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Clase 5
Por otra parte, y con la misma perspectiva de un alumno constructor del sentido de
las nociones que va aprendiendo, hemos visto en la clase 4 que la teora de
situaciones modeliza la clase y las interacciones entre los conocimientos y los
sujetos, para tratar de establecer a priori lo que puede ser aprendido y analizar
cmo modificar las variables didcticas para posibilitar los aprendizajes con
diferentes conocimientos de partida. Esta modelizacin nos alerta respecto de la
incidencia de las condiciones de la clase al presentar y gestionar los problemas
(enunciados, materiales, organizacin del grupo, tipo de interaccin propuesta) y
nos permite realizar un anlisis previo y posterior a la clase.
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diferencias en las prcticas matemticas en las diferentes instituciones; y la
evaluacin de los aprendizajes tomando en cuenta un proceso de estudio.
Qu saberes ensear?
La teora pone de relieve la existencia de una transformacin del saber sabio -el
saber en la comunidad cientfica- en las diferentes instituciones en las que funciona
y, en particular, en las instituciones didcticas, alertando acerca de la legitimidad de
dichas transformaciones y de la necesidad de realizar una vigilancia epistemolgica
sobre estas para no tergiversar su sentido.
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Al considerar estas transformaciones, Chevallard seala que tanto los currculum
como los textos escolares son portadores de versiones del saber que son
legitimadas por las decisiones que se toman en los mbitos acadmicos y polticos
en torno al proyecto social de enseanza. As, como hemos visto en la clase 2, en
distintos momentos de la historia los conocimientos a ensear en la escuela
primaria han sido diferentes, tanto por la desaparicin de algunos saberes y la
incorporacin de otros (el caso de los conjuntos que entran en los aos setenta y
salen en los ochenta), como por el cambio de su sentido en la enseanza (el
clculo ya no se ensea para que los alumnos puedan repetir algoritmos y encontrar
un resultado exacto sino que se lo concibe como un contexto intramatemtico para
producir estrategias acordes a los nmeros que intervienen).
Por otra parte, Chevallard advierte que las transformaciones del saber ocurren
tambin dentro del sistema didctico de la clase cuando el docente elige qu
hacer vivir en ella de los saberes matemticos indicados en los documentos
curriculares y cmo, qu tiempo dedicar a cada uno, si establecer o no relaciones
entre ellos, qu actividades proponer para trabajar con ellos, cmo analizar su
adquisicin, etc. Otras transformaciones del saber ocurren cuando cada alumno
anota en su cuaderno algo que resulta de un trabajo propio frente a problemas o
ejercicios o cuando realiza algn registro del resultado del trabajo conjunto.
En una sucesin de saberes parciales para cada nivel y cada ao, sin
conexiones explcitas entre ellos.
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Determinados para durar un cierto tiempo en la enseanza, de modo que
puedan vivir en la clase todos los que se eligen para el perodo y sin
contemplar los diferentes tiempos de aprendizaje de los alumnos en una
clase.
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promuevan aprendizajes con sentido, lo que requerira de un tratamiento en
profundidad y a largo plazo.
Las problemticas que dan lugar a esta actividad pueden ser de la realidad o de la
misma Matemtica, dando origen a lo que hemos denominado en la clase 1,
problemas de contexto extramatemtico o intramatemtico.
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El hombre no crea obras en forma gratuita, las obras humanas responden a
un conjunto de cuestiones, de necesidades, aunque stas pueden haberse
perdido u olvidado con los aos. . (Chevallard y otros, 1997:117)
En sntesis, para plantear en la escuela una forma de hacer Matemtica que permita
entrar la forma de hacer y pensar propias de esta ciencia, tendremos que proponer
problemas que den lugar a diversas tareas, arribar a tcnicas que permitan
realizarlas y, desde el inicio, requerir una justificacin de lo realizado en el nivel que
los alumnos puedan, entendiendo que las validaciones que elaboren dependern de
los conocimientos que posean.
Las dificultades que tienen nuestros alumnos en las transiciones de un curso a otro
sean del mismo o de otro nivel de enseanza, pueden explicarse analizando la
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forma que toman los saberes en cada institucin. As, al evaluar es posible que
veamos aparecer dificultades debidas a estas diferencias.
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Para seguir reflexionando
Qu discusiones imagina que han tenido estas maestras para organizar las clases?
Y para preparar esta presentacin?
Otro tema que hace a decisiones de la prctica son las relativas a la certificacin de
los aprendizajes, decisiones que estn ligadas a la concepcin de evaluacin que
manejemos y que afectan de manera sustantiva las trayectorias de nuestros
alumnos.
El estudio implica una ampliacin del ensear y tambin del aprender. Del ensear
porque hace la maestro gua del proceso de estudio y del aprender porque seala
que no es suficiente el tiempo en la clase para hacerlo, ni el tiempo compartido
entre todo el grupo, cada alumno tiene un tiempo de aprendizaje propio.
As, es importante que el maestro presente a su grupo tareas que les permitan
seguir trabajando fuera de la clase con los temas que tratan en ellas. Tambin es
importante que elija tareas individuales para aquellos que lo requieran en funcin de
sus dificultades. Las actividades que permiten volver sobre un conjunto de las
desarrolladas durante un perodo con el propsito de revisar y sistematizar lo
aprendido forman parte de la preparacin para una evaluacin.
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Consideremos por ejemplo las actividades de estudio que se
proponen en el artculo Preparados. Algunas propuestas para
ayudar a los chicos a estudiar Matemtica (Chiapetta-
Iurcovich, 2014, pg 6-8).
En el apartado Trabajar con las conclusiones las profesoras
mencionan que en sus 5tos grados han trabajado con el tema
proporcionalidad y, como van a tomar prueba, deciden dedicar un tiempo
a estudiar en la escuela.
Durante las clases, han escrito conclusiones al finalizar la discusin de los
problemas resueltos. Por ejemplo En el problema A nos dimos cuenta que si haba
el doble de paquetes iba a haber el doble de figuritas. Luego, al pedir a los alumnos
en otra clase una conclusin ms general, que no hablara de telas, fotocopias ni
figuritas llegan todos juntos a En los problemas de proporcionalidad, cuando una
cantidad aumenta al doble (o el triple, o el cudruple) la otra tambin lo hace.
Al finalizar la secuencia, las maestras analizan las reglas escritas en el libro de texto
que tienen los chicos, Si multiplicamos una de las cantidades por un nmero, la
otra cantidad correspondiente se multiplica por el mismo nmero, y comprobaron
que no les result nada sencillo.
Por otra parte, an no han trabajado para establecer un puente entre esas
formulaciones y los problemas resueltos por ellos.
2. Busquen un problema que hayan resuel to usando cada uno estas reglas.
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Adems de volver sobre las conclusiones, esta actividad avanza sobre una cuestin
central para generar autonoma: ensear a estudiar de un libro de texto
enfrentando a los chicos a un contacto acompaado bajo el formato de una lectura
cuya interpretacin se va a compartir y discutir.
La preparacin para la evaluacin incluye tambin otra tareas. En Trabajar con los
errores del artculo, las maestras explican que destinaron una clase para analizar
los problemas que haban presentado ms dificultades:
72 : 2 = 36
9 x 12 = 108
En la discusin en clase de esos procedimientos ser interesante que los alumnos
puedan explicar, por ejemplo para el procedimiento D, cul es el significado del 12,
o si se podra obtener el 12 con otra operacin y para el procedimiento B por qu se
divide 72 por 2 y por qu suma 72 y 36.
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En relacin con la concepcin de evaluacin que resulta coherente con el enfoque
de enseanza que se viene presentando en este mdulo, tomemos lo que se plantea
en los Cuadernos para el aula (p. 28/29) donde se explicita un modo especfico de
comprender los errores.
En cuanto a los objetivos con que presentamos los problemas, podemos plantear
distintas opciones: para introducir un tema nuevo, para que vuelvan a usar un
conocimiento con el que trabajaron pero en un contexto distinto o con un significado
o representacin diferentes, o para recuperar prcticas ya conocidas que les
permitan familiarizarse con lo que saben hacer y lo hagan ahora con ms seguridad.
Pero los problemas son tambin un tipo de tarea que plantearemos para evaluar.
Las producciones de los nios dan cuenta tanto de los resultados derivados de
nuestras propias estrategias de enseanza, como de lo que aprendieron y de sus
dificultades.
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lugar de 16 + 4 = 20 sera un paso posible para evolucionar del conteo al clculo y
no un error.
Para cerrar esta clase les proponemos volver sobre una de las preguntas iniciales
es posible pensar en una organizacin de la enseanza que contribuya a
promover aprendizajes ligados a las expectativas enunciadas en la primera
clase?
En este sentido en la prxima clase veremos cmo podemos poner a funcionar los
aportes de las investigaciones para pensar en decisiones de enseanza.
ACTIVIDADES
Les proponemos a continuacin las actividades correspondientes a esta clase:
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Participar en el Foro Prcticas matemticas en las aulas. Este foro,
de carcter optativo, es el espacio para compartir experiencias, dudas
y/o para conversar sobre lo presentado en la clase.
Foro de Consultas
Este foro estar abierto durante toda la cursada, aqu podrn hacer
todo tipo de preguntas sobre las clases, las actividades, los trabajos
prcticos y final y en general, sobre cualquier temtica en la que
necesiten ayuda y que no estn encuadrados en los otros foros
habilitados para cada clase.
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA COMPLEMENTARIA
Sadovsky, Patricia (2005) La actividad matemtica como asunto de la
enseanza en Ensear matemtica hoy (p.21-30). Miradas, sentidos,
desafos. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
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BIBLIOGRAFA
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Cmo citar este texto:
Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0
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