metodologa para el
mejoramiento de las prcticas, sino que adquiri un lugar de reconocimiento de su existencia.
Instancias muy formales o totalmente formalizadas a travs de un instrumento permitieron acreditar o
reconocer la existencia de dichas prcticas para la continuidad del ejercicio docente.
La evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente. Sin embargo, en los
procesos de formacin docente, las prcticas experimentales o residencias como procesos formativos
plantearon un lugar para su evaluacin, en general, asociados a los procesos preactivos, esto es, al
diseo de las prcticas. Pero al hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos y nunca asociadas al lugar profesional de la prctica.

Algunas contradicciones en la evaluacin de los aprendizajes.

En relacin con la evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, sta siempre estuvo
relacionada con procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin, y rara vez con
el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la
adquisicin, de la comprensin o la transferencia de algunos temas o problemas.
La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible medir los
aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar.
En ms de una oportunidad la evaluacin, adems, plantea una situacin de sorpresa con el objeto de
que el alumno no se prepare para ella y as poder reconocer fehacientemente los aprendizajes.
Tambin, en la bsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las
evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los
procesos de enseanza.

54
Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas
que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin: un anlisis desde algunas derivaciones de la psicologa cognitiva.

Nuestra primera reflexin desde este marco consiste en considerar que la evaluacin es parte del
proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos
aprendizajes.
Desde esta perspectiva, tanto la identificacin como la bsqueda de problemas o la resolucin de los
interrogantes genuinos constituyen los mejores desafos a la hora de comprender un campo de
conocimiento. Por otra parte, si los procesos de anlisis, sntesis, aplicacin de principios estn
implicados en los procesos de produccin, debieran ser identificados porque dicho reconocimiento
favorece la resolucin de la produccin.
Evaluar el almacenamiento de informacin, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto plazo en
situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una prctica
constante en los diferentes niveles del sistema educativo.
Quiz el principal problema reside en la construccin de los criterios con que se evalan las
actividades. stos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que
nos hayamos propuesto.
Los criterios que se debieran explicitar a los estudiantes permiten al docente emitir un juicio acerca del
valor de la tarea desempeada. A su vez generan una correccin globalizada, integral, ms acorde
con la significacin de una tarea compleja.
A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de
interrogarse de los estudiantes, tambin importa la construccin de megacriterios, que no son otra
cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son relevantes como tales.

La evaluacin y la reflexin en la clase.

El postulado de los lmites reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos
modos de conocer, pensar, sentir o percibir y, por otra parte, que las experiencias previas afectan lo
que hoy estamos pensando.
El postulado del constructivismo explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la
realidad como una construccin social.
El postulado interactivo recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del
conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un proceso
evaluativo.
El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que aprender implica realizar
ensayos, resolver problemas, plantear preguntas.
El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un uso
particular de la mente. La seleccin tiene que ver con las necesidades de la sociedad respecto de los
individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las
implicancias polticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y econmicas del acto
de educar.
El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin con sus lgicas y roles
diferenciados, entre otras cuestiones. Es difcil recuperar el buen sentido, el sentido pedaggico ante
tantas prcticas que institucionalizaron la evaluacin desde el lugar de la administracin del sistema,
del control, del reaseguro de su supervivencia. Desde este principio, la evaluacin debiera contradecir
las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institucin un nuevo proyecto escolar
que recupere el sentido de la enseanza y no la enseanza desde su medicin con el objeto de
acreditar o certificar.
El postulado de identidad y autoestima implicado en todos los dems, cobra especial significacin en
el campo de la evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son las nutrientes principales en el
desarrollo de la personalidad.

55
El ltimo postulado es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada reconocemos, sin subvalorar el
pensamiento lgico-cientfico, la importancia de la narrativa tanto para la cohesin de una cultura
como para estructurar la vida de un individuo. Dos modos de pensamiento: el lgico-cientfico y el
narrativo. La escuela siempre dio preponderancia al primero. Hemos reconocido en el discurso
docente, variaciones en el arte de narrar que posibilitaron los procesos de comprensin. Estas
variaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor
participacin y permiten reconocer, a la hora de la evaluacin, las implicancias reflexivas.

La evaluacin y la comunicacin didctica.

Cuando el maestro se constituye en un interlocutor ms sabio y con ms experiencia, permite que los
estudiantes planteen sus hiptesis ms arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que,
con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aqullos se
interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una
clase, favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, aun cuando esto
corte la exposicin del docente, implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los
estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que
d continuidad tambin al discurso.
Cuando el docente pregunta, ms de una vez se encuentra con que el alumno responde rpidamente,
sin detenerse a pensar. En esos casos es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para
pensar. Quiz nos explicamos esta rpida respuesta de los estudiantes por las prcticas habituales de
ensayo y error que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el
estmulo de nuestra cultura a esta manera de pensar.

La evaluacin de los aprendizajes en un curso de la universidad o cmo favorecer la

construccin del conocimiento acerca de los aprendizajes.
Si los alumnos reciben el examen en una situacin de novedad, un docente de la ctedra debe
tambin desconocer el examen y resolverlo en la misma circunstancia que el alumno. Aun cuando
entendemos que en el docente no se ponen en juego las mismas situaciones de tensin en tanto no
se lo califica y no acredita a travs de este trabajo, mostrar su produccin en una situacin similar a la
de los estudiantes transparenta su lugar de experto.
Entendemos adems que las resoluciones de los expertos proveen de una base para que el alumno
analice comparativamente sus producciones, sus aciertos, sus logros y se explique sus dificultades.
En ningn caso sostenemos que las evaluaciones de los docentes debieran ser las que expresan la
ms alta calificacin.
Entendemos que lo moral, como categora de anlisis, adquiere su mejor expresin en una situacin
prctica, da cuenta de cmo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de
construir su evaluacin entendiendo que esta propuesta permite superar la clsica condicin del
alumno frente a la evaluacin que implica: dejarse evaluar por otros.

La evaluacin en la buena enseanza.

Debiera ponerse el nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto la primera privilegia la
obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados.
Muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada
alumno y por eso dos exmenes iguales obtienen calificaciones diferentes, simplemente porque
reconocemos esfuerzos diferentes. Se constituy un criterio, el esfuerzo o el logro del estudiante. En
esos casos, simplemente, se ponder el resultado del examen por el reconocimiento personal del
estudiante.
Transformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento en el que no comparamos
lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocer la buena resolucin, construy su propio
conocimiento referido a su actuacin, contemplando sus hallazgos y sus dificultades.

56
 Trabajos Prcticos

Unidad 1: La construccin del conocimiento profesional del profesor de psicologa

El proceso de construccin del conocimiento profesional en los profesores de psicologa supone la
transformacin, a partir de la reflexin, de los distintos tipos de conocimiento que el sujeto ha adquirido,
tanto de su experiencia en relacin al mundo (conocimiento cotidiano) como en su formacin de grado
(conocimiento acadmico: disciplinar y pedaggico) y que le permite apropiarse de un saber que le
posibilita actuar, responder a los requerimientos de una prctica caracterizada a su vez por la
complejidad (conocimiento prctico).Ello nos sita en el proceso de profesionalizacin docente

Gloria Edelstein: Cap. 3 El valor de la interdisciplina en el

estudio de las prcticas de la enseanza (2011) En Formar y TP 1
formarse en la enseanza. Bs. As. PAIDS

Con la intencin de delinear una posicin propia en el debate acerca de la profesionalizacin del
trabajo docente y el lugar asignado a las prcticas reflexivas, hemos tomado como disciplina de
referencia a la didctica, tomando una clara distancia de toda versin tcnico instrumental
derivada de la racionalidad tecnocrtica, considerndola como un campo multirreferencial, una
disciplina que apela a construcciones fruto de desarrollos tericos y empricos de otras disciplinas,
recuperacin de aportes mltiples que resultan potentes para la elucidacin de teoras acerca de
las prcticas de la enseanza.
Se tomarn los aportes de Pierre Bourdieu, Michael Focault, Cornelius Castoriadis, Jerome
Bruner, Clifford Geertz.

Aportes fundantes
PHILIP W. JACKSON (1968 1998) sienta las bases de una nueva perspectiva en la comprensin
de los acontecimientos que se producen en el saln de clases. Seala la necesidad de un viraje en
las metodologas que tradicionalmente encaraban el estudio de esta realidad polifactica.
DONALD SCHON (1992 1998) se perfila en figura paradigmtica para el tratamiento de la
cuestin, por sus aportes a los procesos en los que se involucran los profesores, al igual que otros
profesionales, como sujetos de dichas prcticas, las peculiaridades de los contextos
institucionales, y las tensiones entre las propuestas formativas que sostienen y las necesidades y
demandas del mundo de la prctica. Sus postulaciones en esta lnea acerca del PRACTICUM
como alternativa en la formacin de profesionales reflexivos.
PETER WOODS (1993 1998) completa este primer paneo de referentes clsicos con sus
postulaciones acerca de las potencialidades de la etnografa para investigar el arte de la
enseanza.
Observaciones y registros de la vida cotidiana de las aulas y la necesidad del giro interpretativo
para la comprensin de la enseanza, en el caso de JACKSON, las prcticas reflexivas desde una
epistemologa de la prctica en la formacin de profesionales y la espiral de ciclos de
experimentacin reflexin, como postulaciones de SCHON y PETER WOODS en lo atinente a los
usos de la etonografa, la intereactividad en la perspectiva interpretativa y la incidencia del propio
yo del etngrafo en el proceso de indagacin.

Una perspectiva multirreferencial

Interesa fundamental la posicin epistemolgica desde la cual nos permitimos incorporar autores
que, desde diferentes perspectivas, contribuyen a fortalecer planos de elucidacin respecto de las
problemticas que abordamos. Ampliamos as el concepto de multirreferencialidad. Ya no es
posible desentenderse del ser multifactico que se constituye desde la interdisciplina, la cual
presupone la flexibilizacin de las fronteras entre los campos disciplinarios.
El ANLISIS MULTERREFERENCIAL, segn Jacques Ardoino, se propone abordar las prcticas,
los hechos y los fenmenos educativos desde una lectura plural, bajo diferentes ngulos y en

57
funcin de sistemas de referencia distintos. Se trata de una decisin epistemolgica, en cuanto la
educacin como funcin social global que atraviesa el conjunto de los campos de las ciencias del
hombre y la sociedad, interesa a especialistas de diferentes disciplinas que asumen su
complejidad como rasgo constitutivo. De este modo, la multirracionalidad concilia y articula con
coherencia los diferentes horizontes epistemolgicos y disciplinarios, que podran pensarse como
irreconciliables y excluyentes por derivar de formas de conocimiento y representacin ancladas en
diferentes racionalidades.
El ANLISIS MULTIRREFERENCIAL consiste en la re interrogacin de los mismos datos bajo
muchos ngulos, proceso que aunque no es dialctico propiamente hablando, constituye una
propedutica para la adquisicin de una inteligencia dialctica.
La tarea ser tomar en cuenta los puntos de vista diversos y a la vez relativizar cada uno respecto
de los otros, procurando con ello salir del frecuente etnocentrismo disciplinario. Trabajo de
confrontacin de perspectivas de anlisis, para dar cuenta del objeto desde pluralidad de
aproximaciones y con apertura a la necesaria complementariedad entre las mismas.
PIERRE BORDIEU manifiesta una constante preocupacin por la reflexividad, advierte sobre tres
parcialidades que pueden oscurecerla. La primera remite a las coordenadas sociales del
investigador, la ms fcil de controlar mediante la autocrtica y la crtica mutua. La segunda, la
posicin que ocupa el analista en el microcosmos del campo acadmico, campo de poder, espacio
objetivo de las posturas intelectuales que se ofrecen en un momento dado. Por ltimo, la
parcialidad intelectualista, la que ms preocupa al autor, que nos orilla a percibir el mundo como
espectculo, como un conjunto de significados en espera de ser interpretados ms que como
problemas concretos demandantes de soluciones prcticas. Considera que la REFLEXIBILIDAD
supone una exploracin sistemtica de las categoras de pensamiento no pensadas que delimitan
lo pensable y predeterminan el pensamiento. Entiende que para poder producir y fomentar
HABITUS cientficos reflexivos es necesario institucionalizar la reflexividad en mecanismos crticos
de formacin y dilogo y evaluacin.
Su insistencia en la necesidad del retorno reflexivo es un principio que conduce a construir de
manera diferente los objetos de estudio a partir de las necesarias relaciones entre una lgica
abstracta y una lgica prctica. Significa que los sujetos tomen conciencia de lo social dentro de
ellos mismos, apresando un dominio reflexivo de sus categoras de pensamiento y accin. En esta
perspectiva cobra importancia el papel que otorga a lo que designa como SOCIOANLISIS
INTELECTUAL, que asociado a abordajes clnicos, requiere de la bsqueda de instrumentos para
una auto-comprensin libre de complacencias. Significa poner en tela de juicio el privilegio del
sujeto conocedor, al que se exime de manera totalmente arbitraria, no tica, del trabajo de
objetivacin. Se trata de una objetivacin participante que exige romper con las adherencias y
adhesiones ms profundas y ms inconcientes. Equivale a la manera de introducir en el anlisis a
conciencia acerca de las premisas asociadas al punto de vista local y localizado de quien
construye el espacio de los puntos de vista.
Para CASTORIADIS (2001), la reflexin se construye. Reflexividad en sentido fuerte implica la
posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto explcito, y esto
independientemente de toda funcionalidad. Explicitacin de s como objeto no objetivo. Hablar de
subjetividad como origen de la reflexin implica admitir la posibilidad de la escisin y de la
oposicin interna.
En la generacin de sistemas reflexivos hace falta un lenguaje que pueda volverse su propio
metalenguaje. Avanzar por sobre el lenguaje utilizado cotidianamente, para dar lugar a un uso
reflexivo en los trminos planteados, no se realiza sino a travs de una interrogacin filosfica.
La reflexividad presupone la imaginacin como espontaneidad en la actividad, como fuente de
creacin, y se combina necesariamente con ella. Cuando hablamos de reflexividad y de
capacidad de accin deliberada, hablamos de posibilidades del sujeto humano. Su realizacin est
ligada profundamente a la institucin de la sociedad y a rupturas en la historia que dan lugar a
formas de autonoma que permitan cuestionar lo instituido, las significaciones establecidas, y a la

58
vez cuestionarse a s mismo. Las condiciones y por tanto posibilidades de la reflexividad tienen un
fuerte anclaje tanto en la psique como en la realidad histrico- social.
De MICHAEL FOUCAULT se tendr en cuenta el concepto de dispositivo, por cuanto permite
elucidar cuestiones centrales respecto de los dispositivos pedaggicos en el contexto de procesos
de formacin. Interesa el planteo en relacin con el ejercicio del poder sobre el sujeto, reto que
exige un trabajo de reflexin que desentierre las races de racionalidades que operan en el campo
social y un trabajo de negacin de las formas de subjetivacin heredadas e impuestas. El cuidado
de uno mismo se asocia a prcticas de libertad, respecto de las cuales necesariamente hay que
considerar las relaciones de poder.
En el anlisis de CRISTINA DONDA (2004) referenciando a Foucault, la formacin de docentes
como prctica social, produce una experiencia que puede caracterizarse como correlacin en el
marco de una cultura entre sistemas de verdad, tipos de normatividad y formas de subjetividad. Se
trata de un entretejido de formas de conocimiento, de relaciones de poder a travs de las cuales
los sujetos interactan en orden a modificar, transformar, incidir en el campo de acciones posibles
de otros. La forma bsica de estas prcticas es el efecto de un dispositivo, en este caso
pedaggico, que funciona como red articuladora de elementos heterogneos.
Formas diferenciadas de prcticas en las que el sujeto interviene como elemento y como agente a
la vez. Elemento en tanto forma parte de un proceso que lo atraviesa y determina, agente en la
medida en que se asume como actor voluntario, interviene tambin en su produccin.
Resulta til destacar el lugar de la crtica para Foucault como acto de desafo, de oposicin, que
INES DUSSEL (2005) designa como lugar para una tica de la inquietud, movimiento por el cual el
sujeto se da a s mismo el derecho a cuestionar la verdad en sus efectos de poder y a cuestionar
el poder en sus discursos de verdad. Lugar de la crtica que nunca est a salvo de las relaciones
saber poder. De ah que la opcin tico- poltica deba asociarse al arte de la impugnacin.
BRUNER (1988) expresa que la intencin y las vicisitudes constituyen un sistema primitivo de
categoras en funcin de las cuales se organiza la experiencia que tienen su expresin en el
relato. Una caracterstica de la narrativa es que reaviva la imaginacin del lector, lo compromete
en la produccin del significado. En esta construccin del sentido del relato, el lector se torna
escritor. Las narraciones se diferencian de otras formas de discurso y otros modos de organizar la
experiencia desde el carcter inherentemente secuencial de las mismas. Una narracin cuenta
una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan
seres humanos como personajes o actores. Las narraciones median entre el mundo cannico de
la cultura y el mundo ms idiosincrsico de las creencias, deseos y esperanzas. Probablemente
constituyan la forma ms natural y temprana en que organizamos nuestra experiencia y nuestro
conocimiento. El relato integra dos aspectos: una secuencia de acontecimientos y una valoracin
implcita de los acontecimientos relatados.
Bruner seala que as como no se puede entender la accin humana sin tener en cuenta cmo la
misma se construye en la creacin de significados por los actores implicados en ella, tampoco se
la puede entender completamente sin saber cmo y dnde est situada, por cuanto, el
conocimiento y la accin son siempre locales, siempre estn situados en una red de
particularidades.

Las prcticas de la enseanza como prcticas sociales.

Cuando se hace referencia a la accin docente se la contextualiza fundamentalmente en el aula
como microcosmos del hacer y espacio privilegiado donde se despliega, lugar casi nico donde se
la constrie, desconociendo que en su interior se articulan mltiples determinaciones de orden
extradidctico que se inscriben en la estructura y dinmica institucional que vinculan a los actores
individuales a una historia social compartida. As, las representaciones ms generalizadas sobre la
docencia a menudo no se corresponden con lo que constituye la realidad de su trabajo, en tanto
reflejan por su ausencia el olvido de la institucin.
Desde una perspectiva analtica diferente, la enseanza es otra cosa, la vinculan con los procesos
de transmisin y apropiacin de conocimientos, como proyecto pedaggico. Sin embargo son

59
numerosas las investigaciones que sealan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa
toma de posicin conciente. Esto no puede significar el descuido del tratamiento simultneo de las
determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de ensear,
comprender la enseanza como parte de la prctica docente, resignificndola, amplificando su
sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso ms sutiles de la trama constitutiva
de su especificidad.
Parece valioso recuperar algunas ideas que permiten dar cuenta del proceso de construccin
social de conceptos relativos a la temtica. Nos referimos a la caracterizacin de las prcticas de
la enseanza como prcticas sociales, histricamente determinadas, que se generan en un tiempo
o y espacio concretos. Como tales, dan lugar a una actividad intencional que pone en juego un
complejo proceso de mediaciones. Esta prctica social responde a necesidades y determinaciones
que estn ms all de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Como
prctica poltica remite a la esfera de lo pblico, practica sostenida sobre procesos interactivos
mltiples que siempre cobra forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones.
La enseanza es altamente compleja. En el interior de la red de relaciones que establece con los
alumnos, se construyen espacios de micro poder, y lo que necesita ser revisado de manera
constante son los modos de ejercer la autoridad y el poder, deslindar las derivaciones que los
asocian a imposicin e intolerancia de aquellas que autorizan, legitiman, establecen parmetros
sin violentar.

Qu tipo de conocimiento es valioso de/para la enseanza?

En las ltimas dcadas se pretende minimizar la necesidad del conocimiento formal terico
procedente de la investigacin para destacar el conocimiento prctico del profesor (situado, local).
Se acenta el valor del profesor y su papel como constructor de conocimientos y significados
distintos programas de investigacin en educacin han puesto de manifiesto que dos tipos de
conocimientos son necesarios para las prcticas. El inmediato, utilizado cotidianamente, y las
construcciones conceptuales ms generales y formalizadas. Es a travs de la dimensin reflexiva
que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica para convertirse en un
mediador activo que, desde la prctica, reconstruye crticamente sus propias teoras. La reflexin
implica el esfuerzo de inmersin consciente por parte del sujeto en el mundo de su experiencia, el
dilogo consciente con uno mismo y con los dems, que ayudan a reconocer lo dado por supuesto
a partir de desnaturalizarlo y someterlo a crtica. La reflexin conduce a construir de modo
diferente las situaciones objeto de anlisis, requiere tramitar una relacin de los docentes con el
conocimiento de otro tipo a la habitual.
La TRANSPOSICIN DIDCTICA de Perrenoud, tiene que tener en cuenta la necesaria
integracin de conocimientos cientficos y tcnicos en situacin de accin; ponen en juego no solo
saberes, sino tambin una cultura, un habitus, unas actitudes, un saber-ser. Perrenoud se refiere
al papel de los esquemas en Piaget, del habitus segn Bourdieu, funcionamientos interiorizados,
ignorados hasta que se ponen en prctica, y seala que uno de los problemas de las prcticas
reflexivas es justamente tomar conciencia de esos funcionamientos y promover la evaluacin de
aquellos que son inadecuados. Se trata de movilizar saberes en situacin de identificar y aplicar
los saberes pertenecientes a una situacin singular. Los habitus construidos en las trayectorias
constituyen un sistema de disposiciones durables pero no inmutables, que se reformulan en su
encuentro con condiciones contextuales diferentes a las que le dieron origen. Desde este supuesto
de no inmutabilidad, es posible encarar un proceso de autosocianalisis, de modo tal que el agente
social pueda explicitar sus posibilidades y limitaciones, y con ello tomar distancia respecto a esas
disposiciones.
No es posible en la formacin profesional satisfacerse con dispensar los llamados saberes de
referencia, ni procedimentales, y dejar de lado los saberes prcticos. Formar un habitus prctico
supone que se lo trabaje explcitamente.
El necesario trabajo sobre esquemas, como conocimientos en acto del sujeto , as como sobre el
habitus, esquemas de percepcin, valoracin, pensamiento y accin, estructura estructurante por

60
su impronta en las prcticas profesionales que conduce, a su vez, a la pregunta por el lugar y las
modalidades de una accin de formacin, por sus mrgenes de maniobra.

Aportes de la perspectiva socioantropolgica en investigacin educativa

ELSIE ROCKWELL y JUSTA EZPELETA revalorizan el papel de la teora articulada con el trabajo
de campo: se trata de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales comunes que no
permiten dar cuenta de realidades especficas. Se sostiene que la mirada pedaggica es portadora
de una herencia normativo-valorativa que sintetiza las categoras heredadas. Desde estas
categoras heredadas, se va construyendo un sentido comn acadmico, que no posibilita dar
cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan. Con frecuencia esta dinmica
constituye en historia no documentada, contraponindose muchas veces a la historia oficial, la de
los registros y estadsticas. Se apuesta en esta direccin a la reconstruccin de los procesos por
los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres,
usos, tiempos, espacios, relaciones, reglas de juego que aproximan a una mayor comprensin de
las prcticas de la enseanza al procurar visibilizar los signos de su complejidad.

El valor del relato en la comunicacin y organizacin de experiencias

El giro hacia la narrativa es una de las operaciones fundamentales de construccin de sentidos.
Esta perspectiva es de sumo valor en su complementariedad con los abordajes
socioantropolgicos. La narracin, como actividad fundamental de nuestra vida congnoscitiva y
afectiva, est vinculada con asuntos ticos y prcticos, importantes para el propsito de comunicar
quines somos, cmo nos sentimos y los motivos por los cuales seguimos cierto curso de accin u
otro. La narrativa como medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre su propia
prctica, ampliarla, enriquecerla, comprender y comunicar su sentido.

Los recaudos del proceso de reflexin

Tiene que ver con una actitud de vigilancia epistemolgica y tica ante el impacto que provoca en
los sujetos el hacer pblico lo privado, el poner en comn procesos de subjetivacin y hacerlo en
el marco de estructuras escolarizadas, donde la relacin saber-poder vinculada al control aparece
como signo distintivo.

61
 Gabriela Diker y Flavia Terigi: Cap. 3 La formacin docente
en debate (1997) En La formacin de maestros y profesores: TP 1
Hoja de ruta. Bs. As. Ed: PAIDS.

Se plantean algunos de los problemas y los debates que suscita en la actualidad el esfuerzo, por
transformar la formacin docente:
1- LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE.
Lo fundamental es reconocer que se trata de un trabajo; por lo tanto sujeto a determinadas
condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por una
conjunto determinados de saberes, especficos del tipo particular de actividad laboral de que se
trata. La docencia es un trabajo que tiene un lugar en instituciones especializadas, Es un centro
estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden hacer que el trabajo sea ms fcil o
ms difcil, fructfero o ftil, remunerador o desalentador (Hargreaves.)
Diferentes son las concepciones acerca de las funciones que ejerce el docente: animador,
facilitador, formador, enseante. La formacin docente se ha centrado generalmente en modelos
restrictivos de la enseanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedaggicas: la
fase interactiva, el dar clase. De esta forma se desatienden no solo las otras fases de la
enseanza (la fase preactiva o planificacin, la fase posactiva o evaluacin/correccin), sino
tambin las otras tareas pedaggicas no ligadas estrictamente a dar clase, como las entrevistas
con los padres, los actos escolares o la participacin en la programacin institucional. Adems, se
pretende a partir de los grandes saberes generales, inferir la accin. Una concepcin comprensiva
de la enseanza supone definiciones diferentes en el plano del diseo de la formacin, que
apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervencin que
atiendan a tal complejidad. A pesar de las grandes disparidades que existen se enumeran una
serie de caractersticas que hacen a la actividad docente.
La multiplicidad de tarea que supone el rol docente: los docentes hacen muchas otras
cosas adems de ensear, manejan una gran cantidad de documentacin, se encargan de
la construccin, el mantenimiento y el aseo de la escuela; se relacionan con los padres y
les dan consejos, cumplen tareas que les asignan sin pago. Escuchan a los nios sobre
todo.
La variedad de contextos que esta tarea puede desempearse: la tarea docente se
desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el contexto. Las escuelas son
diversas, segn el rasgo del contexto, segn su organizacin, y tambin por sus historias.
La complejidad del acto pedaggico: la multiplicidad de dimensiones de la tarea
educativa, cabe destacar a la educacin en sus variables: los programas de enseanza, el
sistema escolar en su conjunto, los mtodos y las tcnicas. La prctica es algo fluido,
fugaz, difcil de aprehender en coordenadas simples.
Su inmediatez: se trata de la inmediatez de los acontecimientos en el aula, el aqu y ahora.
Tiene una importancia directa con la formacin profesional. Es decir se trata de las tomas
de decisiones por parte del profesor, es decir la prematura vida en el aula, los signos
fugaces y a veces ocultos que se basa el docente.
La indeterminacin de las instituciones que suscitan el trabajo docente: estamos
frente a una prctica que reconoce cada vez ms su dependencia del contexto singular en
que tiene lugar la accin, y se procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de
los saberes que la informan, tanto ms en un mundo imprevisible, cambiante y complejo.
La implicacin personal y el posicionamiento tico: la adopcin por el docente de una
perspectiva axiolgica, ideolgica, inciden en la forma de vinculacin con el conocimiento,
cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin en la

62
 construccin metodolgica. Acciones docentes que pueden justificarse basndose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los
estudiantes.
Se trata, de construir la certeza situada, es decir recuperar el conocimiento construido, a la luz de
la situacin, dar lugar a las acomodaciones necesarias, generar alternativas y reconstruirlo todo en
un nivel de reflexin que haga de la accin concreta, ocasin para la construccin de un nuevo
saber. Existen algunos dispositivos adecuados y es posible construir otros.
2) LA NATURALEZA DE LOS SABERES QUE SUBYACEN E INFORMAN A LA ACTIVIDAD
DOCENTE.
La tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presin, en las que
el accionar docente supone articular en tiempos mnimos un cierto enfoque de la situacin y la
toma de decisiones.
Las diversas tradiciones como la normalista: Conceptan a las instituciones como instalaciones
de situaciones homogneas y homogeneizadoras. El buen maestro dispona de rutinas y
procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica; neutralizando lo que saliera de la
norma, porque era parte del ideario de la escuela a difundir una cierta cultura por la va de la
incorporacin de todos a una institucin igual e igualitaria.
La tradicin tecnocrtica: alternativa racionalizadora, secuencia tcnica de la programacin. Se
ofreca como un proceso de ampliacin del conocimiento proposicional a la accin. La diversidad,
la peculiaridad, era un dato ms, que deba ser considerado en el momento de la programacin y
reconsiderando en la instancia de evaluacin para mejorar el proceso de diseo.
La respuesta a la pregunta por la formacin ya no se puede apelar al saber normalizado ni a la
racionalidad tcnica. En ambos se supone un cuerpo de saberes suficientes: en un caso, para
prefigurar la accin; en otro, para deducirlo. El profesor no puede desenvolverse dentro de un
esquema de toma de decisiones razonadas, con fundamentos contrastados en busca de unos
resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana, lo que si puede el profesor es prefigurar
el marco en el que se llevara a cabo la practica escolar, de acuerdo a tareas que vayan a
realizarse.
Es evidente que, tanto al programar como al conducir la prctica, los docentes ponen en juego
conocimientos especficos. De lo contrario la practica seria puro azar. Existe una distancia entre
las teoras pedagogas disponibles y el saber necesario para informar la accin, lo que hace
irreductible el conocimiento profesional de los profesores. No todo el conocimiento que se pone
en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas.
La actividad docente est regulada internamente por el esquema practico o esquemas de
accin son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de la inmediatez que plantea la
situacin de enseanza, que no tiene carcter de racionalidad explicita. Es decir que cada una de
las decisiones que toma el profesor es un acto elaborado racionalmente, debido a la existencia de
esquemas prcticos subyacentes en esa accin, con fuerza determinante continuada, que regulan
su prctica y la simplifican. Tambin los profesores construyen esquemas de la situacin con
carcter tcito, as como posibilidades de accin en estrecha relacin con los conocimientos
profesionales. En la prctica operan presupuestos que orientan la accin. Estos esquemas forman
parte de lo que se denomina habitus profesional, que controlara constantemente la accin
pedaggica a travs de los siguientes mecanismos:
Los gestos del oficios: rutinas que, sin escapar completamente a la ciencia del sujeto, no
exigen ms que la movilizacin explicita de saberes y reglas.
La parte menos consciente del habitus, que interviene en la microregulacion de toda accin
intencional y racional, de toda conduccin de proyecto.

63
 En la gestin de la urgencia, la improvisacin es refleja por los esquemas ms de
percepcin, de decisin y de accin que movilizan dbilmente el pensamiento racional y los
saberes explcitos del actor.
Segn Bromme, los esquemas prcticos se constituirn a lo largo de la actuacin, de modo tal que
la principal distincin entre docentes expertos y novatos radicara en las diferentes disponibilidades
no de conocimiento proposicional sino de conocimiento prctico acerca de los contextos de la
enseanza: los expertos disponen, no de mas conocimiento sino de otros conocimientos que sus
colegas menos experimentados. Perrenoud, difiere de esta afirmacin y dice que, el habitus se
constituye no en el curso de la actuacin sino durante la formacin misma: todo curriculum, visible
u oculto, toda institucin educativa, por su funcionamiento mismo. Forma y transforma el habitus, a
travs del ejercicio del oficio de alumno o de estudiante. Estos conocimientos tienen varias
caractersticas, como no son fcilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin, sin
que uno se percate de los mismos, toman caractersticas de hechos, dejando de lado otros, tienen
una relativa certeza en sus afirmaciones, son econmicos y poco complejos.
La complicacin que traen aparejados estos habitus es que puede hacer difcil el acceso a la
reflexin, y si se objetivan y adquieren status de conocimiento proposicional, pueden guardar
distancias insalvables con el conocimiento que se pone en accin efectiva.
Se han identificado cuatro tipos de saberes explcitamente en juego cuando se disea la
enseanza: saber sobre los contenidos de la enseanza, sobre las condiciones de apropiacin de
los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situacin de aprender, conocimientos de criterios
para construir estrategias de enseanza en torno a los contenidos. Y finalmente saberes relativos
al contexto inmediato de actuacin, que permitan adecuar la enseanza en todas sus fases a las
condiciones de la situacin.
3) MODELOS DE DOCENCIA, MODELOS DE FORMACIN
Modelos TRADICIONALES, es decir como configuraciones de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estas
INSTITUCIONALIZADAS, INCORPORADAS A LAS PRACTICAS y a la CONCIENCIA DE LOS
SUJETOS. Esto es que, mas all del momento histrico que como matriz de origen las acuo,
sobreviven actualmente en la organizacin, en el CURRICULUM, en las practicas y en los
modelos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones, se pueden nombrar
las siguientes tradiciones:
El enfoque prctico-artesanal, o concepcin tradicional-oficio: concibe a la
enseanza como una actividad artesanal, intercambios espontneos o sistemticos que
constituyen la cultura escolar. La enseanza es un oficio que se aprende a la manera
del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseando, como
se aprende cualquier oficio, practicando. Supone la reproduccin de ideas, hbitos,
valores, etc. Dar clase como un arte.
La tradicin normalizadora-disciplinadora: vinculada a la formacin docente en el
sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento del maestro, con el
objetivo de su normalizacin. El docente es concebido como un combatiente contra la
barbarie y un agente de civilizacin. Tiene un valor disciplinador, una formacin
totalmente conservadora lo NORMAL, desde el que estipula quien y como debe ser el
alumno y el docente.
La tradicin academicista: lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que
estos conozcan la asignatura que ensean, para esta tradicin la formacin pedaggica
es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formacin de los docentes. Los
contenidos son fundamentales, sin los cuales el aprendizaje deja de existir.
El enfoque tcnico-academicista, o concepcin tecnolgica, o tradicin
eficientista: establece una diferencia entre conocimiento terico y conocimiento

64
 prctico, y entiende a este ltimo como una aplicacin del primero. El impacto de esta
tradicin sobre las prcticas ha sido enorme: temas como el control del aprendizaje y la
evaluacin objetiva del rendimiento, recursos institucionales como la micro enseanza,
la instruccin programada.
La concepcin personalista o humanista: centra la formacin en la persona del
profesor como garanta de futura eficacia docente, contraria a la teora anterior.
Concibe a la formacin como un proceso de construccin en si en el que el recurso
ms importante es el profesor mismo. Tiene en cuenta la efectividad, las actitudes, el
cambio personal, etc.
El enfoque hermenutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagacin
y la enseanza reflexiva: parte del supuesto de que la enseanza es una actividad
compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el
contexto, cargados de conflictos, el conocimiento que tiene el experto, se elabora en el
propio escenario.
Cada una de ellas lleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza por lo tanto
concepciones acerca de la formacin. Todas estas perspectivas tienen algn grado de
institucionalizacin, estn incorporados a las prcticas y a las imgenes con que contamos para
pensar el trabajo y la formacin docente.

4) TEORA VS. PRCTICA?

El problema formativo es en que tipo de balance se establece, entre teora y prctica en la
formacin, vista su compleja relacin en la tarea docente. Cobran distinto sentido, segn la teora
que se tome.
Se ha afirmado que la teora deriva de la prctica, que la refleja, que las practicas se sustentan en
la teora, y ms estrechamente, de debera derivarse de ella. Existe una tendencia en el mbito
educativo, como sucede en todos los casos que ataen a las ciencias sociales, a establecer una
dicotoma entre las actividades tericas y las practicas. En el caso de la actividad docente,
adjudicndole una a la teora el carcter de fuente de principios que habrn de dirigir la accin. La
teorizacin pedaggica lo es de una actividad intencional, que es la prctica educativa, por lo que
el vnculo, la forma en que se pretende relacionar la teora con la prctica no es indiferente sino
definidor: define tanto la forma de entender la teora y su funcin como la forma de entender la
prctica. Carr intenta distinguir dos grandes significados del trmino teora: como producto de la
investigacin terica, y como marco conceptual para sustentar la actividad prctica.
La tajante distincin entre teora y prctica reposa en la distincin entre investigacin y enseanza,
en el sentido de que quienes se ocupan de la investigacin educativa y quienes se ocupan de la
prctica de la enseanza, y pueden por lo tanto, ser objeto/sujeto de anlisis de investigacin. Lo
fundamental es el reconocimiento de la racionalidad personal e institucional que tiene la prctica
que actualmente ejerce el profesor.
5) LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE DOCENTES
Este cambio se puede ver en las propuestas de organizacin institucional como en las definiciones
curriculares para la formacin de docentes que se estn produciendo en el marco de la reforma
actual, incluyendo la creacin de departamentos de investigacin en los institutos de formadores,
los contenidos bsicos comunes para la formacin docente de grado, establecen la investigacin
en el aula y en la escuela como contenido conceptual, as como procedimientos vinculados a
procesos de investigacin en accin. Esto se ha impuesto a partir de la difusin de los modelos
hermenuticos-reflexivos, que han sostenidos la definicin del docente como investigador, en
especial de su propia practica.

65
6) QU ES LO QUE FORMA EN LA FORMACIN DOCENTE?
La formacin docente debe ser permanente, tanto en trminos de la actualizacin disciplinaria y
didctica, como en trminos de la revisin y ajuste permanente de la propia practica. Pareciera
que la variable curricular no permite explicar y resolver por s sola el problema del escaso impacto
de la formacin inicial como preparatoria para la prctica laboral.
Se reconocen distintos mbitos donde se forman docentes, entendidos como ambientes de
modelacin de las practicas y del pensamiento, de instrumentacin de estrategias de accin
tcnico-profesionales y de desarrollo de las formas de interaccin socioprofesionales, adems de
la formacin de grado: La trayectoria escolar previa, o biografa escolar de los docentes: es el
fondo de saber que orienta en buena medida las formas de asumir su propio papel como
docentes. El tiempo transcurrido en las distintas instituciones, tienen una importante relevancia en
la vida del profesional.
La socializacin profesional que se desarrolla en las escuelas y colegios al compas de la
experiencia laboral. El problema no es de una inadecuacin de la formacin, sino de las
caractersticas mismas de la institucin escolar que neutralizan el impacto de la formacin inicial,
imponiendo estilos de desempeo propios. Es fundamental comprender que una formacin inicial
eficaz debera reunir al mismo tiempo dos caractersticas aparentemente contradictorias: debera
ser resistente a la prctica y debera ser permeable a ella.
7) FORMACIN GENERAL VS. FORMACIN ESPECIALIZADA
La tensin se ha dado entre las materias llamadas generales o pedaggicas y las especficas o de
las disciplinas. De los que defienden estas ltimas, se parte de la afirmacin de que existe un
saber del que indiscutiblemente debe disponer un docente, es el saber que va a ensear: nadie
ensea realmente aquello que no conoce de vedad. el dominio de una disciplina constituye el
conocimiento sustantivo del docente. Desde luego el conocimiento disciplinario es necesario,
pero no se trata de todo el campo disciplinario ni solo del mismo. Ensear el contenido supone
tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de sus condiciones de apropiacin
en contexto escolar. Esto equivale a decir que ser experto en una disciplina, no equivale a ser
experto en la enseanza. Ensear constituye un complejo proceso de ponderacin de las
situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que
posibiliten, a que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el curriculum escolar.
8) LA FORMACIN DIDCTICA DE LOS DOCENTES
La didctica constituye un conocimiento de especial valor en la formacin docente, tambin por
sus caractersticas de conocimiento de articulacin y concrecin. La didctica realiza, en el diseo
de las prcticas especificas, el conjunto de planteos con respecto a la educacin. Desde all que
se considera un conocimiento-eje en la formacin de docentes.
Durante aos la Didctica General ha sido el principal conocimiento didctico disponible para un
docente.
La didctica general ha producido una fuga hacia las meta-teoras, generando un discurso
interpretativo cada vez mas alimentado por conceptos del conjunto de las ciencias sociales, en
especial, de las teoras criticas, pero cada vez ms alejadas a la produccin de reglas de accin.
Las didcticas especiales se han ido afianzando, en una situacin de reivindicacin territorial de
sus problemas y de sus conceptos que posiblemente es condicin para su construccin como
disciplinas pero que dificulta, el aprovechamiento de conceptos producidos en una disciplina
especfica para explorar problemas en otros campos. Para reclamar su autonoma y construir sus
programas de trabajo, las didcticas centradas en los contenidos han debido superar una fase
crtica de su desarrollo en cuanto a la relacin disciplina/didctica.
9) SOBRE EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

66
El problema de la formacin docente encuentra un punto crtico en la continuidad de la formacin y
el desarrollo profesional, algunos de los problemas son:
-la escasez y la desarticulacin de la oferta: en nuestro pas no ha existido una oferta institucional
consolidada y accesible para el perfeccionamiento de los docentes una vez que estos inician su
carrera profesional: el sistema se ha concentrado en la formacin de grado, constatndose un muy
escaso desarrollo institucional en torno a las otras instancias de formacin docente. La
administracin de la educacin generalmente ha ignorado la existencia y las potencialidades de
esta oferta alternativa desarrollada por diversas instituciones, se ha sealado este mismo
problema en Europa. Es necesario hacer una articulacin de la oferta de formacin continua de
maestros y profesores, a travs del concurso de todos los sectores con capacidad organizada para
atender aquellos requerimientos, garantice una gestin de la capacidad ms cercana a las
escuelas, y por lo tanto, a las necesidades reales de los docentes.
-La escasez de instancias de formacin que preparen sistemticamente para el desempeo del rol
de capacitador.
Lo usual es que el personal que se encarga de las tareas de perfeccionamiento sea el mismo que
se desempea en la formacin inicial; no est el problema, sino la ausencia de una preparacin
especial para esta funcin que permita diferenciarla con claridad de su propio trabajo en la
formacin de grado; otro problema que surge, es cuando la capacitacin es fuera de la institucin,
por ejemplo en las universidades, hay una extrema elaboracin conceptual y se sufren
extraamientos importantes con respecto a la accin docente que se desarrolla en las instituciones
educativas.
-La inadecuacin entre las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de capacitacin
Las capacitaciones son insuficientes, sino se garantiza tambin ciertas condiciones laborales que
hagan posible que los docentes accedan de manera sistemtica a las instituciones de capacitacin
que se les ofrecen. Por lo general, la capacitacin ha sido concebida tanto para las
administraciones gubernamentales, como para maestros y profesores, como una opcin individual
de carrera, dependiente de la voluntad y de la capacidad personal de sostenimiento de los propios
docentes, que realizan actividades de capacitacin, en su mayor parte, fuera del horario escolar en
tiempos no rentados. Esto se agrava, toda vez que los docentes son obligados a cumplir ciertos
requisitos, como condicin para conservar sus puestos de trabajo, aun sin contar, prcticamente
en ningn caso, con las condiciones apropiadas para hacerlo.
-Formacin docente frente a las demandas de profesionalizacin de la docencia

El punto es determinar qu tipo de formacin contribuye a fortalecer la profesionalizacin de

maestros y profesores:
Proceder por comparacin con otras ocupaciones ya consensuadas como profesionales, e
intentar replicar las caractersticas de su formacin, o
Partir del anlisis de los requerimientos profesionales especficos que plantean la prctica
docente, y disear unos trayectos formativos acorde con ellos.
El tipo de anlisis que se suele hacer es que la docencia no una profesin, corolario de esto es
introducir reformas en la formacin, tendientes a corregir los rasgos que atentaran contra una
profesionalidad definida con independencia de las caractersticas especficas de la prctica
docente.
Se produjeron reformas, con el fin de que los profesores tenan, que llegar a grados acadmicos,
obtener licenciaturas y doctorados, asociado a un movimiento de jerarquizacin de la ocupacin, a
travs de la diferenciacin de las funciones y de remuneracin. Se vinculara a que la formacin
tenga mayor peso terico que practico, como medios para profesionalizar la ocupacin.

67
-Autonoma y responsabilidad
Los profesores no siguen directivas, persiguen objetivos y respetan una tica. Dentro de esos
lmites, los profesionales tienen una inmensa libertad, que se paga con una inmensa
responsabilidad. Autonoma y responsabilidad, constituyen entonces las dos caras de la
profesionalidad. Las mismas se constituyen en el trabajo diario en las instituciones, a partir de la
confluencia de dos elementos 1) una formacin adecuada, una formacin que fortalezca la
capacidad de decisin de los docentes en torno de los problemas especficos de su prctica
laboral y 2) unas condiciones materiales de trabajo que sustentan la implicacin de
responsabilidades. En sntesis lo que se debe tener en cuenta, es el valor del saber del oficio, del
saber-hacer, creado entre rutina y hallazgo, entre los modos repetidos e imprevisibles.
11) NEUTRALIDAD VS. COMPROMISO VALORATIVO
La incorporacin de nuevas demandas a la funcin tradicional del sistema educativo, en especial,
la orientacin econmica, provoco crisis, y rupturas en la concepcin a cerca del mandato social
de la escuela, la formacin del ciudadano fue reemplazada por la idea de formacin para el
trabajo, posteriormente en formacin de recursos humanos, los valores de la primera formacin
moral y cvica, tendieron a desplazarse hacia la racionalidad cientifico-tecnica. De esta manera la
escuela se fue recubriendo de una pretensin de neutralidad valorativa. Esto ha llevado a dar a
excluir saberes, procedimientos y valores de manera deliberada., lo que no se ensea, no es un
simple vacio, ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir,
las alternativas y las perspectivas de una situacin o problema.
La escuela ha perdido terreno, ha descuidado su funcin formadora en el orden de los valores.
12) LOS MBITOS INSTITUCIONALES DE LA FORMACIN
Caractersticas en base al mejoramiento institucional. Uno de los problemas que acumulan las
instituciones, es la necesidad de transformar la cultura y la organizacin de las instituciones
formadoras de docentes, poniendo en cuestin la capacidad de los institutos superiores en cuanto
los requerimientos de formacin actual. Este problema podra explicarse en funcin a que la
poltica adoptada en muchos de los pases, en lugar de dirigirse a superar los problemas
acumulados en las instituciones formadoras tradicionales, haya consistido en desplazar el eje de la
formacin hacia otras instituciones, en particular a las universidades.
Esta problemtica se inscribe en el objetivo ms general de introducir modificaciones en la cultura
escolar, tendientes a superar la excesiva burocratizacin de las instituciones, su rigidez para
adaptarse a los cambios cada vez mas acelerados del mundo actual y su falta de autonoma para
elaborar proyectos curriculares e institucionales flexibles.
L a formacin de nivel universitario es visualizada, como un medio de jerarquizacin de la profesin
docente, en tanto la universidad garantizara la obtencin de ttulos acadmicos de grado, postgrado,
trayectos formativos ms largos y complejos y una mayor proporcin de saberes tericos sobre los
saberes prcticos en la formacin. Otro importante punto es la relacin que tiene docencia-
investigacin, como una funcin no solo de transmitir sino tambin de produccin de conocimiento.

68
 Tenti Fanfani: Cap. Profesionalizacin docente: consideraciones
sociolgicas (2007) En El oficio docente: vocacin, trabajo y profesin TP 1
en el siglo XXI. Bs.As. Siglo XXI Editores

Lo que est en juego es la cuestin del control de la autonoma docente. La profesionalizacin es

un objeto de lucha donde confluyen mltiples actores colectivos e intereses que es preciso
identificar.
1. CAMBIOS SOCIALES Y TRABAJO DOCENTE
Existe una serie de cambios sociales que junto con las transformaciones acontecidas en los
sistemas educativos, interpelan el trabajo de maestros y profesores de educacin bsica. Estas
transformaciones constituyen el teln de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la
renovacin de la identidad docente.
Existe siempre una distancia entre la imagen que los docentes se hacen de su vocacin y de su
funcin, y la realidad de su prctica, a menudo decepcionante, dado el estado de los alumnos y de
la sociedad. La sociedad tiende a esperar ms de lo que la escuela es capaz de proporcionar. La
consecuencia de esto es desencanto y decepcin social respecto de la escuela y una profunda
sensacin de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de las
circunstancias.
1. Masificacin
de la escolaridad con exclusin social
En todos los pases los docentes se enfrentan con el desafo de atender a ms alumnos.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los
problemas que deben atender en el saln de clases, convierte a la enseanza en un oficio q
compromete cada vez ms a la persona y expone al docente en tanto individuo.
La masificacin de la enseanza con exclusin social plantea nuevas contradicciones. En efecto,
cuando no existen determinadas condiciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no
se resignan a bajar el nivel de la enseanza de su disciplina, y al mismo tiempo mantienen su
adhesin al ideal de la igualdad de oportunidades.
Pese a las declaracin de principios, la evidencia indica que subsiste una contradiccin entre el
ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad de posiciones
sociales. Esta contradiccin obliga a preguntarse continuamente para qu sirve la educacin en
una sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de trabajo que ofrece
posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse en
trabajadores sociales, educadores y psiclogos.
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construa la autoridad
escolar. El debilitamiento de las instituciones deja a los docentes la responsabilidad de construir
cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad.
Es frecuente que los docentes se sientan desbordados por una carga cada vez ms pesada, no
slo porque la actividad exige ms tiempo y otras competencias profesionales y tcnicas, sino tb
porque demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor.
La oposicin entre lgica escolar y popular est instalada entre los docentes q trabajan en
sectores populares. Se tiende a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los alumnos y su
capacidad de aprender, dada la distancia de problemas de disciplina y motivacin y de un dficit
de inters y acompaamiento por parte de las familias.

69
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y complejas
situaciones. Estas condiciones sociales de trabajo vuelven ms difusas las fronteras entre las
persona y el rol. Pero la implicacin personal es vivida con angustia.
2. Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la estructura y
dinmica de los grupos familiares.
Las transformaciones en las relaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones tb
impactan en la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de
acompaar el crecimiento de la infancia y la adolescencia. Estos cambios afectan las relaciones
de poder, ya uqe los nios y adolescentes, en su mayora escolarizados, ahora son reconocidos
como sujetos de derechos especficos y demandan de forma creciente su vigencia efectiva en
todos los mbitos donde transcurre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en
crisis los viejos dispositivos escolares q contribuan a la produccin de la autoridad pedaggica y
al mantenimiento de un orden determinado q permita el funcionamiento normal de las
instituciones.
Hoy se espera que este orden democrtico sea un orden coproducido, es decir, q cuente con la
cooperacin y participacin activa e institucionalizada de los alumnos.
En la enseanza media la cuestin juvenil es un nuevo problema q afecta profundamente el
trabajo docente. Esta visin negativa seguramente constituye un obstculo para la comunicacin y
la comprensin recproca entre los docentes y alumnos en muchas instituciones educativas.
Convivencia y cooperacin pedaggica se vuelve difcil en la medida en que los docentes no han
sido formados para entender y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y
adolescentes.
Por ltimo, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay q agregar
aquellas transformaciones q ocurren en el campo de las estructuras y dinmicas de las
configuraciones familiares.
En su momento fundacional, el capitalismo privilegio el desarrollo de un tipo de familia ideal,
nuclear, con claro dominio masculino. Esta familia asumi determinadas responsabilidades en
relacin con la escuela y el proceso de aprendizaje de los nios. Ciertas cosas le correspondan a
la familia y ciertas cosas a la escuela. La primera se haca cargo de la contencin afectiva, la
alimentacin, la enseanza de valores bsicos de comportamiento, etc. Los maestros daban por
descartadas ciertas cualidades q los nios deban traer a la escuela para q pudieran desempear
su rol de alumno.
En la actualidad el panorama ha cambiado profundamente. Las familias son puestas en le
banquillo de los acusados: ellas no acompaan el aprendizaje de los alumnos, mantienen una
actitud pasiva y se despreocupan por lo q sucede en la escuela, no participan, etc. Muchas veces,
ni las instituciones no los docentes estn en condiciones de proveer y hacer lo que no proveen no
hacen las familias. El resultado es un aumento en el grado de dificultad y complejidad del trabajo
docente q con frecuencia produce una sensacin de malestar e impotencia q inevitablemente
afecta la identidad profesional de los trabajadores de la educacin.
3. Las innovaciones en le campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin NTIC
La introduccin intensiva de las NTIC en el trabajo docente constituye un desafo mayor a la
identidad y el perfil profesional docente. Muchas propuestas consideran que ste es un eje
fundamental de cualquier poltica de profesionalizacin docente, la cual no se agota en una simple
cuestin de formacin y modernizacin del capital cultural de los docentes.
Este desfasaje entre distribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y competencias
(tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, de no estar la altura de
las circunstancias

70
2. LAS NUEVAS CONDICIONES DE TRABAJO Y LA PROFESIONALIZACIN
En la mayora de las sociedades contemporneas tienden a desarrollarse polticas orientadas a
cambiar radicalmente los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil profesional
de los docentes.
a) la burocracia educativa y la docencia: una cuasiprofesin
Los sistemas educativos se organizaron como una burocracia. En este esquema organizacional
los docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una
misin cuya dignidad derivaba de la elevada funcin social que se le asignaba a la escuela. Pero
por otra parte, el maestro era tb un funcionario con un lugar muy preciso en una estructura
jerarquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que definan con precisin sus
responsabilidades, tareas e incumbencias.
Su actividad no slo era regulada, sino tb supervisada de cerca y en forma continua por una seria
de agentes especializados. Control de tipo burocrtico. En este tipo ideal de organizacin no cabe
la idea de autonoma de los agentes en la realizacin de las tareas que les estaban
encomendadas.
En este contexto tradicional los docentes se consideraron una cuasiprofesin. Al contrario de lo
que sucede con las profesiones liberales clsicas, los docentes trabajan en grandes
organizaciones, estn sometidos a un control jerrquico, no eligen a sus clientes, su carrera no
depende inexorablemente de sus performances (Dubet, 2002).
b) la emergencia de las organizaciones post-burocrticas
La tendencia a la conformacin de un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes
transformaciones en la ciencia y la tecnologa moderna y sus impactos sobre los modos de
produccin, la estructura social, la cultura y la poltica, y sus efectos sobre la conformacin de las
identidades individuales y colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el trabajo
de los docentes en los sistemas educativos de Estado.
La mayora de las polticas de profesionalizacin docente buscaron transferir el sistema educativo
los nuevos modelos de organizacin caractersticos de las organizaciones ms dinmicas del
capitalismo moderno.
Los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van ms all de la simple
aplicacin de tcnicas. Tienen q usar la creatividad, que componer su persona en la produccin.
La personalidad se convierte en una cualidad productiva. Es difcil en estas condiciones, separar lo
privado de lo pblico/productivo.
c) la lucha por la definicin del contenido de la profesionalizacin
Lang, respecto de la profesionalizacin docente en Francia, presenta dos paradojas. La primera es
q la actividad docente se vuelve cada vez ms compleja, pero la consideracin o prestigio social
de la misma tiende a disminuir. Por otro parte, el desfase tradicional entre la definicin ideal y la
realidad del oficio tienden a aumentar. No debe extraar pues que el malestar y la disconformidad
tiendan a formar parte del estado de nimo de la mayora de los docentes.
Entre otras razones de esta malestar se cita la multiplicidad de tareas q muchos docentes estn
obligados a desempear, en virtud de la necesidad de atender al pblico.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su funcin. El xito
o fracaso tiende a verse como producto de una personalidad. Las nuevas condiciones obligan a
definir su oficio como una realizacin habilidosa, como una experiencia, como una construccin
individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios.
Tomando a Lang el debate sobre profesionalizacin docente podra ser enfrentar a dos tipos de
racionalizacin laboral: modelo tecnolgico y orgnico. El primero privilegia la racionalidad

71
instrumental, la optimizacin de recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarizacin de objetivos y de procedimientos, medicin de resultados, etc. El segundo apunta
a la puesta en prctica de lgicas indefinidas e interactivas, confiando en una especie de
improvisacin normalizada. Desde este ltimo se trata de realizar una actividad que se
fundamenta en consideraciones culturales, tico- morales y polticas. El primer modelo privilegia el
control tcnico de la actividad y, el segundo confa en un autocontrol basado en la autonoma y la
responsabilidad del colectivo docente.
3. PERSPECTIVAS
De alguna manera es necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen elementos
de ambas racionalidades.
Los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docente
han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocupacin. Mientras que el
componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en
funcin de las realidades contemporneas.
Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin no es la cuestin de la
necesidad de una ms prolongada y mejor formacin de los docentes, sino por la cuestin del
control sobre el desarrollo del oficio.
La diferencia de posiciones determina la variedad de intereses, visiones y estrategias de
profesionalizacin.
La docencia requiere de un compromiso tico- moral que involucre el respeto, cuidado e inters
por el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derecho. La docencia no es una
actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo: 1- en la medida q el
maestro no trabajo slo, sino q la enseanza-aprendizaje es el resultado de un trabajo en equipo;
2- en tanto trasciende la mera formacin de recursos humanos. Es una actividad profundamente
poltica, comprometida con la formacin de la ciudadana activa y la construccin de una sociedad
ms justa, ms libre y por lo tanto ms humana.

72
 Unidad 2: La Institucin Educativa.
Las instituciones existen en la vida social a nivel simblico como representaciones y significados que
se transmiten explicita e implcitamente a travs de la interaccin, de los discursos. Ellas se originan
en distintas coyunturas histricas y responden a mandatos sociales que se traducen en contratos que
le dan origen. La escuela, en tanto institucin no es ajena a esta lgica. La crisis de la educacin
alude de alguna manera a la ruptura de este contrato, establecido en el contexto de la modernidad.

Lidia Fernndez: Cap. 2 Componentes constitutivos de las

instituciones educativas (1994) En Instituciones Educativas. TP 2
Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Bs. As. Paids.

Definiciones: las inst. y lo institucional

La palabra institucin alude y refiere a normas-valores de alta significacin para la vida de un
determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas (formalizadas en el caso de las
leyes) con amplio alcance y penetracin en la vida de los individuos.
En obras e informes, el trmino tambin se utiliza como sinnimo de establecimiento, definido
como la concrecin material y la visin singular de una norma universal abstracta.
En ambos, se seala la existencia de las inst. en el nivel simblico de la vida social, a travs de
representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se trasmiten explcita o
implcitamente. La incorporacin de estas representaciones y significados en los niveles icc y su
asociacin con imgenes y representaciones de ndole primaria permiten a las inst. Sociales
operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepcin y dirigiendo las atribuciones
de sentido segn se lo considere normal o deseable.
Las insti. Representan, a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la
proteccin de una lgica con la cual organizar su mundo.
Otro aporte de inters proviene de las corrientes institucionalistas francesas, que aaden el punto
de vista dialctico en la dinmica de lo institucional, y proponen discriminar en la operacin
concreta de las inst. lo instituido (lo fijo, estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crtica o la
transformacin).
Cuando estudiamos el educacin podemos observar, desde lo ms circunscrito a lo ms amplio:
El proceso por el cual un sujeto se incorpora y se discrimina de su grupo social
La relaciones con otros significativos que vehiculizan esos procesos
La estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones
interpersonales y las formas como influyen sobre ellas
Las organizaciones donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, direccin y
control que originan
La comunidad social que contiene la organizacin educativa y que le fija fines, tareas, normas
y expectativas
La sociedad global que contiene a la comunidad, etc.

En cada caso hemos referido a los mbitos de anlisis individual, interpersonal, grupal,
organizacional, social inmediato y amplio.
Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe a l, deja sin revelar multiplicidad de
fenmenos.
Nos enfrentamos al desafo metodolgico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una
multideterminacin: la que proviene de los individuos en sus caractersticas constitucionales y
aprendidas; las que originan la existencia de modelos, pautas y significaciones en la interaccin de
los grupos y las organizaciones por su dimensin situacional e histrica, y la que proviene de la
realidad material en su doble carcter de condicin e instrumento.
Los estudios institucionales, han llamado la atencin sobre dos ejes de significaciones que
aparecen reiteradamente in los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y
de las significaciones polticas.

73
El 1ro esta vinculado a las significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se
activan en las interacciones segn sus condiciones materiales y organizacionales.
El segundo esta relacionado con significaciones derivadas de la ubicacin del sujeto en la trama
relacional de los sistemas de poder y las peculiaridades de los sistemas mismos.
Se encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulacin entre ambos niveles de
significado.
La presencia de lo institucional de carcter y explica, los rasgos de los movimientos grupales y
organizacionales. Es posible, considerar a esta dimensin como organizadora de los significados
de ambos tipos y, como ncleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los
diferentes mbitos mencionados.
Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional (en su papel de
articulador de ambos tipos de significaciones) es la dimensin del comportamiento humano que
expresa en el nivel concreto la dialctica de ese conflicto o , dicho de otro nodo, la tensin entre
las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido

El objeto de anlisis y su enfoque

El anlisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propsitos.
El supuesto de partida considera, para cada inst., la existencia de una estilo que opera como
mediador entre las condiciones y los resultados.
En la categora condiciones queda incluidos todos aquellos aspectos preexistentes al fenmeno
en estudio, que establecen con el alguna relacin de determinacin.
En la categora resultados deben incluirse el fenmeno en estudio y aquellos otros aspectos que
aparecen como derivados de esas condiciones. Al termino resultados de usa para aludir a
aspectos u objetos derivados de la produccin inst.. en los niveles materiales y simblicos. Incluye
los productos inst. vinculados a los fines: asegurar el cumplimiento de la tarea y los resultados de
la participacin.
Los aspectos considerados condiciones son, resultado de la accin institucional del mismo
establecimiento o de otras inst.. de la comunidad.
Cuando hablamos del estilo inst. aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin inst. q, por
su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir, provocar juicios o imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material, interpersonal y simblico etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento
inst. Es la contracara del concepto de cultura inst. Alude a la recurrencia del modo de resolver
problemas en diferentes reas de la crtica y a la configuracin de una serie de rasgos que se
presentan como constancia y permiten generar la impresin de un orden natural de las cosas. Su
consolidacin se produce en la entrada de esos rasgos al modelo inst. y en la incorporacin de
sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideologa del
establecimiento.
Descripcin de estilo:
Modos de produccin :tcnica, modos que orientan la accin, imgenes que controlan los
desvos
Modos de reaccionar frente a las dificultades: tcnicas para diagnosticar, plantear las
dificultades como problemas, definir necesidades, probar alternativas de accin, gestionar,
evaluar, etc
Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al
medio externo y a las inst.
Modalidad de comunicacin e interaccin entre los niveles formales, informales y emocionales
Modalidades de distribucin de poder y responsabilidades
Modalidades de control y distribucin de conocimiento
El objeto de anlisis que se propone es siempre la relacin entre el estilo inst. como expresin de
la idiosincrasia inst. y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algn inters.

74
El conocimiento de un establecimiento Inst. puede producirse a travs de varios caminos:
observacin directa, anlisis de la informacin que dan sus documentos y su personal, estudio de
registros y datos, el anlisis de los resultados.
El acceso al conocimiento de lo inst. se vera obstaculizado por 3 tipos de dificultades:
La negacin y resistencia a conocer
Los efectos de la propia implicacin no controlada
La complejidad provocada por la multi-significacin de los hechos

Los analizadores
Son herramientas para el anlisis inst.
Es un dispositivo artificial o natural que produce la descomposicin de una realidad en sus
elementos sin intervencin del pensamiento cc
El concepto es utilizado para designar tanto acontecimiento y hechos no programados como
tcnicas expresamente diseadas para provocar la expresin de un material que permite
desentraar significaciones antes ocultas. Test, entrevistas, cumplen la funcin de analizadores.
Desencadenan la aparicin de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del
que lo produce.
Cada conjunto de datos, cada situacin de una realidad inst particular, deben ser analizados en
todo los mbitos de expresin (ind. Grupal, interpersonal, organizacional y comunitario)
En el anlisis de lo inst. el esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro
de los sentidos mltiples.
3 propsitos bsicos:
La presentacin de los componentes bsicos de un establecimiento educativa
La descripcin de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinmico
La puntualizacin de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinmica

Una presentacin simplificada de los componentes bsicos de un establecimiento

educativos
Los componentes bsicos
Componentes sin los cuales el establecimiento no puede tener origen:
Espacio material
Conjunto de personas
Proyectos vinculados a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un
currculo
Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del
trabajo
Organizacin que regule la relaciones entre las integrantes humanos y los componentes
materiales comprometidos con la realizacin de la tarea
Todo esto funciona en un espacio, tiempo histrico y en el nivel simblico de una singular trama de
redes sociales.
La operacin del tiempo: resultados y cultura inst.
La interaccin de los componentes, arroja, una serie de productos materiales y simblicos que
llamamos Cultura institucional.

El 1er nivel de complejidad

Objetos materiales
Lenguaje
Representaciones de distintas figuraciones acerca de la inst.
Producciones simblicas, leyendas, novelas sobre los fundadores
Conocimientos
Concepciones , referidas a los aspectos centrales de la tarea inst.
Concepciones sobre los resultados posibles y deseables

75
2do nivel de complejidad
El modelo inst. Derivado en parte de ,los modelos generales, recibe, y expresa las caractersticas
elaboradas en la historia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento
deseadas. Incluye:
Supuestos a cerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea inst.
Definiciones del modo de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de supuestos
anteriores
Definicin del mbito de operacin
Encuadre de la tarea en trminos de poder-autonoma
Definicin de una forma y estilo de control
Definicin de un tipo de resultados valorados
Caracterizacin de la inst. deseada

La ideologa inst. Conformada por la organizacin de concepciones y representaciones que

justifican el modelo y el estilo que este expresa. Incluye:
Concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje; fcilmente se deriva que
el modelo inst. es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento
Representaciones acerca de la inst. y sus diferentes componentes que complementan las
concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el que las cosas no pueden
ser de otro modo. Las mas importantes son la que se organizan alrededor de la identidad
inst.
La ideologa inst. Funciona como fuente de legitimacin del modelo y de los resultados inst.
En sus contenidos atiende a incorporar ideas sobre los sujetos que se educan y sus posibilidades
de desarrollo; el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros; sobre sus
responsabilidades y posibilidades de influir respecto del medio social, en fin, sobre la importancia y
valor de la educacin
Estructura adems, las representaciones que acompaan a estas ideas y define un nivel
simblico.
Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones.
Estas concepciones se diferencian de las del 1er nivel, por que tienen mayor contenido
idiosincrsico, pero sobre todo por que estructuran un conjunto q, adems de sostener y legitimar
modelos y resultados procura sostenerse a si mismo por la congruencia entre sus afirmaciones.
La novela inst. Produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes
sufridas en el tiempo, hace referencia a acontecimientos y figuras de mayor pregnancia en la vida
inst.
La novela la indicios de la manera en que se resolvieron crisis provocadas por la exacerbacin de
contradicciones fundantes y se convierte en un cdigo de significaciones que provee de
nuevos sentidos al modelo y la ideologa inst. y permite captar con mayor alcance el porqu se su
lenguaje y de la pregnancia simblica de sus ambientes y objetos.
La novela incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a una
misma trama y tienen mucha mas sugestin que los que efectivamente se muestran en el nivel
real.
La identidad inst. Definicin consensuada de lo que establecimiento es. Puede ser vista como el
ncleo protector de la idiosincrasia y el reducto mas profundo de la defensa contra la irrupcin de
estmulos que atentan contra el statu quo.

Identidad inst. La perseverancia de la idiosincrasia.

Es posible ver los diferentes componentes de la cultura inst. como garantes de esta autonoma por
su funcin de filtro o tamiz a los estmulos disruptivos.
La recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie de
constancias dinmicas que hemos llamado estilo inst.

76
 El estilo puede considerarse el resultado inst. que condensa la cultura del establecimiento y
funciona como mediador entra condiciones y resultados.
El estilo inst. representa , la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han
podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento
Las producciones culturales que ubicamos en el 2do nivel protegen el estilo
La existencia de un MODELO INST. se hace evidente al observador en el anlisis de los
criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creacin cultural
sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia.
La IDEOLOGA INST.: preserva el modelo.

77
 Ida Butelman: Cap. 4 La cuestin institucional de la educacin y las escuelas.
Conceptos y reflexiones (1996) En Pensando en las instituciones TP 2
sobre las teoras y prcticas en las instituciones. Buenos Aires, Paids.
Dificultades para analizar las instituciones educativas.
Tratare tres rdenes de dificultades. Uno derivado del intento de abordar la educacin y las escuelas
desde el anlisis institucional como herramienta heurstica, las dificultades de los conceptos con que
se piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones
histricos-sociales y materiales en que esas herramientas son empleadas y el conocimiento es
producido.
Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como objetos de conocimiento. El ultimo, el
propsito de producir conocimientos articulados con la intencin poltica de generar proyectos
educativos e institucionales.
Las fallas de la herramienta.
El anlisis institucional tiende ms a delimitarse por lo que es como producto de su
institucionalizacin como teora y como prctica- que por la precisin de su objeto. Esto es asi porque
en el anlisis institucional, como en otros campos, el principio de identidad como disciplina no procede
de una convencin subjetiva o de una adopcin ideal de identidad sino de una trama compleja de
relaciones, interrelaciones u oposiciones con otras construcciones tericas, es decir, de su singular
institucionalizacin como disciplina y como prctica. Lo que hoy se denomina anlisis institucional
engloba un conjunto heterogneo y fragmentario de teoras, tcnicas, resultados de investigaciones.
Se trata en el campo educativo, de investigaciones institucionales con fines diagnsticos que sirven de
soporte a las acciones de asistencia tcnica, evaluacin o asesoramiento.
Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una diversidad de campos de las ciencias
sociales y humanas que exigen un esfuerzo adicional de seleccin, de rigor en su aplicacin para
analizar fenmenos y procesos
Las instituciones como laberintos
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstculos epistemolgicos que provienen,
por un lado de la naturaleza misma de los fenmenos institucionales, por otro del sentido y la funcin
que las instituciones adquieren en la sociedad. Las instituciones como campo de accin de los sujetos
individuales, los grupos o colectivos, son sombreados laberintos, productos y productoras de
procesos, inscriptas en la historia social y en la historizacion singular, conocerlas plantea desafos
tericos y metodolgicos.
Las instituciones desarrollan sus propias lgicas segn la diversidad de funciones que adquieren,
tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen
como para los individuos singulares que son sus actores. En la escuela como institucin, por ejemplo
se satisfacen otras funciones, adems de las educativas: econmicas, laborales, de acreditacin,
asistenciales, de contencin psquica, de control social, de poder, de prestigio. Analizar la institucin
desde sus funciones remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y secundarias,
explicitas y encubiertas. Se puede suponer que una de las dificultades para analizar y explicar las
instituciones educativas proviene de esas dos instancias: su articulacin con la sociedad y con los
individuos.
Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradjicos
El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades modernas ha sido un camino plagado
de contradicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos en toda su intensidad. Una de esas
contradicciones es la escisin de la escuela en dos organizaciones con lgicas diferenciadas de
funcionamiento: lo pedaggico y lo laboral. Espacio del alumno y el espacio del docente, contradiccin
que separa y opone dos trminos unidos por una relacin de necesariedad que es el fundamento de la
institucin educativa, sin ella la escuela es otra cosa que una institucin educativa. Contradiccin
radical esta, si es verdad que la institucin para cumplir con su funcin educativa, necesita de la

78
articulacin positiva del vinculo docente-alumno mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible-
sobre todo a partir de modos de organizar la funcin pedaggica y el trabajo docente que transforman
al aprendiente y al enseante en ejecutantes de tareas fragmentarias, movidos por la sola motivacin
del empleo y el salario en un caso, y la evaluacin y la acreditacin en el otro.
He aqu otra contradiccin como la anterior. La modernidad haba puesto en un pedestal los ideales
educativos e institucionales basados en la dignidad del hombre, en su derecho inalienable a la
bsqueda de su desarrollo y felicidad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social y
mientras estos principios se sustentaban el aprendizaje creativo y el trabajo como realizacin personal
y social en la practica eran cientficamente expulsados de los modos de organizacin y
funcionamiento de las instituciones educativas. El sistema burocrtico penetrando hasta la intimidad
del aula ha sido uno de sus privilegiados verdugos, la preocupacin por la disciplina y por una
organizacin que garantice reclamo todos los esfuerzos. Como abordar un proceso de anlisis de un
objeto como la escuela atravesado por estas contradicciones, cuando toda operacin analtica y el
conocimiento como su producto, necesita iniciativa, compromiso voluntario de los actores,
responsabilidad?
Lo institucional se revela en la crisis
Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro dinmico, es
que se hacen visibles en momentos de crisis internas y/o de sus contextos. La cuestin institucional
no se presenta como tema o problema, sino como vivencias de que la cotidianidad institucional, el
trabajo, el aprendizaje, estn signados por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad, o bien lo
que comnmente se denomina efectos no queridos derechos de piso, costo social y personal. En
el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del
aprendizaje, en la inadaptacin escolar, en la perdida de sentido del trabajo en la indisciplina y la
violencia.
El sufrimiento inevitable
Por su parte los sujetos en la institucin viven el malestar y los conflictos con sufrimiento, lo que hace
singularmente doloroso una anlisis que trascienda la subjetividad o la ideologa. Efectivamente un
proceso de anlisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional, en cada colectivo, en
los individuos. No obstante conocer, no evita el dolor que produce el encuentro con un saber mas
verdadero. Las instituciones educativas no favorecen la indagacin de la verdad, ni los tiempos, ni los
espacios para discutir, lo que incrementa el sufrimiento, la negacin y las resistencias a toda reflexin
crtica
Analizar en esta sociedad
Debemos atender como otra dificultad al entrecruzamiento entre esta tarea de anlisis e intervencin
institucional y la situacin econmica-poltica de la sociedad que origina, niega o rechaza esta
practica. Desde este lugar deberemos reconocer que el anlisis institucional ocupa una posicin
marginal dentro de los enfoques con los que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su
desarrollo. El anlisis organizacional tiene la hegemona y el tratamiento de lo institucional en el
encuadre de la formacin de recursos humanos. Esta hegemona se deriva del predominio que en la
organizacin social del trabajo tienen el modelo de la gran empresa. Los ejes de inters institucional
se han desplazado de los proyectos educativos a la organizacin como meta en si misma, del sujeto
aprendiente y sus procesos, del docente y su trabajo a la eficiencia y calidad del producto. Las
teoras y estrategias de desarrollo organizacional orientadas a la bsqueda de calidad total y las
tcnicas de seleccin y conduccin de personal son las estrellas del momento. Sin embargo el
paraso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran solo parecen existir en sus
instructivos., otras son las realidades de los espacios institucionales concretos. La transformacin del
estado, la reconversin econmica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que los
conflictos antes arbitrados por el estado sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de
los grupos y colectivos sociales e institucionales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Las
instituciones entran en crisis, y con ellas su capacidad estructurante, organizadora de las prcticas
humanas. Se rompen lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de

79
poder, se desarticulan las funciones de contencin y sostn que esos colectivos tenan para los
sujetos, generndose angustias e imaginarios de peligros especficos.
Analizar las instituciones de existencia
El anlisis institucional se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto, opuesto a la idea
de rendimiento constituida en ideal y organizador fundamental de la accin institucional. Buscara partir
de supuestos constructivos centrarse en procesos ms que en productos. Intentara producir
conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de logros y xitos educativos. Pensar
polticamente la organizacin institucional no regida por la eficiencia productiva sino por proyectos
educativos democrticos orientados por la bsqueda de la equidad, justicia y centralmente la
autonoma individual y social. Es decir se trata de encontrar nuevos referentes contenidos y sentidos
de la cuestin de la calidad, es decir mas all de principios productivistas y eficientitas.
La construccin terica y la propia practica del anlisis inscriptas en estas realidades no pueden no
quedar marcadas , en tanto el campo institucional es un campo de conflictos, el sentido, el contenido
y la significacin de un proceso no podrn establecerse si no es por referencia a una posicin en este
campo institucional. Toda investigacin de los fenmenos institucionales, aun aquella que u solo
busque el conocimiento como valor en si , ingresar al escenario emprico ingresa al escenario del
conflicto, y de hecho aunque trate de mantenerse prescindente y a distancia quedara connotado por
aquel . de all que la mayora de las investigaciones se transformen, en a laguna medida , en
dispositivos de intervencin o tengan efecto de intervencin.
En sntesis, a travs de la intervencin como practica tcnica, el anlisis institucional ofrece a la
sociedad, a los colectivos institucionales, a los individuos, un espejo que los confronta, un analizador
de los sentidos inadvertidos de sus prcticas, una apelacin critica a sus intenciones de poder hacer y
cambiar.
El anlisis y lo poltico.
El ultimo punto de esta introduccin tiene que ver con la implicacin poltica del anlisis institucional,
es decir con su ineludible anudamiento a la dimensin del poder. Es evidente que el anlisis
institucional en tanto modelo terico- practico esta atravesado por fundamentos ideolgicos y
corrientes de poder. Esto se aprecia muy simplemente en el predominio de las corrientes
organizacionales sostenidas por las teoras gerencialistas, frente a la corriente institucionalista que
ocupa un lugar marginal a la hora de decidir un fundamento terico para las reformas institucionales
encaradas tanto en el nivel del estado como del sector educativo.
Un proyecto institucional que busque la autonoma es necesariamente solidario con metas que
apunten a hacer surgir individuos autnomos. Esto es ms imperativo en las instituciones educativas
donde, a la vez se plantea una situacin antinmica entre dos planos de la educacin humana: la
individuacin y la socializacin. La pedagoga debe ayudar al individuo a devenir autnomo, a pensar
por si mismo, a desarrollar al mximo su capacidad de reflexin, sus caractersticas diferenciadas.
Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional, cuya cultura reprime la individuacin como
condicin de su propia constitucin. El objetivo primordial del anlisis ser el de ayudar a los
colectivos a recrear las instituciones, resimbolizarlas, de tal modo que , ya sea como escenario donde
se contextualiza la practica pedaggica como en la interiorizacin por parte de los individuos
(socializacin) no limiten sino que amplen la capacidad de devenir autnomos.
Malestar, conflicto y crisis en las instituciones
La educacin y las instituciones que la mediatizan son, y han sido siempre, una cuestin principal en
un mundo cambiante, al menos en la modernidad seria difcil reconocer una etapa en la que las
instituciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar porque todas ellas, tanto la
educacin como las instituciones, son producciones humanas, sociales y culturales. Malestar,
conflictos y crisis, tres fenmenos constitutivos de las dinmicas institucionales que remiten, en su
origen y sentido, al juego relacional de tres instancias bsicas y constitutivas. Una la instancia del
sujeto y su hacer, la tercera, la instancia social o contextual. En la realidad intervienen otras
instancias, como el proceso de institucionalizacin, historia viva de la formacin de la institucin o las
relaciones interinstitucionales.

80
La institucin en si
Se trata de una entidad diferenciable, con limites estructurales: especie de barreras a partir de las
cuales son posibles no solo los procesos internos de autoproduccin sino los intercambios con el
exterior, diferenciacin, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo mas o menos
delimitado. La instancia de la institucin en si necesita para constituirse reprimir la diferenciacin
individuante, limitar el reconocimiento de los otros a otro anlogo, estructurado por un modelo comn.
Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una paradoja: la institucin se propone
educar, formar a los individuos, pero simultneamente su condicin de existencia es esta negacin de
la individuacin. De cmo se resuelva esta contradiccin en distintos momentos histricos de las
instituciones educativas depender el modelo socioeducativo imperante.
La instancia del sujeto. Malestar y conflicto
Los individuos y los grupos que forman lo que hemos denominado la instancia del sujeto, reaparecen
en cada suceso institucional acomodndose o resintindose, pasiva o activamente. Constituyendo las
instituciones y constituyndose como sujeto social y como sujeto psquico. Efectivamente el individuo
no puede advenir como ser humano si no es apuntalndose en el campo social y este campo social
no le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medida cuanto ms complejas son las
sociedades.
Las instituciones incluidas las educativas son formaciones sociales en dos sentidos: estn formadas a
partir de una sociedad a la vez que expresan esa sociedad. Las instituciones son portadoras
justamente a travs del lenguaje, de sentidos y significados especficos de la sociedad. Como se trata
de sociedades con historia, las instituciones son a la vez producto y realizacin viva de esas historias:
toda una gama de anudamientos que dan cuenta de la necesariedad de las relaciones entre sociedad
e instituciones. Sin embargo las instituciones no se nos presentan como instancia histrica social,
sino como instancia singular de prcticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (sociales-
laborales)y de vnculos (relaciones investidas de afectos), donde los sujetos toman parte de las
instituciones, interviniendo y la vez constituyndolas. Esta caracterstica de las instituciones, la
instancia de los sujetos constituyndolas implica aceptar que hay partes de nosotros puestas all
(actos, relaciones, afectos) y que esas partes no nos pertenecen en propiedad. Sujeto e institucin:
una relacin que es fuente bsica y constante, de tensin, de malestar, de disputa.
La interrogacin pertinente a formularse desde el anlisis no es si hay o no conflictos, sino el carcter,
contenidos y sentidos que tienen estos, que se disputa, que fuerzas estn en juego y centralmente
como se articulan con las tareas y funciones institucionales. Por qu estos fenmenos-malestar,
conflicto y crisis- son tan marcados e intensos en los conjuntos educativos?
Instituciones de existencia.
Tomare prestada una distincin que hace Eugene Enriquez entre instituciones de existencia y
organizaciones (la empresa por ejemplo) cuya finalidad dominante es econmica. Todo conjunto
educativo es entonces una institucin de existencia, en primer lugar porque tiene una ubicacin
primordial en la formacin social global, papel uno y mltiple: desde la regulacin, la transmisin y la
reproduccin hasta el cambio y la transformacin. En segundo termino, porque desempea una
funcin esencial para los seres humanos: posibilitar su advenimiento como sujetos y el desarrollo de
su identidad singular.
La instancia social y la instancia individual, doble condicin constitutiva de todo escenario institucional,
instala en toda prctica dos cuestiones: la cuestin contextual (social) y la cuestin del sujeto. La
importancia que la cuestin del sujeto tiene en las instituciones de existencia explica que no se pueda
hablar solo de historia institucional y debamos reconocer la historizacion originada en las relaciones
humanas que conforman su esencia en la trama simblica e imaginaria donde alimenta sus
significados.
El malestar institucional es entonces producto de un vnculo esencialmente en tensin, fcilmente
deslizable al conflicto entre los individuos y lo social, entre los individuos y lo institucional. La
relaciones y los vnculos que los sujetos entablan con las instituciones se sitan en un campo donde
se enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya concordancia en trminos equitativos es

81
imposible. Las instituciones reclaman para si lo mas posible del compromiso, esfuerzo y tiempo de los
sujetos y estos demandan para si mismos tiempo, recursos, reconocimiento de sus necesidades y
limites.
Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tanto para la sociedad como para los
individuos, y siendo estos mayoritariamente nios y jvenes el proceso de idealizacin es vital:
compromete el destino de uno y de otros. Otro proceso fundamental de este tipo de instituciones es
que el que tiene que ver con la instauracin de la ley y la normativa. Para empezar las instituciones
educativas existen por que obligan a los individuos a conformarlas. Existe en su origen una violencia
necesaria, que es la violencia legal en tanto es ley ( de obligatoriedad) que la legitima. La ley por su
parte no tiene solo este sentido violentante de las pulsiones, de los flujos de deseos, sino tambin de
enunciar las interdicciones estructurantes que posibiliten a los individuos reconocerse como sujetados
a una cultura, reconocer a otros, limitar el deseo de transgresin regular los conflictos y la rivalidad.
En relacin con la institucin el sujeto esta atrapado entre la necesidad de pertenecer que es vital
para su proyecto personal y su insercin social, y el deseo de irse. En las condiciones actuales de las
instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la marginacin. A menos que trascendiendo una
posicin pesimista logremos instalar una interpelacin profunda a las instituciones, a nuestros
posicionamientos, logrando generar nuevos sentidos y proyectos.
Crisis institucional e instancia social.
La realidad y las condiciones se transforman cuando las instituciones entran en crisis. La crisis
institucional es un de un orden diferente del malestar y del conflicto. El malestar institucional es un
fenmeno que se dramatiza en los sujetos, en las relaciones y vnculos de estos con la institucin y el
interior del escenario institucional.
La crisis en cambio enfrenta a las instituciones con su contexto, con la sociedad. Afecta las funciones,
estando interpeladas todas o algunas de ellas con respecto a sus funciones a sus sentidos y sus
metas. Hablamos as de crisis del proyecto, crisis del modelo, crisis de las funciones, crisis del
desarrollo. Cada una de ellas implica diferentes grados de compromiso y efectos en el funcionamiento
institucional, la prospectiva y hasta la supervivencia de la institucin.
Dice Aldo Schelemenson: la crisis supone la ruptura de una regularidad, que impide prever
anticipadamente los eventos futuros, cosa que es crucial para el futuro de la organizacin. Los
trminos crisis y cambio hacen referencia a fenmenos que han adquirido una significacin muy
especial recuerdan experiencias que afectan profundamente tanto a la organizacin como a los
individuos que forman parte de ella.
Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional los conflictos broten: los mecanismos que
provean equilibrio se rompen. Los fenmenos psquicos (ansiedad miedos) y los modos de
funcionamiento ms primarios irrumpen en la escena institucional. La organizacin se muestra ineficaz
para contener y ordenar el funcionamiento centrado en la tarea, en la produccin.

FRIGERIO Y POGGI
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS-

El contrato fundacional es un compromiso entre la escuela y la sociedad con obligaciones y derechos

para ambos, que pone de manifiesto principalmente dos aspectos: la necesidad de instruccin pblica
en relacin con el cambio socio-poltico generado por el contexto de los nuevos valores de la
Revolucin Industrial y Francesa que necesitan de la formacin de ciudadanos que por un lado
legitimen lo estatuido, que transmita los saberes necesarios para el trabajo y para propiciar el
desarrollo social.
Al cambiar el contexto socio-poltico y al ya no responder el Estado a su lugar en el contrato original,
la escuela deber redefinir tambin sus funciones en tanto debe responder a nuevas demandas
sociales, esto implica la redefinicin de roles, tareas, derechos y obligaciones, sin omitir la
garantizacin de la democratizacin que se logra si la escuela mantiene la funcin de transmisin de
saberes socialmente significativos.

82
A la vez, cada establecimiento debe resignificar el control global, a partir del cual definir su proyecto
con la participacin de todos sus miembros.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que
afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que
ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella. Toda cultura se sustenta en un imaginario institucional. Es la trama de significantes y
significados que sostiene las relaciones dentro de las instituciones, los rasgos que le dan identidad
como tal.

Las autoras describen tres posibles modelos de gestin, en funcin de tres modelos diferentes de
cultura institucional.
o Modelo casero: toma como parmetro la institucin escolar como una cuestin de familia.
Aqu la escuela funciona reproduciendo las relaciones familiares, donde predomina lo
afectivo y subjetivo, en detrimento de la comunicacin formal, en donde el currculum
prescripto es ignorado, perdindose de vista el sentido y la importancia de la transmisin
del saber, existe adems, poca discriminacin en el desempeo de diferentes roles.
o Modelo tecnocrtico: aqu se relaciona a la institucin como una cuestin puramente
burocrtica, una cuestin de papeles, los vnculos estn totalmente regulados y
jerarquizados por las normas rgidas enfatizando los procesos racionales. Trabajando en
una estructura puramente tcnica. El currculum prescripto se transforma aqu en un
instructivo a seguir.
o Modelo de gestin profesional: la institucin aqu aparece como una cuestin de
concertacin. Aqu el currculum funciona como organizador institucional, el conflicto es
concebido como inherente al funcionamiento de la institucin. Entre los intereses de
diferentes de todos los actores se propicia la negociacin y concertacin hacia un
objetivo comn. Es una gestin pluralista.

Las autoras definen cuatro tipos de conflictos:

o Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias, esto es pertenecer a diferentes
instituciones dentro del mismo sistema, desempeando en cada uno diferentes roles.
Esto implica muchas veces conflicto en tanto el sujeto debe reacomodarse entre un rol y
otro, lo cual puede ser facilitado o dificultado por el contrato institucional clara o
difusamente establecido.
o Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional, esto tiene que ver con la
presencia y coexistencia de mltiples objetivos contradictorios entre s.
o Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo, este
tiene que ver con la concrecin del anterior, es decir a la hora de llevar a cabo el
proyecto en la prctica.
Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional, esto tiene que ver con las cuestiones de
poder y zonas de incertidumbre, siempre hay una tensin entre la autoridad funcional y la formal

83
 Prez Gmez: Introduccin- La escuela como encrucijada de
culturas (1999) En La cultura escolar en la sociedad neoliberal. TP 2
Madrid. Akal.

La escuela como instancia de mediacin cultural, como un espacio ecolgico de cruce de culturas
cuya responsabilidad especfica, que la diferencia de otras instituciones, le confiere su propia
identidad y su relativa autonoma, es la mediacin reflexiva de aquellos influjos que las diferentes
culturas ejercen de manera permanente sobre las nuevas generaciones.
Culturas cruzadas:
o Crtica
o Acadmica
o Social
o Institucional
o Experiencial.

CAPTULO IV: LA CULTURA ACADMICA.

Es la seleccin de contenidos destilados de la cultura pblica para su trabajo en la escuela, el
conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las nuevas
generaciones a travs de la escuela.
La cultura acadmica se concentra en el currculum. Funciones de la escuela:
o Socializadora primera mediacin social en el desarrollo individual y en la construccin
de significados.
o Funcin instructiva sistemtica e intencional, perfeccionando el proceso de
socializacin espontneo.
o Funcin educativa ofrecer la posibilidad de cuestionar la validez antropolgica de
aquellos influjos sociales y de elaborar alternativas.
El desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la educacin. Debe superar la ruptura
clsica que estableci la modernidad entre la razn y el sujeto.
La importancia del contexto reproductor reside en su capacidad para definir la legitimidad del
conocimiento cotidiano, quienes reproducen el conocimiento legtimo institucionalizan lo pensable
mientras que quienes producen ese conocimiento institucionalizan lo impensable.
La escuela se encuentra atravesada por dos discursos: el de las competencias y el del orden social o
moral.
La estructura de tareas acadmicas es el sistema de actividades que concretan el currculum en
accin. stas tienen dos caractersticas que las definen:
o La ambigedad grado de claridad de una tarea.
o Riesgo grado de seguridad con que afrontan la tarea.
Pedagogas:
o Visibles aquellas que explicitan las reglas que definen su naturaleza
o Invisibles implcitas, dbiles.
El propsito fundamental de la enseanza educativa es promover la integracin de los contextos de
produccin, utilizacin y reproduccin del conocimiento.
Docente agente principal en la configuracin de procesos de enseanza.

Prez Gmez plantea que el aprendizaje slo ser relevante cuando un tema o el inters del individuo
provocan la integracin y la reestructuracin de sus esquemas, esto sera, una ampliacin de los
esquemas experienciales en forma crtica, en relacin con el contexto en el que se produce el
aprendizaje.
Se tiende a una potenciacin del sujeto, entendindose as a la educacin, como un proceso
humano de comunicacin tendiente a la reconstruccin y enriquecimiento de las formas de pensar,

84
sentir y actuar de la cultura experiencial de los estudiantes. El propsito fundamental de la enseanza
educativa es promover la integracin de los contextos de produccin, utilizacin y reproduccin del
conocimiento, para crear un espacio ecolgico en la escuela y en el aula que facilite el dilogo abierto
y creador de los individuos con la naturaleza, con las personas, con las creaciones culturales y con
ellos mismos.

85
Unidad 3: Relacin educativa y construccin de saberes.
El aprendizaje escolar como proceso de apropiacin de conocimientos se desarrolla en el marco de la
relacin educativa. qu caractersticas conlleva esta relacin? Por qu el aprendizaje escolar no
puede ser identificado con el aprendizaje en sentido amplio? Qu implicancias tiene ello a la hora de
planificar y desarrollar la enseanza?

Margarita Poggi: Cap: Sobre continentes y contenidos: el

aprendizaje escolar (1996) En APUNTES Y APORTES PARA LA TP 3
GESTIN CURRICULAR. Bs. As. Kapelusz.

Para avanzar en las cuestiones centrales de la gestin curricular, abordaremos algunas temticas
relacionadas con el aprendizaje escolar. Todo docente se ha preguntado alguna vez por qu no
aprenden los alumnos algn tema, o qu vuelta de tuerca tendra que proponer para esta unidad
didctica de modo que facilite su aprendizaje, etc. No pueden abordarse las cuestiones del
aprendizaje sin una necesaria referencia a los procesos de enseanza que, aunque diferenciados
entre s, implican el establecimiento de puentes y articulaciones entre unos y otros.
En consecuencia, sera necesario que revise las distintas teoras sobre la enseanza y sobre el
aprendizaje, reconociendo los aportes y simultneamente los lmites que ellas ofrecen para dar
cuenta de ese complejo encuentro entre un alumno y el conocimiento que ocurre en el aula, en
una institucin educativa, posibilitado por la propuesta de un docente.
Avanzaremos en algunas cuestiones que nos permiten comprender un poco ms cmo podemos
colaborar desde nuestro rol de directores, y en particular desde la gestin curricular, para que
algunos de los problemas que escuchamos y compartimos con nuestro colegas docentes
comiencen a ser pensados a partir de nuestros aportes.
LA RELACIN EDUCATIVA
El aprendizaje escolar aparece enmarcado en lo que diversos autores han denominado la
RELACIN EDUCATIVA, que se define desde los siguientes rasgos:
LA RELACIN EDUCATIVA ES INTENCIONAL Y ORIENTADA: el objeto de toda prctica
escolar es la construccin y la reconstruccin del conocimiento en los nios, adolescentes
o adultos que concurren a las instituciones educativas. La intencionalidad debe guiar toda
propuesta de los docentes para su grupo de alumnos. Implica dar cuenta de una intencin
explcita de intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno y esto deriva en una serie
de decisiones que van desde qu debe aprender un grupo de alumnos hasta cules son
las condiciones institucionales que favorecen u obstaculizan lo que debe aprender. La
institucin escolar es un escenario de intercambios comunicativos que no quedan
sometidos al azar o a la contingencia: el aprendizaje se presenta regulado por el docente ,
que traduce y adapta una propuesta curricular prescrita, la que es tambin una
intencionalidad programada. La intencionalidad docente permite determinar el valor
didctico de la enseanza y de los procesos y resultados de los aprendizajes de los
alumnos.
LA RELACIN EDUCATIVA ES ASIMTRICA Y TEMPORAL: El docente tiene una
posicin diferente de la del alumnos en la relacin educativa porque posee un dominio
mayor y diferente sobre un campo determinado del saber y porque ha transitado por una
formacin especfica para el ejercicio profesional de la docencia. El docente a su vez tiene
la responsabilidad de organizar situaciones de enseanza que promueven los aprendizajes
de los alumnos. Esta asimetra slo debe pensarse en trminos de la relacin educativa, y
tiene un lmite temporal.
LA RELACIN EDUCATIVA SE PRESENTA BAJO UNA CONFIGURACIN
TRIANGULAR: el tringulo didctico, con sus vrtices: el docente, el alumno y el
conocimiento o saber a ensear. La didctica debe ocuparse de los costados del tringulo,
es decir, las relaciones entre los polos o vrtices. Este tringulo didctico debe

86
 enmarcarse en otro tringulo que a su vez lo integra, compuesto por el Estado, la sociedad
civil, y la institucin educativa.
LA RELACIN EDUCATIVA SUPONE UNA RELACIN CONTRACTUAL: La relacin
entre el docente y el alumno aparece atravesada por normas, reglas de juego,
expectativas, representaciones, objetivos, de carcter y cualidad variados. Todas las reglas
que atraviesan una clase no aluden slo al saber, muchas remiten a un contrato de cultura.
El contrato didctico es implcito y est representado por las actuaciones del maestro,
esperadas por los alumnos, y los comportamientos de los alumnos, esperados por el
docente.

HACIA UNA PROBLEMATIZACIN EN TORNO AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y AL

CONOCIMIENTO
Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje especfico que implica
descontextualizacione sy recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistrico y
fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico y su tiempo propio, que pone en
juego la dialctica viejo-nuevo, que implica rupturas y conflictos cognitivos. Las caractersticas son:
ESPECIFICIDAD del aprendizaje: refiere al hecho de que requiere de una institucin, la
cual por definicin busca el aprendizaje. La cuestin por plantear sera: el aprendizaje
escolar, puede ser identificado por el aprendizaje en sentido amplio?
DESCONTEXTUALIZACIN: puede ser pensada desde diversos sentidos. En primer lugar,
hace referencia a la separacin artificial que se opera entre los contenidos escolares
respecto de la realidad cotidiana. En segundo lugar, cuando los contenidos escolares
quedan desmarcados de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. En tercer
lugar, por la operacin por la cual un sujeto utiliza una adquisicin en otro contexto que
aquel que le ha permitido el aprendizaje. Esta cuestin est estrechamente relacionada
con la intencionalidad del docente: para que el aprendizaje adquiera significacin, es
necesario un proceso de RECONTEXTUALIZACIN, que constituye la otra cara de la
descontextualizacin. Con ello se alude al hecho de que el aprendizaje escolar se
comprende a partir de su incorporacin y articulacin en un nuevo contexto, el cual
integrar aspectos del viejo contexto, pero, a su vez, lo enriquecer, lo complejizar o lo
complementar.
DESPERSONALIZACIN: este punto ha sido abordado por Chevallard, al abordar la
transposicin didctica, como el proceso progresivo de alejamiento del conocimiento
respecto de su productor. A medida que el conocimiento se traspone, se dialectiza,
empieza a circular fuera de la comunicad de expertos que lo gener. Por ello tambin en
ocasiones es presentado como A-HISTRICO, cuando se desconoce o no se explicita la
gnesis histrica de ciertos conocimientos.
FRAGMENTACIN: cuando se presentan conceptos aislados, sin conexin ni relacin con
aquellos que le dan sentido y lo permiten aprehender, el conocimiento escolar y el
aprendizaje aparecen fragmentados.
ASINCRONA ENTRE EL TIEMPO DIDCTICO Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE: el
tiempo didctico alude a una exposicin racional y programada, a un desarrollo
progresivo, a un carcter acumulativo, y es irremediablemente irreversible. En cambio, el
tiempo del aprendizaje supone reorganizaciones regulares, la posibilidad de
reorganizaciones ulteriores en funcin de nuevas experiencias o por el acceso a nuevos
grados de desarrollo en el conocimiento.
RUPTURAS COGNITIVAS EN LOS ESQUEMAS DE PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS:
involucran conflictos cognitivos y socio cognitivos que ponen en juego, a su vez,
desequilibrios y reequilibraciones. Hay pues un doble proceso de comunicacin: el que se
produce como forma de interaccin entre los conocimientos previos y los nuevos, y el que
se produce como forma de interaccin entre los participantes del aula.

87
 TRES HIPTESIS PARA PENSAR

Hiptesis 1: en muchas ocasiones los aprendizajes escolares favoreceran la

constitucin de dos sistemas conceptuales paralelos, uno para la escuela, otro para la
vida.
Estos dos sistemas conceptuales, uno escolar y otro extra escolar, coexistiran, se
elaboraran en forma separada y se mantendran separados. En muchas ocasiones, no se
construiran puentes y articulaciones entre un sistema y otro, salvo que la propuesta de
enseanza busque, activa e intencionalmente, el establecimiento de esas relaciones y
vinculaciones. Esto nos conduce a nuestra segunda hiptesis:

Hiptesis 2: la constitucin de los dos sistemas conceptuales paralelos se vinculara

con el hecho de que los aprendizajes escolares y los extraescolares se caracterizan,
en algunas ocasiones, por una distancia que no implica ruptura cognitiva.
En muchas ocasiones, el aprendizaje escolar parecera adoptar la forma de conocimiento
cotidiano, y no posibilitar la construccin del conocimiento elaborado. Muchos de los
contenidos escolares pareceran construirse en forma incidental, asistemticamente,
relacionados y pegados a situaciones concretas, cotidianas y prximas. En ese sentido, la
propuesta docente no siempre estara promoviendo los necesarios cambios conceptuales
que permitan el pasaje a un saber elaborado y cientfico. Desde este punto es importante
destacar las diferencias entre teoras implcitas y cientficas. Las primeras son implcitas,
pueden presentar incoherencias e inconsistencias, son especficas, se aprenden
espontneamente, y resuelven problemas prcticos. Las teoras cientficas son explcitas,
coherentes y consistentes, deductivas, generales, su aprendizaje es planificado, se ocupan
de problemas tericos y prcticos. Habra que pensar en un continuo entre ambas, no en
compartimentos en donde en un extremo se encuentra la incoherencia y en el otro la
coherencia.

Hiptesis 3: la enseanza de algunos contenidos escolares, en particular los

contenidos procedimentales, pondra en evidencia una tendencia a la rutinizacin de
los mismos.
Coll distingue tres grupos de contenidos escolares: los denominados conceptuales (que
integran los hechos y los datos, los conceptos y los principios), los procedimentales y los
actitudinales. Esta categorizacin permite pensar no slo los contenidos como el cuerpo
conceptual de una disciplina, sino tambin como el modo particular de producir ese cuerpo
conceptual y las actitudes del sujeto que produce conocimiento. No se puede ensear solo
contendido procedimentales, o actitudinales, sin los contenidos conceptuales asociados, o
stos sin que aparezcan involucrados algunos procedimientos o actitudes. A su vez , los
procedimientos algortmicos son aquellos que especifican de manera precisa y detallada la
secuencia de acciones y decisiones que sera necesario respetar para llegar de forma
correcta a una solucin, y los procedimientos heursticos orientan de manera general una
cierta secuencia por respetar, no especifican de manera estricta cmo se ha de actuar para
resolver una situacin . La hiptesis mencionada hace referencia al hecho de que , en
ocasiones, parecera que los procedimientos de una disciplina o rea parecen ensearse en
trminos de procedimientos rutinizados y automatizados, como si fueran algortmicos,
cuando en realidad involucran heursticos.

88
 Gloria Edelstein: Cap. 3 Un captulo pendiente: El mtodo en
el debate didctico contemporneo (1998) En Corrientes Didcticas TP 3
Contemporneas, de Camilloni y Otros. Bs.As. PAIDS
El siguiente captulo abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la
didctica.
En didctica la cuestin del mtodo o de lo metodolgico se abandona o se disuelve en otras
conceptualizaciones en la dcada del 80. Si bien estos aos son fecundos en un
aggiornamiento de viejas categoras y la incorporacin de otras, prcticamente no hay trabajos
que incluyan la cuestin del mtodo como variable sujeta a revisin.
Llama la atencin que en la 1ra mitad del siglo haya permanentes referencias al papel que
desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica; se habla de mtodos en plural,
aludiendo a construcciones elaboradas sobre experiencias educativas concretas sin
explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden terico. Tambin es llamativa la
multiplicidad de experiencias y su nominacin como mtodos: mtodos Montessori, Decroly, de
proyectos (Kilpatrick), de trabajo libre en grupos (Cousinet), entre otros.
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va ms all del aula,
implicando verdaderos proyectos institucionales. Se difunden en tratamientos descriptivos
que llegan hasta mediados de los 60 cuando se produce una interrupcin significativa en
relacin con el tema, tarea de investigacin de la que es deudora la didctica.
Iniciaremos el desarrollo del tema con la reconstruccin crtica de los trabajos producidos en
los 70.
Una respuesta al silenciamiento de los trabajos se encuentra cuando aluden al momento
histrico de produccin que coincide con la irrupcin de la corriente de Tecnologa Educativa.
Desde esta propuesta pedaggica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didcticas
que sostienen las reformas educativas. Priorizan una visin instrumentalista justificada desde
el supuesto de cientificidad.
En el caso del mtodo/metodologa se traduce en un corrimiento que centra la atencin en las
tcnicas, procedimientos, recursos y habilidades implicadas.
Es un Discurso Tecnocrtico que incide desde las primeras manifestaciones del conductismo
en el campo didctico. Algunos autores sealan que el auge de esta corriente tiene como
consecuencia la sacralizacin del mtodo.
La tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del mtodo como
serie de pasos rgidos, sumatoria de tcnicas, y procedimientos vlidos para resolver cualquier
problema en cualquier situacin o contexto.
De ac proviene una versin simplificada de lo metodolgico.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo ms que de la disciplina o campo de conocimientos. La cuestin del mtodo fue
confinada al olvido fruto de la posicin hegemnica de la tecnologa educativa.
Coincidiendo con Daz Barriga, podramos decir que (...) no hay alternativa metodolgica que
pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo desde el contenido y una
posicin interrogativa ante l es posible superar la postura instrumentalista con relacin al
mtodo.
El mtodo est condicionado por la naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen, lo
que hace que cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus mtodos particulares. Los
mtodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecnicamente.
As como no hay alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento del contenido, otra
cuestin es de ineludible consideracin: La problemtica de sujeto que aprende. Constituyen 2
variables determinantes en toda definicin metodolgica imposibilitando un modelo nico,
89
generalizable. (construccin metodolgica) p.81
Coincidiendo con Daz Barriga, el mtodo implica una articulacin entre el conocimiento como
produccin objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica particular
en su construccin. Se trata de penetrar en esa lgica para poder atender el problema de
cmo abordar el objeto, a partir de las particularidades del sujeto que aprende. Es plantearse
las vas que permitan reconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas,
construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje
La construccin metodolgica as significada, es relativa. Es una construccin de carcter
singular, en relacin con un objeto de estudio y con sujetos particulares.
En la superacin de la postura instrumentalista-tecnicista, es significativo tener en cuenta que
la adopcin de una perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta un estilo singular de
formacin.
La metodologa desde la cual un docente se posiciona como enseante, est imbricada con las
perspectivas que l adopta en la indagacin y organizacin de su campo de conocimiento,
perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la
prctica.
Avanzini (1985) se refiere al tema de las finalidades; yo hablara de intencionalidades que
inciden en las formas de apropiacin. Las tcnicas y los procedimientos se constituyen en
instrumentos vlidos, formas operativas articuladas en una propuesta global.
El mtodo en tanto no es observable se puede inferir a travs de la utilizacin de los
componentes operacionales. Los supuestos metodolgicos se pueden develar a
partir de la determinacin de los criterios para combinarlos y de la relacin que se
da entre ellos y otros elementos de la situacin de enseanza (objetivos,
contenidos, formas y criterios de evaluacin...) [Trabajo Edelstein-Rodrguez (1974)]
Coincidiendo con Gimeno Sacristn, el mtodo no es un elemento didctico ms, expresa una
sntesis de opciones.
Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares de las actividades,
materiales, organizacin, etc., de las interacciones entre sujetos: a la sistematizacin didctica
misma.
El mtodo participa en las instancias de previsin, actuacin y valoracin crtica a la hora de
generar una propuesta de enseanza. En tanto est constitutivamente ligado a la prctica, el
mtodo siempre se juega en relacin con el aula actuada o imaginada.
El docente deviene en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la
fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia. (Remedi, 1985)
La preocupacin por los contenidos lleva a olvidar que la forma es tambin
contenido y que las vas propuestas para la circulacin o construccin de
conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodolgico operando en
el pasaje del curriculum prescripto al currculum real se constituye en zonas de
incertidumbre que abren intersticios a las propuestas innovadoras. [Edelstein- Litwin
(1993)]
No habra ruptura de los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodolgico.
No es dable pensar en opciones metodolgicas vlidas para diferentes campos de
conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos.
La construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulacin
entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin y las situaciones y contextos
particulares donde se entrecruzan. (P85)

90
El desafo de escribir estas ideas me hizo topar paradjicamente con una nueva ausencia-olvido
en relacin con el tema, reconocida en mi propio planteo: no hago mencin del concepto de
estrategia. Advierto al enfrentarme a esta problemtica que a partir de los 80 la expresin
estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los captulos que tradicionalmente se
ocupaban de la problemtica del mtodo.
La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con aportes conceptuales de campos que
alimentan los desarrollos tericos de la didctica, o es el resultado de superposiciones de
abordajes? El peso de los aportes de la psicologa, puntualmente en las estrategias de
aprendizaje, no sera un ejemplo de incorporacin del concepto estrategia entendido casi
isomrficamente a la enseanza? Tiene esto que ver con la polisemia del trmino mtodo? el
concepto de mtodo liga ms los universales (modernidad), mientras que estrategia implica
multiplicidad diversidad (posmodernidad)? Es que las estrategias se buscan ante la supuesta
prdida de camino, orden, que supone el mtodo?...
La lnea general de indagacin de estos interrogantes reconoce una fuerte impronta de
reconstruccin de pistas en la historia. Tal vez podra pensarse en una bsqueda genealgica.
Mi propsito fue compartir de qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
bsquedas.

91
 Edith Litwin: Cap. 3 -Para pensar los aprendizajes. TP 3
(2008) En El oficio de ensear. Bs. As. PAIDS.

En el camino de las buenas prcticas, nos interesa reconocer, adems, algunas propuestas que los
docentes podemos desarrolla para brindar ayuda a los estudiantes con el objeto de que aprendan. El
reconocimiento del tiempo para aprender, la instalacin del tema a ensear en la clase o el clima en el
aula son algunas de las dimensiones que consideramos para pensar en cmo ayudar a nuestros
estudiantes para que aprendan.

LOS TIEMPOS QUE REQUIERE EL APRENDER

el estudio del tiempo que requiere el aprendizaje ha sido analizado desde diferentes perspectivas,
promoviendo debates y generando distintas adopciones curriculares.
Larry Cuban, de la Universidad de Stanford identifica una serie de relojes que tienen la capacidad de
influir en los criterios que delimitan el tiempo que se requiere para aprender: reconoce el reloj de los
medios de comunicacin, el del diseador de polticas educativas, el burocrtico, el del profesional de
la educacin y el del aprendizaje del alumno.
Las escuelas aceleradoras
Lo habitual en los casos de riesgo es proveer de un progrma de educacin compensatoria, adaptando
el ritmo a la dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento. Pero en las escuelas aceleradoras
(esto refiere a un proyecto realizado), se entendi que los estudiantes en condiciones de riesgo deben
aprender a un ritmo ms rpido. Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de
recuperacin.
Acelerar los tiempos en el nivel inicial: juego o enseanza de las disciplinas
Se trata de dos modelos diferentes pata la educacin inicial. En uno, el foco del trabajo est en la
socializacin y la construccin de hbitos; en el otro, el foco est en la adquisicin de saberes,
priorizando la instrumentacin de una base de contenidos para el desarrollo de la etapa siguiente. El
juego puede ser motor de la enseanza en le primero pero difcilmente en el segundo.
Por medio del juego favorecemos la adquisicin de propuestas de socializacin, hbitos de conducta,
normas de trabajo. el jkuego entre pares es el mtodo privilegiado para la adquisicin de conductas
que favorecen la cooperacin, ensean la solidaridad y la fraternidad, la buena convivencia y la
ayuda.
Cada vez que se pone la temtica del tiempo en el centro de la escena, ocurre un pasaje por la
superficialidad del contenido, excluyendo de ese modo las experiencias atrayentes tanto conceptual
como creativamente. Las experiencias deben implicar el desarrollo de actividades con sentido y no
meras rutinas pedaggicas. Se vuelve necesario ensear por problemas, eligiendo temas
controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario e integrador, haciendo ms desafiante y
provocativo el conocimiento. La enseanza y el aprendizaje requieren tiempos. Son los tiempos que
demandan las buenas propuestas, el diseo de actividades ricas y complejas, la bsqueda de fuentes
variadas y la provocacin de temas interesantes y atractivos. Es el tiempo lo que hace que los
estudiantes busquen nuevas respuestas, narren sus experiencias y las doten de sentido.

AYUDADAS PARA APRENDER

Segn Camilloni, el conocimiento que no se cuestiona se convierte en un contrapensamiento, en un
obstculo epistemolgico. Existen teoras ingenuas o conceptos que guardan pocas relaciones entre
s, que se convierten en cuestiones problemticas para el aprendizaje.
Litwin enumera una serie de propuestas que promueven el conocimiento valioso en el aula:
-Nombrar, titular o instalar un tema: algunos equvocos se generan porque no se seala el tema con

92
suficiente fuerza, contundencia o claridad. Seguramente se puede registrar en el pizarrn el tema a
abordar y aclarar su relacin con nociones abordadas con anterioridad.
-El contexto: una de las dificultades para entender el tema es el desconocimiento del contexto en el
que este se inscribe. se trata de las circunstancias y condiciones que rodena un evento, la vida de un
personaje o la creacin de una obra. Los contextos explican, justifican, dotan de sentido,
reconceptualizan o agregan una nueva dimensin.

-El conocimiento relacional: lo nuevo por aprender debera vincularse con otros temas ya sabidos e
integrarse en la estructura de conocimientos que los estudiantes ya poseen. Se trata de establecer
relaciones: para ello identificamos temas y conceptos y los relacionamos entre s. Establecer
relaciones es el desafo constante en la escuela.
-La jerarqua y la secuencia: identificar los conceptos ms importantes involucrados en un tema y
sopesar en cada caso, su importancia relativa para promover la comprensin de los estudiantes.
Distinguir lo valioso de lo accesorio, esto permite omitir los conceptos que no son centrales.
-Evocar sentimientos: las figuras emblemticas y los hechos del pasado son entendibles cuando se
los instala en una dimensin humana. Lo estereotipos desnaturalizan los fenmenos y no generan
buenos puentes para entender su complejidad. La comprensin histrica puede permitirnos identificar
3 modalidades de anlisis que orientan procesos reflexivos diferentes: documental, explicativa y
crtica. la documental identifica datos, hechis y procesos; en la narracin histrica explicamos de
manera documentada esso hechos del pasado; finalmente, podemos distinguir esos mismos hechos
dando cuenta de perspectivas diferentes de anlisis en tanto sometemos a la crtica las explicaciones
e interpretaciones reconociendo los diferentes puntos de vista.
-Miradas diferentes en torno a un mismo objeto: descubrir distintas explicaciones en torno a un mismo
suceso ayuda a entender la complejidad de los hechos y favorece el respeto por las diferencias.
recoger ejemplos y contraejemplos, acudir a autores diferentes, reconocer sus opiniones, justificarlas,
buscar nuevas opiniones y razonar constituye un proceso cognitivo que ayuda a entender el valor del
hecho, proceso o enfoque.
-Elaborar conclusiones, generalizaciones, sntesis y abstracciones: una manera de ayudar al alumno
en el anlisis de problemas y de responder preguntas basndose en los hechos y observaciones
consiste en implementar y guiar un proceso que implique identificar un problema, formular una
hiptesis, recolectar datos, evaluar la hiptesis y generalizar o sacar una conclusin.

UNA CONCEPCIN AMPLIA DE LA COGNICIN

Se interesa por la comprensin y por las capacidades de desarrollo de los estudiantes para pensar y
conocer cada vez mejor. Una visin amplia y compleja de la cognicin reconoce sus aspectos
emocionales y afectivos, el valor de la imaginacin y la percepcin sesgada por nuestros
conocimientos previos.
En cuanto a las maneras de transmitir informacin apelando a los sistemas sensoriales, la fotografa,
la pintura o la escultura pueden ser buenas herramientas para favorecer comprensiones y enriquecer
la apreciacin de un tema.

EL CLIMA EN EL AULA
Se trata de reflexionar sobre cmo favorecer en las instituciones educativas el placer de compartir el
espacio del estudio y del entretenimiento.
Entendemos que una manera de colaborar con la resolucin nos remite tanto a acciones preventivas.
En la actualidad se vuelve necesario encontrar propuestas favorecedoras de ambientes respetuosos
caracterizados por la ayuda mutua. Una estrategia puede ser la implementacin de la hora de
convivencia, un espacio semanal en el que se planteen los temas que preocupen a docentes y
alumnos.

93
La creacin de cdigos o reglamentos
En todas las instituciones implcita o explcitamente existen cdigos o reglamentos, q constituyen un
documento que fija las pautas de convivencia, lo que se puede hacer u lo que no, derechos y
obligaciones de alumnos y maestros, directivos. la cuestin sustantiva es la participacin de los
estudiantes en su renovacin o elaboracin, tratando de que el documento refleje los problemas de la
vida institucional, sea formativo y permita orientar un modo de trabajo y convivencia democrtica.

94
 Edith Litwin: Cap. 4 Nuevas perspectivas de anlisis en la
agenda de la didctica. (1997) En Las configuraciones TP 3
didcticas. Una nueva agenda para la enseaza superior. Bs. As. PAIDS.

Las prcticas de la enseanza presuponen un aproximacin personal al acto de ensear que posibilita
a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte
disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, tambin, limitaciones. Definir las
prcticas de la enseanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de las dimensiones de
anlisis que se entraman en la enseanza adquiere su significacin en una totalidad explicativa e
interpretativa, en la que se integran, tambin, las miradas personales.

1-Algunas reflexiones en torno al conocimiento.

Necesidad de distinguir entre conocimiento superficial y conocimiento profundo. En general, el
superficial es una consecuencia de estrategias educativas que proponen cubrir grandes cantidades de
informacin fragmentada y que, por lo tanto, generan un conocimiento trivial de conceptos importantes
expresado en una familiaridad superficial con el significado.
El conocimiento profundo implica un reconocimiento sustantivo de las ideas y se demuestra al
considerarlas; los estudiantes estn en condiciones de realizar distinciones claras, desarrollar
argumentos, resolver problemas o construir explicaciones.

2-El conocimiento en el aula.

a)La clase reflexiva.
Cinco principios para fomentar la comprensin: comenzar a ensear a partir de los conocimientos del
estudiante, promover el pensamiento activo, usar representaciones apropiadas, utilizar simulaciones y
proveer de entornos de apoyo.
La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del
pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con los sujetos implicados.

b)La comunicacin didctica en la clase reflexiva.

Son innumerables las dimensiones de anlisis que podramos considerar dentro de este marco
comunicacional. En el estudio de las prcticas hemos seleccionado dos de ellas: los tipos de
explicaciones que genera el docente y las preguntas que formula.
Si bien la escuela postula permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y crtico, lo
plantea como principio declarado y rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias.
Las preguntas que se plantean en el saln de clase conducen a reflexionar sobre el estmulo que se
genera para la reflexin o al papel mecnico y de repeticin que se le asigna a la respuesta del
alumno.

c)La perspectiva moral en la comunicacin didctica de la clase reflexiva.

El desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico en el aula implica la bsqueda de conocimientos y
acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo.
El valor, en estos casos implica la cualidad o el mrito de la accin educativa y se refiere tanto al
contenido como a la prctica que llev a su adquisicin.

95
 Unidad 4: La didctica y el conocimiento disciplinar.
Uno de los desafos principales que enfrentan los profesores tiene que ver con la transformacin del
conocimiento disciplinar en un conocimiento apropiado para la enseanza es decir la transposicin
didctica. Qu implicancias tienen en dicho proceso las caractersticas del conocimiento psicolgico?
Cmo juega en esa transformacin el conocimiento de las estructuras sustantiva y sintctica de la
disciplina? En qu sentido incide el conocimiento respecto de los alumnos y su aprendizaje?

Ral Ageno: La enseanza de la psicologa en la Escuela

Media. (1997) Delimitacin de contenidos. Revista Ensayos y
TP 4
experiencias. Ao 3, N 16.
Introduccin:
Una de las cuestiones bsicas que hay que resolver para programar la enseanza es la
determinacin de los objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos y las actividades
pedaggicas con las cuales se procurara lograrlos teniendo en cuenta la especificidad de cada
uno de los niveles del sistema educativo. En esta articulacin se da una gran distancia entre lo que
se plantea y lo que finalmente se implementa en cada una de las escuelas por cada uno de los
docentes, como asi tambin se da entre lo que se plantea y lo que supuestamente se debera
plantear.
Para evitar que los nuevos planteos curriculares sobre la enseanza de la psicologa en la escuela
media queden solo como enunciaciones de avanzada, pero sin lograr una buena concrecin en las
aulas seria necesario cumplir entre otras con las siguientes condiciones:
1. Tener una clara ubicacin y un suficiente dominio en relacin con los principales cuerpos
tericos de la psicologa, de sus bases epistemolgicas y su estructura lgica, as como de
las metodologas de investigacin que hacen posible la construccin de conocimientos.
2. Estar situado tericamente en relacin con el objeto de estudio de la psicologa en su
dispersin y multiplicidad, es decir en sus transformaciones producidas por las rupturas y
cortes discursivos que histricamente se han venido operando.
3. Saber como se estructura un adolescente, cuales son sus caractersticas en nuestra
sociedad y cuales son sus vicisitudes para insertarse en este mundo problemtico.
4. Tener explicitados los objetivos que seria necesario alcanzar en la escuela, tratando de
interpretar y articular en el currculo tanto el deseo de saber de los adolescentes acerca de
lo psicolgico, como lo que nuestra sociedad considera como el saber de la psicologa que
se debe saber.
La psicologa y su (s) objetos (s) de estudio.
El origen de la psicologa se vincula con las preocupaciones que ya en la antigedad surgieron en
los filsofos acerca del conocimiento del alma, que era entendida comprendiendo a la razn con
los sentimientos y a la voluntad. Se la consideraba como la fuerza que da vida, que anima y
mueve a los seres humanos. Los filsofos se proponan averiguar la naturaleza del alma y su
relacin con el cuerpo, especulaciones que dieron lugar a las concepciones dualistas y monistas
del ser humano y a dos lneas fundamentales de pensamiento. De una lado su racionalidad, el
saber como se originan las ideas, como se piensa, como se aprende y la relacin de todo esto con
la adaptacin al medio social. Del otro como se siente, como se ama, como se sufre, como se
busca el placer y como se entra en conflicto consigo mismo y con el medio social. A partir de la
bsqueda de respuesta a estos interrogantes es que se ha ido pasando del alma al psiquismo, del
temperamento al carcter, a la personalidad, al sujeto y a la subjetividad, demostrando el
verdadero carcter esquivo de una definicin precisa del objeto de la psicologa. Parte de su
dificultad reside en el hecho de que es un objeto que se dispersa, se multiplica en la trama
discursiva y se transforma permanentemente, constituyendo a la psicologa en una formacin
discursiva discontinua con un objeto en permanente cambio o transformacin, pero tambin en
permanente construccin.

96
Lo que se mantiene o permanece en este recorrido histrico durante el cual se han constituido los
cuerpos tericos que denominamos psicologa, es un pensamiento que con distintas
categorizaciones y concepciones intenta capturar conceptualmente la interioridad del ser humano,
su subjetivad. A este respecto vale considerar dos grandes lneas tericas:
1 En la lnea de pensamiento piagetiano tenemos un sujeto epistmico que se constituye en
interaccin con su medio, su inteligencia posee una operatividad lgica-estructurante que
le permite organizar el pensamiento y coordinar acciones buscando un intercambio
equilibrado con el medio para lograr la adaptacin al mismo.
2 En la lnea del pensamiento freudiano tenemos un sujeto que se constituye desde el otro,
mediado por el lenguaje, dividido borrado por la represin originaria que da lugar a la
formacin del inconsciente. Este sujeto, sostenido por el deseo del otro, es a su vez un
sujeto deseante que busca intilmente el goce y la completud debido a su falta primordial
(no ser todo para el otro) solo logra satisfacciones sustitutivas.
En ambas lneas aparece la nocin de conflicto. En una, en relacin al error que se produce en la
aplicacin de los esquemas cognitivos para la comprensin y la asimilacin de la realidad. En la otra
en relacin con las marcas imaginarias que constituyen al sujeto y sus consecuencias en la bsqueda
inagotable de la satisfaccin de su deseo. Es decir tenemos por un lado la inteligencia, la asimilacin
del conocimiento y la lgica del pensamiento, en la otra la formacin del inconsciente, la elaboracin
de lo imaginario ( o de los conflictos) y la lgica del deseo.
Qu es un adolescente?
La adolescencia es una categora creada para conceptualizar, comprender, explicar, ese pasaje
de nio a adulto. En las sociedades no evolutivas, ese paso se realiza a travez de la dolorosa
prueba de iniciacin, pero el nio aprende los valores y las habilidades necesarias para asumir el
lugar que tiene reservado socialmente y la forma como lo tiene que ocupar segn modelos
sociales estables. En nuestra sociedad occidental en cambio presenta continuos y acelerados
cambios, proponiendo diferentes modelos de identificacin para el adolescente que no incluyen
ningn tipo de garanta en cuanto al lugar que habr de ocupar entre los mayores y entre sus
pares, lo cual suele originar distintos conflictos.
En esta situacin critica el adolescente tiene que elegir su orientacin, tomar decisiones sobre su
futuro, definir su identidad y adquirir los valores ideales, los conocimientos, habilidades y
capacidades que corresponden a la cultura social, a fin de poder insertarse en un lugar que
deber encontrar y construir en abierta competencia con otros. Es desde esta perspectiva que el
sistema educativo conjuntamente con los dems aparatos ideolgicos del estado, es un
instrumento que posibilita las adquisiciones necesarias para la insercin social adaptada con la
vigilancia del aparato represivo del estado.
Objetivos de la enseanza de la psicologa en la escuela media.
A partir de lo que venimos diciendo, hay que preguntarse que se le debe ensear al adolescente en
la escuela media, que es lo que debe aprender, pero tambin que es lo que desea aprender para
insertarse en este mundo cambiante. Creemos que el adolescente debe conocer no solo la
estructura y el funcionamiento de la sociedad donde vive, sino que tambin tiene que saber de si
mismo. Tiene que saber que es un sujeto y como se constituye desde otro que lo marca desde el
lenguaje aun antes de su nacimiento, que es ser adolescente en este mundo occidental, en relacin
con su familia, con sus pares, con el amor, el estudio, el trabajo, cuales son los problemas que debe
afrontar y los conflictos que se originan a partir de su trabajo de insercin social.
Los temas generales y abstractos que se incluan en los programas tradicionales, nada dicen sobre el
mismo. Los contenidos de esta asignatura debieran ayudar al adolescente a encontrar-construir
respuestas a las muchas preguntas que le martillan en su cabeza. Que aprendan a pensarse en
relacin con todo esto y con todo lo que surja durante las clases, son objetivos validos para esta
asignatura. Es por ello que este enfoque de la psicologa en la escuela media centrado en la
adolescencia y su mundo, no debe ser solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo.

97
 Pablo Cazau: Notas para la construccin de una didctica
de la psicologa. (Oct. 2002) TP 4
En Nombre del Libro donde est el texto. Buenos Aires.

Definiciones e hiptesis preliminares

Considera a la Didctica de la psicologa como una teora de la enseanza de la pisco. Esto
incluye sus niveles y sus distintas asignaturas.
Hiptesis preliminares: a) enseanza en psico tiene problemas especiales que no suelen
encontrase en la enseanza de otras disciplinas. b) esta especificidad es una consecuencia de la
especificidad de su objeto de estudio. C) la enseanza de la psico plantea problemas y estrategias
diferentes segn se trate de enseanza en el nivel medio o superior.
Una tipificacin del saber psicolgico
Caractersticas idiosincrsicas del saber psicolgico:
1) La psico es un saber activo: no hay nada ms interesante que una mismo. El normal impulso
epistemoflico existente en todas las personas queda potenciado por la naturaleza misma del
objeto que conoce: la propia intimidad.
Ensear la psico puede facilitar la tarea de buscar puntos de inters que convoquen a la mirada y
la escucha del alumno, dada sus expectativas de que el docente le hablara nada menos que de
uno mismo.
Al deseo de saber (impulso epistemoflico), se le opone cierta dificultad para construir
conocimientos (obstculos epistemolgicos), y se le opone tambin un temor a saber, sobre uno
mismo (obstculos epistemoflico). El primero est relacionada con la psico como saber
fragmentado, y el 2do, est en relacin con otra de sus caractersticas: la psico como un saber
peligroso.
2) La psico es un saber fragmentado: en la psico no solo proliferan teoras, sino que estas suelen
ser contrapuestas., lo que genera confusin en los alumnos. El obstculo epistemolgico implica
una dificultad o confusin asentada en el proceso mismo de produccin de un conocimiento
cientfico.
Sera importe hacer comprender al alumno la naturaleza de una teora cientfica: ella es apenas
una mirada que muestra una parte, aunque pretenda mostrar el todo.
El alumno experimenta una sensacin de fragmentacin del saber psicolgico. Esto genera
angustia y una cierta necesidad de alcanzar una cierta coherencia cognitiva.
El docente tendr la responsabilidad adicional de instruir a los alumnos acerca de la diferencia
entre una integracin y una pseudo-integracin, o de los peligros que acarreara encerrarse en un
nico punto de vista.
Los obstculos epistemolgicos, operan como resistencia para conocer cientficamente por estar
enraizados en procesos afectivos.
3 )La psico es una saber peligroso: Estamos motivados por saber sobre nosotros , pero esto
deseo encierra un miedo, temor a que aparezca aquello que no nos gusta.
4) La psico de es un saber diagnstico: Al ensear psico el docente este enseando algo sobre
nosotros mismos.
5) La psico es un saber teraputico: La asignatura privilegia lo conceptual por sobre la
procedimental y lo actitudinal; nunca debera reducirse exclusivamente a ellos: no se puede
transformar el dictado de la materia ni en un curso de control mental, ni en alguna forma de
psicoterapia destinada a modificar conductas.

98
6) La psico es un saber vivencial: La enseanza o el aprendizaje de conceptos psi son fcilmente
explicables por haber sido vivenciados en alguna oportunidad. Esto facilita la enseanza, aunque
tambin encierra el peligro de no haber pensado el ejemplo adecuado al concepto.
7) La psico es un saber inexacto.
8) La psico es un saber abstracto.

El alumno en el nivel medio y superior:

1) Tipos de inteligencia: En el nivel medio encontramos heterogeneidad en cuanto a tipos de
inteligencia. Esto exige al docente un esfuerzo adicional para hacerse entender.
En una carrera de nivel superior vinculada a la psico es posible encontrar una mayor
homogeneidad: Se encuentra homogeneidad en cuanto a y tipos de inteligencia.
1. Expectativas: En el nivel medio, la asignatura es impuesta, mientras que en el
nivel superior es elegida, esto marca la diferencia en cuanto al inters en la materia.
2. Formaciones previas: El alumno del nivel superior ya trae una formacin previa
en psico proveniente del nivel medio y, por lo tanto, el aprendizaje en el nuevo nivel
supondr un grado de mayor desestructuracin del saber anterior, dificultando la
incorporacin del nuevo punto de vista y resistencias para abandonar el anterior.
El alumno de nivel medio, no trae un saber anterior sistematizado, y por tanto, podemos suponer,
que tendr menos dificultades para aprender la asignatura.

El docente y el saber profesional

La conclusin de que no es necesario el ejercicio profesional para la enseanza, era
aceptable bajo el supuesto de que los contenidos a ensear son fundamentalmente
conceptuales, mas que procedimentales. Si debemos ensear un procedimiento en
psico es preciso, que dominemos ese procedimiento, es decir, que lo hayamos
ejercitado en la prctica profesional.

99
 Graciela Spezzi: Observacin de clases: cmo abrodarla? Un instrumento para
el rea de Ciencias Sociales. En Revista Argentina de Educacin.
Ao XVI- Nro. 25. Agosto 1998 Asociacin de Graduados en Cs. de la Educacin. TP 4

Este trabajo h asido desarrollado con el objetivo de construir un instrumento que posibilitara la
observacin sistemtica de dos dimensiones del proceso ulico: la redefinicin de los temas
del currculum prescripto y el modo en que se trabaja el conocimiento, permitiendo develar los
principios de produccin que los estructuran. Los trabajos argentinos en general analizan las
prcticas con metodologa etnogrfica.
Nuestro propsito cobra sentido en el marco referencial de la Escuela de Bourdieu desde la cual
es posible pensar que la prctica educativa se desarrolla conforme a una lgica que supera la
normatividad, la existencia de principios irreductibles ala conciencia y voluntad de los agentes. A
partir del conjunto de ejercicios sistemticamente propuestos para el aula, se configura el saber-
hacer, la competencia escolar, que puede entenderse como un programa: competencia como
capacidad productiva. Detectando las regularidades, las repeticiones de lo idntico que estructuran
las intervenciones, podremos conocer los principios de actuacin implicados all.
El instrumento diseado para guiar la observacin de clases incluye categoras de
comportamientos que ponen en relacin lo visible conductas observables- con lo invisible que lo
condiciona los principios de la competencia- para descubrir esas regularidades.
El instrumento toma en cuenta principalmente las intervenciones lingsticas de docentes y
alumnos ya que sabemos que el lenguaje no slo transmite informacin, sino que [teora del
discurso]:
a) Construye la relacin del que habla con lo que dice e implica una propuesta al receptor
para que se posicione respecto de lo dicho (como creencia, como verdad incuestionable...etc!)
b) Construye las imgenes del que habla y del que escucha, postulando entre ambos cierta
clase de relacin.
A partir de las expresiones efectivamente construidas (que incluyen palabras, tonos, pasusas...) es
posible abordar el plano de la enunciacin constituido por la posicin del que habla respecto de
lo que dice y la construccin de imgenes. En este plano pueden detectarse las regularidades.
[Diferentes temticas pueden remitir a la misma enunciacin]
Para la construccin del instrumento se realizaron observaciones exploratorias en escuelas de
nivel medio de Salta, en clases de diversas disciplinas del rea de Ciencias Sociales. Con el
material se identificaron categoras de comportamiento relacionadas con 2 variables: Trabajo
con el Conocimiento y Relacin Intersubjetiva. Identificaron en relacin a esas variables 2
principios generadores en relacin al conocimiento: Dogmatismo y Problematizacin; y 2 principios
pertinentes a la relacin intersubjetiva: Subalternacin y Principio de alteridad.
Variable del
Principio Generador
comportamiento
Estructura acciones pedaggicas que al trabajar con el conocimiento borran
la produccin, impidiendo advertir la construccin del discurso o la
Dogmatismo
productividad del trabajo ulico. Se presenta al conocimiento implcitamente
Trabajo como copia-reflejo de lo real; la verdad de certezas universales (a-histricas,
con el a-polticas)
Conocimient Impulsa un accionar pedaggico que muestra los procesos de construccin
o Problematizaci del conocimiento que operan en 2 polos: la produccin y la lectura.
n Actualizan una concepcin constructivista, histrica produccin de realidad,
que permite ver el conocimiento como provisional, incompleto y frente al cual
es posible adoptar una postura crtica.
Inclina un tipo de relacin social autoritaria en que una de las partes es
Subalternacin
situada como subalterna de la otra. El otro rol queda situado como inferior,
Relacin
cuya actuacin est sujeta a controles e iniciativas externos.
Inter-
subjetiva Orienta interacciones ulicas democratizadas en las que ambas partes
Alteridad
ejercitan derechos y asumen responsabilidades. Se trata de una relacin de
poder en la que ambas partes ejercen sus fuerzas en las decisiones.

100
 Los principios de Dogmatismo y Subalternacin configuran una estrategia pedaggica de
repeticin; mientras que los de Problematizacin y Alteridad son estrategias emancipadoras.
Trabajo con el Conocimiento
1- Definicin esencialista. Sin relativizar, ni tomar
en cuenta el uso histrico o contexto de aparicin.
2- Afianzamiento Conceptual universalista.
Generalizacin a partir de un patrn o ej. sin
delimitar pertinencia a un marco terico
3- Interpretacin naturalizada de lo real.
Construccin de proposiciones en funcin de
nociones intuitivas, incorporacin a marcos
exlicativos sin relativizar el alcance.
4- Adhesin irreflexiva y acrtica a un criterio de
autoridad. Respaldo de las opiniones citando a un
Estrategia autor sin justificaciones. Ej. El trabajo grupal es
de importante, la profesora de Educacin lo dice siempre.
Repeticin: 5- Atencin a lo fenomnico. Proporcionan datos
a modo de teora. Ej. En los cursos hay repitencia del...%
(Principios 6- Integracin slo formal del estudiante a la
de dinmica del trabajo con el conocimiento.
Dogmatismo Preguntas-pistas, tipo adivinanzas [Ej. El gobierno era
y DEMO... CRTICO!] que invitan a rtas. irreflexivas.
Sublaternaci Estimulacin de la expresin de ideas previas que
n) luego no se toman en cuenta.
7- Actitud punitiva del error. Descalificar errores
sin estimular su anlisis. Ej. no te falta ningn error ac!
Rehacelo todo para maana
8- Copia y reiteracin de informacin. Se ejercita
la repeticin de informacin, consignas que
conducen a copiar lo expresado o dictados para su
trnascripcin acrtica.
9- Refuerzo de disposiciones dogmticas. Se
premian disposiciones estudiantiles acordes a lo
delineado: conjeturas, rtas. a pistas...etc.
10- No est este punto, pero la numeracin del texto salta a 11!
19- Definiciones Historizadas. Relativiza el
alcance de los conceptos. Trminos cotidianos
entendidos a partir de la Significacin-Valoracin del
uso histrico.
20- Afianzamiento conceptual paradigmtico.
Utilizacin de ejemplos paradigmticos
circunscribiendo su pertinencia al marco terico.
21- Interpretacin relativizada de lo real.
Estrategia Incorporacin de los hechos a un marco terico-
Emancipador metodolgico explcito. Presentado como un posible.
a:
22- Actitud no condenatoria ante el error.
Con una devolucin se posibilita la reflexin sobre
(Principios de el error.
Problematizaci
23- Refuerzo de disposiciones
n y
problematizadoras.
Alteridad)
24- Anlisis de la dimensin tico poltica de
los discursos. Se analizan los horizontes de
percepcin que crean las palabras y procedimientos
que se usan.
25- Trabajo sobre los principios que orientan
comportamientos estudiantiles. tica y
Autorreflexin sobre las propias prcticas. Ej.: por qu
nos ponemos de pie?
Relacin Intersubjetiva
11- Evaluacin Arbitraria. Sin explicitar
criterios.
12- Autorizacin docente. El profesor
interpreta lo que los estudiantes son, hacen-
hicieron, piensan: Ustedes son muy
cmodos/vagos/etc... Lo que pasa es que vos no
quers pensar...
13- Imposicin del qu hacer, cundo,
quin. Ej. Lean Todava no copien Ramrez
14- Represin de los comportamientos
que implican violacin a la normativa
escolar y/o las disposiciones docentes.
Amenzas y castigos. [Por medio de
amonestaciones, notas bajas...]
15- Pleitesa estudiantil. Los alumnos se
ponen de pie para saludar, piden disculpas para
preguntar...
16- Obediencia sin cuestionamientos de las
disposiciones de los docentes.
17- Iniciativas triviales: Los estudiantes
deciden tipo de coloreado,
subrayado...Solicitan rdenes
18- Resistencia. La oposicin del
estudiantado es por medio de conductas
que pasan inadvertidas (lo dicho por lo
bajo!) o desconocen abiertamente las
disposiciones y normativas escolares
27- No est este punto,, la numeracin del texto salta a 28!
28- Evaluacin racional. A partir de criterios
rigurosamente expresados.
29- Animacin docente. Alienta a los
estudiantes a participar. Orienta. Genera
expectativas.
30- Tentacin de saber. Uso de tcticas
tendientes a despertar el deseo de saber.
(ms all de la mera recompensa
pedaggica!)
31- Historizacin de la propia formacin
del docente. Muestra sus vacilaciones, sus
dudas.
32- Construccin del consenso. Decisiones
compartidas: reflexin conjunta, votacin.
33- Gratificacin del posicionamiento
orientado por el principio de Alteridad. Se
incentiva que los estudiantes apoyen a otros
compaeros, aporten materiales, respeten
reglas, etc.
34- Participacin voluntaria de los
estudiantes en las actividades propuestas
101
 26- Comunicacin de tcnicas de trabajo por el docente.
intelectual. Uso de abreviaturas, tablas, diccionarios, 35- Iniciativa pertinente. Estudiantes
cuadros sinpticos... activos.
36- Ejercicio del estudiante del derecho a no
intervenir

Podemos comparar las categoras del Conocimiento de la estrategia de repeticin, 1 a la 9, con

las plasmadas del 19 al 26 de la estrategia emancipadora a partir de la cual podremos relevar
algunos indicadores como los siguientes:
En qu medida se contextualizan los conceptos trabajados o son tomados en forma aislada sin
conexin a la teora. Nivel de contextualizacin de los conceptos:
o Contextualizados
o Descontextualizados
Presentacin del conocimiento como:
o Acabado, esttico.
o En construccin, dinmico.
o Absoluto.
o Relativo.
Grado de integracin que el docente propicia en sus alumnos.
De dnde parte el docente, inclusin o no de ideas previas/modo de preguntar. (cmo las
rastrea.)
Actitud del docente frente al error. Lugar que permite a otros aportes, preguntas, puntos de
vista...
Modalidad de trabajo y modo en que se transmite el conocimiento (reiteracin o crtica y
reflexin):
o Trabajo en grupo
o Individual
o Dictado/repeticin de informacin/contenido memorstico
o Articulacin/discusin/plenario/argumentacin
Tipo de disposiciones que suscita en los alumnos: dogmtica o problematizadora
Tipo de evaluacin del conocimiento: los alumnos conocen el criterio, cmo responden al tipo
que propone el profesor...
Grado de dogmatismo del docente/relacin con material bibliogrfico (se despega o no).
Bibliografa directa o indirecta.
Explicitacin de la orientacin terica y recorrido del docente o verdad basada en la autoridad
profesoral.
Grado en que se integran por parte de los alumnos los conocimientos previos.

En cuanto a la categora de las Relaciones Intersubjetivas:

Grado de autoritarismo del docente.
Grado de distancia, en qu medida genera participacin/ responde dudas/ seala/ genera
expectativas.
Tentacin del saber: Generar deseo de saber ms all de la aprobacin de la asignatura.
Lugar que da a las opiniones de los alumnos, bsqueda de consenso, participacin.
Qu conductas inhibe y cules alienta y cmo lo hace (participacin voluntaria o impuesta).
Cmo responden los alumnos a las propuestas: con resistencia, indiferencia, aceptacin de buen
grado, iniciativa.
Relacin e interaccin entre pares: cooperativa, competitiva, indiferente.
Lenguaje utilizado tanto por el docente como por los alumnos (grado de complejidad por ejemplo) .
Grado en que los alumnos toman la iniciativa.
Manejo del espacio del aula y del cuerpo.
Manejo del tiempo por parte del docente.

102
 A. Diaz Barriga: Cap. 4 El contenido (1994) En Docente y
programa. Lo institucional y lo didctico. Bs. As. AIQUE.
TP 4

Caractersticas de la discusin sobre el contenido de la enseanza de la pedagoga.

1) la organizacin de lo que se ensea ha sido un problema clave en el debate
didctico;
2) el anlisis de la organizacin propia del contenido es complicado porque
reproduce la lgica y las categoras con que se construye un conocimiento, y a la
vez, sintetiza una epistemologa de la construccin personal del saber, segn
Piaget.
Proceso histrico y dimensin subjetiva se conjugan necesariamente en torno a la organizacin del
contenido. Se pretende indagar qu principios pueden considerarse ms comprehensivos para
realizar esta indispensable tarea, sin negar la magnitud de su problemtica.
La discusin inicial: el orden de la enseanza
El orden constituye un tema central en la didctica. Comenio en el siglo XVI, parte de identificar los
principios que permitan determinar la existencia de un orden de la enseanza y por lo tanto de lo que
se ensea. Que se garantice el aprendizaje.
Luzuriaga, se refiere al movimiento denominado escuela tradicional como una pedagoga centrada,
en la organizacin del contenido. Esto se rompe con la llegada de la nueva corriente escuela activa,
que enfatiza nuevos elementos como ordenadores de la enseanza: inters, proyectos, y
recientemente, ncleos problemticos.
Los conceptos pedaggicos derivados del pragmatismo, vuelven a asignar un valor fundamental a la
eleccin y organizacin del contenido, es decir la concepcin curricular, la teora de los objetivos y la
teora de la evaluacin. Desde la perspectiva del autor, priman los estudios de necesidades de los
escolares, presuponiendo la adopcin previa de una nocin de debe ser en el mbito de la
educacin. Finalmente, se cancela la vitalidad y la espontaneidad en que se funda el proyecto
educativo de la escuela activa.
Un aspecto importantsimo de la problemtica educativa de nuestro tiempo es el problema del
contenido. Los sistemas educativos consideran que el establecimiento de un orden lgico, actual y
significativo del contenido contribuye necesariamente a la mejora de los procesos de aprendizaje. El
problema es que se tiende a privilegiar esquemas apoyados en una racionalidad cientfico-tcnica,
que pretenden establecer formas de control de la tarea educativa.
En la actualidad, el establecimiento del orden del contenido se apoya en la teora de la administracin,
y las formulaciones pedaggicas, se supone, que corresponde a psiclogos y pedagogos la
determinacin de los principios que rigen la organizacin del contenido. La interaccin entre quienes
dominan los principios para la seleccin del contenido y los especialistas de cada disciplina, posibilita
una ptima seleccin.
ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN EL DEBATE ACTUAL
Un anlisis del mbito de los contenidos remite a:
1) el problema epistemolgico de la estructura, las formas lgicas y los procesos histricos de una
disciplina.
2) la construccin individual que cada ser humano realiza de ese conocimiento.
3) la manera como los presupuestos de organizacin del contenido adquieren concrecin en un
proceso escolar. Proceso que implica la interaccin de sujetos.
Desde la construccin de la didctica, se platea que lo enseado debe vincularse con las necesidades
practicas, aunque este debate se da en el seno de perspectivas que defienden la necesidad de una
formacin integral, reconociendo el papel de una educacin amplia y no solo puntualmente til. Se
plantea la necesidad de seleccionar un contenido que tenga vigencia temporal.

103
Jerome Bruner e Hilda Taba, efectan un anlisis y una propuesta relativamente importante respecto
de que sostiene que el aprendizaje est vinculado con el nivel de integracin de los contenidos en un
plan de estudios. Bruner afirma que toda la informacin tiende a olvidarse, a menos que se manifieste
dentro de una estructura de conceptos, Taba, enuncia la diversidad de contenidos teniendo en cuenta
sus funciones: hechos, conceptos, ideas bsicas y sistemas de pensamiento. En ambos autores,
resulta de particular importancia el problema de la integracin del contenido: estructura o ideas
bsicas que atienden a la estructura.
LA ADQUISICIN DE CONCEPTOS Y EL APRENDIZAJE
El abordaje de contenido desde el punto de vista de su estructura: la estructura propia de la disciplina
y la estructura de pensamiento que se genera en el proceso de construccin psquica de la misma.
Hacia finales de los aos 60, la corriente cognoscitiva, identifico los elementos que denomino
ESTRUCTURA CONCEPTUAL, desde ac es como Ausubel manifiesta que existe una doble realidad:
la del mundo fsico y la realidad que se experimenta psicolgicamente a travs de un mundo de
conceptos, por medio del cual el hombre organiza su entorno. Por otro lado Kant, en su filosofa
moderna, dice que sin conceptos el ser humano no podra acceder al contenido al conocimiento de lo
que lo rodea. Novack, grafica la estructura conceptual como una especie de ramificaciones: toda
nueva informacin entra en contacto con la existencia en los sujetos y, de esa interaccin, entre la
informacin y estructura conceptual, surge el aprendizaje significativo, que consiste en el
ordenamiento y, ajuste de la estructura conceptual previa.
Otra postura se plantea desde la INTELIGENCIA ARTIFICIAL. Los conceptos memoria a corto plazo
y memoria a largo plazo, para generar un modelo comprehensivo sobre las estructuras
conceptuales. En la apropiacin-construccin del conocimiento, existen una serie de cadenas, que
todo aprendizaje implica ACTUAR, es decir traer a la memoria a corto plazo estas cadenas a fin de
estar en condiciones de interaccionar la nueva informacin con la precedente.
El cognoscitivismo derivo el problema de la estructura conceptual de una disciplina hacia la estructura
de la informacin en el pensamiento, un mbito de ms difcil acceso.
LA RELACIN CONTENIDO-CULTURA
Gimeno Sacristan, propone una discusin acerca de la tensin que subyace en la escuela pblica
entre los contenidos generales representativos de las perspectivas globales del sistema educativo y
las exigencias de singularizar el contenido por parte de cada institucin, para recordar a las
caractersticas especificas del contexto en que se encuentra. Lo que Schwab denomina
Deliberacin.
Se ha desarrollado otra perspectiva, la sociolgica en relacin con los contenidos, la seleccin
aparece vinculada con los intereses de una cultura dominante. La escuela y el currculo son
percibidos desde esta visin como un instrumento de imposicin cultural. Bourdieu, Berntein y
Eggleston representan esta aproximacin que, indudablemente, aporta su propia riqueza a la
comprensin del problema de la seleccin del contenido. La sociologizacin del curriculum ha
contribuido notablemente a la disolucin de su campo conceptual. Permiti la comprensin de una
serie de problemas, como con la seleccin de temas se tiende a privilegiar los saberes de
determinados grupos sociales, pero paradjicamente, tuvo tambin un efecto paralizante en la tarea
de construccin de planes de estudio. Son los saberes de la cultura y grupos subalternos los que no
se pueden formalizar para su cabida en un plan de estudios. La seleccin del contenido es un acto
de violencia simblica o toda eleccin del contenido tiende a legitimar la cultura dominante. La
prctica profesional como referente para la construccin de planes de estudio, o bien la nocin de
problema eje como instrumento para dar coherencia a los programas de un curso. Una perspectiva
poltica enriquece notoriamente el abordaje de esta cuestin y cumple una funcin relevante en la
organizacin de los planes y programas de estudio, y en la realizacin de la actividad educativa. La
redefinicin que los docentes efectan de las temticas propuestas en un programa de estudio
necesariamente atiende a esta cuestin.

104
PROBLEMAS EN EL CONTENIDO
La necesidad de modificar los enfoques con los que se aborda su tratamiento en los programas de
estudio y en la actividad de enseanza. Esta situacin origina un claro desfase entre los temas que
se ensean en la escuela y los temas que constituyen el conocimiento de las diversas ciencias y
humanidades del siglo XX. La concepcin enciclopdica y cclica ofrece una propuesta escolar muy
lejana a la realidad de los alumnos.
Dos estrategias: cientficos y docentes, de suerte que estos ltimos tengan acceso a otra informacin
sobre la existencia de biblioteca que proporcionen material bibliogrfico actualizado a los docentes en
ejercicio y en formacin y modificar la concepcin enciclopdica y cclica con que se organiza el
contenido. Se trata de la necesidad de acercar al estudiante a elementos que sean pertinentes para
desarrollar una mejor comprensin del mundo actual. Una salida seran los CURRICULUM MIXTOS
en los que un tramo del plan de estudios se integra por problemas y otro tramo por asignaturas.

Mara Cristina Davini: Parte III Los procesos organizadores en las prcticas TP 4
de la enseanza Cap. 8: Programacin de la enseanza. (2009) En
Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Bs.As. Santillana

Por qu ensear?
Ensear es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana, como
para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel.
Como accin intencional, comprometida con propsitos de transmisin cultural, dirigida a sujetos
concretos en formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no puede ser
improvisada. Por ms creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones.
Programar la enseanza facilita:
Las decisiones del profesor en la construccin de su propuesta y en la elaboracin de la
estrategia de enseanza, adecundola a los alumnos y al contexto particular, y buscando
la congruencia entre los propsitos y los medios.
La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, las metodologas y
actividades de los alumnos, as como seleccionando los recursos y herramientas del
ambiente de enseanza.
Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.
El punto de partida para cualquier programacin especfica es el plan de estudio o curriculum
oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. De este modo las
escuelas o instituciones de la enseanza solicitan a los profesores que programen la enseanza,
como modo de coordinar la enseanza y asegurar su coherencia con los planes de estudio.
Programar anticipadamente facilita la reflexin acerca del para qu y cmo concretar sus
intenciones, as como las maneras para adecuarlas a las caractersticas de los alumnos y los
contextos particulares. Una vez concretada su programacin, est se constituye en una propuesta
pblica, es decir, posible de ser comunicada a los estudiantes y al colectivo de los docentes.
La programacin implica una actividad permanente y dinmica, adecuando las decisiones al
proceso de intercambio con los estudiantes o ajustndola al tiempo.
Existen al menos dos niveles en la programacin de la enseanza:
La planificacin general del curso o materia.
Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y ms prximas al diseo de
estrategias de enseanza de los distintos ncleos de contenidos o unidades de enseanza.

105
La planificacin general tiene como funcin definir las principales ideas reguladoras de la
enseanza y organizar los ncleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo o en cada
institucin, las modalidades para esta planificacin general varan, pero en general tienden a
incluir:
La comunicacin de los propsitos educativos generales que se persiguen.
La seleccin y la organizacin de los contenidos del curso.
Las caractersticas centrales de la enseanza que se propone.
En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se
utilizarn (bibliografa, medios, tecnologas, enlaces, etc.).
La Programacin propiamente dicha desarrolla los ncleos del plan y organiza la enseanza. El
hecho de programar la enseanza implica:
Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje especficos.
Organizar los contenidos.
Disear la estrategia particular de la enseanza, apoyndose o integrando aportes de
distintos mtodos, pertinentes para los objetivos planteados.
Disear una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribucin en el tiempo,
incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin.
Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relacin y congruencia con los otros; su
definicin en la programacin no es lineal, sino que es interdependiente; cada uno de los
componentes incide o modifica a los otros.
Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje
Reflexionar y analizar qu se busca con la enseanza particular, y definir que aprendizajes se
espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de referencia para organizar y
disear la enseanza; permite al profesor clarificar sus intenciones al ensear determinados
contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.
Una enseanza es siempre una relacin entre quien ensea y quienes aprenden, de esta manera
ambos son dos caras de la misma moneda:
Los propsitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a
la hora de organizar su propuesta de enseanza.
Los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan de los alumnos alcancen
(asimilacin de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolucin de
problemas, transferencia a las practicas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas, etc.).
La enseanza es una accin intencional de transmisin de contenidos culturales y que requiere
ser programada. En este sentido y con esta direccin, podemos recuperar algunos aportes y
recomendaciones centrales de la crtica pedaggica a la hora de elaborar los objetivos de
aprendizaje, como:
Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes ms valiosos,
traduciendo expectativas ms integrales y relevantes que la suma de acciones especificas
atomizadas.
Recuperar las caractersticas del contenido al definir los objetivos.
No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que pueden desarrollarse por
la mediacin del grupo y las caractersticas del ambiente y los recursos.
No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica de las aulas pueden ser
previstos en objetivos. La programacin no es un instrumento rgido sino una propuesta de
trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan ms
fecundos que los se haban previsto.
Pueden identificarse distintas modalidades de objetivos de aprendizaje:

106
 Objetivos terminales o de productos: Definen los resultados de aprendizaje al completar una
secuencia de enseanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, debern privilegiarse
resultados significativos y relevantes, mas que largas listas de aprendizajes atomizados o
puntuales. Estos objetivos requieren a la integracin de conocimientos o a la elaboracin en un
producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y
esferas del aprendizaje (no solo la asimilacin del conocimiento) A titulo de posible ejemplo:
Clarificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de la
investigacin documental, y analizando los intereses en pugna.
Objetivos de proceso: Platean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico, valorando la
diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos
seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresin, la autonoma en las decisiones,
la iniciativa, la inventiva y la implicacin de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y
no la meta especifica. Por ejemplo: Buscar alternativas de solucin a un problema divergente.
Objetivos expresivos: Enfatizan la expresin libre del alumno alrededor de actividades,
situaciones o experiencias propuestas en la enseanza, sin definir las condiciones o
caractersticas de deben tener. Son particularmente valiosos para el aprendizaje en contenidos
artsticos y humansticos: Ejemplo: Redactar un cuento, una narracin o un texto periodstico.
Finalmente es importante recuperar el papel comunicativo y articulador que presentan los objetivos
de aprendizaje, como tambin, la exposicin de las intenciones educativas del profesor. En este
sentido, comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qu se espera lograr y el valor que ello
tiene para su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos y los resultados de la
enseanza.
Organizar los contenidos
Es importante recordar que los contenidos de la enseanza incluyen desde las informaciones, los
conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades
cognitivas implicadas, habilidades prcticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el
desarrollo de actitudes y valoraciones.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos,
secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los profesores es la seleccin de los
contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos criterios centrales:
La primera cuestin a considerar es que no entra todo el saber posible. Se requiere analizar el
contexto en que se ensea y los que tiene mayor valor para el desarrollo de los alumnos y su
transferencia a las prcticas, incluyendo su valor tico para la formacin.
La segunda cuestin se refiere a la actualidad o validez de los contenidos.
La tercera es considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuacin a las exigencias
de aprendizaje.
Finalmente requiere considerar el tiempo que se dedicara a la enseanza de esos contenidos.
Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se requiere organizarlos. Para ello es
recomendable atender a los siguientes criterios:
Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como
temas agregados. La organizacin integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con
su relacin lgica y su significado psicolgico para los alumnos. Esto implica el aprendizaje
significativo y la compresin integradora. Las preguntas en este momento son: Qu relacin
tiene este conjunto integrado con las necesidades y capacidades de los alumnos?
En funcin de lo anterior, establecer una jerarqua interna al contenido. Para reconocer estos
pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los
conocimientos, procedimientos y valoraciones implicados, y su relacin o interdependencia.
Ordenar una secuencia. Segn sean las caractersticas del contenido y los propsitos, puede
adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas

107
 (compresin progresiva y recapituladota) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos,
creatividad y autonoma).
Finalmente, en esta organizacin es importante identificar los modos de pensamientos que
involucran los contenidos y que los alumnos pondrn en practica. Los modos de pensamiento
sern una buena orientacin para la construccin de las estrategias de enseanza a seguir.
Disear la estrategia de la enseanza
Una vez definidos la organizacin del contenido y los objetivos de aprendizaje, ser mas fcil, en
consecuencia, construir una estrategia de enseanza apropiada y particular.
La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar la enseanza, es decir, si el nfasis
ser hacia la instruccin (mayor protagonismo y conduccin del profesor) o hacia la gua (mayor
protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el profesor).
La segunda cuestin es definir si la enseanza predominar la asimilacin de contenidos o
conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de
informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la toma de decisiones, la solucin de
problemas, el aprendizaje basado en contextos de accin, etc.
Disear las actividades de aprendizaje
El sentido ltimo de la programacin consiste en pensar que actividades deberan hacer los
alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia.
Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las caractersticas del contenido y con
la estrategia de enseanza adoptada:
Si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar decisiones
entendiendo las consecuencias de una eleccin y fundamentndolas, las actividades debern
proveer justamente esas oportunidades.
Si la intencin y los contenidos implican desarrollar la capacidad de observacin de
fenmenos, las habilidades para organizar la informacin, sacar conclusiones o resumir ideas,
las actividades debern alimentar estas tareas.
Si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar a partir
de hiptesis y comprobarlas, las tareas debern proveer esos desafos.
Si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, habr
que organizar actividades en las que el grupo y la colaboracin sean el eje.
Si se propone que los alumnos analicen situaciones practicas y problematicen la realidad o el
contexto, las tareas debern promover estas alternativas.
Si se busca estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la auto-expresin, las propias
decisiones y la autonoma, las actividades debern brindar esas oportunidades.
Si se espera que los alumnos aprendan, las actividades propuestas debern facilitar el nexo
entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la continuidad y el
progreso.
Si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo, las tareas debern incluir la
presentacin del nuevo material por parte del profesor, de manera estimulante y significativa.
Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero adems es necesario prever una
buena secuencia de tareas. En este sentido, la programacin deber considerar:
Actividades de apertura: que introducen las tareas y promueven la implicacin de los
estudiantes para desarrollarlas.
Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sean co mayor
participacin del profesor o con su gua.
Actividades de integracin final de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten la
evaluacin de lo alcanzado.

108
 Actividades de revisin del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecer su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes.
Finalmente, al programar las tareas, es importante considerar el tiempo necesario para realizarlas
y lograr los aprendizajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las actividades
deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase.
Organizar el ambiente y los recursos
La enseanza no slo requiere de actores (profesores y estudiantes) sino tambin de un ambiente
de enseanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
Soportes de comunicacin y de cooperacin entre los actores (guas de trabajo o de lectura,
ejercicios, estudios de caso, mapas conceptuales, etc.).
Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y grficos, videos, bibliotecas, etc.).
Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se
persiguen (materiales concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios, etc.).
La seleccin y la programacin de los recursos debern poner a los alumnos en la posibilidad de
experiencias en el manejo y la interaccin con distintos lenguajes y formas de representacin de la
realidad a travs de diversos materiales superando la escucha de la palabra del profesor como la
nica va para aprender. Ello no solo enriquece la diversidad de aprendizajes sino que habilita el
desarrollo de capacidades de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad.
Asimismo, se puede prever y facilitar la bsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la
autonoma del aprendizaje.
Un programa es siempre una hiptesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseanza.
Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados
son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una programacin. No obstante, programar la
enseanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar los
logros.
Finalmente la programacin no es una tarea solidaria y deber compartirse con otros profesores
para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la
continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

109
 Unidad 5: Las prcticas docentes y la evaluacin.
Cmo podran superarse las ideas, an vigentes, de evaluacin de las prcticas docentes como
control y evaluacin del aprendizaje como mero estmulo del mismo?

A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo: Cap: Los significados de

TP 5
la evaluacin educativa: alternativas tericas (1996) En
Evaluacin. Nuevos significados p/una prctica compleja. Bs. As. Ed: Kapelusz

La evaluacin educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto. Todo proceso de
evaluacin pone en videncia mltiples aspectos, relacionados con las caractersticas y procesos de la
institucin educativa.
La evaluacin constituye siempre una actividad de comunicacin en la medida en que implica producir
un conocimiento y transmitirlo es decir ponerlo en circulacin entre diversos actores involucrados. En
tanto accin comunicativa, la evaluacin padece las mismas vicisitudes que toda comunicacin entre
los sujetos sociales implicados en ella.
La evaluacin implica una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia lgica y cronolgica,
aunque en la prctica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a:
- el relevamiento de informacin a travs de diversos procedimientos como la observacin, los
documentos, las producciones, etc.;
- el anlisis de los datos segn marcos de referencia que orientan la lectura de stos;
- la produccin de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicio de valor, que traduce el
anlisis en proposiciones sobre el objeto evaluado, o, en otros casos, la produccin de datos
cuantitativos, cifrados, que muestran algn otro aspecto de dicho objeto;
- la comunicacin a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgacin a otros de las
conclusiones elaboradas;
- la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre
los cuales se emiti el juicio evaluativos. (No necesariamente se deriva de los ptos mencionados).
A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecucin no es
necesariamente lineal.
Segn cul sea el paradigma que da sentido a la evaluacin educativa, algunos ptos se priorizarn
sobre los otros o adquirirn diferentes significados.

LA ARTICULACIN DEL CAMPO EDUCATIVO CON OTROS CAMPOS: IMPLICANCIAS PARA LA

EVALUACIN.
Una definicin amplia de evaluacin pone el acento en que esta actividad consiste en la atribucin de
un juicio de valor a una realidad observada.
Cunado la realidad que se evala se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el contexto de la
vida escolar, el juicio de evaluacin que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el
mbito escolar. Esto es as porque los mbitos del aula y de la escuela se inscriben el campo
educativo.
Empleamos la nocin de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdie: como espacios de
juego histricamente construidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento
propias.
El campo educativo se articula con otros campos, como el cientfico, el artstico o el tecnolgico, y que
se encuentra, en nuestro contexto histrico-social, sobredeterminado, por el campo poltico y el campo
econmico.
En la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los aprendizajes que se consideran
necesarios para el desarrollo social, sus resultados repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su
entorno inmediato, sino que tienen un efecto expansivo, sobre insercin futura en otros campos.
La observacin de lo que sucede con la evaluacin de los aprendizajes en el aula permite a un
observador construir un entramado de las relaciones entre actores y entre campos, que se
constituyen con la puesta en marcha del dispositivo a evaluar y con los derivados del mismo.

110
La evaluacin en su nivel ms visible, opera como un eje que articula el juego entre tres tipos de
actores: docentes, alumnos y padres. Pone en contacto a los protagonistas de los actos educativos
con los padres, que son actores puente entre lo escolar y los extraescolar
Docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las calificaciones. Juegan el juego
de las notas porque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones
que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado.
En un nivel menos visible, la evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos acores
presentes en la relacin pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores.
En la relacin pedaggica siempre est presente en juego el valor social de los alumnos en tanto
futuros trabajadores.
Los procesos que fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas , demoran o interrumpen,
por repeticin o desercin, el juego de los alumno en tanto actores de ese proceso de formacin y,
ponen en peligro su valor social en el futuro del mercado laboral de trabajo. Esto sucede por dos
razones:
1) Porque el capital cultural en estado incorporado es insuficiente, es decir porque los habitus como
disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos especficos, valores, habilidades, etc., han
carecido del tiempo necesario para su adquisicin
2) Porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o ttulos, no
ha llegado a obtenerse.

En nuestros das los empresarios juzgan el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la
formacin de los docentes; stos a su vez, discuten los parmetros en los que aquellos fundamentan
sus juicios y los alumnos, se incorporan a este dialogo cuando estn en condiciones de comprender
la importancia que tiene para su futuro la calidad de la enseanza a la que tienen acceso.
La evaluacin pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que deben
responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones en nombre de
las necesidades pblicas. Significara que los fines y objetivos del sistema educativo sean
congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas; que exista coherencia entre las
finalidades y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestin.
La evaluacin est sobredeterminada y es multidimensional.
Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se inician en
mbito pedaggico. Se observa que los docentes no slo se atribuyen un valor a los que los alumnos
producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el riesgo de anticipar el destino escolar
del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico particularmente).

LOS USOS SOCIALES DE LA EVALUACIN.

Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados puede observarse que el empleo
de ellos esta vinculado bsicamente a:
- las intenciones de la evaluacin;
- las acciones derivadas de los resultado.

Las intenciones de la evaluacin.

Si nos preguntamos por qu se vala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de quien
construye el objeto de evaluacin.
Si en cambio, el interrogante est referido a para qu se evala, la preocupacin refiere a los efectos
de la evaluacin sobre la accin.
Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender.
La intencin de medir el objeto est presente cuando ste se considera desde la perspectiva del
desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin, en este caso, entre las propiedades del
instrumento que se quiere empelar y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Ardonio y Berger establecen una distincin entre la evaluacin estimativa, y la evaluacin apreciativa,
que privilegia lo cuantitativo.

111
En el primer caso, la intencin es efectuar una lectura de lo real lo ms prxima posible a la medicin.
Tambin se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con
referencia a ciertos criterios preexistentes.
La evaluacin apreciativa puede dar lugar al desarrollo de dos orientaciones diferentes. Por una parte,
a la evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo que
orienta la lectura de la realidad, y la evaluacin consiste en la bsqueda de los indicadores que
permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin al referente.
Por otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepcin de la
evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo.
Se evala para volver inteligible la realidad, para aprehender su significacin.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de
resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a
descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa
comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y entender qu representa esta
situacin en trminos didcticos.

Las acciones derivadas de los resultados.

Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para
qu se evala.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines evalan y el
objeto de evaluacin no es independiente del contexto en el cual aqulla se realiza.
La evaluacin est siempre relacionada con un contexto decisional dado. Tambin el uso interno de
los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien evala y el tipo de
evaluacin empleada.
-Evaluacin diagnstica:
El docente procura informacin acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en
trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes.
-Evaluacin sumativa:
Para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados, la
informacin orienta la decisin de promoverlos de grado.
-Evaluacin formativa:
la decisin est directamente vinculada a la seleccin y puesta en prctica de secuencias de
contenidos y se estrategias pedaggicas que se consideran como las ms adecuadas para mejorar
los resultados obtenidos.
Podemos decir que tanto el por qu se evala (intenciones) como el para qu se evala (uso de los
resultados) determinan el tipo de evaluacin empleada. Por otra parte, segn la forma que adopte la
evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones de orden estrictamente pedaggico (como en el
caso de la evaluacin diagnstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacin, la
acreditacin o a polticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin
sumativa).

Algunas observaciones sobre la accin de evaluar.

Evaluar implica, siempre, tomar distancia de a realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre
ella en un contexto decisional dominante.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En funcin de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir,
aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le permitir pronunciarse
sobre la realidad que evala.
La constitucin del referente se vincula a la concepcin de evaluacin que se sustenta, los propsitos
que se derivan de sta y el contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo.
El carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin que,
partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.

112
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el sujeto que evala.
La realidad examinada es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin de los
caracteres que permitirn aprehenderla. Todava falta construir los indicadores de la realidad
considerada.
Pasos necesarios en la construccin del objeto: una vez que el propsito de la evaluacin ha sido
determinado, se hace necesario fijar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los
alumnos y construir los indicadores correspondientes. En este proceso, la seleccin de los contenidos
curriculares por evaluar supone partir de criterios que permitan efectuar un recorte tcnico en relacin
con los contenidos enseados y con las respuestas valoradas como deseables.
Al evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta,
reduce lo observable.
La evaluacin supone siempre una lectura orientada, filtrada por el referente y por los criterios que
constituyen una explicitacin de este ltimo.

La construccin de los resultados.

Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los datos, lo
referido (con relacin al referente). Ello significa relevar en la realidad los signos-indicadores. La
evaluacin tiene por funcin hacer aparecer los signos buscados.
Las pruebas deben satisfacer el requisito de pertinencia a fin de que pueda observarse la relacin
existente entre los indicadores, el referente y los criterios en funcin de los cuales se evala.
Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en toda
actividad evaluativa:
3. siempre constituye una lectura orientada
4. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.

Los mltiples significados de la palabra evaluacin.

En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisin; expresar una cantidad
precisa, cifrada. Alude a expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros trminos
pronunciar un juicio cualitativo y, aproximativo de la realidad.
Evaluar es en consecuencia un trmino singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo
preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y cualitativo.

La evaluacin y el control.
Se presenta a la evaluacin con un doble perfil:
Filosfico: toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de aquello
que se evala. (Cualitativo)
Tcnico: la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e instrumentos
empleados para dar cuenta y rendir cuenta de los resultados obtenidos. (Cuantitativo). Ese perfil se
asocia con al nocin de control.
Ambas nociones pertenecen a dos paradigmas epistemolgicos diferentes.
En el campo educativo, los exmenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son
procedimientos explcitos de control.
De manera totalmente opuesta, la evaluacin implica problematizacin sobre los valores y sobre el
sentido de lo que ocurre en la situacin observada.
La cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre opera a partir
de un solo y nico referente, que es el patrn de medida como norma homogeneizadora de lo que se
mide, la evaluacin es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogneas. Est
abierta al sentido y es inacabada.
La evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensin temporal es histrica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido. En cambio el control esta referido a estructuras
objetivas, mide los acontecimientos conforme al tiempo cronolgico: un ao, un mes, una semana.

113
Ms all de la oposicin entre ambos procesos, se ha observado que comparten funciones
indispensables para la regulacin crtica de la accin.
Regulacin en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacin a un objetivo establecido.
Crtica porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuuom constituido por
dos polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro.
Dentro de ese continuuom se ubica, hacia el polo del control, la evaluacin estimativa, tambin la
evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan
con el control.
En cambio, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado
se ubica en el polo de la evaluacin, todo vez que carece de un modelo referencial y apela a la
interpretacin de la realidad observada. Se ubican en esta lnea, las orientaciones basadas en el
paradigma interpretativo.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin estimativa de la
medicin en sentido estricto.
La evaluacin estimativa, no tiene como nico objetivo medir, sino emitir un juicio a partir de los datos
que la medicin provee.
La informacin suministrada por la evaluacin para estimar la medida en que la innovacin curricular o
metodolgica mejoraba los resultados estaba al servicio de la regulacin del proceso de enseanza,
permitiendo as modificaciones en este ltimo.
El control y la evaluacin son funciones interdependientes, idealmente complementarias pero,
tericamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En la evaluacin el sentido se construye
en el proceso de interaccin y de intercambio de significaciones.
Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulacin de las acciones, aunque no
podran ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de informacin que proveen es diferente.

114
 Susana Celman: Cap: Es posible mejorar la evaluacin y
transformarla en herramienta de conocimiento? (1998) En La TP 5
evaluacin de los aprendizajes en el debte didctico contemporneo.
Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Mat- Bs. As. Paids.

Es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para

los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y
se preservan y desarrollan otras.
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es parte
de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende simultneamente
evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... Entre lo
que considera que tiene un valor en si, de aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora,
que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo
(lvarez Mndez, 1996).
Se pretende sacar a la evaluacin del lugar de: un acto final desprendido de las acciones
propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin en papel de
comprobacin, constatacin, verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por
medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el
grado en el que los alumnos los han incorporado.
Lo que se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan
en el interior mismo del proceso total. La condicin para que esto ocurra es que se conciba la
tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la
ejercen con autonoma responsable y transformadora, es posible entenderla como un
espacio generador de interrogantes.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas
activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que l
mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual y o/grupal
tienen un espacio de decisin sobre los contenidos de la enseanza. Los currculos
normalmente contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo depende de la decisin del
grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de
sistematizacin de informacin, de indagacin, problematizacin, relaciones de
categorizacin, generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de principios, aplicacin
y creacin de procedimientos, resolucin de problemas, si se ha trabajado en tal direccin
antes, durante el perodo de enseanza y aprendizaje.
No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la
situacin en la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas
evaluacin que eran indudablemente superiores a otras. Se pona el acento en la manera de
construir, de confeccionar el /los instrumentos con los cules se procedera a evaluar,
poniendo nfasis en ciertos atributos que deban reunir dichos instrumentos. Se pretendi
diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o intuitiva. La primera
supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general,
basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurri especialmente con el caso de las pruebas objetivas, las cuales reciban el
carcter de cientificidad a partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los
test.
115
Toda una etapa de la evaluacin estuvo marcada por esta problemtica, que se extiende a
partir de la dcada de los 40 en Estados Unidos y Europa y prcticamente dos dcadas ms
tarde en nuestro pas. En efecto una de las cualidades, la supuesta objetividad se esgrima
como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban
como subjetivas y por ende poco rigurosas y mucho menos cientficas. Esto contribuy a
consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitacin de los profesores, hacia
otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo. El anlisis crtico de estas
pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de la correccin de los temes,
dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre
varias de modo tal que cualquier persona y hasta una mquina que contenga las respuestas
esperadas, podra corregirlas sin dudar.
Se plantearon importantes problemas que se derivan de su uso:
- La fragmentacin excesiva de los contenidos
- Las limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, donde los aspectos ms
significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y
en opciones excluyentes para s.
- Su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final.
- Las dificultades en el anlisis de los caminos por los cules lleg el alumno a elegir una de
las opciones que se le presentaron.
Qu mtodo de evaluacin es mejor? Es Depende en qu caso y Depende para qu.
Los objetivos de evaluacin son construdos gracias a las preguntas que les formulemos y
las finalidades que se les haya atribuido. Variaran de acuerdo con ellas, lo que se evala
no son cosas con existencia e identidad independiente de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un tema que
se estudi consultando un texto nico, que otra destinada a conocer el tipo de relaciones
que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y
con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las
preguntas en las que se qued pensando.
La relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de conocimiento, las
preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos
que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluacin,
para que se constituya en una evaluacin de calidad.
Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la
posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los
estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita
comprender y aportar a un proceso.
A travs de la lectura del libro de Newman, Griffin y Cole, la zona de construccin del
conocimiento (1991) inspirado en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con las
observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, ha inducido a la posibilidad del
cambio de enfoque que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios
cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante la clase. Lo que los autores
denominan la Evaluacin Dinmica o Evaluacin a travs de la enseanza: una de las tareas
del docente es este enfoque es determinar evaluar cundo es conveniente, necesario y
posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la
presentacin de situaciones problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con
determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por s solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar
haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle que debe hacer, sino de
brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su
cuenta, en forma independiente. La evaluacin dinmica comprende dos aspectos, el
116
primero evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible para la
adquisicin del concepto. El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad del alumno
para aprender.
El diseo y/o eleccin de la Metodologa para captar la informacin supone, una toma de
postura terico-epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y de su modo de
construccin, que implica analizar, discriminar y juzgar. Disear instrumentos y aplicarlos,
optar por alguna metodologa en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una cierta
cantidad de informacin en relacin con lo que se desea evaluar. Su capacidad para dar
cuenta de diferentes tipos de conocimientos, depender de la sensibilidad de dichos
instrumentos para captar o capturar los datos buscados. El cuidado de su aplicacin tambin
incidir en la validez y confiabilidad de los datos que se obtengan.
Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de construccin, articulado
en el dilogo, la discusin y la reflexin entre todos lo que, directa o indirectamente, se
encuentran implicados en y con al realidad evaluada.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se disponen a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y
emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras
educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los
logros alcanzados, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. No se
niega la evaluacin puntual que tenga por objetivo dar cuanta de un determinado estado o
situacin. Su principal funcin ser de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a
los objetivos pedaggicos previamente planteados. Pero la construccin de un juicio
evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter
procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1976) formul el concepto de evaluacin formativa para referirse a las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de
un nuevo programa, manual o mtodo de enseanza. Posteriormente este concepto se
aplic a procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias
pedaggicas, de acuerdo con los programas y dificultades por sus alumnos.
Linda Allal, recupera el concepto de Scriven y define los rasgos de una evaluacin formativa
desde una perspectiva cognitivista: se intenta comprender el modo de funcionamiento
cognitivo frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren
a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o
procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto
de estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Para poder interpretar determinadas pruebas es necesario explicitar qu vamos a considerar
buen aprendizaje, qu entendemos por logros educativos, qu queremos decir cuando
decimos sobresaliente, bueno o regular, qu queremos significar con buena
enseanza.
A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas situaciones, elaborar
las primeras hiptesis, el docente que aspire a un conocimiento ms amplio y profundo
intentar establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores,
analizar las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborar algunos principios
tericos para explicar, de manera ms o menos comprensiva, el proceso en cuestin.
Dialogar con los colegas, buscar informacin en otros documentos. Por otra parte es
factible pensar en proponer algunos recursos didcticos que faciliten formas de colaboracin

117
e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempear ellos mismos tareas
de observacin y registro de las actividades de aprendizaje.
Los rasgos ms caractersticos de la evaluacin de proceso no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativas, por el contrario se manifiesta en la intencionalidad
de analizar y comprender el proceso tal cmo va ocurriendo, detenindose en el estudio del
tipo y cualidad de las relaciones que podran haber actuado como factores determinantes del
mismo. Las hiptesis explicativas que se elaboren de este anlisis permitirn no slo
entender qu pas sino, construirlo en una experiencia educativa para su mejora. La
evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de
construccin de los conocimientos, es un rea de lata potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso.
Un proceso que adopta una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos
como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con sus
aprendizajes y por ende a conocer la informacin en torno de l. Esto implica dentro del aula,
que deber cuidar, entre otras cosas las acciones que continan luego de la instancia
evaluativa. Dedicar tiempo a la devolucin de la informacin de modo que facilite la
comprensin de los factores intervinientes e el transcurso de la enseanza y el aprendizaje.
Intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora es un aspecto fundamental en ele
intento de convertir a la evaluacin en herramienta del conocimiento. Los docentes que se
dedican a transitar este camino deber saber que estn abriendo espacios para la crtica, el
cuestionamiento y el juicio y tambin de su propia tarea. Implica abandonar un lugar seguro y
tranquilo, que es el del evaluador con al suma de poder. Como contrapartida es ganar
colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan
empezar a comprender qu est sucediendo aqu. (Santos Guerra, 1990)

118
 M del Carmen Palou de Mat: Cap:La evaluacin de las
TP 5
prcticas docentes y la autoevaluacin. (1998) En La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Camilloni, A.,
Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat. Bs. As. PAIDS.

Repensar la evaluacin y brindar lneas de trabajo que contribuyan a mejorar su prctica. Analizar
la evaluacin desde una dimensin poltica, psicolgica, sociolgica as como tambin a partir de
la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
Tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la evaluacin le permite analizar
su propuesta didctica en vinculacin con otros proyectos que constituyan su contexto, resaltando
la implicancia de stos en su tarea.
La autoevaluacin de la enseanza ofrece genuinas posibilidades de revisar las prcticas y la
autoevaluacin del alumno como un modo de trabajo que posibilita la vinculacin de ste con el
aprendizaje.

El lugar de la Evaluacin
El fenmeno educativo como complejo, que obliga a dar cuanta de mltiples entrecruzamientos que lo
constituyen atendiendo al proceso histrico a partir del cual se construye una prctica o suceso
educativo. La evaluacin en el aula es constitutiva de las prcticas pedaggicas mediando el
encuentro entre el proceso de ensear y el de aprender.

Marco Sociohistrico
El concepto de evaluacin puede encontrarse en los grandes pedagogos distintas concepciones de l,
pero el que deviene de la Revolucin Industrial es el que aparece con ms fuerza. La evaluacin se
articula entre el sistema productivo y el sistema escolar, donde la demanda industrial se va
reconvirtiendo en trminos educativos en todo quehacer docente. La evaluacin desde su
instrumentacin didctica, los objetivos comportamentales tiene una funcin central, explicitados antes
de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje, sern el referente para confrontar los resultados de
este proceso, verificar los resultados obtenidos en funcin de resultados prefijados. Se relaciona con
el proceso de industrializacin de Estados Unidos, al desarrollo de los conceptos vinculados al
manejo cientfico del trabajo de Frederick Taylor.
No es casual que cuando el docente utiliza la palabra evaluacin lo haga con la mira puesta en los
resultados de aprendizajes previstos curricularmente, con la acreditacin ya que sta es un punto que
articula la escuela con los requerimientos sociales ligados al mundo d el trabajo.

Dimensin Poltica e Ideolgica

La evaluacin por ser una prctica humana posee en s una dimensin poltica, ligada al mbito del
poder. No es casual que las prcticas de evaluacin partan de los organismos educativos con
estructuras de poder consolidadas. Bajo este enfoque la evaluacin puede concentrar o distribuir
poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informacin y el uso que de ella se haga.

La Evaluacin en el Aula
La evaluacin de los aprendizajes, sta se puede concebir como inherente a la dinmica interna del
ensear y del aprender ene le reconocimiento mutuo de ambos procesos y como acreditacin que
implica dar cuenta o rendir cuenta de los re4sulatdos de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de
escolaridad determinados. Responden a una demanda social que requiere de la escuela la
certificacin y legitimacin de conocimientos: es la convalidacin de un mnimo de aprendizajes
curricularmente previstos, es la certificacin de que se han logrado ciertos productos o resultados de
aprendizajes planteados en programas y planes de estudio.
La idea de evaluacin como una de las razones fundamentales que al justifica es la de concebir al
conocimiento como un proceso de construccin compartido entre el que ensea y el que aprende,

119
dnde el intercambio de significados se producen en el reconocimiento de la naturaleza del
aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseanza., es una
evaluacin orientada a una situacin de interaccin.

Acerca del Concepto de Proyecto y su Relacin con la Evaluacin

Ardoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto afirma que el proyecto como una intencin
filosfica y poltica es una intencin orientada por valores en bsqueda de realizacin. Requiere
superar el paradigma racional de la explicacin y moverse en el terreno de la implicacin. Se puede
pensar en un proyecto curricular o en proyecto institucional, no se puede desconocer a la institucin
escolar.
La conceptualizacin del trmino evaluacin puede ayudar a construir nuevos modos de trabajo que
superen la funcin clsica de control para integrarla al campo de la comprensin. Evaluar es valorar,
otorgar valor desde referentes axiolgicos, el que subyace al proyecto y que va a marcar las lneas de
estrategia metodolgicas para recolectar informacin y analizarla, as como tambin las acciones
posteriores a la valoracin.
Realizar una evaluacin desde esta perspectiva supone:
-Apertura conceptual para dar cabida a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.
- Apertura de enfoques para dar cabida a la recoleccin de datos tanto sobre procesos como sobre
productos.
- Apertura metodolgica.
- Apertura tico-poltica.
La evaluacin no busca verdades universales y objetivas sino ms bien ofrecer destinatarios que
constituyen una comunidad de mentes que lleven a un accionar adecuadamente fundado, es una
tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la accin.

La Evaluacin del Proyecto Pedaggico-Didctico.

La propuesta es encontrar en la prctica profesional del docente un proyecto, la meta que direccione
la accin y esta direccionalidad le otorgue sentido a su tarea.
El proyecto pedaggico-didctico as concebido se constituye a partir de entrecruzamientos
contextuales de su insercin en la comunidad; evaluar los aprendizajes y evaluar la enseanza se
dimensionan y significan en funcin del proyecto en el que se encuentran.
El valor de pensar la prctica del docente como un proyecto e incluir en l su evaluacin permite
visualizar esta complejidad. Edelstein (1995) ubica la evaluacin cuando sugiere poner en el centro el
proyecto educativo o propuesta de enseanza concebida holsticamente como punto de referencia.
Asigna a la evaluacin la misin de identificar las concreciones y niveles de desarrollo, reconociendo
las tensiones y contradicciones que se generan en el entramado de su realizacin.
Es necesario destacar quines son los destinatarios de la informacin y quines sern los encargados
de concretar las acciones y esto depender de que la evaluacin est orientada a la rendicin de
cuentas o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como protagonistas. Los instrumentos de
recoleccin de datos deben tener una estructura que permita no slo dar respuesta a categoras
puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisible y en lo no pensado, que proporcione
informacin tanto de los efectos buscados como de los no buscados, de estndares o de casos
particulares, el docente al salir de una actitud de constatacin de los objetivos prefijados y tener la
apertura para comprender tanto los efectos buscados como los no buscados. La recoleccin, la
organizacin y el primer anlisis de los datos son tareas casi exclusivas del docente, la interpretacin
puede ser compartida con otros participantes del proyecto. Son aquellos que pueden generar sanos
espacios de discusin. El recibir informacin sobre sus acciones en forma permanente posibilita al
docente mantener una vigilancia de sus prcticas en el aula y desde all, generar nuevos espacios de
negociacin que le permite nuevas construcciones de aqullas.
La recoleccin de la informacin puede hacerse sobre la base de entrevistas, enguantas annimas,
discusiones grupales, informantes clave, observaciones, grabacin de clases, trabajos de los
alumnos, as como tambin las clsicas evaluaciones de los aprendizajes utilizados para acreditar.

120
La autoevaluacin
La autoevaluacin puede estar directamente ligada a los sistemas de control y / o cruzada por una
perspectiva de control. Si no se explicita este lugar la autoevaluacin funciona como si, ya que
resultara torpe pensar que un docente o un miembro de la comunidad educativa puede mostrar
aquellos aspectos de su accionar que no favorezcan su imagen. Se puede hablar de un
autoevaluacin interferida, cruzada por un sentido, o de autoridad como legitimadora o
deslegitimadota de saberes y acciones. La interferida permite ir construyendo acuerdos bsicos, a
partir de la explicacin de intereses y valores, que muchas veces se dan por supuestos.
En el proyecto pedaggico que el docente proponga como propio, donde l decida las acciones por
seguir, lo lleva a un intento de comprensin histrica, reconceptualizacin de su tarea, reconocimiento
de de entrecruzamiento epistemolgico, tico y poltico como parte constitutiva de su propia prctica;
es tomar distancia de la prctica para trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de
la propia prctica, as como tambin observar las propias posibilidades y limitaciones y desde all
poder ver lo que en la accin es imperceptible.

Acerca del docente

El docente es un ser social, y desde all construye su profesionalidad y puede apropiarse del
conocimiento cientfico y tecnolgico, puede ubicarse frente a su propia prctica reflexionando acerca
de los supuestos que dan sentido a su tarea en relacin para qu y cmo ensea, cmo aprenden sus
alumnos y cmo promueve la relacin con el conocimiento. Los modos de pensar, las formas de
comprender la vida, los valores implcitos son diferentes en cada docente. Cada uno responda a una
cosmovisin en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida.

Cmo puede el docente evaluar su propia prctica?

Debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carcter experimental, ya
que para poder reflexionar tiene que existir un instancia previa de hipotetizacin. A partir de una
adhesin provisional de la experiencia se provoca una crtica a las reglas prescriptas, en una actitud
permanente que incluya la aceptacin o el rechazo de los resultados, en dnde se consolidan las
capacidades reflexivas, donde se promueve un pensamiento divergente.
La aceptacin de las diferencias entre las aspiraciones y las prcticas reales que se dan, en una
actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea. Los docentes deben tener capacidad para tolerar
las prdidas de autoestima, que suelen acompaar a la autoinspeccin. Esta prdida de autoestima
slo puede ser entendida si su prctica se valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la
ponderacin de los anlisis que surgen de la reflexin con valoracin de ese proceso.
Para una tarea de autoevaluacin parece interesante el planteo que hace Telma Barreiro (1988),
quien realiza un esquema del accionar del docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden
aportar elementos para el anlisis: 1) Un nivel manifiesto o explcito, dnde se hallan las conductas
observables que un profesor o maestro tiene en su actividad. 2) Un nivel subyacente o implcito donde
se puede encontrar: a) Su bagaje tcnico o profesional (conocimiento y habilitacin tcnicas
especficas de su especialidad). b) Supuestos, creencias y valores de carcter y valores de carcter
filsofos, pedaggicos o sociolgicos, que constituyen una visin del mundo.
Un muy buen punto de partida para la autoevaluacin es encontrar las consistencias o contradicciones
que existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las contradicciones forman parte de un
proceso de construccin cuando se puede dar cuanta de ellas y encontrar modos que generen nuevas
propuestas o sealen nuevas contradicciones.
Esta mirada interna se vuelve estril si no se logra encontrar un otro con quien se pueda monitorear
los procesos internos. Es necesario que se den determinadas condiciones: 1) Confidencialidad; 2)
Confianza; 3) Reciprocidad. Con este punto de partida el profesor puede desarrollar su conocimiento
prctico sobre las situaciones educativas en el aula, superando tanto las deficiencias del conocimiento

121
profesional tcito acumulado a lo largo de la experiencia como conocimiento acadmico
descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teora y la prctica.
El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a travs del otro, a clarificar nuestros
marcos ideolgicos que obturan nuestra mirada de la realidad y a encontrar nuevos modos de leerla.
No se puede valorar los procesos reflexivos en relacin con una prctica si no se tiene presente que
junto con la actitud reflexiva debiera estar presente una actitud de bsqueda de modos alternativos de
actuar, bsqueda que articule la interrogacin con las respuestas provisionales, con la precaucin de
no sobrevalorara lo nuevo en detrimento de lo clsicamente valioso.

Condiciones institucionales para la autoevaluacin del docente.

Si la demanda de autoevaluacin surge de una demanda gubernamental o desde la misma institucin
en un espacio burocratizado, se tratar de una autoevaluacin interferida, cuyo valor puede darse por
la generacin de espacios de negociacin. La autoevaluacin debe comprenderse en el marco del
proyecto en el que se inscribe. Para que haya una autocrtica por parte del docente es necesario que
dentro de la institucin estn dadas las condiciones para ella. No se puede desconocer la
representacin que tienen los docentes de la autoridad escolar, ya que su funcin histrica de control
y sancin ha generado en ellos mecanismos de defensa que los llevan a mostrar sus buenas prcticas
y a esconder aquellas que no tuvieron el xito esperado.
Telma Barreiro (1988) analiza caractersticas de lo que ella define como grupo sano que promueve el
crecimiento de sus miembros teniendo como pilar importante la seguridad bsica:
No hay autoridad autoritaria, sino que todos los integrantes del grupo acepten e incorporen y
fundamenten sus pedidos..
- Hay respeto por la condicin humana de sus integrantes, el grupo valora los conocimientos y
aptitudes de aqullos, por lo que ningn miembro se siente marginado.
- Existe confianza entre sus miembros.
- Se acepta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que parten de su realidad e historia
personal.
- Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; desestiman que sus acciones se vean como
defectos.
- el grupo busca trascender hacia fuera, no es autosatisfactorio, se integra a la comunidad sin generar
competencias, planteando acciones en funcin del bien comn.
Todas estas caractersticas se sealan como importantes para una interaccin entre los integrantes
de una escuela, para ir construyendo un clima institucional que permita la autoevaluacin.

Autoevaluacin del alumno

Dos dimensiones para el anlisis de la autoevaluacin del alumno, una referida a su relacin con los
pares y con el maestro y otra a la bsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios
procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situacin y los modos o maneras de
apropiacin del conocimiento.
Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedaggica entrada en la autoevaluacin poniendo especial
nfasis en la importancia de la autorregulacin del alumno de sus propios procesos de aprendizaje,
basndose en la posibilidad de qu l pueda tener una representacin de antemano de stos, que en
definitiva son los criterios de valoracin que el docente tiene de su tarea, la autoevaluacin para este
autor es una habilidad a construir. Pasar de una fase evaluativa espontnea a un sistema de pilotaje
de experto es el resultado de un aprendizaje. Dos fases del proceso, la primera de organizacin del
funcionamiento de la autoevaluacin , la segunda se refiere a las actividades de autoevaluacin que
implican la eleccin del momento cuando son exigidas, las forma como se realizarn segn lo que se
piense hacer.
Lo importante de la autoevaluacin consiste en la verbalizacin interna que ella impone, as como
tambin la reformulacin de criterios que obturan la construccin y organizacin de los conocimientos.
En general los alumnos no son concientes de lo que hacen ni de sus estilos de aprendizajes, lo que
podra lograrse a travs de procesos metacognitivos que brindan capacidad de conocer el propio

122
conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cmo reaccionamos o hemos reaccionado frente a una
tarea o problema. La toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son
fundamentales para poder controlar su aprendizaje y, desde all planificar y organizar sus propias
actividades de aprendizaje, dnde se articulen armnicamente la reflexin, la interpelacin y la
imaginacin

Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluacin del alumno.
Ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una explicacin
o un texto no le resulta claro, ayuda a sealar la importancia de las nuevas relaciones que proporciona
un conocimiento trabajado y asumir una actitud de bsqueda de los factores que interfieren su
comprensin. Esta actitud de batallar con el conocimiento requiere que el docente demande a sus
alumnos una fundamentacin permanente de sus afirmaciones. Esto coloca ala estudiante como
sujeto que interpela permanentemente al texto.
Una etapa de intercambio entre compaeros y con los mismos docentes, de procesos internos de
autoevaluacin, es de gran valor. Una actitud de cooperacin, no de competencia, puede aportar
categoras e indicadores que ayuden al alumno a repensar su aprendizaje, a partir de los modos de
aprender de los dems. Permite a los alumnos la apropiacin de aqullos que pueden estar de
acuerdo con sus caractersticas personales.
Una buena estrategia son los espacios grupales dond los alumnos pueden verbalizar las estrategias
puestas en juego ante un problema o para efectivizar una actividad. Resulta vital que el mismo
docente explique las acciones que puso en juego.
No se puede desconocer que los modelos docentes han dado respuestas a requerimientos de la
prctica que hoy no son suficientes; es por eso que una revisin nos obliga a mejorar la capacidad de
escucha tanto en el reconocimiento de nuestras prcticas como en el comprender al otro desde
sus marcos interpretativos, para desde all generar cambios.
Tomara la autoevaluacin como eje de anlisis y su articulacin con el proyecto pedaggico- didctico
marca un posicionamiento que concibe tanto al docente cono al alumno como protagonistas de sus
propias decisiones. Acrecentar la autonoma, ofrecer elementos concretos que permitan una mirada
totalizadora de la realidad, posiciona la docente frente a los proyectos macro que contextualizan el
quehacer de la escuela.

123
 Edith Litwin: Cap. 8. El oficio del docente y la evaluacin.
(2008) En El Oficio de Ensear. Bs. As. Paids. TP 5

Si por evaluacin entendemos el juzgar-dar cuenta del valor de algo-podemos reconocer que
juzgamos nuestro entorno, nuestras necesidades y nuestros deseos. Nos hacemos expertos en juzgar
de manera holstica e integrada.
Nos damos cuenta de lo complejo que es juzgar cuando reconocemos que es preciso tener en cuenta
mltiples variables.
El considerar una nica perspectiva de anlisis, nos remite al control y no a la evaluacin. El anlisis
de la eficiencia de una propuesta, nos hara reconocer el grado en que esa propuesta se desarrolla
en relacin con el tiempo empeado, el esfuerzo y el costo.
La evaluacin se concibe como multirreferencial, opuesta al control, concebido como
monorreferencial. Sin embargo tendemos a juzgar el valor de las acciones, las prcticas o las
instituciones desde una sola dimensin de anlisis que prevalece.
Una clave de correccin, por ms explcita que sea, cuando es aplicada por personas diferentes
brinda resultados diferentes. Creemos ser expertos ms por la frecuencia con que evaluamos o por
reconocer las caractersticas de lo que evaluamos que por usar tcnicas y estrategias adecuadas.
A la hora de evaluar los aprendizajes, el problema se centra en encontrar estrategias de valor que
permitan distinguir los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados. El almacenamiento
de la informacin refiere a la memoria pero no necesariamente a la comprensin. Para pensar se
utilizan hechos y conceptos que se recuperan a partir de la informacin almacenada. Estos datos son
necesarios para desarrollar actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar,
realizar anlisis productivos, producir abstracciones. Son puentes necesarios para pensar. La
evaluacin debe distinguir estos puentes de los proceso comprensivos. Esto permite juzgar los
resultados de enseanza y tambin valorar la tarea emprendida.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones. Ese pedido de lealtad, implcito en la
prctica, nos hace pensar que el alumno que no contempla nuestro punto de vista utiliz un material
escrito para otra ocasin.
En un marco tico y poltico, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor
de las precauciones. Seguramente recordemos el impacto de alguna buena o mala evaluacin que
nos marc. Esas marcas indelebles nos remiten a las consecuencias de evaluar. Y as como
entendemos que es riesgoso contemplar una solo dimensin de anlisis, paradjicamente, tendremos
que reconocer que una sola dimensin-la moral- puede llegar a expresar todo los riesgos de la tarea
de evaluar.
El halo que rodea muchas conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que se
otorgan. La nota que se agrega o se suprime aumenta o baja la calificacin y esto se debe a la
apreciacin que construimos del alumno con anterioridad.
Saquen una hoja puede significar un castigo, en tanto implica la evaluacin como un acto sorpresivo.
En otras situaciones, la sorpresa se fundamenta en la creencia de que al obligar a los alumnos a
estudiar, stos se educan en el estudio permanente. Ambas circunstancias proponen una prctica de
la evaluacin riesgosa, en tanto confunde el castigo con la evaluacin o la utilizacin de la evaluacin
para generar hbitos de estudio.
Los riesgos en las prcticas tambin se generan cuando se estructura la enseanza a partir de la
evaluacin. Los docentes seleccionan los contenidos orientados por la evaluacin y lo demuestran
cuando reiteran que el tema es importante y ser evaluado. El aprender un contenido interesante se
transform en saber si ese contenido ser considerado para aprobar la asignatura.
Son fuente de error a la hora de juzgar cunto y qu sabe un alumno propuestas originales y bien
intencionadas, La bsqueda de originalidad o innovacin, hace que se solicite a los alumnos que
resuelvan lo irresoluble. Se les exige que realicen esfuerzos cognitivos ilegtimos que no pueden
brindar datos relevantes acerca de la comprensin para la mayora de ellos.

124
El tiempo con el que se programa la actividad tambin puede ser fuente de error, en tanto la presin
de resolver un trabajo en un plazo determinado incide en su calidad. El alumno que cree que entiende
y as lo manifiesta o el que aparenta entender y no entiende son fuentes de error para el docente. Se
le pregunta a un alumno si comprende y sabe y, cuando lo afirma, se inicia un interrogatorio
humillante, aun cuando la sospecha acerca de la comprensin genuina sea legtima.
A la hora de evaluar los instrumentos, solemos acudir a su validez y confiabilidad como caractersticas
esenciales: cada instrumento debe medir lo que pretende y obtener resultados similares en diferentes
circunstancias. En el terreno de las consecuencias quizs unos de los temas ms importantes para las
prcticas es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en tanto es objetivable y numrico. La
apariencia de objetividad del nmero contrasta con la fiabilidad que se puede obtener al mostrar
desde la descripcin una apreciacin de un hecho, conducta o una misma apreciacin.

EL ERROR Y LOS APRENDIZAJES ESCOLARES.

Desde hace un tiempo en el campo de la evaluacin, muchas de las prcticas de los docentes estn
centradas en conocer o medir lo que se desconoce para calificar mediante estos datos los
aprendizajes adquiridos. Esto ha conducido a detectar los errores de los estudiantes sin apreciar la
naturaleza de las dificultades o los aciertos en el acto de conocimiento.
En el campo de la didctica contempornea el anlisis del error juega, un lugar destacado. No se trata
solamente de su deteccin o su correccin sino, de entender su origen, naturaleza y relevancia con el
objeto de construir propuestas de enseanza que contemplen, comprendan, atiendan e intenten
favorecer mejores comprensiones. Dada esta complejidad, nos interesan la naturaleza o el origen del
error. Consideremos que este reconocimiento podr ayudar a los docentes a disear nuevas
propuestas, y a mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes.
Comprender algo en toda su complejidad y segn la naturaleza del fenmeno implica poder explicarlo,
dar ejemplos, generalizar adecuadamente, extraer conclusiones, establecer analogas, utilizar ese
conocimiento para relacionarlo con otros temas, etc. Tendemos a generalizar y nos es difcil reconocer
los casos y las situaciones particulares. En el acto de generalizar, ms de una vez no contamos con
todos los elementos que lo hacen posible y, por lo tanto, apresuramos dicha generalizacin,
ocasionado un proceso de pensamiento errneo.
En ocasiones los docentes partimos de suponer que un conocimiento ya adquirido no necesita
revisin y sobre l se puede complejizar o ensear algo nuevo. Los estudiantes creen que lo saben o
tienen temor o vergenza a exponer pblicamente su desconocimiento. Sera preferible utilizar parte
del tiempo en volver a exponer el tema, revisarlo o ahondar en l antes de avanzar en las
explicaciones o en temas que requieren en su base de esos conocimientos o ideas previas. Es posible
que no nos demande tanto tiempo como si fuera la primera vez que lo explicamos y permitir luego
avanzar con mayor rapidez.

El error y el castigo: la humillacin, el temor.

El pensamiento original, el atreverse a transitar por un camino nuevo, implica un claro desafo
personal, que requiere vencer el temor al ridculo, poner en evidencia el propio desconocimiento,
mostrar debilidades que se podran haber ocultado. Los aspectos emocionales juegan un lugar central
en la cognicin y el error se instala en el primer plano de estas preocupaciones.
Combatir los errores y los obstculos, y encontrar estrategias para resolverlos, sigue siendo una de
las principales bsquedas de los docentes.

LAS BUENAS PRCTICAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

Si pudiramos caracterizar las buenas prcticas elegiramos a las que satisfacen las siguientes
condiciones: sin sorpresas, enmarcadas en la enseanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de
actividades usuales de la clase. En ms de una oportunidad, las prcticas de enseanza, junto con las
exigencias que se imponen a los estudiantes se transforman en abrumadoras, provocan angustia o
ansiedad. Una buena evaluacin, al otorgar confianza y generar un espacio para que los aprendizajes
fluyan y se expresen con naturalidad, permite reconocer los lmites de las exigencias y, por ello,

125
provoca consuelo. En tanto recupera la tranquilidad, es proveedora de seguridad y protege a los
estudiantes; por tanto se imbrica en la buena enseanza.
No hay una sola manera de evaluar correcta. Es la expresin de las prcticas cotidianas del trabajo
en aula.
Si de calificacin se trata, la bsqueda de las prcticas docentes consiste en posibilitar el diez
posible a cada uno. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y
comunicado a los estudiantes. Los lmites, las posibilidades, las resoluciones originales, se
constituyen en nuevas instancias de aprendizajes pero no es conveniente confundirlas con la
acreditacin de los conocimientos bsicos de cada ciclo o nivel.
En una prctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se produce sin que se
vincule con la evaluacin. Podremos reconocer enseanzas en las que no vale la pena provocar
evaluaciones para medir las apreciaciones o el grado de apropiacin de ideas y conceptos por parte
de los estudiantes. En otras ocasiones el reconocimiento del inters que despert el tratamiento del
tema salta a la vista en las prcticas y no requiere ser confirmado a travs de la evaluacin. Es
sustantivo que las evaluaciones como parte de las propuestas de enseanza y en el marco de las
prcticas morales no se trasformen en una mera exhibicin, que prevalezca el brillo por sobre el
contenido y que no se trivialice el trabajo del curso. Estar cmodo en un momento de alta tensin,
como suelen ser los espacios de evaluaciones, es todo un desafo. La comodidad se da en un clima
de confianza, no se pone a prueba la salud del estudiante, el tiempo que utiliz para aprender, respeto
a sus intereses y posibilidades.
La confeccin de los instrumentos o los dispositivos de evaluacin juega un lugar central. En un
segundo momento, es necesario analizar su validez y confiabilidad. La tarea se completa al construir
los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los estudiantes para que comprendan su
valor. El anlisis de la pertinencia de los criterios tambin nos permite un mejor y ms respetuoso
dilogo con los estudiantes. Al someterla al juicio de los alumnos logramos tambin dar cuenta de
nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del
trabajo docente.
Docentes y alumnos en los diferentes niveles del sistema difieren en los criterios con los que
entienden se debieran juzgar las evaluaciones. De ah el valor de compartirlos, explicitarlos y
entenderlos en todo su significacin, transformando este acto comunicativo en un verdadero acto de
aprendizaje. Disear y llevar a cabo buenas evaluaciones implica tambin tender un puente entre lo
que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores de las evaluaciones.
Desde la tendencias en las evaluaciones podemos reconocer modelos cuantitativos- que ponen en
el acento en la satisfaccin de los objetivos planteados y, por el cumplimiento del curriculum o en el
cambio de las adquisiciones de los alumnos al diferenciar lo que saba con lo que se sabe una vez
acontecido el aprendizaje y modelos cualitativos, que adoptan miradas reflexivas, comprensivas e
interpretativas respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la
subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o
reconocimientos.
En los niveles superiores, frente a la existencia de grupos numerosos, ms de una vez se sostiene
que resulta imposible la valoracin cualitativa del trabajo del estudiante. Ahora bien, es probable que
se est avaluando slo un aspecto del rendimiento: aqul que se limita a una rpida estimacin de
una conducta observable.
Los promedios de calificaciones tambin encierran falsos dilemas para os docentes. Las calificaciones
parciales deberan entenderse estrictamente como tales sin formar parte de la apreciacin final. La
nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos del trabajo empeados y
difcilmente se expresa en un promedio que d cuenta del progreso del estudiante en su avance en el
conocimiento.

LOS PORTAFOLIOS.
Una propuesta diferente puede ser la produccin de un portafolio. Los portafolios constituyen una
manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluacin. Se trata

126
de un registro de los aprendizajes en tanto rene materiales que se elaboran en el proceso del
aprender. Todos los portafolios no son iguales: algunos docentes los utilizan slo para el registro
evaluativo y otros los utilizan como parte de la estrategia de enseanza, aun cuando finalmente
tambin puedan utilizarlos para la evaluacin. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que
son el resultado de proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada trabajo conforma
un folio; cada folio ha si confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el
mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante.
Hay folios que pueden ser el fruto de una produccin colectiva.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversias,
biografas, propuestas de accin, etc.
Los portafolios contienen ms de un producto. Se confeccion durante un cierto tiempo. Demand la
crtica del docente y finaliz mediante un acuerdo entre el docente y el estudiante acerca del estado
final de la produccin que permite que pase a integrar uno de los folios.
Sin embargo, aun cuando reconocemos el valor de trabajar con portafolios, difcilmente encontremos
una propuesta para la evaluacin que nos asegure que su implementacin es siempre provechosa y
productiva. Las buenas prcticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas donde una
respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del pensar
permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que posee. No slo se
evalan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los
procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener slo indicios sino tambin
apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.

LA EVALUACIN SOMETEDIA A JUICIO.

Desde hace muchos aos, en el sistema educativo solemos calificar de 0 a 10 las pruebas, los
cuestionarios o producciones de los estudiantes. Lo que no se contempla es que las evaluaciones
crean y modifican la autoimagen que el nio tiene de s y representacin que de l construyen su
familia, sus compaeros, los docentes que se sucedern en su vida escolar. Es probable que las
evaluaciones negativas tengan un mayor efecto, al colocar al nio en el lugar del mal alumno
impidiendo mejores rendimientos.
Para algunos docentes el resultado de una evaluacin puede mostrarle la dificultad de algn tema, su
incomprensin total o parcial, permitindole un conocimiento acabado que puede conducir a nuevas
explicaciones, actividades de enseanza o atencin a algn problema que desconoca.
Prcticas para pensar.
El anlisis de estas prcticas muestra que en las dos primeras situaciones aumentamos o
disminuimos la calificacin, no respetamos el puntaje obtenido por el alumno pensando en el valor que
implica la calificacin como estmulo. Es evidente que realizamos una evaluacin difcil de objetivar.
La primera situacin (aumentar la calificacin) se distingue por su perspectiva optimista. Pero sta no
debera mantenerse a lo largo de todo el ao. La segunda (disminuir la calificacin) podra hacer que
los estudiantes descreyeran de la seriedad de la prctica evaluativa y de la ecuanimidad de los
docentes para efectivizarla. En los dos casos caben ciertas reflexiones: no sera conveniente evitar
la calificacin numrica en ese primer examen? Si eso no es posible la calificacin podra ser ms
global y no pormenorizada? El estmulo podra ser verbal o escrito pero de carcter cualitativo? En la
tercera de las situaciones nos preguntamos por qu razones no aceptamos que el aprendizaje es un
proceso y que el promedio oculta el carcter evolutivo de ese aprendizaje o del esfuerzo producido.
Estructurada la enseanza desde la evaluacin, los estudiantes estudian lo que ser evaluado para el
da del examen. La prueba se transforma en un dispositivo engaoso donde los aprendizajes se
estructuran en torno a los temas de la evaluacin produciendo, un recorte particular de los contenidos
del currculum.
Otra preocupacin se instala cuando se sostiene la necesidad de contar un diagnstico previo. Esos
exmenes, en muchas oportunidades, nos permiten la recuperacin de conocimientos adquiridos que
hubiera requerido un tiempo de prctica o revisin.

127
Una estrategia habitual que favorece la calificacin es la prueba escrita. La validez que otorgan el
registro y la documentacin de las respuestas de los estudiantes, en tanto nos queda el
reconocimiento de los conocimientos adquiriros en un momento dado, ha promovido su utilizacin en
todos los niveles del sistema educativo.
Entendemos que los exmenes son tambin situaciones de aprendizaje: Las evaluaciones escritas
que aun cuando son vlidas para la documentacin, no deberan imponer condiciones que la
transformen en una situacin de presin en la que no se contemplan necesidades, dificultades,
ayudas, ritmos diferentes, etc.
La tica de los acuerdos.
Docentes y alumnos construyen a los largo del ao escolar acuerdos referidos al estudio, al
cumplimiento de la tarea, al valor de la participacin en clase. Diferentes docentes con el mismo grupo
de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden ser contradictorios. As, los alumnos dejan
de reconocer el valor moral que stos conllevan para otorgarles una significacin especulativa. Pero
adems, los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por diferentes razones.
Las situaciones de evaluacin deberan ser el mejor lugar para seguir dando cuenta de que cualquier
situacin de enseanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de aprendizaje, por sus
capacidades y tambin por sus limitaciones.

EVALUAR LOS PROYECTOS DE TRABAJO.

Durante largos y complejos procesos hemos diseado y puesto en marcha proyectos en las escuelas
y en las aulas con el objeto de favorecer los aprendizajes, estimular trabajos, proporcionar nuevas
oportunidades para desarrollar la imaginacin y la creatividad y tantos otros propsitos. Perno no en
todos los casos acompaamos estas actividades con otros que permitieran evaluarlas y analizar sus
beneficios, sus dificultades o falencias. Nos proponemos sealar algunas caractersticas de la
evaluacin de los proyectos que podramos implementar en las aulas con el objeto de conocerlos
mejor.

El propsito de la evaluacin.
Evaluar un proyecto implica, conocerlo, comprenderlo y juzgarlo. Recoger las opiniones podra
satisfacer el conocimiento de las apreciaciones de los diferentes actores o participantes pero no
alcanza para comprender y juzgar el valor de una propuesta.
Dos orientaciones de la evaluacin:
-evaluar para apreciar de manera holstica e integral un proyecto o
-evaluar para analizar y distinguir de manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o
dimensiones.
Ambas propuestas podran integrarse pero remiten a dos maneras diferentes de evaluar. En la
primera se busca sealar si vale la pena volver a implementar el proyecto o continuarlo, dirigindose
a una apreciacin general. En la segunda, pueden distinguirse los aspectos que deberan mejorarse,
las potencialidades, los resultados parciales. Esta ltima se inclina a mejorar el proyecto, mientras que
la primera se centra en los resultados globales.

Quines evalan?
Todos aquellos a quienes les interesa mejorarlo en las acciones. Una buena manera de proporcionar
datos e informes crebles, confiables y valiosos se favorece cuando todos los que participaron en el
proyecto se comprometen con l para encontrar sus aspectos ms relevantes, controvertidos, los que
necesitan mejorarse o suprimirse.
En muchos proyectos se busca la participacin de alguien externo al mismo o de algn especialista en
el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un anlisis experto. La mirada del
director, del supervisor, de algn profesor especial tambin puede ser involucrada y ofrecer planteos
interesantes para su mejora

Qu podemos evaluar?

128
En primer lugar, deberamos reconocer qu es lo que nos interesa evaluar del proyecto. Es probable
que no podamos evaluar todo Es primordial reconocer los aspectos que nos parecen relevantes o
significativos. Una vez reconocidos, deberamos saber si esas conductas, acciones o conocimientos
existan antes de implementar el proyecto o son fruto de esa implementacin, diferenciando las
conductas previas de las posteriores.
Una propuesta diferente consiste en evaluar si se cumplieron los objetivos que el proyecto haba
planteado. Es central disear la evaluacin. Se trata de un proceso laborioso que permite sistematizar
las acciones. Conocer los objetivos que se plantearon permite disear las acciones para obtener datos
que informen acerca de su cumplimiento.
Una tercera propuesta se dirige a evaluar lo no visible, teniendo en cuenta que la implementacin de
un proyecto siempre tiene un lado no transparente o desconocido como resultado. Podr evaluarse el
clima que gener el proyecto, las redes que se conformaron, las relaciones que se entablaron con la
comunidad, el sentido de la institucin como centro cultural y cientfico o el enmarque en una
institucin ejemplar, tal como se supone que es la escuela.
Las instituciones ejercen sus efectos en virtud del ambiente que crean, as como la personalidad y del
intelecto de quienes trabajan en ellas. Las escuelas tienen como propsito crear una cultura,
permitiendo adquirir un estilo de vida para una sociedad democrtica. Evaluar los proyectos en ese
marco implica reconocer y diferenciar la caracterstica esencial de la institucin educativa.
Cmo podemos evaluar?
Mediante la administracin de cuestionarios, encuestas o entrevistas, recogiendo opiniones o
analizando productos. El anlisis de las prcticas de evaluacin no puede reducirse a la bsqueda del
instrumento ms certero. Ms de una vez se obtiene elementos de anlisis en situaciones totalmente
informales. Sin embargo, deberamos procurar que las evaluaciones y sus instrumentos sean valido y
confiables. Escribir o documentar la informacin que se obtuvo nos permite revisar, estudiar y
finalmente identificar el valor de nuestros proyectos de trabajo.

MS ALL DEL PROYECTO: LA EVALUACIN DE LA INSTITUCIN.

En un marco ms amplio, las instituciones escolares tienen que reconocer el tejido que genera la
compleja trama de proyectos y propuestas, intereses y demandas en la construccin de una escuela
que trabaje en la formacin ciudadana.
Partimos de la necesidad de reconocer que en las instituciones la evaluacin debe iluminar aquellos
aspectos que se desconocen. Cualquiera que sea la dimensin que elijamos estudiar, el proceso de
evaluacin nos permitir describirla, interpretarla y juzgarla con el fin de mejorar las prcticas.
Entendemos que la informacin que provee la evaluacin de la institucin es valiosa para todos los
involucrados en una tarea compartida. En una institucin, las prcticas pertenecen a un grupo, de
manera que no es posible analizarlas tomando informacin de los actores en forma aislada. Debe ser
posible confiar en que la evaluacin no conducir al castigo o la identificacin de errores, limitaciones
o ignorancia. Los instrumentos ms fiables para obtener informacin y acordar acciones son las
reuniones de trabajo, que debern formar parte de la agenda de las instituciones. En ellas, y mediante
la participacin de los directivos, los administradores y los docentes, es posible intercambiar
opiniones, relatar las experiencias, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los
proyectos, estudiar los efectos no buscados de la implementacin de las diferentes acciones, entre
otros beneficios. En estas reuniones de trabajo es necesario aclarar los propsitos con los que se las
efecta, acordar los criterios de concrecin de las acciones y establecer sus tiempos.
Pero evaluar a las instituciones no es solamente evaluar las prcticas de enseanza, aun cuando
stas se analicen en todo su complejidad. Implica, evaluar el clima de la escuela, las redes que
conforman, las relaciones que entabla con la comunidad, su sentido como centro cultural y cientfico y,
su sentido de ejemplaridad como institucin moral.
La evaluacin tiene que poder reconocer cmo aprende la institucin, qu capacidad tiene para
cambiar, cmo mira sagazmente el entorno y sus propuestas y cul es el grado de conciencia de
todos sus actores respecto al hecho de que prepara para la formacin de personas libres y creativas,
en un mundo hostil a esa informacin pero que, sin embargo, apuesta a ella con la conciencia de que

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cada una de las acciones que implementa dejar una huella imborrable en el recuerdo de sus
alumnos y transformar para siempre su mirada y sus maneras de pensar y actuar.
La evaluacin en las instituciones debe iluminar aquellos aspectos que definen su lgica de
funcionamiento, aunque estn ocultos o sean soslayados por sus actores. Este reconocimiento
permitir lograr una mejora tanto de las prcticas como de las relaciones entre sus miembros: es algo
que les da sentido de pertenencia, una marca que los define.

EVALUAR LA ENSEANZA.
Las mayor parte de las veces que evaluamos lo hacemos centrando nuestra mirada en los
aprendizajes de los estudiantes. Solemos evaluar resultados dejando de lado los procesos, las
implicancias de las propuestas de enseanza, los contextos en los que stas se desarrollan, el
currculo en el que se inscriben, la historia de los grupos y de las instituciones en las que se llevan
acabo.
Distinguimos tres niveles de anlisis para la evaluacin de la enseanza. Reconocer el impacto que
tiene en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes consiste en un primer nivel.
Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analtica y crtica constituye un segundo paso para
reconocer su valor. El estudio finaliza al alcanzar este segundo nivel: nos detenemos en considerar el
valor y la adecuacin de las explicaciones, de las tareas llevadas a cabo y de las actividades
propuestas. Tercer nivel, en el que se reconozca la distancia entre lo que pensaba el docente antes
de iniciar la clase y lo que sucedi, el tiempo que requiri su preparacin, los resultados, los cambios
que se produjeron por la participacin de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon. Se trata
de una tarea cognitiva, que puede hacerse junto con otro docente que se ofrezca como interlocutor o
solitariamente. Se trata de incorporar este espacio a los tiempos de la enseanza.

El para qu de la evaluacin.
Los procesos formativos requieren tiempos de prctica, de anlisis, de reflexin. La adquisicin del
oficio docente requiere conocimientos prcticos y tericos, el reconocimiento de los errores y de los
aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prcticas para reflexionar en torno a ellos. El
poder compartirlo con otro docente, permitir un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desarrollar
opiniones o hiptesis y confrontarlas con otros favorecen el desarrollo del pensamiento complejo y la
capacidad analtica en relacin con el oficio de ensear. Se trata de una concepcin del ensear y del
aprendizaje que tiene expresin en esta posibilidad de analizar la prctica, que es una herramienta
para la formacin profesional.

Las tradiciones en la evaluacin de las prcticas de enseanza.

Una de las maneras ms frecuentes de evaluar las prcticas de la enseanza ha sido leer o analizar
la prctica utilizando un cuestionario para ello. Algunos cuestionarios intentan ser exhaustivos en
relacin con las dimensiones seleccionadas y otras slo inscriben dimensiones que consideran
sustantivas. Sin embargo, todos muestran que las puntuaciones no siempre son estables. Los
cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando se trata del mismo docente y el mismo grupo, y de
las diferencias de las apreciaciones segn los grupos sean grandes o pequeos.
Un estudio permiti identificar las siguientes dimensiones para la evaluacin de las prcticas:
* Estimulacin del inters
* Entusiasmo
* Conocimiento de la materia
* Amplitud del conocimiento
* Preparacin y organizacin del curso
* Claridad
* Habilidades de comunicacin
* Claridad en los objetivos del curso
* Relevancia y utilidad de los materiales
* Relevancia y utilidad de los materiales complementarios

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* Manejo del grupo dentro del saln de clase
* Fomento de la discusin y de la diversidad de opiniones
* Fomento del pensamiento independiente y del reto intelectual
* Preocupacin y respeto por los estudiantes
* Disponibilidad y ayuda
Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la organizacin y adecuacin a las
prcticas. El otro remite a lo que el cuestionario calla o lo que no contiene, que quedara por fuera de
la prctica. Su carcter prescriptivo es su mayor debilidad. No permitira identificar en qu medida
estas dimensiones son afectadas por el contexto, las condiciones, las circunstancias emocionales.
Tampoco se incluyen las dificultades y las caractersticas que las prcticas despliegan, dada la
diversidad de contenidos. Se evalan las actuaciones de las personas pero no se contemplan sus
repercusiones en la persona: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.

Otro forma de evaluar las prcticas.

Una manera diferente de analizar las prcticas de la enseanza consiste en registrar lo recientemente
acontecido. Escribir, una vez finalizada la apreciacin de la clase, la diferencia entre lo planeado y lo
que ocurri, los aciertos o las dificultades, permite reflexionar de manera crtica en torno a lo vivido.
Una vez descripta la clase e identificadas las acciones que se desplegaron, se debern diferenciar
cualidades de la prctica llevada a cabo. El proceso de enriquecimiento del anlisis consiste en la
capacidad para diferenciar cualidades, cambios sutiles y reconocerlos en relacin con sus propsitos.
Para Elliot Eisner cada acto de crtica es una reconstruccin, la cual toma la forma de una narrativa
argumentada, apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre habr
interpretaciones alternativas de la misma obra. En la literatura pedaggica actual encontramos que
los diarios, las conversaciones entre docentes, los foros en los que se debata alguna experiencia
compartida pueden ser las maneras ms efectivas para conducir estos procesos. Estos anlisis
permiten un conocimiento del valor de las acciones, sean planteadas o espontneas, y se inscriben o
entienden en cada uno de los contextos en los que las prcticas se llevan a cabo.

UNA NUEVA AGENDA PARA LA EVALUACIN: EL PARADIGMA D ELA CRTICA ARTSTICA.

En las prcticas tradicionales evaluar signific construir instrumentos con el objetivo de: diferenciar el
antes, el despus o el proceso mismo; establecer un diagnstico; evaluar las conductas de los
estudiantes antes y despus de la enseanza, los proyectos innovadores y los tradicionales. Todos
ellos permitieron obtener informacin sobre las instituciones y sus proyectos.
En busca de nuevas alternativas para la evaluacin institucional, nos interesa plantear otra propuesta
posible, que deriva de la crtica artstica. En un sentido amplio, los crticos (cinematogrficos, literarios,
o de arte) suelen iluminarnos con sus apreciaciones, ayudndonos a apreciar las limitaciones,
hallazgos o virtudes de la obra desde una mirada ilustrada.
En esta propuesta no juzgamos como se hace habitualmente en la evaluacin, sino que describimos
para interpretar con sentido terico y recin despus juzgar con criterios. Aqu se utilizan teoras,
modelos y esquemas para tratar de distinguir lo relevante y lo subyacente, lo explcito y la huella. Se
compromete la participacin de todos los actores institucionales y se contrastan sus apreciaciones,
razones y justificaciones, hasta compartir los significados que atribuyen a las acciones.
La tarea de los docentes es alentar a los estudiantes para que obtengan dos miradas en torno al
mundo que los rodea: la del arte y de la ciencia. Se trata de documentar-por medio de producciones
diversas- que vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer los aprendizajes. La misma
documentacin, en tanto eleccin, es un acto terico. Lo que se elije y lo que se deja de lado tienen
implicancias en el currculo y en la mente de los estudiantes, en tanto impactan en su formacin.
La evaluacin permite identificar: una dimensin descriptiva que tiene por propsito reconocer lo
construido, resuelto o representado; una interpretativa que da cuenta desde un programa o paradigma
aquello que distingue explicando el significado que se le atribuye; una evaluativa, en la que se juzga
entramando y dando sentido a las perspectivas anteriores. La crtica, al contribuir a una mejor

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comprensin de los fenmenos, hechos o acciones descritos, tambin contribuye a la mejora del
proceso educativo.
El crtico como experto posibilita que cada una de las dimensiones (descriptiva, comparativa y
evaluativa) tenga posibilidades de ser objeto de comparacin. La bsqueda comparativa, el anlisis
de las recurrencias, las miradas significativas que relacionen estas producciones con otras de la
ciencia, las humanidades y el arte permiten brindar nuevos sentidos al trabajo y dan continuidad a la
tarea de ensear y aprender. Estas prcticas intentan dotar de humanidad a la evaluacin, ser ms
comprensivas y favorecer los mejores desarrollos.
La instalacin de una agenda para la evaluacin, que tenga en cuenta sus parmetros y dimensiones,
los paradigmas de los que se nutre, debe ser esencialmente educativa. Debe dejar huellas morales de
su accionar y ser un acicate para renovar las acciones en ese continuo constituido por el
conocimiento, el hacer y el pensar.
El enfoque de la crtica artstica puede ayudar a conceptualizar de manera diferente el campo de la
evaluacin. La primera y ultima pregunta que propone es reconocer si vale la pena evaluar
determinado objeto, si esa evaluacin va a tener consecuencias positivas en los contextos y los
sujetos de las prcticas y si vamos a aprender de estas prcticas.

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