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ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Perspectivas para la enseanza de la Matemtica

Clase 4

Aportes de la Didctica de la Matemtica


para pensar la enseanza. La clase, los problemas y su gestin

Estimadas y estimados colegas, iniciamos esta clase plantendonos algunas preguntas:

Cmo elegir un problema que permita arribar a los conocimientos que


queremos ensear? Qu procedimientos usaran nuestros alumnos para
hacerlo? Cmo seguir con la clase?

Sabemos que la enseanza implica anticipacin. Cuando elegimos un problema para nuestra
clase de Matemtica pensamos en los conocimientos que queremos ensear, la escena de
nuestros alumnos resolviendo sus dificultades, sus posibles producciones, nuestras
intervenciones, las conclusiones matemticas que podramos obtener; slo entonces
decidimos si lo incluimos o no en nuestra planificacin. En esta clase presentaremos nuevas
nociones didcticas que contribuirn a elaborar una anticipacin de la clase ms ajustada.

Continuando con los aportes de las investigaciones didcticas, nos ocuparemos en esta
oportunidad de esbozar condiciones para la eleccin de los problemas y para su
funcionamiento en la clase, tomando en particular algunos conceptos de la teora de
situaciones didcticas de Guy Brousseau y otros de trabajos de Regine Douady y Nicolas
Balacheff.

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Los problemas en la clase, las situaciones

La teora de situaciones didcticas aparece en 1986 en un texto que trata de presentar


los fundamentos y mtodos de la didctica de la Matemtica y se convierte en un aporte
central en el campo del conocimiento en construccin.

La teora aparece como un medio privilegiado para comprender lo que


hacen los profesores y los alumnos y tambin para producir problemas
adaptados a los saberes y a los alumnos. (Brousseau, 1999)

Esta teora est sustentada en la misma concepcin constructivista del aprendizaje que
vimos en otros investigadores en la clase anterior y plantea lo siguiente:

El alumno aprende adaptndose al medio que es una fuente de


contradicciones, desequilibrios, dificultades, un poco como lo hace la
sociedad humana.(Brousseau, 1986)

Brousseau elabora una modelizacin del funcionamiento del conocimiento matemtico en la


clase, incluyendo una descripcin del conjunto de prcticas de un alumno tal como las
imagina:

Una buena reproduccin por parte del alumno de la actividad matemtica


exige que ste intervenga en esa actividad, lo cual significa que formule
enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes,
conceptos y teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que
reconozca los que estn conformes con la cultura m atemtica y que tome los
que son tiles para continuar su actividad.

Tambin describe la enseanza vinculada con las situaciones-problema que se deben


proponer:

el profesor debe hacer posible que los alumnos desarrollen la actividad


sealada, imaginando y proponiendo a sus alumnos situaciones matemticas
que ellos puedan vivir y les impliquen resolver problemas en los cuales los
conocimientos que quiere ensear sean la mejor solucin para dichos

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problemas, con la condicin adicional de que dichos conoci mientos sean
construibles por el alumno.

Al estudiar la clase, Brousseau analiza ciertas regularidades implcitas en la relacin de los


alumnos y el profesor con los conocimientos. Estas reglas determinan un cierto contrato que
regula las interacciones y las denomina contrato didctico.

Las reglas y clusulas que en el aula se ponen en funcionamiento al interactuar frente a un


conocimiento especfico definen, a la vez, lo que cada uno puede hacer y el significado de
sus actuaciones en relacin con ese conocimiento. Dice al respecto P. Sadovsky:

El contrato didctico que subyace al funcionamiento de los objetos


matemticos est regido por reglas de naturaleza muy diferente que se
refieren tanto a los conceptos (las funciones siempre se definen a travs de
frmulas, las relaciones crecientes siemp re son de proporcionalidad directa,
una ecuacin tiene solucin nica, etc.) como a las normas que comandan los
modos de abordar los problemas (no se puede atribuir valores a las variables
de manera arbitraria, los problemas siempre tienen solucin, etc.) .
(Sadovsky, 2005: 40)

Un ejemplo de regla que ha funcionado durante mucho tiempo en la escuela primaria es la


que dice qu hay que hacer para resolver un problema: si te dan un enunciado con
nmeros, tens que hacer una cuenta con ellos, el resultado es la respuesta a la pregunta y
la solucin es nica. En este caso, vemos que la idea de problema est referida a los
clsicos enunciados con informacin numrica. Hoy tenemos la expectativa de ir trabajando
en la escuela con los problemas numricos, enriqueciendo la posibilidad de hacer un
tratamiento de la informacin de modo que esta regla se modifique, presentando
enunciados con datos de ms o de menos, con preguntas que no requieran clculos para ser
respondidas y con otras que no se puedan responder con la informacin proporcionada.

Estas reglas aparecen en el marco de la clase cuando el profesor o los alumnos actan
rompiendo estos implcitos y, en ese caso, tiene sentido hablar explcitamente de ellas
para aceptarlas, rechazarlas o establecer sus lmites. Por ejemplo, explicitando, cuando eso
ocurra, que el problema tiene ms de una respuesta o en el problema del pago del taxi, a
ms kilmetros recorridos se paga ms pero no es de proporcionalidad directa.

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Al establecer unas condiciones para que el aprendizaje funcione como una construccin de
conocimientos, Brousseau define una situacin didctica como una situacin construida
con el fin de que unos alumnos aprendan un saber determinado. Est constituida por todos
los elementos que componen el medio con el que los alumnos van a interactuar, incluyendo
el problema a resolver, los elementos materiales (si fuera el caso) y, segn cmo se decida,
un grupo de compaeros. Brousseau define de esta manera a una situacin didctica:

Un conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre un


alumno y un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u otros objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos
se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. (Brousseau,
citado en Galvez, citado en Panizza1, 1994)

En este sentido, Brousseau denomina situacin adidctica al momento en el que el


alumno se encuentra solo frente a la resolucin del problema sin que el maestro intervenga
en cuestiones relativas al saber que se quiere que l produzca para arribar a una respuesta
ante la situacin planteada. Precisamente, si el alumno ha de construir conocimientos, es
fundamental concebir una fase en la que sea necesaria la aparicin del saber y que esa
necesidad est determinada por las condiciones que ofrece la misma situacin sin que el
docente intervenga.

Dice, tomando palabras de Berthelot y Salin:

El trmino de situacin adidctica designa toda situacin que, por una parte
no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de
los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona
las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin la intervencin del
maestro en lo que concierne al saber que se pone en juego . (Panizza, 1992)

En el artculo citado de Panizza (pgs. 63/66) se analizan tres aspectos de la nocin de


situacin adidctica que permiten profundizar su comprensin: el conocimiento a construir

1 Ver el apartado 3.1. de la lectura recomendada: Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas Mabel
Panizza, 2003.

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en la situacin debe ser necesario para su resolucin; el maestro no debe intervenir en
relacin con ese conocimiento; y el medio con el que el alumno interacta debe marcarle de
algn modo si las decisiones que tom al resolver son o no adecuadas.

Para poder avanzar con otras nociones, tambin potentes para analizar propuestas de
enseanza, retomemos el caso dela Srta Cristina:

Cristina quiere presentar un problema que permita a los alumnos elaborar estrategias para
sumar fracciones. Encuentra en el Cuaderno para el aula de 5to. (pg. 104) un juego para
trabajar con sumas de fracciones: Escoba del 1: sumas que dan 1. El material para el juego
son naipes con fracciones representadas en rectngulos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/6, 1/8, y 1/9.

Para seguir pensando

En qu sentido un juego se considera un problema para los alumnos? Anticipan


que se puede dar un momento adidctico durante su desarrollo?

En los Cuadernos para el aula (p. 19) se explica la relacin entre juego y problema:

Jugar permite entrar en el juego de la disciplina matemtica, pues se


eligen arbitrariamente unos puntos de partida y unas reglas que todos los
participantes acuerdan y se comprometen a respetar. Luego, se usan
estrategias que anticipan el resultado de las acciones, se toman decisiones
durante el juego y se realizan acuerdos frente a las discusiones.

La pregunta de Cristina sobre los conocimientos que necesitan sus alumnos para poder
jugar remite a la necesidad de pensar en las diferentes alternativas de jugadas y analizar
qu necesitan saber los chicos para cada una. Por ejemplo, si saben fracciones
equivalentes, esto es, 2/6 = 1/3, van a relacionar rpidamente que con dos cartas de 1/6
forman 1/3. En otro caso podrn descubrir esa equivalencia comprobndola grficamente en
el contexto del juego. Si bien se espera que los alumnos y alumnas conozcan la relacin
entre el entero y cada fraccin unitaria -por ejemplo, que una parte es si con 4 de esas

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partes se forma el entero-, si esto no ocurriese, una primera exploracin con las cartas les
permitira arribar a esta idea.

Por otro lado, las sumas que se pueden obtener dependen de los valores de las cartas y por
eso es posible modificarlas segn el repertorio de sumas que se quiera abordar.

En el caso del juego que encontr Cristina, los nmeros de las cartas pueden tener los
valores planteados u otros segn las sumas sobre las que el maestro quiere que se trabaje.
Por ejemplo, se podra jugar con cartas que tengan tambin doceavos, quintos y dcimos o
incluyendo algunas que no tengan numerador 1. Tambin se podra jugar a que la escoba
fuera del 2 si, por ejemplo, se quisiese luego analizar los sumandos en relacin con la
unidad y hacer clculos aproximados.

Por otra parte, tambin podran variar las representaciones de las fracciones que se usan en
las cartas, con o sin divisiones, o con otra forma para el entero. En estos casos vara la
posibilidad de comprobar efectivamente si la reunin de las partes corresponde o no al
entero.

Este anlisis nos permite incorporar otra nocin fundamental de la teora, la de variable
didctica. En el artculo oportunamente citado de Panizza, su autora arriba a su siguiente
definicin:

Algunas de esas condiciones (de la situacin) que pueden variar a voluntad


del docente y que constituyen una variable didctica cuando, segn los

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valores que toman, modifican las estrategias de resolucin y en
consecuencia, el conocimiento necesario para resolver la situacin.

En su teora, Brousseau distingue tres tipos de situaciones, cuya descripcin tomamos del
texto de Panizza:

Situaciones de accin: el alumno debe actuar sobre un medio (material o


simblico), la situacin requiere solamente la puesta en acto de
conocimientos implcitos.

Situaciones de formulacin: un alumno (o un grupo de alumnos) emisor debe


formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o un grupo de
alumnos) receptor, que debe actuar (sobre un medio material o simblico),
de acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje.

Situaciones de validacin: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben


enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de
ellas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideracin de otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas,
es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, opo ner otras
aserciones." (Panizza, pgs. 66/7, 2003)

En relacin con estas formas de interaccin decimos en los Cuadernos para el aula:

Los nios podrn realizar diferentes tareas. En algunas ocasiones,


trabajarn usando los conocimientos matemticos de manera implcita, sin
nombrarlos ni escribirlos, por ejemplo, al medir, construir, decidir cmo jugar
o contar. En otras, utilizarn los conocimientos matemticos de manera
explcita: tendrn que describir cmo midieron o contaron, qu instrumentos
usaron para construir y qu hicieron en cada paso, o producirn un
instructivo para que otro construya una figura o realice un clculo, explicarn
por qu decidieron utilizar un procedimiento u otro, cmo pueden comprobar
que un resultado es adecuado. Tambin darn razones para convencer a otro
compaero de que los nmeros encontrados o las figuras dibujadas cumplen
con las condiciones del problema; tendrn que argumentar sobre si un
procedimiento es o no correcto, o en qu casos una afirmacin es verdadera.

Al anticipar el desarrollo de la clase y prever las condiciones necesarias para


que ocurran las interacciones que nos interesan, diseamos una situacin
problemtica a propsito del conocimiento que queremos ensear. Esta

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situacin incluye un conjunto de elementos y relaciones que estarn
presentes en la clase: el problema, los materiales, una cierta organizacin
del grupo, un desarrollo con momentos para diferentes intercambios. Al
planificar, tambin anticipamos los diferentes procedimientos y las
representaciones que podrn usar los alumnos, nuestras preguntas y las
conclusiones posibles. (Cuadernos para el aula, Matemtica 3, pg.16)

El avance de la clase y su gestin

Consideremos ahora que hemos elegido un problema para presentar a nuestros alumnos de
primaria o que estamos anticipando con los futuros maestros el desarrollo de la clase.
Recurramos para ello al trabajo de Regine Douady, quien plantea que para proponer una
enseanza diferente y que los alumnos construyan el sentido de los conocimientos
matemticos que utilizan, es necesario organizar la enseanza de otro modo:

La actividad principal en matemticas, en el marco escolar, o en los centros


de investigacin profesional, consiste en resolver problemas, en plantear
cuestiones. () El investigador (matemtico) puede declarar resuelto un
problema si puede justificar sus declaraciones segn un sistema de validacin
propio de las matemticas. En este camino, crea conceptos que juegan el
papel de instrumentos para resolver problemas. Cuando pasa a la comunidad
cientfica, el concepto es descontextualizado para que pueda servir
nuevamente. Se convierte, as, en objeto de saber, () un objeto cultural
que tiene su lugar en una construccin ms amplia que es la del
conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido socialmente.

Douady seala que en la escuela los alumnos pueden recorrer el mismo camino cuando
estn frente a un problema que les permite aprender algo nuevo. La actividad comienza
cuando el docente propone el problema a los alumnos y consigue que ellos asuman la
responsabilidad de resolverlo, esto es, cuando hace la devolucin del problema a los
alumnos y ellos comienzan a resolverlo superando una serie de dificultades y readecuando
estrategias y medios:

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utilizando en sus procedimientos objetos matemticos conocidos como
instrumentos explcitos y luego encuentran dificultades, sea porque su
estrategia es muy costosa (en cantidad de operaciones, en incertidumbre
sobre el resultado) o porque no funciona ms y entonces se orientan a buscar
otros medios mejor adaptados a su situacin.

El alumno puede, entonces, poner en marcha implcitamente nuevos conocimientos.


Luego, cuando el maestro analiza las producciones de sus alumnos, identifica en ese
conocimiento implcito lo que es nuevo, y organiza un espacio de debate sobre lo
producido con el propsito de contribuir a darle forma convencional, lo que ser registrado a
modo de conclusin matemtica de la clase. Realiza la institucionalizacin de ese
conocimiento en forma explcita, como objeto, y entonces puede pasar a funcionar como
instrumento, para un nuevo ciclo de la dialctica instrumento-objeto.

Para profundizar en estas nociones de la teora de situaciones didcticas les


recomendamos leer M. Panizza, Conceptos bsicos de la teora de
situaciones, en Ensear matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de la
EGB, Paids, pgs. 59-71, febrero 2003.

La puesta en comn

La organizacin del espacio de debate sobre lo producido al resolver un problema implica


una puesta en comn de los trabajos realizados. En este debate es fundamental que el
maestro organice el intercambio entre los alumnos. Este es un momento necesario en el
proceso de construccin de conocimientos, pues implica para los alumnos nuevas
interacciones.

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Al respecto, en el artculo de Quaranta y Wolman, Discusiones en la clase de matemtica,
se analiza qu se discute en las puestas en comn, para qu incluir espacios de discusin y
cmo organizarlos.

La validacin de lo realizado

Una instancia que es parte del trabajo del alumno y apunta al avance en su autonoma
respecto del control de lo realizado, es la de validacin de sus producciones. Si pensamos
en una clase con un momento de funcionamiento adidctico en el que el alumno que
resuelve asume la responsabilidad matemtica de lo que hace, podemos considerar que
puede dar cuenta de su respuesta a lo preguntado, es decir puede dar razones de por qu
considera que lo realizado vale.

As como el matemtico investigador puede declarar resuelto un problema si puede justificar


sus declaraciones segn un sistema de validacin propio de las matemticas, el alumno
debera poder explicar su respuesta segn el sistema de validacin propio de la clase.

Al respecto, en 1987, Balacheff diferencia la nocin de prueba de la de demostracin para


poner de relieve la importancia de la dimensin social en los procesos de
validacin planteando lo siguiente:

Llamamos prueba a una explicacin aceptada por una comunidad dada en un


momento dado. Esta decisin puede ser el objeto de un debate cuya
significacin es la exigencia de determinar un sistema de validacin comn a
los interlocutores.

En el seno de la comunidad matemtica pueden ser aceptadas como prueba


slo las explicaciones que adoptan una forma particular. Ellas son una serie
de enunciados organizados siguiendo reglas determinadas, () un enunciado
es conocido y tomado como verdadero o bien es deducido de aquellos qu e lo
preceden con la ayuda de una regla de deduccin tomada de un conjunto de
reglas bien definido. Llamamos demostraciones a estas pruebas. (Balacheff,
N., pgs. 3 y 4, 1987)

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Asimismo, Balacheff -para poder dar cuenta de las diversas explicaciones que formulan los
alumnos al ser consultados sobre sus producciones- estudia las pruebas y propone hacer
una distincin entre pruebas pragmticas e intelectuales. Esta distincin est dada por tres
elementos que tomamos para caracterizar las pruebas pragmticas:

La posibilidad de recurrir a experimentar en la situacin singular a la que se


refiere: el acceso posible o no a la experiencia constituye una caracterstica
de la situacin que va a jugar un rol central en el funcionamiento de esta
dialctica de la validacin.

El lenguaje en el que se expresa: la accin explicitada por este lenguaje


lleva la marca del tiempo y de la duracin, la marca de aqul que acta y del
contexto de su accin.

"Si los saberes en los que se apoya el alumno son fundamentalmente saber-
hacer (Vergnaud, 1984) o saberes conceptualizados, si las pruebas
pragmticas se apoyan sobre los saberes prcticos esencialmente
comprometidos en la accin, las pruebas intelectuales requieren que estos
conocimientos puedan ser tomados como objeto de reflexin o de debate."
(Balacheff, N., pgs., 8 y 9, 1987)

El pasaje de uno a otro tipo de prueba est dado por la posibilidad de considerar la situacin
singular como situacin genrica.

La distincin de Balacheff tiene sentido de ser tomada en cuenta en la escuela primaria pues
durante su transcurso y con las particularidades de cada contenido de enseanza, es
importante conocer las pruebas de tipo pragmtico que suelen utilizar los alumnos en los
primeros grados para pensar cmo hacerlas evolucionar en los ltimos grados hacia otras
ms generales, independizadas de la accin en un contexto, con un lenguaje ms propio de
la Matemtica.

Hasta aqu, hemos presentado nociones de una teora que modeliza unas condiciones y unos
modos de funcionamiento del conocimiento que, en tanto modelos, no es esperable que
ocurran efectivamente en las clases. Sin embargo, muchas de las situaciones estudiadas por
los investigadores han sido inspiradoras de propuestas adaptadas para promover instancias
de produccin y validacin de conocimientos en la clase, instancias que permitan a los
alumnos apropiarse de conocimientos ms disponibles y con control de lo que hacen.

Para cerrar esta clase les proponemos volver sobre las preguntas iniciales pensando en su
relacin con los desarrollos ledos y avanzar con respuestas generales que sern

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particularizadas en los prximos mdulos para conocimientos matemticos especficos. En
este sentido, si bien el estudio de la teora de situaciones requerir, para su profundizacin,
de nuevos abordajes, consideramos que es importante iniciar la comprensin de sus
nociones bsicas por el gran potencial que tienen para analizar las condiciones en la clase
de Matemtica y generar la posibilidad de que todos los alumnos puedan hacer Matemtica,
con la diversidad de conocimientos de partida que ello supone.

ACTIVIDADES

Las actividades propuestas para la Clase 4 son las siguientes:

1- Continuar interviniendo en el Foro obligatorio de su grupo El trabajo con los


otros en el aula: una manera de generar progresos en el
aprendizaje analizando en un registro de clase las interacciones en una clase de
Matemtica, del nio con el problema, con el maestro y con sus pares.

2- Continuar participando en el Foro optativo Discusiones en la clase de


Matemtica

Foro de Consultas

Este foro estar abierto durante toda la cursada, aqu podrn hacer todo
tipo de preguntas sobre las clases, las actividades, los trabajos prcticos y
final y en general, sobre cualquier temtica en la que necesiten ayuda y que
no estn encuadrados en los otros foros habilitados para cada clase.

Recuerden: el foro es un punto de encuentro que posibilita socializar las


dudas y, de esta manera, aprender con otros y de otros.

LECTURAS

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Obligatorias

Quaranta, M. y Wolman S. Discusiones en las clases de matemtica. Qu,


para qu y cmo se discute, en Ensear matemtica en el nivel inicial
y primer ciclo de la EGB, Paids, 2003.

Complementarias

Panizza, M. Conceptos bsicos de la teora de situaciones, en Ensear


matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB, Paids, 2003.

La lectura de este artculo contribuye fuertemente a la comprensin de muchas


de las nociones que hemos dado en esta clase, en particular el sentido de dos de
los roles centrales del maestro: hacer la devolucin del problema al grupo e
institucionalizar el conocimiento producido durante la clase.

BIBLIOGRAFA

Agrasar, M. Crippa, A. Chara, S. y Chemello, G. (2010) Ciclo de formacin en


enseanza de la Matemtica en el Nivel Primario, Direccin de gestin educativa,
Ministerio de Educacin de la Nacin.
Balacheff, N. (1987) Procesos de prueba y situaciones de validacin, Educational
Studies in Mathematics Nro. 18, pgs. 147-176.

Brousseau, Guy (1986) Fundamentos y mtodos de la Didctica de la


matemtica, Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2,
Universidad de Bordeaux, pgs. 33-115.

Brousseau, GuyLos diferentes roles del maestro en Parra, C y Saiz, I


(1994) Didctica de la matemtica. Aportes y reflexiones. Paids.
Cuadernos para el Aula. Matemtica 5, Ministerio de Educacin Ciencia y

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Tecnologa de la Nacin, 2007.

Douady, Regine (S/F) Relacin enseanza-aprendizaje. Dialctica instrumento-


objeto, juego de marcos. Cuaderno de Didctica de la Matemtica N 3.

Sadovsky, Patricia, La teora de situaciones didcticas. Un marco para pensar y


actuar la enseanza de la Matemtica, en Reflexiones tericas para la
educacin matemtica, Alagia, Bressan, Sadovsky (autores) (2005) Ediciones
del Zorzal.

Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente. Clase 04: Aportes de la Didctica de la


Matemtica para pensar la enseanza. La clase, los problemas y su gestin. Mdulo:
Perspectivas para la enseanza de la Matemtica. Especializacin Docente de Nivel
Superior en Enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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