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Instituto Superior de Profesorado n 4

ngel Crcano
Especialidad: Ciencias de la Educacin.

Trayecto de prctica: Taller de Docencia IV

Profesoras: Isabel del Castillo.

Alejandra Morzn.

Alumna: Espndola Marina.

Curso: 5 Ao.

Ao: 2017
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El presente trabajo es realizado en la ctedra de Taller de docencia IV; de la

especialidad de Ciencias de la Educacin del Instituto Superior Profesorado N 4 ngel
Crcano. Para el desarrollo de esta produccin, empleo como soporte metodolgico la
observacin, re-pienso el proceso de la residencia realizada en el Nivel Superior, y resalt
aquellos aspectos considerados desafos, que sintetizan mi experiencia.
El relato biogrfico-narrativo, en este caso, propici a la reflexin para la accin. El
ejercicio de hablar y escribir sobre las experiencias de enseanza ayud a comprender la
prctica docente, desde una mirada personal en la que como alumno asumo la
responsabilidad de mi propia formacin. Los aportes tericos y las discusiones
epistemolgicas propias del campo de la formacin del profesorado completaron el marco
necesario para la reconceptualizacin y resignificacin de la prctica.
En base al recorrido formativo que realizo durante mi residencia, comienzo con la
contextualizacin sobre el espacio donde efectu mis prcticas de residencia, durante el
ciclo lectivo 2016, en el nivel superior, tomando como referencia la institucin a la que me
inserto. Se trata de la institucin Claudio Pocho Lepratti Nro. 1.354, Anexo del I.S.P. nro.
4, de la ciudad de Reconquista, en la especialidad del Profesorado de Educacin Primaria,
que cuenta con el Plan decreto: 528/9.
En relacin a la enseanza, se me design el siguiente espacio curricular: Sujeto de
Educacin Primaria, correspondiente al Segundo ao de la divisin B, teniendo a Enice
Mansor como docente de la ctedra.
Respecto a la unidad curricular, digo que sta intenta aportar a los estudiantes una
trama de conocimientos significativos para construir, desde diferentes aproximaciones
tericas, conceptos y reflexiones acerca de los sujetos, su constitucin, los modos de
aprender, de conocer y de socializarse en diferentes escenarios educativos. Siendo, el
aprendizaje, una construccin activa del sujeto que aprende en un contexto institucional
particular, con caractersticas propias que hizo que la institucin sea de una manera y no
de otra.
De acuerdo, a lo expresado en el Diseo Curricular vigente, sobre la unidad
curricular Sujetos de la Educacin Primaria, se identific la incorporacin de contenidos
relativos a los sujetos de aprendizaje: infancias, adolescencias, jvenes y adultos, a las
diferencias sociales e individuales que presentan las mismas, en medios sociales
concretos (Resolucin CFE N 24/07, 47.3). En relacin a la estructura del diseo, para la
formacin docente, la unidad curricular enlaza miradas provenientes de distintas
disciplinas, aportando a la formacin general.
Luego de ubicar el espacio curricular y algunos sentidos de este en la trama
educativa, desglosar a modo de ordenador de la experiencia, las tres fases: pre-activa,
activa y pos- activa.
En la primera fase de la enseanza, conocida como pre- activa, intento organizar el
marco terico con el que cuento hasta el momento. Por lo que, trato de hacer que este sea
funcional a las prcticas de la enseanza. Por tanto, reviso aquellos conceptos que no
estaban bien afianzados, con el fin de reforzarlos con el apoyo de diferentes materiales
bibliogrficos, por medio de diversas estrategias de estudio (como extraccin de ideas
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centrales, resmenes, sntesis, elaboracin de mapas conceptuales, cuadros sinpticos y

comparativos, entre otros), para ampliar el campo del conocimiento, al ordenar, clarificar
y enriquecer las ideas, orientadas a la disciplina curricular que me toc trabajar.
Como soporte de lo expresado, me adhiero a cmo ve al docente en accin, Alicia
Camillioni, quien sostiene: Pensar al docente como actor social supone el reconocimiento
de intenciones que dan sentido y direccin a sus reflexiones y decisiones relativas a qu y
cmo ensear. (Camillioni, Alicia W. de, 2007 p. 13).
El esfuerzo que realizo, en subsanar y revertir la mala experiencia del ao pasado,
por algo positivo, haciendo la salvedad de que del error tambin se aprende, demuestra
que no es en vano. En pos, de experimentar, ste ao, una situacin ms placentera,
entusiasta, optimista y rica de aprendizajes.
En segundo lugar, la fase interactiva, fue una etapa en la que ya inserta como alumna
practicante en la institucin-anexo y en el aula, acudo a la observacin, instrumento
factible en recaudar la informacin necesaria, para preparar las clases que voy a
desarrollar.
En consecuencia, la tcnica utilizada de la observacin, en el espacio ulico, me
ayud a re- significar las caractersticas propias del grupo clase, sus individualidades,
como tambin la modalidad de enseanza del docente coformador. En cierto modo, me
simplifica la tarea de organizar los contenidos y las actividades a realizar con los alumnos,
en el desarrollo de mis clases.
De esta manera, la observacin, tiene como recurso fundamental el uso de los
sentidos, los que me permiten registrar los diversos aspectos propios del ambiente.
En vinculacin con lo hablado, establezco la relacin de lo que dice, Saltalamachia,
acerca de la observacin, de que: es una tcnica, es un modo de construir fuentes a
partir de la intervencin del resto de los sentidos.
Por ende, los registros de observaciones, son anotaciones que colaboran en mi
preparacin como enseante. A medida que transcurre el tiempo de formacin, en lo que
respecta a la experiencia de las prcticas docentes, adquiero ms confianza, seguridad en
transmitir el saber aprehendido y el saber enseado. Por lo que, veo la necesidad de
aprender a convivir y enfrentar el miedo de no poder concluir con la etapa de residencia,
acudiendo a la bsqueda o construccin de pilares slidos.
Entonces, me despojo de las actitudes errneas ante situaciones adversas, por otras,
que no son perjudiciales para mis prcticas actuales de la residencia, en relacin a la
formacin acadmica recibida. Es decir, que presento una actitud muy diferente en
relacin a otro ao. Se trata de una actitud resiliente frente a cualquier situacin de
conflicto, logrando fortalecer mi autoestima y subsanar la parte que fue vulnerabilizada
por agentes externos negativos, en otro momento de mi carrera.
Tal que, los pilares de restauracin, son totalmente necesarios y cobran particular
importancia, durante mi formacin, frente a aspectos adversos como lo es la interrupcin
de las prcticas. No obstante, advierto que estos pilares en restauracin, me brindan la
oportunidad de tener el marco terico adecuado, as como, desarrollar la capacidad de
comprensin, transmitir las ideas de forma clara y coherente, buscar respuestas ante lo
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incomprensible, mantener despierto el espritu de curiosidad, de creatividad, de apertura,

etc.
Ante todo momento que refleja una mala o buena experiencia, descubro que implica
siempre un aprendizaje, en relacin al camino recorrido. Por consiguiente, reflexiono
sobre aquello que hice o no, dentro del campo de la enseanza. En tanto, restablezco
aquello que cre perdido, la confianza en m misma y avanzar y continuar hacia mi
objetivo, el de terminar fructferamente este ciclo de prctica.
As surgi, el pensamiento de crear nuevas posibilidades. Y luego de bosquejarlas en
mi mente, poder desarrollarlas, cultivarlas y ponerlas en prctica. Desde estas
especulaciones, en relacin a la formacin, considero como aceptable lo que sostiene Ferry:
La idea de formacin remite a una dinmica de desarrollo personal, un trabajo sobre uno
mismo a travs del cual un sujeto se prepara, se pone en forma para una determinada
prctica profesional. (Ferry, 1997:56)
Mediante las experiencias vividas durante las clases dadas, entabl una relacin ms
cercana con los alumnos, una relacin de carcter pedaggico, en la que involucro el
compromiso y responsabilidad con los saberes y estrategias llevadas a cabo, siempre
pensadas en la aplicacin de una buena enseanza.
A partir de esto, entiendo que lo importante para cualquier educador, es que los
alumnos aprendan, pero no trasmitindole solo el conocimiento, sino que proponiendo al
alumno los medios necesarios, para que este pueda construir su propia comprensin sobre
el proceso que lo lleva al conocimiento.
Ante este fragmento puedo dar cuenta de cul importante es la eficacia en la
educacin, por lo que adhiero sobre lo que dice Frigerio: la eficacia de la educacin se
encuentra en lograr la formacin de un sujeto capaz de apropiarse selectivamente,
transgredir y recrear la cultura Por lo tanto la accin de la educacin es transitiva, el
proceso pone en movimiento significaciones, e interesa destacar que se trata de un
recorrido que, como el de crecer no puede hacerse en solitario, sino con otro. (Frigerio,
2008, p.81).
Frente a lo metodolgico, como practicante, debo ser capaz de aplicar criterios
disciplinares para la seleccin de tcnicas, estrategias, recursos didcticos y tecnolgicos
en relacin con los contenidos a ensear teniendo en cuenta el perfil de los alumnos, y
adems con una actitud responsable en los aspectos formales que hacen al desempeo del
rol docente. Durante este perodo fue evidente mi implicancia en promover estrategias de
aprendizajes, con especial nfasis en el trabajo colaborativo y de socializacin, de las
producciones de los alumnos.
Estos aspectos tuvieron en su mayora resultados positivos y se cumplieron en gran
parte, con los objetivos que se pretendieron alcanzar.
Todo lo que, se refiere a la fase post activa, se ve ligada a las devoluciones recibidas
de la docente coformadora. En los que aparecen, los aspectos elocuentes, como aquellas
actitudes favorables que tuve en relacin al manejo de los contenidos, al desplazamiento
en el aula, en la de captar la atencin de los alumnos, lograr su participacin y dar
respuestas a sus inquietudes ante la incomprensin de ciertos conceptos. En cambio, los
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aspectos desfavorables, se dan de acuerdo a las falencias e inconsistencias en relacin al

conocimiento de carcter terico, que me suministr mi formacin acadmica, con aquel
que es de carcter prctico, que es un saber en accin. Algunas de las fallas identificadas
son: la notoriedad de los nervios en el desarrollo de la clase (temblor de la voz), la falta de
transposicin didctica en la explicacin de algunas temticas, visibles en la escases de
ejemplos adaptados a la educacin primaria. Estos aspectos que distan entre ellos, resultan
ser orientaciones provechosas para m, lo que me exigen estar atenta para mejorar mi
actuacin en la enseanza.
Pero a su vez, las devoluciones, fortalecen el vnculo de la docente coformadora
conmigo y viceversa. Permitindome el logro de una escucha atenta hacia todas las
sugerencias realizadas. Siendo las apreciaciones del docente coformador, la brjula
principal de mis decisiones sobre las clases. Asimismo, el desarrollo de cada clase
despierta la sensacin de satisfaccin y las ganas de superarme an ms. Cada vez que me
retiro de la institucin-anexo, mi pensamiento se centra en reforzar mi papel docente que
construy y afianz en cada prctica realizada.
Por ello, en mis clases busco, la manera de construir con los alumnos, un
conocimiento concreto que vaya de lo simple a lo complejo. De los aportes que ellos
extraan, de su cotidianeidad, tomo como destaque su participacin en las actividades
educativas, que se torn en una referencia significativa, ya que enriquecen las temticas
abordadas y generan un ambiente agradable de trabajo.
Como justificacin de lo antedicho, contemplo todos los aspectos que influyen en el
acto educativo, para una adecuada ejecucin de mis prcticas de la enseanza, teniendo
como referente a Alicia Entel, quien habla sobre el conocimiento, considerndolo a este
concepto: como una construccin social, es decir como el producto de un proceso
dialctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-polticos, psicolgicos1.
Esta concepcin de conocimiento no excluy a las nociones de conocimiento como
entidad y como sistema sino que las integr en una totalidad dialctica.
En cuanto a las dificultades presentadas en el perodo de Residencia puedo
reflexionar sobre el proceso formativo que me trajo hasta aqu. Si bien encuentro factores
que fortalecieron y afirmaron mi eleccin profesional, sin embargo, otros factores
operaron como obstaculizadores en este proceso. Menciono particularmente algunos:
Los grandes vacos de mi trayectoria formativa, tanto actual como anterior a esta.
La presencia de inconsistencia en la construccin semntica de oraciones
realizadas, en la produccin de redacciones y argumentaciones sobre informes,
investigaciones o trabajos prcticos, exclusivamente concerniente a lo educativo.
Dficits o escases de prcticas de la enseanza, en la carrera de Ciencias de la
Educacin, que exigen apoyo y atencin, para lograr una preparacin adecuada en los
alumnos durante su residencia.
A todo esto, lo expreso como dato eminente de mi realidad de estudiante y no como
crtica descalificativa de la formacin recibida. En cuanto, tengo como reto, el de rellenar

1
. Alicia Entel 1988Escuela y Conocimiento. Cuadernos Flacso-Mio y Dvila Editores- Buenos
Aires. Fichaje textual realizado por Prof. Alejandra Morzn
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los vacos conceptuales, para ponerme en estado y convertirme en aquel, como dira
Schn, profesional reflexivo, caracterstica esencial del actor educativo. Este desafo,
trajo como consecuencia la bsqueda de herramientas en otras disciplinas u otras
apoyaturas fuera de la carrera, para atender las carencias visibles en mi desempeo como
alumna practicante. Entonces, contino con esta profundizacin sobre mi prctica de
residencia.
En este anlisis, me permito pensar en aquellas posibilidades que me otorga la
construccin de la experiencia ante los andamios utilizados, desde los marcos
interpretativos, de conocimientos sistemticos que organizan y dan soporte a la
experiencia misma. Es claro que en la formacin docente y trayectoria profesional son
instancias de constitucin y transformacin en la relacin con el saber que se ensea y el
saber que se aprende.
En cierto sentido, mi pasar por el aula como enseante, logro reconocer algunas
problemticas. Por consiguiente algunos de los cuestionamientos ms recurrentes que
realizo en este anlisis, son: De qu manera los docentes de educacin superior, acercan
a los alumnos de este nivel al saber de la formacin general con el de la prctica?Qu
herramientas se les otorga a los alumnos durante su formacin, al iniciarse en la actividad
de la enseanza, para que estos enfrenten situaciones emergentes que no lo lleven al
fracaso?Cunto de implicancia tiene la formacin general en las bases del objeto
cognoscible de los alumnos de este nivel como futuro profesional de la enseanza, para
evitar los vacos en sus trayectorias formativas?
Sobre los diversos planteos existentes, sealo que realmente se debe producir una
fuerte valorizacin en lo que respecta a la formacin de las prcticas, pero es necesario
que este inters no se detenga en los ltimos aos de la carrera, sino que se ponga el acento
sobre las prcticas desde el comienzo de la carrera, para trabajar la vinculacin con los
conocimientos generales, donde la accin educativa no se reduzca en un producto
netamente academicista y a su vez achique la distancia entre la realidad que acontece.
En esta expresin, hago referencia a un escenario que resulta crucial para el
estudiante de formacin docente, quien vivencia la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, dentro del marco formativo. Entonces, pretendo que se
redimensione la concepcin de la prctica docente dentro del currculum que se maneja
en el momento.
En definitiva, el trayecto no deja de ser una secuencia formativa que forma parte de
la construccin sobre las prcticas docentes.
Estas ltimas, son entendidas como un conjunto de procesos complejos y
multidimensionales que se vinculan con las prcticas de la enseanza. Pero, cuando en
esta formacin docente se trabaja con recortes de currculo, lo ms probable es que dejen
marcas profundas o vacos formativos que repercuten en el futuro formador que se ha
formado con ciertas carencias educativas.
Esta problemtica tambin fue abordada por la Doctora en Educacin Migueles,
Mara A. (2013), su postura me ayud a explicar con gran claridad esta situacin que me
interes e interesa, me preocup y preocupa, sobre el currculum, sosteniendo que: Un
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currculum no puede presentarse como retazos de saberes ms o menos cosidos alrededor

de campos que lo clasifican y que se espera que los alumnos hilvanen en sus ltimos
tramos de formacin cuando realicen las prcticas. Desde todas las materias se debera
atender a la formacin de un docente; aunque no se lo propongan, se transmite en cada
una de ellas un modo de ensear, de vincularse con el saber, de relacionarse con los
alumnos y con la docencia. (Mara A. Migueles, 2013, pg. 252)
Pues, el anlisis del currculo, debe darse desde un marco interpretativo, crtico e
histrico, para que brinde herramientas tiles que aseguren la formacin docente. En este
caso, tener la posibilidad, el deseo y el trabajo de convertirme en un docente reflexivo con
la capacidad de decidir con autonoma, responsabilidad y concientizacin, son
caractersticas que no nacen, ni se hacen rpidamente, sino que se construyen en relacin
a la experiencia.
Estas posibles conjeturas me llevan a otros cuestionamientos acerca de la formacin
docente: Qu saberes son los que deberan ser enseados, por qu y para qu?
Pues, pienso que es importante, que un diseo de formacin docente inicial debe
poder integrar estas cuestiones, en todas las facetas del sujeto que enseanza. Es decir, que
lo ideal sera preparar al estudiante de nivel superior en las prcticas, sumergirlo y
empaparlo ms de ellas, desde que se inserta en la institucin formadora en la especialidad
seleccionada, hasta convertirse en un experto en la actividad de la enseanza y no tener
que llegar al ltimo ao de la carrera para enfrentarse como novato de la prctica docente,
a varios desafos, poniendo en riesgo la apropiacin adecuada del conocimiento, de los
alumnos que se tiene a cargo, provisoriamente, como consecuencia de la residencia.
En particular adherido lo que dice la Dra. Mara A. Migueles: Por supuesto que
en las prcticas hay teoras en juego, pero la situacin de enseanza tiene un carcter muy
diferente de la situacin de producir teoras, otros tiempos, otros espacios, otras
intencionalidades, otras demandas (Migueles, 2013, 246).
Al vivenciar de cerca estas problemticas, soy consciente de que los escenarios
propios de la enseanza atraves una instancia de numerosos cambios, en lo que concierne
no slo a lo social, sino tambin a lo institucional y reglamentario.
La formacin continua, es inacabada y se centra en un compromiso cargado de
responsabilidad para seguir estudiando, perfeccionndose, logrando una verdadera y no
una seudo- profesionalizacin. Lo sealado recientemente, hace que refuerce la idea de
profesionalidad coincidiendo con el autor, Goodson, I. y otros. (2000), quien establece lo
siguiente: De ah la recuperacin del concepto de profesionalidad ampliada, que concibe
al docente como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber
y se define respecto del qu, cmo, porqu y para qu de las prcticas en las que participa.
Un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no slo acta sino que adems es
capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir
de la ampliacin permanente de sus marcos conceptuales.2

2
Goodson, I y otros. (2000) La enseanza y los profesores. Barcelona. Paids
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Sin ms que expresar, finalizo diciendo, que entiendo que la residencia me propuso
asumir una posicin reflexiva sobre la propia experiencia, tanto individual como colectiva,
provocando una constante tensin entre las diferentes situaciones en las que
interactuaron, los sujetos como actores vitales de la educacin y aquellos supuestos
implicados en la toma de decisiones y acciones, en lo que respecta a la enseanza.
Volviendo a Migueles, cierro con lo que dice sobre cmo debe ser mi formacin: La
formacin de un profesor no es slo competencia de un campo u otro, es de toda la
formacin. (Migueles, 2013, 246).
En sntesis, es claro que el espacio material y simblico en donde se desenvuelven
las prcticas docentes dentro de la formacin del profesorado pone en marcha un proceso
educativo complejo, dinmico y a menudo conflictivo en el cual interactan las
representaciones o preconcepciones sobre el aprendizaje y la enseanza, la relacin entre
teora y prctica, y las tensiones entre el residente y el contexto. Principalmente, estas
tensiones surgen porque lo que subyace es una potencial transformacin de la identidad
del sujeto en su paso de rol de alumno al rol de docente que demanda un papel estratgico
en el aula, donde las tensiones siempre presentes que acompaan todo el proceso entre el
ser y el deber ser. Este efecto que se produce al descubrir grietas en las convicciones ms
firmes conlleva necesariamente la exploracin de caminos alternativos.
Parafraseando a Sanjurjo (2009), resalto como divide al proceso, en tres trminos
claves, al expresar que en l complejidad, criticidad y reflexin, se tocan inexorablemente.
Por lo que, para ser capaces de modificar las prcticas, debemos desarrollar una mirada
crtica sobre ellas atendiendo a sus mltiples facetas y actores, desplegando capacidades
de reflexin que nos ayuden a pensar sobre lo que se piensa (Sanjurjo, 2009, p.24), a buscar
conexiones y explicaciones, construir argumentos; en suma, se trata de interpelar (se) de
manera constante.