ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA

EN LA ESCUELA PRIMARIA

Perspectivas para la enseanza de la Matemtica

Clase 2

La resolucin de problemas: priorizar en la escuela un

tipo de trabajo matemtico

Hola colegas

En la clase anterior comenzamos a preguntarnos por el sentido de la matemtica en la

escuela, lo que nos lleva ahora a reflexionar sobre las consecuencias que tiene para
nuestra labor profesional adherir a una perspectiva de enseanza otra. Si buscamos la
inclusin plena de todos los alumnos y las alumnas, decidir cmo se ensea determina
las condiciones que posibilitan el acceso a la Matemtica de unos pocos o de todos.

En esta clase revisaremos por qu dar tanto nfasis a la resolucin de problemas, y

precisaremos el alcance de esa expresin, buscando identificar qu condiciones del
trabajo en el aula daran lugar a una prctica que contribuya a la construccin de sentido
de los conocimientos.

El aprendizaje por resolucin de problemas

Actualmente buscamos en nuestros alumnos la adquisicin de saberes que estn
disponibles para ser reutilizados en la resolucin de situaciones diversas, pudiendo
decidir en forma autnoma qu conocimientos usar, cundo usarlos y cmo hacerlo.
Asimismo, nos interesa que esos saberes puedan ser expresados de manera adecuada y
que estn vinculados entre s de manera organizada. Afirmamos que, para que esto
ocurra, los alumnos deben resolver problemas. Pero, por qu?, cul es el origen de
esta perspectiva?, qu relacin tiene con los principios constructivistas?

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En la primera clase estuvimos analizando los problemas a partir de los contextos en los
que se presentan. Nos preguntamos ahora: a travs de qu tipo de situaciones
adquieren significado los conceptos y procedimientos matemticos?; cules seran las
condiciones que deben reunir tales situaciones para propiciar la apropiacin del saber por
quien aprende?

Ya en 1981, Gerard Vergnaud se haba formulado estas preguntas. Las explicaciones

piagetianas, muy difundidas por aquella poca, eran un punto de partida pero no eran
suficientes para pensar en aprendizajes escolares de contenidos especficos.

El funcionamiento del conocimiento en situaciones que den lugar a nuevos aprendizajes

poda pensarse como adaptacin al medio en el sentido piagetiano pero, cmo se puede
caracterizar?

Vergnaud plantea que la actividad de aprender es una accin en situacin. Y que, en

Matemtica, la accin en situacin se entiende como la que se desarrolla en ocasin de
resolver un problema. Considera que la accin en situacin es la base y el criterio del
pensamiento conceptual, es decir, la instancia que permite adquirir conceptos y tambin
el modo de evaluar si se ha aprendido.

No se trata, entonces, de un saber hacer sin posibilidad de fundamentar lo que se hace,

ni de un saber terico que no pueda ser utilizado cuando es ocasin de hacerlo. Se
trata, en cambio, de un hacer sobre el que se pueden dar explicaciones tericas, y
de unas nociones tericas que pueden ser utilizadas cuando resulta necesario
hacerlo.

Consideremos un ejemplo, el caso de Ana Mara, para analizar los tipos de saberes.

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 Qu relaciones podra establecer Ana Mara entre lo que ley en el
Cuaderno para el aula y lo que aprendi durante su escolaridad?

Ana Mara conoce una tcnica para multiplicar por dos cifras (un saber hacer) y conoce la
propiedad distributiva (un saber terico) bajo una cierta representacin, tpica de muchos
libros de texto. Pero, para identificar que en el procedimiento de su alumno hay un uso
implcito de la propiedad distributiva, tendr que reconocer que al multiplicar un nmero
por otro y descomponer (uno o ambos) en sumandos, es posible disponer sobre el papel,
de distintas maneras, los resultados parciales de cada producto para luego sumarlos. As,
entonces, vera que la propiedad distributiva que ella conoce funciona como justificacin

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del algoritmo.Si pensamos en la construccin de un concepto o de una propiedad en
situacin en ocasin en la que el concepto sea necesario para resolver la situacin-
Vergnaud especifica:

[estas situaciones son aquellas] para las que el sujeto no dispone de todas las
competencias necesarias, lo que lo obliga a un tiempo de reflexin y de exploracin, a
dudas, a tentativas abortadas; y lo conduce eventualmente al triunfo, y eventualmente al
fracaso - (Vergnaud, 1991: 135-136)

Volviendo sobre Ana Mara y la enseanza de la cuenta de multiplicar por dos cifras: si
ella presentara ese problema a sus alumnos y les diera lugar a elaborar procedimientos
propios, originales, los chicos podran realizar alguno como el que ley en el Cuaderno
para el aula. Esto le permitira analizar dos cuestiones:

hacer los dos productos por separado es algo que los nios pueden justificar en el
contexto del problema calculando primero los botones para los puos y luego los
del frente.

la distributividad -si no apareci antes- puede surgir de esa situacin como nuevo
conocimiento (teorema en acto) que ella podr retener y pensar cmo seguir
trabajando en nuevos problemas.

Esta idea de situacin como instancia de aprendizaje nos hace pensar en que, para que
quien aprende adquiera un concepto nuevo, una propiedad nueva, el problema a resolver
ha de ser nuevo, esto es, debe permitirle encontrar soluciones que antes no conoca,
abordarlo inicialmente con conocimientos que ya domina pero que son insuficientes para
completar la solucin y, entonces, producir soluciones originales: la nocin de problema
comporta, pues, la idea de novedad, de algo nunca hecho, de algo an no comprendido
(Vergnaud, Actividad y conocimiento operatorio).

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 Reconocemos en estos aportes la idea de problema que se sostiene en el
enfoque actual de enseanza: la de desafo intelectual a la medida de los
conocimientos de quien est resolviendo el problema.

En este sentido, es importante mencionar que una situacin puede ser problema para
unos alumnos y no para otros. Si un alumno resuelve la tarea que se le plantea de
inmediato, seguramente ya dispona de los conocimientos necesarios para hacerlo y no
aprende algo nuevo. Lo mismo si la tarea requiere, para ser abordada, unos
conocimientos que el alumno an no ha trabajado. En estos casos no hay problema.

Al respecto, en los Cuadernos para el aula se afirma:

Consideramos que cada actividad constituye un problema matemtico para un

alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos
matemticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolucin del problema y
para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que
tiene disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones. (Cuaderno
para el aula 3, pg. 20, MEN, 2006)

Tambin reconocemos en este aporte una primera cuestin asociada a la idea de

resolucin de un problema: la necesidad de dar lugar en la clase a una produccin
original del alumno, en la que pone en juego lo que sabe. Veamos en el prximo
apartado qu otros elementos incluir al pensar en la resolucin.

b. Qu ms sobre la resolucin?

Otra cuestin que aprendimos en estos ltimos aos, en el marco del enfoque que
estamos presentando, es la importancia de incluir en la clase instancias de trabajo

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grupal. Cul es el origen de esta derivacin didctica? Por qu es importante incluir
estas instancias?

Entre los investigadores en Didctica de la Matemtica, Colette Laborde trabaj sobre

los aspectos sociales de las diversas situaciones en las cuales estn comprometidos
estudiantes y docentes en la clase. De la escuela sovitica y los estudios de Vigotsky
sobre la construccin de conocimientos en instancias de interaccin social, surge la idea
de que las experiencias sociales intervienen en la evolucin de los conocimientos. Esta
escuela considera el desarrollo cognitivo de los nios partiendo de procesos
interpersonales que luego se transforman en procesos intrapersonales.

Segn seala Colette Laborde, existen fundamentalmente dos modalidades de

funcionamiento de procesos interpersonales: por un lado, si el problema propuesto tiene
en s mismo una dimensin social, y por otro, si se trata de resolver el problema por un
grupo de alumnos y alumnas, al margen de que el problema suponga en s la resolucin
de un problema social.

En el primer caso se trata, por ejemplo, de producir un mensaje para que un compaero
identifique el dibujo de una figura entre varias. Hay un productor y un receptor del
mensaje que tienen que interactuar a propsito de su comprensin (veremos esta
cuestin en la prxima clase).

Centrndonos en un ejemplo del segundo tipo, pensemos nuevamente en la clase de Ana

Mara y el problema que ley en el Cuaderno para el aula de tercer grado. Los alumnos
podrn realizar diferentes procedimientos.

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Cuando cada alumno desarroll su procedimiento, el docente puede proponer un debate
analizando si acuerdan con las respuestas obtenidas y a qu elementos del contexto se
refiere cada nmero, comparando lo producido para establecer cules son las semejanzas
y diferencias. El docente espera obtener al finalizar la clase alguna conclusin sobre
procedimientos con slo sumas y otros con sumas y multiplicaciones y tambin, entre
estas ltimas, discutir sobre por qu creen que un chico eligi 8 y 4 para descomponer el
12 y otro 10 y 2. Tambin podr avanzar preguntando si son posibles otras
descomposiciones del 12, pidiendo que escriban cmo contar a otros esta forma de hacer
la multiplicacin. Asimismo es central preguntar por qu estn seguros de que su
respuesta es adecuada.

Qu efectos tendrn las interacciones en este caso?

Las interacciones durante el debate implican, para cada nio, volver a pensar en las
relaciones que estableci entre los elementos del problema y explicitarlas, reconocerlas.
Tambin la interaccin conlleva a pensar en nuevas relaciones, al intentar comprender lo
que hicieron sus compaeros. Esto ltimo implica una descentracin de su propio punto
de vista y un intercambio para negociar en el proceso que lleva a validar o rechazar una
estrategia. As, las relaciones que haban funcionado en forma implcita en la resolucin
del problema se explicitan y pueden ser retomadas por el docente y expresadas de una
forma comprensible para todos los nios y con una cierta cercana con la forma
matemticamente adecuada. Tambin es parte del proceso de resolucin la respuesta a
la pregunta para dar razones de lo realizado, pues tener oportunidad de validar lo hecho
permite avanzar hacia la autonoma en las respuestas.

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Al respecto, en los Cuadernos para el aula se dice:

El trabajo que implica volver sobre lo realizado exige siempre una explicitacin,
un reconocimiento y una sistematizacin del conocimiento implicado en la
resolucin de los problemas, las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este proceso,
los conocimientos matemticos aprendidos en la escuela las nociones y formas
de trabajar en matemtica no tendrn a futuro las mismas posibilidades de
reutilizacin. (Cuadernos para el aula, pg. 16)

En sntesis, las interacciones con los compaeros y con el docente tambin contribuyen a
la construccin de conocimientos y forman parte de la resolucin del problema En la
prxima clase revisaremos algunas nociones didcticas que fundamentan esta
perspectiva de resolucin de problemas que venimos desarrollando.

A continuacin les proponemos la actividad para esta clase:

Hacer Matemtica resolviendo problemas

Actividad de produccin de texto individual obligatorio

La idea no es que los chicos aprendan como nosotros aprendimos, sino

que logren aprendizajes diferentes, ms adaptados a los tiempos que les

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 toca vivir.

En esta actividad les proponemos que realicen una reflexin sobre la

expresin anterior que constituye la propuesta del Mdulo PEM.

Para realizar este TP, les solicitamos que recuperen aspectos generales
de sus trayectorias escolares y en particular de sus vivencias con
respecto al aprendizaje de la Matemtica.

Al focalizar en los recuerdos en la Matemtica aprendida en la educacin

primaria, pretendemos superar el mero anecdotario, y recuperar en sus
evocaciones el lugar que ocup la resolucin de problemas en las
clases de Matemtica. De este modo podrn resignificar las
experiencias por las que han pasado a lo largo de su escolaridad primaria
para deconstruir sus matrices de aprendizaje y la influencia que las
mismas pueden tener en su actual accionar como docente. Al mismo
tiempo que podrn tensionar sus recuerdos con la propuesta del
Mdulo para la enseanza de la Matemtica hoy en nuestras aulas.

El trabajo debe incluir:

1-Cartula:

Carrera: Especializacin docente de Nivel Superior en Enseanza

de la Matemtica en la Escuela Primaria.
Mdulo: Perspectivas para la Enseanza de la Matemtica.
Primaria
Ttulo del trabajo: Hacer Matemtica resolviendo problemas
Nmero de aula:
Nombre de la Tutora:
Nombre del /la cursante:
Datos de la institucin en la que trabaja

2-Desarrollo de la actividad:

Algunos recuerdos que no pueden faltar en sus relatos para compartir

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 cmo les ensearon Matemtica en la Escuela Primaria

aos en los que cursaron la escuela primaria

notas distintivas de la escuela y del grupo de compaeros (en
ciudad, rural, pblica, privada, pequea, grande, compartida con
otras instituciones, grado numeroso, mixto, etc)
recuerdos de los modos de enseanza de la Matemtica de sus
maestros en general y en particular en relacin a la resolucin
de problemas
relaciones con el material terico del Mdulo citando en forma
apropiada (utilizar normas APA). Consignar prrafos breves de
una clase o de un texto de la bibliografa o de los Cuadernos para
el aula o los NAP que expresen las caractersticas y/o la
importancia de una enseanza y un aprendizaje por resolucin
de problemas.
A partir del relato, tambin les pedimos a modo de conclusin,
que expliciten qu significa para ustedes recuperar estas
experiencias vividas como alumnos de la educacin primaria y
cules son los nuevos modos de ensear Matemtica que ponen
en prctica hoy en sus aulas.

Observacin: Los tems precedentes slo pretenden ayudarlos a

ordenar y seleccionar recuerdos de su escolaridad primaria y
contrastarlos con la propuesta del Mdulo. No hay que respetar el
orden pero s su presencia en el texto.

3-Referencias bibliogrficas.

Pautas de entrega

Modalidad: individual

Espacio de entrega: El documento deber enviarse a travs de la

seccin: "Hacer Matemtica resolviendo problemas", que se
encuentra al final de la clase.

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 Forma de presentacin

Tamao de la hoja A4, fuente Arial 11 o similar

Mrgenes justificados
Pie de pgina con nmero de pgina
Extensin mxima: el desarrollo de la actividad (tem 2) no debe
superar las 600 palabras (ver tutorial para el conteo de palabras
en foro de consultas)

Fecha de entrega: 3 de abril

Foro de Consultas

Este foro estar abierto durante toda la cursada, aqu podrn hacer
todo tipo de preguntas sobre las clases, las actividades, los trabajos
prcticos y final y en general, sobre cualquier temtica en la que necesiten
ayuda y que no estn encuadrados en los otros foros habilitados para cada
clase.

Recuerden: el foro es un punto de encuentro que posibilita socializar las

dudas y, de esta manera, aprender con otros y de otros.

Agrasar, M. y Chemello, G. (2005) Qu hay que saber sobre Matemtica. Un

instrumento de formacin del pensamiento", en Revista Monitor de la Educacin N17,

Pgina | 12
junio 2008, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor17.pdf

Chevallard, Y. (2014) Los nmeros no muerden. Entrevista de Leonardo Moledo. Pgina

12. 7 de mayo de 2014 http://www.pagina12.com.ar/diario/ciencia/19-245660-2014-05-07.html

Charlot, B. (2008) La relacin de los alumnos con el saber y con la escuela,

conferencia dictada en el IV Congreso de Educacin, Instituto Crandon, realizado
en Montevideo, los das 28 y 29 de junio de 2008.
Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascn, J. (1997)
ICE-Horsori, Barcelona.
Saiz, I. (2011) La resolucin de problemas en el aprendizaje de la Matemtica.
Creencias y realidad, en AA.VV, , Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Santal, L. A. (1990) Matemtica para no matemticos, conferencia inaugural
del I Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, Sevilla.
Vergnaud, Gerard (1991) El nio, la matemtica y la realidad , Ed Trillas.
Mxico.

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Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente. Clase 02: La resolucin de problemas:

priorizar en la escuela un tipo de trabajo matemtico. Mdulo: Perspectivas para la
enseanza de la Matemtica. Especializacin Docente de Nivel Superior en
Enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin y Deportes de la Nacin.

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