Presentacin del curso

El curso de Procesos Cognitivos y Aprendizaje brinda una mirada al concepto

de aprendizaje e inteligencia, as como a los agentes y factores que influyen
sobre ellos. Asimismo, detalla caractersticas puntuales sobre los procesos
cognitivos simples y complejos que realiza cada persona, tomando en cuenta
adems que las emociones, las inteligencias mltiples y los estilos de
aprendizaje son elementos que los docentes deben considerar en la
planificacin de sus clases e intervenciones.
NDICE
Unidad 1:
Aproximaciones a los conceptos de aprendizaje e inteligencia

1.1 Aprendizaje e inteligencia

1.2 El cerebro humano y el aprendizaje

Unidad 2:
Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje

2.1 Breve introduccin a los enfoques relacionados con el

aprendizaje
2.2 Procesos cognitivos
2.2.1 Percepcin
2.2.2 Atencin
2.2.3 Memoria
2.2.4 Lenguaje
2.2.5 Creatividad
2.2.6 Solucin de problemas y razonamiento
2.2.7 Toma de decisiones

Unidad 3
Otros factores que influyen en el aprendizaje

3.1 Las emociones

3.2 Los estilos de aprendizaje
3.3 Las inteligencias mltiples
 Unidad 1
Aproximaciones a los conceptos de Aprendizaje e
Inteligencia

El alumno va a la escuela como una persona joven que es, con su historia, su
forma de aprender, sus motivaciones, su autoestima, sus relaciones; las
diferentes estructuras por las que atraviesa: escuela, familia, amistades, etc.
Todo esto revela en su comportamiento y en su implicacin en la escuela
Gaetan Gabriel (2012

Hagamos un breve repaso de todos aquellos aprendizajes significativos que

hemos tenido a lo largo de nuestras vidas. Por ejemplo, el aprender a leer y
escribir convencionalmente, a montar bicicleta, a nadar, el proceso de estudio
de nuestra carrera, los procedimientos a seguir en nuestro trabajo, entre otros
aspectos.

En todos ellos, hemos estado expuestos a situaciones que en un principio

fueron nuevas y que se convirtieron luego en parte de nuestro comportamiento
rutinario. En algunos casos, nuestros aprendizajes se dieron por casualidad,
por ensayo- error o porque hubo una persona o grupo de personas que se
propuso ensearlo paso a paso.

Independientemente de cmo se haya realizado este proceso, lo cierto es que

se convirtieron en aprendizajes y nos abrieron puertas a tener un contacto
distinto con el mundo que nos rodeaba o que nos rodea hoy en da.

Reflexin personal

Qu aprendizajes consideras significativos en tu vida? En qu

circunstancias se dieron y de qu fuente los aprendiste?

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1.1. Aprendizaje e Inteligencia
Jeanne Ormrod (2005) sostiene que existen diversas perspectivas para definir
lo que significa un aprendizaje. Por ejemplo, se puede decir que el aprendizaje
es un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de
una experiencia. Otra perspectiva que seala la autora es que el aprendizaje es
un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones
mentales como resultado de la experiencia.

De ambas definiciones, podemos darnos cuenta de que existe la tendencia a

entender los aprendizajes como cambios que pueden darse en la conducta o
en las representaciones mentales y que, a su vez, son resultado de la
experiencia vivida.

Otros cambios, como los producidos por modificaciones derivadas de la

maduracin, daos orgnicos o estados temporales del organismo
(fatiga, drogas) no pueden atribuirse a la experiencia y, por lo tanto, no
suponen un aprendizaje.
Ormrod (2005)

Cabe mencionar, entonces, que existirn situaciones a las que los seres
humanos nos vemos forzados a vivir que podrn afectar o influir en algunos de
nuestros comportamientos o actitudes, pero que, al no atribuirse a una
experiencia vivida especficamente, no deber considerarse como un cambio o
aprendizaje.

Por otro lado, Hilda Neyra (2011), citando a Driscoll (2000), sostiene que el
aprendizaje es entendido como un cambio persistente en el desempeo
humano o en el desempeo potencial, el cual debe producirse como resultado
de la experiencia del aprendiz y su interaccin con el mundo.

En la misma lnea, la autora cita a Marqus (2000), quien considera que existen
tres factores bsicos para el desarrollo del aprendizaje:
 Inteligencia y
capacidades

Motivacin Experiencia

Debemos partir del concepto de que todo ser humano es una persona activa
que vive y se enfrenta a una realidad distinta da a da, lo que implica
interactuar con estas dimensiones constantemente y de manera integrada. La
educacin, que desee preparar a los ciudadanos para enfrentar con
herramientas, estrategias y voluntad los cambios de la realidad, debe
comprometerse a considerar el vivir los aprendizajes de una manera distinta.

Nuestras necesidades de aprendizaje no slo estn relacionadas con

el mbito profesional, nos dedicamos a adquirir conocimientos
culturalmente relevantes para nuestra insercin social. Esta insercin
presenta hoy, mnimamente, dos vertientes fundamentales:
convertirnos en ciudadanos crticos y participativos en nuestra realidad
ms prxima, como nuestra escuela, nuestro municipio, nuestro
estado, nuestro pas y, al mismo tiempo, asumir nuestra
responsabilidad como ciudadanos del mundo.
Medina (2000)

En esa perspectiva, conviene tomar en cuenta el concepto de inteligencia y las

implicancias educativas. Algunos autores consideran a la inteligencia como un
proceso cognitivo complejo. Ms adelante, desarrollaremos el concepto de
inteligencia como uno de los factores necesarios para el aprendizaje, as como
la consideracin de las inteligencias mltiples de Gardner como elemento
esencial a tener en cuenta al programar, planificar y ejecutar acciones que
busquen el aprendizaje de los estudiantes.

Weissman sostiene que la inteligencia tiene consecuencias desde el punto de

vista pedaggico: implica que todo proceso de enseanza y aprendizaje
requiere partir del contexto ms concreto para luego orientarlo hacia la accin.
Por ello, y en la misma lnea de reflexin de la autora, una escuela que no
permita cuestionamientos, que no estimule a los estudiantes para que
aprendan a resolver problemas, lo que hace es desperdiciar el valioso potencial
humano que toda persona tiene. Por ello, Ander- Egg (2006) habla de un
potencial humano que involucra dimensiones que van ms all de la
inteligencia. En este sentido, propone que los procesos de enseanza y
aprendizaje deben integrar las siguientes dimensiones:

Pensamientos
(lo intelectual)

Valores Proceso de enseanza - Sentimientos

(lo axiolgico) aprendizaje (lo afectivo)

Actividades
(la accin)

Se hace preciso definir, bajo esta perspectiva, qu implica hablar de

capacidades, motivacin, experiencia y algunos elementos ms sobre la
inteligencia.

Para aprender nuevos saberes, se hace necesario tener las condiciones para
hacerlo. Esto implica desarrollar las capacidades cognitivas que permitan
procesar la informacin que recibimos de nuestra interaccin con el mundo que
nos rodea (experiencia) y que, a su vez, responder al nivel de inters por
aprender de la situacin especfica a la que la persona se est enfrentando.

Adems, hablar de inteligencia es una tarea compleja y brinda una serie de

aproximaciones conceptuales que dependen directamente de la perspectiva
con la que se le mire.
 Planteamos un grfico con los aportes de Ander-Egg (2006), quien realiza una
interesante sistematizacin de lo que los autores y tericos explican como
inteligencia:

Capacidad para Capacidad

resolver problemas cognitiva

Capacidad para Capacidad para

adaptarse al medio y Inteligencia establecer relaciones
nuevas circunstancias sociales

Capacidad Capacidad
cognitiva de ingenio y creatividad

Tomemos en cuenta, adems, que el mundo que hoy nos rodea es un mundo
lleno de estmulos, de tecnologa y de herramientas que nos acercan ms a los
hechos y a los eventos que forman parte de la cultura y la historia de la
humanidad. En este sentido, los entornos de aprendizaje que queremos
fomentar para los alumnos deben reunir ciertas caractersticas que
respondern a la comprensin de cmo es que aprende el cerebro humano y
cmo lo hace de manera significativa. Esto implica, segn Ander- Egg (2006),
que debemos considerar el entorno desde tres mbitos que ejercen influencia
en el potencial humano:
 Entorno psico-social Configurado por la familia, los grupos de pertenencia, la
escuela y todos aquellos grupos que pertenecen a la
sociedad en su conjunto.

Entorno cultural Es lo que heredamos de la cultura a la que pertenecemos, en

la que hemos nacido o en la que estamos inmersos, lo que
influye en nuestra manera de ser, pensar y actuar.

Entorno fsico Configurado en un contexto ms amplio: el barrio, el pueblo,

la ciudad y que puede ejercer efectos positivos o negativos
dependiendo de sus caractersticas.

Por esta razn, nos arriesgamos a proponer una modificacin en la propuesta

que Neyra (2001) rescata de Marqus, con el fin de integrar que todos los
factores que influyen en el aprendizaje se dan en un entorno que tiene
caractersticas inherentes.

Inteligencia y
capacidades

Motivacin Experiencia

Entorno fsico, cultural y psico-social

En la medida en que los docentes reconozcamos la riqueza y diversidad de lo

que ofrece el entorno y comprendamos a la vez los factores que influyen
directamente en el desarrollo del aprendizaje, tendremos una mirada ms clara
sobre los objetivos y metas que debe perseguir la educacin con el fin de lograr
ciudadanos participativos, comprometidos y conscientes de sus propios
procesos de aprendizaje, su desarrollo personal y tambin social.

Y, en la lnea del reconocimiento del capital humano, es conveniente que no

dejemos de lado el rol que juega la motivacin. Es elemental en este proceso
de aprendizaje. Adaptamos las ideas de Gabriel (2012), quien le otorga a la
motivacin el siguiente nivel de importancia:

Hacemos uso de la motivacin con el fin de comprender las acciones de

una persona o grupo de personas.
La motivacin da pie a generar acciones orientadas al cambio y el
cambio es el objetivo sobre el que debe trabajar la educacin.
En la enseanza, la motivacin se destaca como uno de los elementos
que permiten que exista relacin, compromiso, eleccin y perseverancia
en la tarea que se debe llevar a cabo.
La motivacin adems se convierte en el punto de partida del
aprendizaje, de las percepciones, de la construccin de la persona en s
misma (su imagen, confianza, capacidad de interaccin con los dems,
accin, entre otros).

Entonces, cmo aprendemos y dnde aprendemos? Esta es una gran

pregunta que debe considerar ms de una variable para poder ser respondida.

Empezaremos a desarrollar estos puntos. Inicialmente trabajaremos

informacin sobre el cerebro, sus principales caractersticas, funciones y cmo
ste tiene una relacin directa con el aprendizaje.

El conocimiento impregna cada aspecto de la actividad cognitiva.

Complementa la percepcin y dirige la atencin; hace posible la
categorizacin y da lugar a ricas deducciones que van ms all de la
informacin que se presenta. El conocimiento interpreta los recuerdos,
confiere significados a las palabras y produce las representaciones que
subyacen a los pensamientos. Sin el conocimiento seramos como cmaras
que representan imgenes, que no pueden interpretar o hacer uso de ellas.

Smith y Kosslyn (2008)

1.2 El cerebro humano y el aprendizaje

El cerebro humano juega un papel primordial en el aprendizaje de las

personas. A travs de l, somos capaces de organizar la informacin que viene
a travs de nuestros sentidos y darles un significado en nuestras vidas. Sucede
lo mismo con los aprendizajes. Aquellos que transcienden los que logran
mostrar un buen nivel de funcionalidad y utilidad para la persona que los
aprende.

Algunos datos que debemos conocer sobre el rgano que nos permite ser
humanos (Ander- Egg, 2006) son:

Tiene un peso aproximado de 1350 gramos.

Adems de ser el punto de origen de todos los pensamientos,

sensaciones y acciones del hombre, se encuentra protegido en la caja
craneana, envuelto en varias membranas, nadando en un lquido que lo
amortigua de los golpes. (Brabyn, citado por Ander-Egg).

Est constituido por dos tipos de clulas cerebrales: las neuronas y las
neuroglias (gliales).

Cada neurona puede establecer 10 000 conexiones con otras neuronas

y 20 000 con otras clulas nerviosas.

Entender cmo se da este proceso implica el conocer cmo funciona el cerebro

y el sistema nervioso al cual pertenece. Tomemos en cuenta adems que
Muoz (2004) dice del cerebro que es mudo, ciego, sordo y que lo nico que
recibe son impulsos elctricos, convirtindolo entonces en un gran traductor.

Ormrod (2005) sostiene que el sistema nervioso humano consta de dos

componentes principales: el sistema nervioso central y el sistema nervioso
perifrico. Adaptamos la informacin de la autora en mencin en un cuadro que
nos permite ver cules son las principales funciones de cada uno de dichos
sistemas:
 Sistema nervioso central Sistema nervioso perifrico

Comprende el cerebro y la Considerado como sistema

mdula espinal. de mensajera.
Es el centro de Transmite la informacin
coordinacin. de las clulas receptoras
Conecta lo que percibimos hasta el sistema nervioso
a travs de nuestros central y de regreso a las
sentidos con lo que partes del cuerpo que
hacemos. respondern a los diversos
estmulos.

Adaptado de Ormrod (2005)

En este sistema, las neuronas cumplen un rol fundamental, pues son las
clulas nerviosas que se encargan de la transmisin y coordinacin de la
informacin que va de clula en clula hasta llegar al sistema nervioso central.
Conviene mencionar, sin embargo, que esta unin se da a travs de unas
pequeas brechas que existen entre clulas llamadas sinapsis.

Slo el 10% de las clulas del sistema nervioso son neuronas. El otro 90% son
clulas gliares que no transmiten mensajes por s mismas, sino que funcionan
como apoyo para que las neuronas realicen su trabajo.
Ormrod (2005)

El cerebro humano consta de dos hemisferios: el derecho y el izquierdo. Cada

uno de ellos se encarga de funciones especficas. Los especialistas dividen
dichos hemisferios en cuatro zonas importantes llamados tambin lbulos.
Observemos la imagen con detenimiento:
 Fuente: http://colmedni.ning.com/profiles/blogs/sindromes-por-afectacion-de-los-lobulos-cerebrales

Lbulos Se encuentran en la parte frontal y superior de la

frontales corteza. En l se realiza gran parte de nuestro
pensamiento consciente. Se encarga de actividades
como el lenguaje, atencin, razonamiento, autocontrol,
toma de decisiones, estrategias de aprendizaje, entre
otros.

Lbulos Se encuentran en la parte superior y posterior de la

parietales corteza. Se encarga de recibir e interpretar la
informacin. Se relaciona con la capacidad de tomar
atencin, procesar los sonidos y analizar las
caractersticas espaciales.

Lbulos Se localizan en la parte posterior del cerebro y se

occipitales encargan de interpretar y recordar la informacin que
proviene de la vista.

Lbulos Se sitan en la zona lateral (detrs de las orejas). Se

temporales encargan de interpretar y recordar el habla o la msica.
Interviene en la memoria a largo plazo.

Adaptado de Ormrod (2005)

Regresando al tema de los hemisferios, conviene sintetizar cules son sus
principales funciones. Cabe mencionar que a pesar de tener funciones
diferenciadas, los hemisferios no trabajan de manera separada. Por el
contrario, establecen una comunicacin e interaccin constante. El hemisferio
izquierdo se encarga de controlar el lado derecho de nuestro cuerpo. Mientras
tanto, el hemisferio derecho se encarga de controlar el lado izquierdo del
mismo. Adems, se asocian las siguientes funciones:

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

Lenguaje Procesamiento visual y

Capacidades de lectura espacial
Capacidades de clculo Localizacin de los
matemtico objetos en el espacio
Manipulacin de los Manipulacin mental de
detalles imgenes visuales
Bsqueda y sntesis de
la globalidad

Adaptado de Ormrod (2005)

Si bien es cierto que existen factores genticos que aseguran el desarrollo del
cerebro, tambin existen factores ambientales que influyen ya sea de manera
positiva como negativa.

Reflexin personal

Qu factores crees que influyen en el desarrollo cerebral desde la

concepcin?

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La malnutricin severa, el consumo de alcohol y de drogas tienen efectos
nocivos sobre las neuronas. Esto es importante considerarlo al momento de
hablar de aprendizaje, pues nos ayudara a comprender que no todas las
personas tengan las mismas condiciones de aprendizaje. Por ello, las
oportunidades de aprendizaje que generamos en el aula son esenciales para
que el cerebro pueda procesar mayor cantidad de experiencias significativas.

Es importante que todo educador conozca sobre el desarrollo y estmulo

cerebral, porque as podr tener mayores elementos para generar espacios de
aprendizaje que beneficien la adquisicin de saberes funcionales para sus
alumnos. Cabe sealar, adems, que no se puede concebir un conjunto de
ejercicios o estrategias que beneficien al cerebro en uno de sus hemisferios. Lo
ideal es tomar en cuenta que los primeros aos son esenciales, que las
actividades deben pensarse en beneficio de cmo utilizamos el cerebro para
aprender y de exponer a los estudiantes a la mayor cantidad de experiencias
dentro del aula.

El medio escolar tiene sus connotaciones particulares para la intervencin: los

alumnos estn all presentes por obligacin; el curso escolar tiene un lmite de
tiempo, se extiende durante una decena de meses La escuela est en la
encrucijada del individuo (cada alumno es nico), de la familia del alumno ( el
alumno forma parte de una clula y de una historia familiar) y de lo social (el
alumno forma parte de un grupo, de una clase, de una organizacin, de una
institucin)
Gabriel (2012)

Por ello, desde la perspectiva socio-cognitiva, se rescata la nocin de que las

personas aprendemos unas de las otras a travs de aprendizajes que se
pueden dar por modelado, por observacin y tambin por imitacin (Ormrod,
2005).

Dicha autora presenta, adems, cuatro de los principios generales que rigen las
teoras socio-cognitivas:

Las consecuencias de la conducta desempean un papel significativo en

el aprendizaje.
 La cognicin desempea un papel en el aprendizaje.

Las personas tenemos la posibilidad de aprender al observar las

conductas de los dems.

No todas las personas cambian sus conductas tras haber aprendido algo
de los dems.

Reflexin personal

Tras revisar dichos principios, qu implicancias educativas consideras que

nos brindan las teoras sociocognitivas?

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De dichos principios, se pueden visualizar implicancias especficas en el mbito

educativo de dichas teoras:

Es elemental que los estudiantes se sientan capaces de enfrentar y

realizar las diversas tareas con confianza y seguridad en sus
conocimientos. De esta manera pueden tener expectativas claras y
realistas frente a lo que los estudiantes pueden rendir.

Los estudiantes pueden aprender si observan a los dems ejecutar una

accin especfica. Esto implica adems que los estudiantes puedan
estar expuestos a una diversidad de modelos que los enriquezcan de
experiencias.

Si los estudiantes conocen las consecuencias de las conductas

apropiadas e inapropiadas, pueden incrementarse las primeras y
reducirse las segundas.

Para ensear nuevas conductas que deriven en aprendizajes, puede

utilizarse el modelado como una alternativa viable. Por ello, los
 responsables deben poner especial nfasis en diferenciar las conductas
apropiadas de las no apropiadas.

Haciendo uso de los aportes de Weissmann, consideramos que parte de la

tarea fundamental de la educacin se relaciona con preparar a los
estudiantes para insertarse en la sociedad, que en la mayora de los casos,
se encuentra configurada por los adultos. Por ello, no podemos perder de
vista que la tarea del docente debe considerar que las estructuras
cognitivas se desarrollan en relacin con los dems.

En ese sentido, podemos afirmar en relacin a la labor de la escuela, que

aquellas acciones que promueven la aceptacin de s mismo y de los dems, la
solidaridad, la curiosidad, la duda, la investigacin y la reflexin crtica
favorecen los procesos de aprendizaje y tienden a maximizar las posiblidades
del sujeto.
Waissmann

Reflexin personal

Bajo esta perspectiva, qu tipo de actividades deberan de llevarse a cabo

en clase?

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 Unidad 2
Procesos Cognitivos implicados
en el Aprendizaje

Retomando algunas de las preguntas iniciales en relacin con los aprendizajes

significativos de nuestras vidas, toca reflexionar ahora acerca de lo que sucedi
dentro de nuestras mentes al momento de aprender a leer, montar bicicleta o
un procedimiento especfico de nuestro trabajo. Dependi solamente del uso
de la memoria? Requiri observacin de nuestra parte? Qu sentidos
utilizamos para poder procesar dicha informacin y luego demostrar que la
habamos aprendido?

Hoy en da, se promueve que los estudiantes conozcan los procesos que
utilizan para generar sus aprendizajes. En cierta medida, esto les brinda la
posibilidad de definir qu estrategias se acomodan a su manera de configurar
el mundo o qu alternativas existen a sus manos para resolver un problema.

Conviene iniciar el desarrollo de la presente unidad, dando una mirada a los

enfoques que existen en relacin al aprendizaje. Esto permitir entender qu
tipos de procesos se favorecen para cada uno de ellos.

2.1 Breve introduccin a los enfoques relacionados con el aprendizaje

Mayer (1992), citado por Beltrn (1996), seal tres metforas que estn
directamente ligadas con teoras psicolgicas especficas. Hemos adaptado su
propuesta con el fin de identificar dichos enfoques:
 Enfoque Aprendizaje Enseanza Foco Resultados
instruccional

Conductista Adquisicin Suministro de Centrado en el Cuantitativos

de feedback o currculo (fuerza de las
respuestas retroalimentacin (conductas asociaciones)
correctas)

Cognitivo Adquisicin Transmisin de Centrado en el Cuantitativos

de informacin currculo (cantidad de
conocimiento (informacin informacin)
apropiada)

Construccin Orientacin del Centrado en el Cualitativos

de procesamiento estudiante (estructura del
significado cognitivo (procesamiento conocimiento)
significativo)

Seala Beltrn (1996) en relacin con el enfoque conductista que quizs lo

nico ms importante era presentar a todos los alumnos los mismos materiales
en condiciones que l llama, adecuadas de recepcin. Esto, en cierta medida,
haca ignorar el carcter interactivo del proceso de enseanza- aprendizaje y la
naturaleza del estudiante en relacin a su capacidad de procesar informacin.

Por el lado de la perspectiva cognitiva, sin embargo, se aprecia que existe el

inters de identificar, representar y justificar los procesos y sucesos mentales
que parten de la motivacin y la percepcin de la informacin que se recibe y
que terminan en la recuperacin de dicho material y la retroalimentacin que
puede hacerse tras su aplicacin.
A continuacin, desarrollaremos los procesos cognitivos que nos permiten
construir el aprendizaje y el conocimiento. Detallaremos sus principales rasgos
y caractersticas con el fin de poder contar con suficiente informacin para
aplicarla en los diversos escenarios educativos en los que nos desenvolvemos.

2.2 Procesos cognitivos

Beltrn (1996) habla del aprendizaje como un proceso cognitivo complejo,

mediado y activo que est basado en el conocimiento y que, por lo tanto, se
caracteriza por ser intencional, organizativo, constructivo y estratgico.

Para el autor, al estar basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del

pensamiento para cambiar la forma de aquello que ya se conoce o aquello que
va a formar parte de los nuevos conocimientos.

En esta lnea, es importante que todo docente centre sus esfuerzos en conocer
cmo se dan los procesos que favorecen el aprendizaje y la gestin del
conocimiento.

En la medida en que conozcamos su funcionamiento, podremos reconocer e

identificar las estrategias ideales y precisas para atender las necesidades de
aprendizaje de nuestros alumnos.

Adems, nos abren la mente a nuevas perspectivas y oportunidades en las que

podremos monitorear y orientar las formas que nuestros alumnos utilizan para
hacer conexiones entre lo que piensan y lo que el mundo exterior les ofrece.

Observemos el organizador grfico de los procesos cognitivos que

desarrollaremos a lo largo del mdulo. Algunos de ellos son considerados
como procesos simples y otros como procesos complejos. Desde nuestra
perspectiva, presentamos todos en un mismo nivel organizativo con el fin de
que el docente tenga una mirada amplia de lo que sucede cuando los alumnos
aprenden y cmo favorecer esos esfuerzos.
 Percepcin

Atencin

Memoria

Procesos cognitivos Lenguaje

Creatividad

Solucin de problemas y razonamiento

Toma de decisiones

2.2.1 Percepcin

Los sentidos son nuestra ventana al mundo y nos proporcionan la materia

prima para construir nuestro conocimiento del entorno. Las metas principales
de la percepcin son llegar a comprender qu es lo que hay ah fuera, en el
mundo y dnde se encuentra.

Smith y Kosslyn (2008)

Smith y Kosslyn (2008) sostienen que la sensacin y la percepcin nos brindan

el insumo o materia prima para la cognicin. Debemos considerar, sin
embargo, que nuestras percepciones no son solamente un registro de
estmulos sensoriales. Los sentidos son los que nos permiten percibir el mundo
que nos rodea. Lo que escuchamos, vemos, olemos, sentimos o probamos,
nos brinda informacin y permite la adquisicin de conocimientos. Sin embargo,
este proceso es complejo e implica la posibilidad de interpretar la informacin
recibida.
Cuando nuestro cuerpo recibe la informacin, diversos procesos empiezan a
procesarla con el fin de que sea nuestro cerebro quien pueda interpretarla. Por
ello, se requiere el entrenamiento y maduracin de la percepcin. Cuanto ms
significativa sea la experiencia y tenga mayor posibilidad de entrar por nuestros
sentidos, mayor ser la riqueza del aprendizaje.

La percepcin no es un flujo de informacin en una nica direccin; estamos

predispuestos a entender la informacin nueva relacionndola con lo que ya
sabemos. A medida que la informacin de abajo a arriba entra por los rganos
de los sentidos y pasa por la jerarqua de anlisis, se transmite informacin
simultnea de arriba abajo y afecta a los procesos anteriores.

Smith y Kosslyn (2008)

Cabe mencionar que los autores sostienen que el procesamiento de abajo a

arriba est determinado por la informacin que procede del medio ambiente; el
procesamiento de arriba abajo lo est por el conocimiento, las creencias, las
metas y las expectativas internas.

Procesos de abajo a arriba: Procesos de arriba a abajo:

caractersticas de los estmulos creencias, conocimientos y
sensitivos. expectativas.

Percepcin e interpretacin del mundo exterior

Por ello, podemos determinar que ambos procesos son necesarios al hablar de
percepcin as, por momentos, utilicemos uno ms que otro. En conclusin,
para la percepcin, involucramos la informacin que tenemos dentro y la
informacin que nos llega del medio ambiente. Por ello, debemos mencionar
que el conocimiento previo de los objetos nos permite reconocerlos a travs de
la percepcin.
 Reflexin personal

Qu tipo de actividades consideras que benefician el desarrollo de la

percepcin en nuestros estudiantes?

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2.2.2 Atencin

La atencin es el proceso por el cual podemos elegir entre muchos estmulos

en competicin presentes en nuestro entorno, lo que facilita el procesamiento
de unos al tiempo que se inhibe el procesamiento de otrosDebido a que en
un momento dado hay ms informacin de la que podemos afrontar, la
atencin es el mecanismo mediante el cual se selecciona la informacin ms
importante para procesarla detenidamente.

Smith y Kosslyn (2008)

Para Neyra (2011), la atencin es un factor fundamental en el aprendizaje. Esto

se debe a que es un proceso discriminativo y complejo que se da a lo largo de
todo el procesamiento cognitivo. La seleccin y discriminacin de un estmulo o
de otro se relaciona con factores como nuestras metas o la novedad de
estmulos no vistos o percibidos.

Dicha autora explica, adems, que pueden existir diversos tipos de atencin
segn los mecanismos implicados y el grado de control que ejerce la persona
sobre los mismos:
 Atencin Respuesta circunscrita a los aspectos esenciales de una
selectiva tarea o situacin, dejando de lado estmulos irrelevantes.

Atencin Respuesta producida por excesivos estmulos

dividida simultneos que distribuyen los recursos atencionales.

Atencin Respuesta producida cuando la persona se mantiene

sostenida consciente de las exigencias de una tarea, ocupndose
de ella en un tiempo prolongado.

Atencin Respuesta considerada como pasiva y emocional dado

involuntaria que la persona no hace mayor esfuerzo ya que no hay
relacin con sus intereses o motivaciones.

Atencin Respuesta consciente a los estmulos que provienen del

voluntaria exterior.

Adaptado de Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje, Neyra (2011)

En conclusin, existen factores que pueden facilitar que una persona preste
mayor atencin a los estmulos que vienen del medio ambiente. Esto se
relaciona con las metas personales y con la informacin que recibimos. De
ambos depender en qu se centra el proceso cognitivo.

Reflexin personal

Cmo lograr que nuestros alumnos desarrollen una buena capacidad de

atencin?

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2.2.3 Memoria

Segn Ormrod (2005), la memoria est directamente relacionada con la

capacidad de recuperacin de informacin que ha sido aprendida de manera
previa. Nuestra memoria es un proceso elemental para poder generar
aprendizajes. Urbiola e Ituarte, citados por Neyra (2011), sostienen que la
memoria permite crear patrones, asignar significados y clasificar experiencias
diarias.

De acuerdo con la manera en la que nuestro cerebro organiza la informacin,

sabemos que todo lo aprendido y percibido es procesado en la corteza
cerebral. Si el nivel de significatividad de la informacin es alto, entonces la
informacin pasa a otras partes del cerebro de tal manera que pueda ser
utilizada en otras circunstancias.

Observemos a continuacin la clasificacin de Sousa (2000):

Tipos de memoria

Memoria temporal Memoria de largo plazo

Inmediata Declarativa

Operativa No declarativa

A nivel de la memoria temporal, existen dos tipos de memoria. La memoria

inmediata es la encargada de recibir la informacin que proviene de la
percepcin del mundo que nos rodea. Esto implica la participacin de nuestros
sentidos. Una vez que capta esta informacin, es capaz de descartar aquello
que no es relevante. Por otro lado, tenemos a la memoria operativa, que es la
encargada de hacer un anlisis exhaustivo de la informacin con el fin de
procesarla. Una vez que discrimina la informacin relevante de la que no lo es,
enva la informacin a la memoria de largo plazo.

La memoria operativa se puede definir como el sistema cognitivo que guarda

informacin pertinente para la realizacin de una tarea almacenada en un
estado muy activo, de modo que se puede acceder fcilmente a ella, evaluarla
y modificarla para utilizarla en las actividades cognitivas y la conducta.

Smith y Kosslyn (2008)

A nivel de la memoria de largo plazo, encontramos a la memoria declarativa y

la no declarativa. La memoria declarativa tiene la caracterstica de ser
episdica y de permitir la organizacin y memorizacin de datos, objetos,
nombres entre otros. En relacin con la memoria no declarativa, se caracteriza
por ser un tipo de memoria que se encarga del aprendizaje que no requiere
atencin consciente.

La memoria declarativa sustenta la codificacin, consolidacin y recuperacin

del conocimiento que puede recordarse conscientemente y describirse o
declararse a otras personas en el momento en que se recupera, como la
memoria de acontecimientos y la memoria de hechos y de conceptos.

Smith y Kosslyn (2008)

La pregunta que viene a nuestra mente y que tambin es rescatada por los
autores mencionados se relaciona con el porqu olvidamos en ciertas
situaciones. Entre las explicaciones que ellos proponen, podemos encontrar
las siguientes:

Olvidamos porque no logramos codificar eficazmente la informacin que

ahora intentamos recordar.

Olvidamos porque las claves utilizadas para recordar no son eficaces

 Olvidamos porque existe alguna interferencia entre la informacin que
deseamos recordar y las claves que estamos utilizando para hacerlo.

Agregaremos, adems, que la mayora de nuestros estudiantes olvidan la

informacin, porque solamente lleg a la memoria inmediata. Es obvio que
cuando desean recordarla nuevamente, no tengan suficientes elementos que
hayan permitido que esta informacin llegue de manera ms efectiva. Bajo esta
perspectiva, debemos reflexionar acerca de los aprendizajes que queremos
que los alumnos puedan asegurar en la memoria. Son datos, fechas, lemas,
refranes o capitales las que los alumnos deben saber para demostrar que han
aprendido informacin? Quizs debemos girar la mirada y asegurar que ms
que informacin, los alumnos aseguren en la memoria los procesos que se
relacionen con la organizacin de la informacin, dnde encontrarla, cmo
sintetizarla, cmo extraer la idea principal, cmo discriminar la informacin
relevante de la que no lo es. Ciertamente, el cerebro as lo realiza.

Reflexin personal

Por qu consideras que la memoria es importante en una poca en la que

la tecnologa puede archivar cantidades enormes de informacin funcional?

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2.2.4 Lenguaje

El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre los miembros de

un grupo. A travs de l, sin embrago, a medida que se desarrolla cada nio,
adquiere el concepto de la vida, la perspectiva cultura y las convenciones
semnticas propias de su cultura.
Goodman (1989)
El lenguaje es considerado como un vehculo que permite expresar nuestros
pensamientos y nuestros sentimientos, tomando en cuenta, adems, que
durante el desarrollo y aprendizaje del mismo, el nio entra en contacto con
una cultura, lo que le permite hacer conexiones con otras personas. Es lo que
Goodman refuerza cuando dice que permite la conexin entre mentes
humanas de un modo increblemente sutil y complejo. Es por ello que el
lenguaje debe considerarse como un proceso de invencin personal y social
dentro de un espacio cultural determinado.

Algunas consideraciones importantes sobre el lenguaje que hemos adaptado

del autor son las siguientes:

Las sociedades construyen el aprendizaje por acumulacin haciendo

uso del lenguaje.

El lenguaje humano permite representar lo que la persona o usuario

piensa y no simplemente la repeticin memorstica de lo que otras
personas han dicho.

El lenguaje humano permite la expresin de nuevas ideas y la

comprensin de stas por otras personas que tal vez pueden
escucharlas por primera vez.

El lenguaje requiere de un sistema, de smbolos, de orden y reglas para

la produccin y comprensin convencional del mismo. Esto corresponde
a la gramtica.

Las personas aprendemos el lenguaje porque lo necesitamos para

sobrevivir y se hace en un proceso relativamente fcil porque el
propsito es hacerlo claro. Por ello, se puede decir que el lenguaje es
fcil de aprender cuando se hace accesible y funcional.

Para Goodman (1989), el lenguaje llegar a ser el medio de pensamiento y de

aprendizaje. Por ello, existe una directa relacin entre ambos. Citando a E.B.
Smith, sostiene que el desarrollo cognitivo del mismo incluye las siguientes
fases:

Momento en el que el nio se fija en aspectos especficos

Percepcin de la experiencia.

Momento en el que el nio puede reflexionar sobre la

Ideacin experiencia.

Momento en el que el nio expresa el conocimiento de

Presentacin alguna manera especfica.

Existe una gran diversidad de enfoques sobre cmo se debe aprender el

lenguaje. stas han ido variando y evolucionando con el tiempo. Para Halliday,
(citado por Goodman), debe existir una relacin inseparable entre el significado
y el desarrollo del lenguaje.

La gran reflexin se centra entonces en cmo desarrollar un enfoque que

promueva el uso funcional del mismo. En este sentido, se sugiere que el
lenguaje se ensee del todo a la parte. Los nios y los estudiantes en la
escuela deben utilizar enunciados integrales en situaciones reales, cotidianas y
familiares. Una vez que se haya logrado un adecuado manejo de las mismas,
se debe reflexionar acerca de las relaciones que existen entre las partes que
conforman dicho mensaje integral.

Esto implica, entonces, que los eventos del habla o de lenguaje oral, se
realizan en contextos en los que tanto el oyente como el locutor estn
presentes, mientras que los eventos del lenguaje escrito ocurren en
circunstancias en las que solamente estn presentes el autor o el lector.
(Goodman, 1989).

El lenguaje escrito extiende enormemente la memoria humana, permitiendo el

almacenaje de mucho ms conocimiento de lo que cualquier cerebro es capaz
de almacenar. Ms an, la lengua escrita nos conecta con personas en lugares
y tiempos distantes, incluso con autores muertos.
Goodman (1989)
Como podemos observar, el desarrollo del lenguaje implica una serie de
procesos cognitivos que trabajando de manera conjunta, permiten que las
personas podamos ordenar nuestras ideas y transmitirlas tanto de manera oral
como de manera escrita. Lo cierto es que el lenguaje no se aprende solamente
en la escuela. Se aprende desde el primer contacto que se tiene con los seres
humanos, porque es con ellos con quienes se construye.

Como docentes, nos queda la reflexin del tipo de aprendizaje que debemos
desarrollar en nuestras aulas. La de un lenguaje que solamente se estructura
en ejercicios de repeticin o de perfeccin ortogrfica y sintctica (lo que es
necesario) o en la profundizacin de la funcionalidad del lenguaje y de cmo
ste nos permite entrar en contacto con nosotros mismos y con la cultura en
general.

Reflexin personal

Por qu consideras importante la enseanza de un lenguaje que sea

funcional?

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2.2.5 Creatividad

La palabra creatividad tiene su origen en el trmino latino creare, que significa

engendrar, producir, crear. De acuerdo con esta definicin, la creatividad es
una actividad dinmica, un proceso abierto que comporta tambin una
realizacin material concreta.
Muoz (2004)

Existe una amplia variedad de definiciones que se relacionan con el concepto

de creatividad. Lo cierto es que en todas las que se han revisado para este
apartado, encontramos elementos en comn: persona, capacidad, proceso,
mente, cambio y adaptacin. Por ello, entendemos el carcter dinmico que le
otorga Muoz.

Segn la Creative Education Foundation (USA), citada por el autor, existen

cinco fases que pueden caracterizar todo proceso creativo:

1. Percepcin del problema

2. Formulacin el problema

3. Bsqueda de ideas

4. Valoracin de las ideas

5. Realizacin de las ideas.

El autor, adems, rescata la recopilacin que hace Martn acerca de los rasgos
y caractersticas de las personas creativas. En esto, se puede notar la variedad
de procesos que se toman en cuenta al momento de ponerla en prctica:

Originalidad: es considerado como un rasgo que aparece en escasa

proporcin en una poblacin determinada.

Flexibilidad: implica que la persona es capaz de adaptarse rpidamente

a nuevas reglas e indicaciones, prescindiendo de las propias.

Fluidez: se relaciona con la capacidad de multiplicar alternativas sin

hacer caso de las restricciones lgicas, sociales o psicolgicas que la
mente puede construir.

Elaboracin: implica un comportamiento meticuloso, ordenado y lento al

momento de brindar una respuesta a un problema o situacin.

Anlisis: es la capacidad para dividir mentalmente una realidad en

partes.
 Sntesis: es la capacidad de combinar elementos separados para poder
formar un todo.

Comunicacin: implica la expresin de las ideas que se generan tras la

ideacin de las mismas.

Sensibilidad hacia los problemas: capacidad de poder detectar

errores y problemas a travs de los sentidos que luego son traducidos
por el cerebro.

Redefinicin: significa encontrar usos, funciones, aplicaciones

diferentes de las habituales. Implica el ver las cosas de manera gil y
liberarnos de prejuicios que limitan nuestro pensamiento.

Nivel de inventiva: facultad de inventar y por ello, considerado como un

rasgo que resulta de la combinacin de los anteriormente citados.

El autor menciona, adems, que un producto creativo se caracteriza por su

novedad y por recoger las principales caractersticas que ha tenido durante su
proceso de creacin. Por ello, se puede decir que la creatividad reside en lo
que el observador percibe, en el inconsciente, en el imaginario colectivo.

Queda entonces la necesidad de que los docentes promovamos en clase

actitudes que inviten a un pensamiento creativo y que no lo limiten. Adaptamos
algunas ideas de Muoz quien presenta un listado de elementos que pueden
frenar o incentivar la creatividad:

Las presiones conformistas que empujan a que todo se haga de una

sola manera.

Las actitudes autoritarias porque atan a aquellos que quisieran hacer las
cosas de manera distinta.

Las actitudes burlonas porque inhiben la creatividad y obligan a ceirse

al patrn.
 La rigidez que no invita a tomar en cuenta lo emocional.

La sobrevaloracin de las recompensas pues pueden permitir que un

comportamiento se genere solamente mientras dure este perodo.

La excesiva exigencia de la verdad nica, dejando de lado la

imaginacin.

La intolerancia hacia las actitudes de juego.

Nuestras aulas pueden convertirse en espacios en los cuales se promueva el

pensamiento creativo, dependiendo del tipo de acercamiento que realice el
docente y de la actitud que demuestre al momento de interactuar con sus
alumnos. Frente a esto, las metodologas que se utilicen para llegar a los
alumnos deben centrarse en permitir que ellos aporten desde su propia
experiencia, manera o forma de resolver diversos problemas con el fin de poder
contar con mayores recursos al hacer frente a las situaciones que se les
presenten en la vida real.

Reflexin personal

Cmo consideras que se debe promover el pensamiento creativo en nuestras

escuelas?

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2.2.6 Solucin de problemas y razonamiento

La resolucin de problemas es un proceso de superar obstculos para

conseguir una meta particular. Para hacer esto, debemos identificar cul es el
problema y elegir una lnea de accin que haga posible que se alcance la meta.

Smith y Kosslyn (2008)

De lo expuesto por Neyra (2011), podemos rescatar que el pensamiento est
considerado como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo y
que permite la representacin de objetivos o relaciones. Cabe resaltar que la
actividad de pensamiento no requiere de tener la presencia de los objetos,
personas o situaciones. En sus aportes, adems, se rescata la perspectiva de
Conde (2002), quien sostiene que el pensamiento es la capacidad de anticipar
las consecuencias de la conducta sin realizarla. Como podemos observar, el
pensamiento en su desarrollo y maduracin permitir posteriormente la
resolucin de conflictos, la toma de decisiones y la definicin de estrategias o
planes de accin.

El pensamiento puede relacionarse con los siguientes tipos de razonamiento.

Prestemos atencin a sus caractersticas adaptadas de la propuesta de Conde,
2002, citado por Neyra, 2011 y Smith y Kosslyn (2008):

Este tiempo de razonamiento va de lo general

a lo particular.
Razonamiento
deductivo Implica utilizar la informacin conocida para
sacar conclusiones que deben tener la
caracterstica de certeza.

Este tipo de razonamiento va de lo particular a

lo general.
Razonamiento
inductivo Implica elaboracin de categoras mediante la
generalizacin de lo conocido.

Por ello, los autores definen al razonamiento como la habilidad para obtener
conclusiones de la informacin disponible. Es por ello que dicho proceso puede
llevarnos a los dos tipos de razonamiento mencionados.
Frente a un problema especfico entonces, nos vemos expuestos a la
necesidad de poder encontrar una respuesta y hacer uso del razonamiento,
independientemente del tipo que ste sea.

Para dichos autores, los problemas, an en su nivel ms bsico pueden

presentar tres partes que hemos adaptado en el siguiente cuadro:

Objetivo Es la parte en la que definimos a dnde queremos llegar:

la meta.

Inicial o Es el punto en el que nos encontramos antes de resolver

partida el problema.

Operaciones Son las acciones que llevamos a cabo para migrar del
estado inicial al objetivo o estado meta..

Algunos de los problemas pueden ser resueltos a travs de diversas

estrategias mentales que implican el procesamiento de la informacin del
objetivo o meta y las acciones que se deben llevar a cabo para resolver dicho
problema. Sin embargo, tambin existe la posibilidad de que recurramos a
situaciones previas que son similares y hagamos uso de la experiencia
aprendida para la resolucin de dicho problema. Es en este momento que
recurriremos al tipo de pensamiento deductivo o inductivo, dependiendo del tipo
de problemtica que debemos enfrentar. Queda entonces establecido que
pueden haber procesos cognitivos ms complejos y avanzados que requieren
la aplicacin de otros procesos cognitivos. En este caso, apelaramos a que se
hace uso de la atencin y la memoria.

Reflexin personal

Qu tipo de razonamiento y resolucin de problemas proponemos en

nuestras escuelas?

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2.2.7 Toma de decisiones

Una decisin es la eleccin de una lnea de accin particular entre todas

aquellas que estn disponibles.
Smith y Kosslyn (2008)

Para dichos autores, una buena decisin es la que conduce a los resultados
que mejor satisfacen y llenan las expectativas de quien toma las decisiones. Si
el tiempo y el contexto lo permiten, los seres humanos son capaces de tomar
decisiones de manera racional.

Por ello, se puede decir que las emociones juegan un papel primordial en la
toma de decisiones, puesto que son un componente importante del proceso de
evaluacin que realizamos antes de tomarlas.

Adems, las investigaciones realizadas y estudiadas por dichos autores

sostienen que cuando aumenta la complejidad del nivel de toma de decisin, la
gente usualmente apela a las estructuras existentes para resolver los
problemas y tomar decisiones, por lo que se acercan ms al uso de estrategias
racionales.

Debemos considerar adems que dentro de un proceso de toma de decisiones

existen otros conceptos que juegan un papel importante:

Alternativas Conjunto de diferentes modos de proceder, opciones,

elecciones y estrategias disponibles para la persona que
va a tomar la decisin.

Creencias Se entiende como la estimacin de la probabilidad de

que ocurra un resultado concreto al escoger una
alternativa especfica y particular.

Consecuencias Son el conjunto de beneficios o prdidas que se asumen

tras haber hecho la eleccin de una alternativa en
particular.
Los seres humanos, al nacer, no venimos programados para tomar decisiones
de una manera especfica. Al ver con detalle lo que la toma de decisiones
implica, podemos analizar la necesidad de exponer desde pequeos, a que
todos nuestros estudiantes puedan evaluar alternativas, determinar cules son
las que mejor funcionan, cmo stas se conectan con las expectativas o con la
situacin que se presenta y las consecuencias de dichas acciones y de la
decisin tomada tambin.

Reflexin personal

En qu situaciones permitimos que nuestros estudiantes tomen decisiones

dentro de la escuela?

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Evaluemos la riqueza del cerebro humano y de los procesos que sigue al

aprender sobre el mundo que lo rodea. Evaluemos la importancia del ambiente
que permite que estos procesos se den y que logren el mximo desarrollo de
su potencial. Evaluemos la actitud que debe tener el docente en el aula, en los
equipos de trabajo, durante la planificacin de sus actividades para as lograr
que sus estudiantes se preparen no para resolver situaciones dentro del aula
que aseguren una buena calificacin, sino para poder ser un agente
participativo en la construccin de una comunidad y sociedad ms asertiva y
productiva.
 Unidad 3
Otros factores que influyen en el Aprendizaje

Despus de haber desarrollado ideas puntuales sobre cmo es que el cerebro

organiza y aprende a travs de diversos procesos cognitivos, debemos girar la
mirada con el fin de analizar otros factores que tambin intervienen en el
aprendizaje de nuestros estudiantes y de las personas en general.

Emociones
Factores que influyen en
el aprendizaje Inteligencias mltiples

Estilos de enseanza-
aprendizaje

3.1 Las emociones y el componente emocional

Ya no se considera adecuado estudiar la emocin sin considerar la cognicin y

viceversa. Los sistemas neurales, y la expresin comportamental, de la
emocin y de la cognicin son interdependientes en muchas circunstancias. El
conocimiento de la cognicin es incompleto si no se explora el papel de la
emocin.

Smith y Kosslyn (2008)

Desde una perspectiva, las emociones pueden definirse como una serie de
procesos mentales y fsicos que generan reacciones relativamente breves y
que ocurren en respuesta a un suceso significativo, interno o externo (Smith y
Kosslyn, 2008). Dichos autores dejan claro que existe una diferencia entre las
emociones y las respuestas afectivas implicadas por los estados de nimo, las
actitudes y la motivacin.
 Estados de Estados afectivos de poca intensidad pero relativamente largos y
nimo en ocasiones, sin causa aparente.

Actitudes Ideas perdurables con carga afectiva, preferencia y predisposicin

hacia un objeto o una persona.

Motivacin Tendencia a la accin que forma parte de algunas respuestas

afectivas.

En ciertos casos, algunos de los temas, objetos o materiales que presentamos

en nuestras clases pueden generar actitudes, motivacin y reacciones
emocionales de parte de los alumnos. Asimismo, su estado de nimo puede
hacer que el estudiante centre su esfuerzo, atencin y motivacin en otros
aspectos que pueden distraer su aprendizaje.

Reflexin personal

Por qu son importantes los estados de nimo y las emociones en el aula?

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Por ello, Elkman y Friesen (1971), citados por Smith y Kosslyn (2008),
sostuvieron, tras sus investigaciones y comparaciones en las reacciones de
personas de diversas culturas, que existen seis emociones universales: ira,
miedo, repugnancia, sorpresa, alegra y tristeza. Cabe sealar, adems, que
los autores mencionan que, a pesar de esta caracterstica comn en todas las
culturas, existen otras emociones ms complejas en el comportamiento
humano que no tienen expresiones faciales especficas.
 Ira Miedo Repugnancia

Sorpresa Alegra Tristeza

Adaptacin de fuente: http://yolandaccpiii.blogspot.com/2012/05/proyecto-pictorico-expresiones-faciales_31.html

Si las personas presentamos diversas emociones que nos pueden derivar a

estados de nimo determinados o a actitudes definidas frente a determinados
objetos o personas, est claro, entonces, que afectan directamente cmo se
aprende y se organiza la informacin en nuestro cerebro.

Si prestamos atencin solamente- o preferentemente- al desarrollo

intelectual, corremos el riesgo de dejar de lado o de otorgarle menos
importancia a la dimensin emocional (el sentimiento, lo afectivo); hay que
comprender el papel que juegan las emociones y los sentimientos en la
orientacin de nuestras funciones cognitivas.

Ander- Egg (2006)

3.2. Los estilos de aprendizaje

Neyra (2011) sostiene que los estilos de aprendizaje son los mtodos o
estrategias que utilizamos a la hora de aprender. Lo cierto es que cada
individuo tiende a desarrollar preferencias o tendencias hacia las formas en las
que aprende y que esto depender adems del tipo de estrategias que utiliza,
las velocidades, la eficacia, la motivacin, la edad o inters por el tema.
Adems, la autora indica que los estilos son relativamente estables, pero que
pueden cambiar, ser diferentes y susceptibles de mejora.

El estilo seala una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola
etiqueta. Debido a que como seres humanos estamos propensos a una serie
de comportamientos frente a varias situaciones de toda ndole, de ah que
cada ser humano individual, nico posee una forma de aprender, ciertos
elementos determinan que un estudiante pueda aprender de mejor forma
que otro frente a las mismas circunstancias.

Alonso (2000) citado por Neyra (2011)

Usualmente, los docentes ensean de acuerdo con el estilo de aprendizaje que

ms les acomoda o que los caracteriza. En este sentido, es importante realizar
un llamado a la reflexin. Nuestros alumnos son individuos nicos y originales.
Por ello, una actitud profesional y tica sera la de prepararnos para poder
atender a todos los estilos y diferencias que existan en la clase, no con el afn
de satisfacer cada una de las diferencias, sino de poder brindar conocimientos
y recursos sobre cmo enfrentarse a diversas situaciones que ellos tendrn
que resolver en su vida posteriormente.

Cabe sealar que existen diversas perspectivas para analizar la tipologa de

estilos de aprendizaje existentes. Presentaremos, a continuacin, un cuadro
resumen rescatado por Neyra (2011) en relacin con los estilos de aprendizaje
y sus principales caractersticas:
 Estilo de Caractersticas Detalles sobre el estilo
aprendizaje
Creativo Aprenden mejor cuando se les
Competitivo
Activo proponen actividades que impliquen
Inventor
Novedoso desafos, cuando realizan actividades
Protagonista
cortas o de resultado inmediato.
Participativo
Innovador
Aventurero
Las situaciones en las que deben
Divertido
Lder asumir un papel pasivo, analizar
Renovado
datos, interpretar, estar expuestos a
Voluntarioso
Solucionador de contenidos tericos largos genera
problemas
dificultad en su procesamiento y
aprendizaje.
Observador Aprenden mejor cuando adoptan la
Prudente
Reflexivo postura de observadores, anlisis de
Paciente
Elaborador de situaciones, cuando trabajan en
argumentos
investigaciones con detenimiento.
Detallista
Distante
Registrador de datos
Tienen lmites en su aprendizaje
Estudioso de
comportamientos cuando se centra toda la atencin en
Previsor de
ellos, cuando se les pide resultados
alternativas
Inquisidor rpidos o cuando no tienen suficiente
Recopilador
tiempo para la planificacin de sus
Lento
Investigador estrategias.
Cuidadoso
Disciplinado Aprenden mejor con modelos
Inventor de
Terico tericos, ideas y conceptos que
procedimientos
Planificado impliquen un desafo, bsqueda e
Sistemtico
indagaciones.
Generalizador
Ordenado
Razonador
Tienen dificultades cuando las
Perfeccionista
Pensador actividades generan ambigedad e
Relacionador
incertidumbre o cuando carecen de
Explorador
fundamento terico para defender sus
respuestas.
 Tcnico Responden bien a las actividades que
Claro
Pragmtico se relacionan con la teora y la
Seguro de s
til prctica, cuando interactan con
Rpido
otras personas y tienen posibilidad de
Organizador
Decidido poner en prctica lo que han
Planificador
aprendido.
Aplicador de lo
aprendido
Positivo
Cuando lo que aprenden no tiene una
Concreto
Objetivo relacin directa con lo que van a
realizar o no se encuentra una
funcionalidad directa, tienen
dificultades en su aprendizaje.

Adaptado Honey & Mumford en Neyra (2011)

Tomemos en cuenta que esta informacin debe servir de referencia para que
los docentes sean capaces de planificar sus acciones metodolgicas en funcin
a la variedad de estilos existentes en el aula. Importante sera, adems,
considerar el diagnstico previo que puede hacerse con ayuda del
Departamento de Orientacin de cada escuela con el fin de tener claridad de
las tendencias y preferencias de los estudiantes.

Como podemos observar, nuestras aulas se reforzaran con espacios en los

que no solo se presente teora, sino que se brinde la oportunidad de reflexionar
sobre dicha informacin, aplicarla, ponerla en prctica, cuestionarla, analizar si
la propuesta fue valiosa o si es que puede trabajarse con otras estrategias
alternativas. La opinin de los alumnos es importante en la construccin de su
aprendizaje; no necesariamente porque dicten ellos cules son los contenidos,
pues estos forman parte del currculo de cada institucin, sino para saber cmo
es que ellos procesan la informacin, sobre su utilidad, sobre cmo pueden
hacer uso de ella en el momento en que la construyen y ver cmo hacen uso
de cada uno de los procesos cognitivos que hemos trabajado en la segunda
unidad.
3.3 Las inteligencias mltiples
Ander- Egg (2006) realiza una interesante sntesis sobre las principales
caractersticas de la teora de Gardner en relacin a las Inteligencias Mltiples.
En principio, sostiene el autor:

Se sostiene que no existe un solo tipo de inteligencia. Existe una amplia

diversidad en la manera en que los alumnos conciben el mundo y cmo
procesan la informacin con la capacidad que cada uno de ellos posee.

Para cada tipo de inteligencia existente, el cerebro cuenta con diversos

mecanismos y operaciones.

Cada ser humano tiene una combinacin de los ocho tipos de

inteligencia. Cada una de ellas tiene un distinto grado de desarrollo. De
acuerdo al autor, una o dos de ellas son preponderantes y las otras
dbiles.

Cada una de las inteligencias es neurolgicamente autnoma e

independiente de las otras en su funcionamiento. Sin embargo, cuando
se aplican a una situacin especfica, disciplina o campo, trabajan de
manera conjunta.

La gentica marca las potencialidades con las que cada uno de nosotros
nacemos. Sin embargo, dichas potencialidades se van a desarrollar
dependiendo del entorno psico-socio-cultural.

Cada uno de los tipos de inteligencia requiere alcanzar un mnimo de

competencias bsicas.

Por ello, se puede concluir que la combinacin de las capacidades y

habilidades de cada una de las inteligencias es distinta en cada persona lo que,
adems, cobra valor si se reconoce que no todos los alumnos presentan los
mismos niveles de inters y menos an, aprenden de la misma manera.

A continuacin, hemos adaptado un resumen de las principales inteligencias

propuestas por Gardner y de las estrategias que Ander-Egg (2006) sugiere
para poder reforzarlas.
 Inteligencia Caractersticas Estrategias didcticas sugeridas
Narracin oral de cuentos o historias.
Lingstica Relacionada con la capacidad y habilidad para
Lluvia de ideas o brainstorming
manejar el lenguaje materno para lograr
comunicarse y expresar el pensamiento dndole Grabaciones de sus propias narraciones.
un sentido al lenguaje.
Escritura de un diario personal.

Diversas publicaciones tras un taller de

lectura o escritura.

Relacionada con la capacidad de hacer uso de las Ejercicios de clculos y cuantificaciones.

Lgico-matemtica relaciones abstractas. Por ello, es considerada
Clasificaciones y categorizaciones.
como una de las inteligencias ms complejas.
Interrogacin socrtica: dilogo con los
alumnos.

Desarrollo de actividades de pensamiento

cientfico.

Relacionada con la capacidad para reconocer, Ritmos, canciones, raps o cantos.

Musical apreciar y producir ritmos, tonos, timbres entre
 otros elementos musicales. Estudio con msica.

Msica para diferentes estados de nimo.

Relacionada con la capacidad para expresar a Ensear a usar el cuerpo como medio de
Cinesttica- corporal travs del cuerpo, el movimiento, la expresin y el expresin: respuestas corporales.
lenguaje corporal.
Ensear y aprender actuando.

Dilogo con mmica.

Manipulacin de objetos haciendo cosas

con las manos.

Relacionada con la capacidad para visualizar Creacin de un pizarrn interior y desarrollo

Espacial acciones antes de poder realizarlas. Permite de un ojo mental.
configurar un modelo mental del mundo en tres
Bosquejo de ideas
dimensiones con el fin de descubrir coincidencias.
Uso de smbolos grficos

Es la capacidad de poder relacionarse con otras Compartir con los compaeros

Interpersonal personas y entender sus formas de sentir, actuar sentimientos, ideas, temas desarrollados en
y detectar sus motivaciones y preferencias. clase.
 Realizacin de esculturas vivientes.

Trabajos en grupos cooperativos.

Juegos de mesa y simulaciones.

Es la capacidad de poseer conocimiento sobre Perodos de reflexin y conexiones

Intrapersonal uno mismo. De esta manera es posible que cada personales.
individuo pueda comprender sus propios procesos
Sesiones para definir metas.
y estados cognitivos.
Relacionada con la capacidad de distinguir entre Visitas guiadas al campo o a diversos
Naturalista los seres vivos ya que se conecta directamente entornos en los que se aprecie la
con el mundo natural. naturaleza.

Exploracin en los jardines con lupas.

Actividades de proteccin del medio

ambiente.
En conclusin, tras el estudio de las tres unidades, podemos establecer que el
aprendizaje de los seres humanos depende de la combinacin de diversos
procesos cognitivos que tienen sus propias caractersticas y que merecen un
importante grado de atencin y reflexin.

En el proceso de aprendizaje, adems, influyen diversos factores y agentes. No

solamente el estudiante que recibe, acta y procesa la informacin, o el
docente que planifica sus acciones para lograr dicho aprendizaje, sino tambin
el anlisis del contexto, de las emociones, de las maneras en las que aprenden
los estudiantes y de sus inteligencias, de sus formas de percibir el mundo que
los rodea y las conexiones que se establecen.

Sea el cierre de este mdulo la oportunidad para seguir reflexionando sobre el

aprendizaje y su relacin con la educacin y la formacin integral de los
estudiantes. Adems, por sus caractersticas y por la informacin compartida,
no solamente son los alumnos quienes aprenden. Aprenden los docentes
comprometidos con su labor de formacin, aprenden las familias y los padres
sobre los resultados que pueden obtener sus hijos, aprenden las instituciones
quienes deben tomar una actitud ms participativa en la dinmica del
aprendizaje y se enriquece la cultura, la cual es la que finalmente se
retroalimenta y tiene ms elementos para aportar a los ciudadanos que la
construyen.