Tpedif 83

UNIVERSIDAD ACADEMIA HUMANISMO CRISTIANO
ESCUELA DE EDUCACIN
ANLISIS CRTICO DEL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN
DIAGNSTICA UTILIZADO EN TRASTORNOS ESPECFICOS DEL
LENGUAJE.
Alumnas: Gonzlez Seplveda, Roxana

Jara Romn, Carolina
Torrealba Guerrero, Andrea
Troncoso Salas, Mara Jess
Profesor Gua: San Martn, Mara Consuelo
Monografa Para Optar Al Ttulo De Educadora Diferencial Mencin Tel
SANTIAGO, ABRIL 2017
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LENGUAJE
ndice
Resumen....................................................................................................................................... 5
Introduccin ................................................................................................................................. 6
Planteamiento y Justificacin del Problema .............................................................................. 6
Pregunta de Investigacin ........................................................................................................... 9
Objetivo General ......................................................................................................................... 9
Objetivos Especficos.................................................................................................................. 9
CAPITULO I ............................................................................................................................. 10
Marco Terico ........................................................................................................................... 10
Educacin Especial ................................................................................................................... 10
Polticas en Educacin Especial vigentes en Chile ............................................................... 155
Ley General de Educacin (LGE) N20.370/2009................................................................ 155
Ley 20.422/2010...................................................................................................................... 177
Ley 20.201/2007: .................................................................................................................... 177
Decreto de Ley N 1300 .......................................................................................................... 177
Decreto Supremo de Educacin N 170 o DSE 170. ............................................................ 188
Trastornos del Especficos del Lenguaje. .............................................................................. 221
El Proceso de Evaluacin Educacional ................................................................................ 3232
Evaluacin Diagnostica de los TEL en Chile. ....................................................................... 366
Procedimientos de Evaluacin ................................................................................................. 38
Instrumentos normalizados y estandarizados .......................................................................... 39
Paradigmas y Racionalidades ................................................................................................. 422
El Paradigma Tcnico-Positivista .......................................................................................... 455
El Paradigma Hermenutico, Interpretativo, Cualitativo. ................................................... 466
El Paradigma socio-crtico ...................................................................................................... 477
CAPITULO II ............................................................................................................................ 50
Metodologa ........................................................................................................................... 5050
Anlisis .................................................................................................................................... 522
Las racionalidades detrs de las Polticas. ............................................................................. 577
Las racionalidades tras del proceso de evaluacin diagnstica de los TEL. ..................... 6464
Las racionalidades tras los Instrumentos. ............................................................................ 7272
Conclusin ............................................................................................................................... 766
CAPITULO III ........................................................................................................................ 799
ANEXOS ................................................................................................................................. 799
Formatos y Test para evaluacin diagnstica de TEL segn Decreto 1300 ........................ 799
Etapa 1: Autorizacin de la familia y Anamnesis ................................................................... 80
Etapa 2: Valoracin Mdica ................................................................................................... 811
Etapa 3: Evaluacin Fonoaudiolgica ................................................................................... 822
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LENGUAJE
Screening Test Of Spanish Grammar S. T. S. G................................................................. 822

Test TEPROSIF-R .................................................................................................................. 844
Test TECAL/ Test Para La Comprensin Auditiva Del Lenguaje E. Carrow / Aplicacin En
Chile. ........................................................................................................................................ 866
Etapa 4: Prueba Pedaggica ................................................................................................... 899
Etapa 5: Formulario de Sntesis de Ingreso ............................................................................. 90
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................... 911
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LENGUAJE
ndice de Tablas y Anexos.
Tabla 1: Definiciones de TEL desde diversas perspectivas ................................................. 288

Tabla 2 Clasificacin de TEL utilizadas en el Decreto Supremo de Educacin N 170; a
partir de clasificaciones CIE 10 y DSM-IV........................................................................... 311
Tabla 3 Descripcin, objetivos y ejemplos de instrumentos utilizados en la evaluacin
diagnostica de TEL. ................................................................................................................ 411
Tabla 4 Matriz de Resumen Anlisis ..................................................................................... 555
Tabla 5: Autorizacin para la Evaluacin ........................................................................... 8080
Tabla 6 Formulario Unico de Valoracin de Salud .............................................................. 811
Tabla 7: Protocolo Subprueba Expresiva. ............................................................................. 822
Tabla 8 Protocolo Subprueba Receptiva ................................................................................ 833
Tabla 9 Protocolo de respuestas TEPROSIF ......................................................................... 855
Tabla 10 Hoja de Anlisis Cualitativo TECAL..................................................................... 866
Tabla 11: Hoja de Registro TECAL ...................................................................................... 877
Tabla 12: Ejemplo de resultado de evaluacin va Aplicacin Celular. .............................. 888
Tabla 13 Evaluacin Psicopedaggica y Curricular ............................................................. 899
Tabla 14: Formulario nico de Sntesis Evaluacin de Ingreso Trastorno Especfico del
Lenguaje................................................................................................................................... 900
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LENGUAJE
Resumen
En la presente monografa, se realiza una revisin bibliogrfica en torno a las polticas
existentes en torno a la Educacin Especial, y en especfico a las que regulan el proceso de
evaluacin diagnstica de los TEL en Chile. Adems, se indaga respecto a diferentes
definiciones existentes de acuerdo al concepto de evaluacin, as como las que definen dicho
proceso en Chile; finalmente se darn a conocer algunos de los principales modelos
paradigmticos en torno a la evaluacin diagnstica. A partir de esta informacin, se
desarrolla el objetivo de ejecutar un anlisis crtico del proceso de evaluacin diagnstica en
los Trastornos Especficos de Lenguaje en Chile, identificando las racionalidades que la
subyacen.
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LENGUAJE
Introduccin
Planteamiento y Justificacin del Problema
La Educacin Especial es considerada una modalidad de la educacin formal desde la
reforma educativa de 1928. sta comprende un conjunto de medidas y/o adaptaciones que
deben ser considerados en diversos aspectos relevantes al proceso educativo de un educando,
entre los cuales estn adecuaciones metodolgicas, profesionales, de material, tiempo,
espacio, entre otras, que permiten garantizar el acceso a la educacin de los estudiantes que
requieran de alguna de las medidas mencionadas, con el fin de acceder y facilitar las
Necesidades Educativas Especiales (NEE) que pudiera demandar un miembro de nuestra
sociedad en edad de formacin acadmica.
En el presente texto, se abordar un aspecto especfico de la Educacin Especial; que guarda
relacin con el diagnstico de los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), y
especficamente, con los motivos que sustentan el mismo. En base a lo descrito, se considera
til utilizar inicialmente la definicin de los TEL realizada por Elvira Mendoza en el 2001,
los que seran una alteracin en uno o ms niveles del lenguaje (morfosintctico, fonolgico,
semntico y pragmtico) cuyo origen es exclusivo de los niveles del lenguaje y en ningn
caso respondera a una deficiencia cognitiva, alteracin auditiva o a un trastorno de
personalidad.
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LENGUAJE
En cuanto al diagnstico de los TEL, se considerar como aspecto principal las polticas
referidas a la Educacin Especial, las cuales establecen que todos los nios, nias, jvenes y
adultos que posean alguna Necesidad Educativa Especial (o NEE), tales como dificultades
motoras, sensoriales, cognitivas, de desarrollo, u otras; tengan pleno acceso a la educacin
y con ello, responder a este derecho universal, de educacin para todos y todas, asegurando
la respuesta a la NEE asegurando as, la inclusin y la no discriminacin (MINEDUC, 2011).
En Chile, la Ley General de Educacin (LGE) y la ley 20.422 son que entregan los marcos
reguladores vigentes que reglamentan y proveen de un conjunto de normas buscan asegurar
los aprendizajes de calidad para nios, jvenes y adultos, incluyendo a los nios y nias con
NEE, los cuales permiten acceder, participar e incorporar los desafos curriculares
correspondientes a su nivel, y por lo tanto promueve igualdad de condiciones y
oportunidades. A partir de esto, es creado el DSE 170 que es promulgado en el ao 2009,
ste define criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten NEE,
reglamentando sobre los procedimientos de Evaluacin Diagnstica y de los profesionales
que los ejecutan; y que stos deben ser orientados con una visin integral e interdisciplinaria,
y que considera el mbito psicoeducativo y de salud.
Este ltimo decreto, tambin seala las normas reglamentarias para la evaluacin diagnstica
del TEL, en el cual se encuentran diversas pruebas fonoaudiolgicas estandarizadas
(TECAL, STSG y TEPROSIF-R), una evaluacin de salud y una evaluacin psicoeducativa,
7
LENGUAJE
adems seala a los profesionales que estn aptos para la realizacin de las respectivas
pruebas.
A modo de realizar un anlisis del modelo evaluativo en TEL, se identificarn algunas
racionalidades que lo subyacen, a partir de los 3 modelos paradigmticos, presentes en la
tradicin educativa;
- El paradigma tcnico-positivista.
- El paradigma hermenutico o interpretativo.
- El paradigma socio-critico.
-
A partir de estos, se realiza un anlisis crtico de las racionalidades inmersas en las polticas,
pruebas y orientaciones del proceso de evaluacin diagnstica de los TEL, siendo necesario
analizar la evaluacin diagnstica de TEL y los paradigmas que se encuentran a la base de
las orientaciones de sta, requiriendo en un primer momento de revelar acerca de los
constructos tericos e histricos que sostienen a la Educacin Especial y su existencia actual.
De esta manera se presenta el tema de esta indagacin documental, el cual es denominado
como Anlisis crtico del proceso de evaluacin diagnstica en los Trastornos Especficos
de Lenguaje en Chile, a partir de las racionalidades que la subyacen que tiene como objetivo
general el ejecutar un anlisis crtico del proceso de evaluacin diagnstica en los Trastornos
Especficos de Lenguaje en Chile, a partir de las racionalidades que la subyacen. A partir de
este anlisis, se espera poder entregar ms antecedentes respecto a la metodologa que se
encuentra vigente en Chile.
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LENGUAJE
Pregunta de Investigacin
De acuerdo a los antecedentes planteados, la pregunta que concierne a la presente
investigacin es:
Cules son las racionalidades que subyacen al proceso de evaluacin diagnostica de los
Trastornos Especficos del Lenguaje en Chile?
Objetivo General
- Ejecutar un anlisis crtico del proceso de evaluacin diagnstica en los Trastornos

Especficos de Lenguaje en Chile, a partir de las racionalidades que la subyacen.
Objetivos Especficos
- Describir las polticas de Educacin Especial en Chile en relacin a los Trastornos

Especficos del Lenguaje.
- Identificar las diversas racionalidades subyacentes a la poltica de Educacin
Especial.
- Develar las racionalidades subyacentes al proceso de evaluacin diagnstica de los
Trastornos Especficos del Lenguaje en Chile.
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LENGUAJE
CAPITULO I
Marco Terico
Educacin Especial
Segn el MINEDUC, la educacin es un derecho para todos los nios, nias, jvenes y
adultos de nuestro pas y de la mayor parte del mundo. La modalidad de la Educacin
Especial en Chile, se encarga de hacer valer este derecho para quienes posean alguna
condicin de discapacidad (de cualquier tipo) que pudiera considerarse como impedimento
o que en algn perodo del proceso educativo pueda favorecer a la desigualdad.
La historia de la Educacin Especial en nuestro pas, inicia con la creacin de la primera
escuela en Latinoamrica para nios y nias sordos, la que abri sus puertas en el ao 1852.
Esta institucin fue la primera escuela que atendi a estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, especficamente discapacidad auditiva. Desde ese momento histrico hasta hoy,
han existido polticas, las que, a travs de las distintas experiencias, han permitido llevar a
anlisis su aplicacin, y que a su vez estos han llevado a la reformulacin de aspectos, con el
fin de lograr un acceso efectivo al derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes
(NNJ, NNA); con el nfasis en la inclusin de estudiantes con las caractersticas
anteriormente sealadas. (MINEDUC, 2004)
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LENGUAJE
En la reforma educacional del ao 1928 los establecimientos educacionales pasan a formar
parte del sistema educacional chileno (MINEDUC, 2004) as mismo en este ao, se funda la
primera Escuelas Especiales para nios y nias con Deficiencia Mental.
En los inicios de la Educacin Especial, el cuidado entregado a los estudiantes que posean
dificultades en el aprendizaje o algn grado de deficiencia cognitiva, se fundamentaba en
suministrar atencin clnica. Los menores que evidenciaran dificultades en el aprendizaje
eran derivados a las diversas instituciones hospitalarias infantiles que tuvieran servicios de
psiquiatra y neurologa, sin embargo, gradualmente comienza a haber una reformulacin,
donde a la atencin clnica que ya se entregaba, se incorpora un conjunto de elementos cuya
intencin fue atender integralmente a dichos menores y otorgarles una mejor calidad de la
educacin, tales como educarlos en aumento de la autonoma, el trabajo en el formato de
habilidades sociales bsicas para desenvolverse en diversos contextos sociales, entre otros.
Para esto y como parte del auge que la Educacin Especial en ese entonces, la escuela
normalista comienza a dar cursos electivos para los docentes que se interesasen en esta rea.
(Godoy, Paulina; Meza, Luisa; Salazar, Alida, 2004)
En los aos 50 se inicia una poltica para mejorar la cobertura en la atencin de los nios y
nias con deficiencia mental la que incluye dentro de sus prcticas la atencin de diferenciada
en establecimientos de salud pblica, para menores de 18 aos, que presentan un CI, bajo la
norma.
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LENGUAJE
Durante la dcada del 1960 se comienza la formacin profesional de docentes especialistas
en la Educacin Especial (tanto en la Universidad de Chile, como en la Universidad Catlica)
entregando post-ttulos. En esta misma dcada el presidente Frei Montalva design una
comisin especialista para estudiar y exponer soluciones en el mbito de la Educacin
Especial, acordando variadas acciones entre las que se acentuaron algunas tales como; el
perfeccionamiento docente, la infraestructura necesaria para establecimientos que entregaran
atencin a nios y nias que asistieran a la Educacin Especial y a preparacin de un proyecto
de ley relacionado a la proteccin integral de las personas con discapacidad mental.
En el ao 1974 el Coordinador del Programa de Educacin Especial de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Dr. Luis Bravo Valdivieso, elabor un documento al
Ministerio de Educacin denominado El fracaso Escolar Bsico y sus Consecuencias en la
Educacin Salud y Economa el cual permiti crear una serie de cambios en la poltica de
la Educacin Especial, aprobndose posteriormente el Decreto exento N 185, que cre la
Comisin N 18. Esta comisin realiz cambios sustanciales en la educacin diferencial,
elaborando planes y programas de estudios, grupos diferenciales como parte de las escuelas
regulares, perfeccionamiento docente, se incentiva a la apertura de nuevas escuelas de
Educacin Especial, se establecen los centros y micro centros de diagnstico (equipos
multidisciplinarios) entre otros variados aspectos, documentos y decretos de la poca
(Godoy, Paulina; Meza, Luisa; Salazar, Alida, 2004).
12
LENGUAJE
Paralelamente y de igual forma, en el resto del mundo tambin se legisla sobre la Educacin
Especial. En el mismo ao en el que en nuestro pas se entreg el documento encabezado por
Valdivieso (1974) en el Reino Unido se le encarga a una comisin de expertos liderada por
Mary Warnock a realizar una investigacin sobre la Educacin Especial, es as como se da
inicio a una indagacin que concluye con la publicacin del Informe Warnock (1978).
La creacin de este informe, se destaca como un hecho histrico para la Educacin Especial
en el mundo. Este documento acua por primera vez el trmino de Necesidades Educativas
Especiales o NEE. Dentro de aquel texto, se rechaza el distinguir a los nios como
deficientes o no deficientes, separndolos en distintos niveles de educacin; por el
contrario, se debe comprender que las necesidades son continuas, y que tambin la
Educacin Especial se debe entender como un continuo de prestacin que va de la ayuda
temporal hasta la adaptacin permanente o a largo plazo del currculo ordinario (Warnock,
1985).
A partir de lo anterior, Warnock seala el principio de que un porcentaje importante de
alumnos van a requerir un apoyo educativo especial en algn punto de su escolaridad; y por
tanto requiere de una visin mucho ms flexible a la hora de su intervencin.
En suma, dicho informe establece que todos los NNA pueden necesitar apoyo para obtener
los aprendizajes esperados en el nivel en el que se encuentren, ocurriendo esto en algn
momento de su escolarizacin y por diferentes motivos intrnsecos y/o extrnsecos a l, es
13
LENGUAJE
decir, cada ser humano en algn momento de la vida requiera de una compaa o apoyo para
obtener progreso en los aprendizajes.
En los aos 80, se da el mayor auge en las polticas de estado relacionadas a la Educacin
Especial y a los planes y programas, pues un par de dcadas antes en las escuelas de
Educacin Especial se trabajaba con lo que se crea que los nios pudieran necesitar para
desenvolverse con cierta independencia en los diversos roles sociales. As mismo, los
estudiantes que hayan superado las dificultades de aprendizaje podran incorporarse a la
educacin desde las Escuelas Especiales a las escuelas regulares en aulas comunes y as
continuar con su escolaridad, iniciando a lo que hoy conocemos como integracin educativa.
Este concepto se basa en el criterio de normalizacin (MINEDUC, 2005) el cual apunta al
derecho legtimo que todos los individuos que presenten alguna discapacidad participen en
los variados mbitos de la sociedad recibiendo todo el apoyo que necesiten. La integracin
educativa trajo como principal aporte que los nios y nias tengan la oportunidad de sentirse
parte de un entorno social comn con nios afines a ellos en edad, juegos, en gustos y
pensamientos pero, a si mismo conllevo a las primeras dificultades, entre las que se pueden
mencionar la falta de profesionales pertinentes, el conocimiento de los docentes de educacin
regular para atender de manera eficiente a aquellos menores integrados, la infraestructura de
los establecimientos, materiales pedaggicos, entre otros aspectos fundamentales que hoy se
requieren para el xito en la integracin (MINEDUC, 2004).
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LENGUAJE
En la dcada de los 90 se inician poco a poco cambios fundamentales a la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza (LOCE), iniciando una nueva reforma educativa.
Principalmente, estos cambios en la reforma, permitieron otorgar el centro de la Educacin
Especial en el curriculum y no en la discapacidad, aumentando la integracin de menores con
discapacidad en escuelas regulares y capacitando en diversas metodologas a los docentes del
rea de la Educacin Especial.
Polticas en Educacin Especial vigentes en Chile
En el presente, Chile posee una serie de polticas que rigen la Educacin Especial. Estas
polticas se sostienen en diversas leyes que la norman, entre las cuales encontramos la Ley
General de Educacin N20.370/2009, la Ley N 20.422 que instaura normas sobre Igualdad
de Oportunidades e Inclusin Social de Personas con Discapacidad y la Ley 20.201 sobre
Subvenciones de Establecimientos y otros cuerpos legales. Cada una de estas leyes, encuadra
la Educacin Especial en Chile y hacen posible el acceso a la educacin formal de miles de
personas que la demandan, y sern detalladas a continuacin:
Ley General de Educacin (LGE) N20.370/2009. Esta norma es la que deroga a la Ley
Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) que haba sido promulgada en 1990,
permitiendo precisar como parte de la educacin formal la modalidad de la Educacin
Especial, puesto que en la antigua ley de educacin no se consideraba. Entonces, en la LGE
se hace referencia en especfico acerca de esta modalidad y a los diversos aspectos que
permiten regularla.
15
LENGUAJE
En cuanto a sus apartados ms relevantes, es posible sealar que en su artculo 3 se instituye
que la educacin debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y
los estndares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley (Ley 20.370,
2009) . En su artculo N 23 se seala que se entender a un estudiante con Necesidades
Educativas Especiales transitorias, a cualquier alumno que requiera de algn apoyo extra en
algn momento del proceso educativo. En el artculo N 10 se indica que los estudiantes con
NEE, tienen derecho a no ser segregados, a ser parte de un ambiente escolar respetuoso y
tolerante a la diversidad, en el que se aprecie y se considere su opinin; y que se respete su
integridad fsica y moral, no pudiendo ser objeto de tratos ofensivos o indignos y de
humillaciones de cualquier tipo. As mismo, en el Art. N 34 se menciona que, en relacin a
la Educacin Especial, es competencia del Ministerio de Educacin precisar los criterios y
orientaciones para diagnosticar a los estudiantes que presenten NEE (Decreto N 170/2009).
Conjuntamente se instaura en el Decreto 83/2015, criterios y orientaciones para las
adecuaciones curriculares para las escuelas (de educacin parvularia y bsica) regulares, con
y sin proyecto de integracin; y para las Escuelas Especiales que permitan asegurar
efectivamente la inclusin de todas y todos los estudiantes con NEE.
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LENGUAJE
Ley 20.422/2010.
Esta ley implanta reglas sobre la igualdad de oportunidades e inclusin social de las personas
con discapacidad. Especficamente en el rea educacional hace referencia a la aplicacin del
Diseo Universal de Aprendizaje (DUA), el cual promueve prcticas inclusivas.
Considerndose esto como el primer paso para responder a las particularidades individuales
que deben ser considerados en el aprendizaje de los estudiantes.
Ley 20.201/2007:
Es una ley de subvenciones que cambia el DFL2 de 1998 y otros cuerpos legales,
correspondientes al subsidio escolar que reciben las Escuelas Especiales y regulares que
tengan Programas de Integracin Escolar (PIE) (Decreto N 170).
Esta ley sealar al Decreto Supremo Educacin N 170/2009 como el documento
reglamentario que establece las orientaciones de la evaluacin diagnostica de las NEE, y
respecto a quienes sern favorecidos con la subvencin asignada a estos casos.
Decreto de Ley N 1300:
Estipula los planes y programas especficos para los y las que asisten a Educacin Especial
y que presenten alguna dificultad transitoria en el rea del lenguaje. A partir de ste comienza
a existir un nuevo auge enfocado en los alumnos que han sido diagnosticados, y se comienzan
a generar las Escuelas Especiales dedicadas exclusivamente a los Trastornos Especficos del
17
LENGUAJE
Lenguaje (TEL) las cuales permanecen hasta ahora; sucedido con lo sealado en el Decreto
Supremo de Educacin N170.
Decreto Supremo de Educacin N 170 o DSE 170.
Este decreto, es el que regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnsticas y el
perfil de los profesionales que estn ligados a la evaluacin de alumnos con Necesidades
Educativas Especiales; en funcin de hacerlos beneficiarios de la subvencin estatal para la
Educacin Especial (Ley 20.201); lo que se establece en el 9bis del DFL N2, de 1998, del
Ministerio de Educacin.
Los beneficiarios para recibir la subvencin por NEE de carcter transitorio sern los que
cuenten con los requisitos y reciban un diagnstico de Trastorno Especfico de Aprendizaje
o TEA; Trastorno Especifico del Lenguaje o TEL, Dficit Atencional con o sin trastorno
hipercintico (TDA o TDAH); y/o rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en
el rango lmite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Dentro de los aspectos ms relevantes de este Decreto, son las definiciones que entrega
respecto a las NEE de carcter permanentes y las NEE de carcter transitorio; realizando
distinciones entre ambas. Adems, tambin define el concepto del proceso de evaluacin
diagnstica en educacin, y los procedimientos e instrumentos. Todo lo anterior se encuentra
en los primeros dos artculos del DSE 170; los cuales son base para una serie de directrices
que se entregan en detalle.
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LENGUAJE
El DSE 170 en su artculo 16, describe la idoneidad de cada profesional orientada hacia los
procedimientos de evaluacin diagnstica de TEL, los cuales son Fonoaudilogo, Profesor
de Educacin Especial/diferencial, Mdico pediatra o neurlogo o psiquiatra o mdico
familiar.
Cabe destacar que el presente artculo, adems seala que para diagnosticar una
discapacidad permanente o transitoria en nios, nias, jvenes pertenecientes a comunidades
que se comuniquen en otra lengua, como la comunidad sorda, o los pueblos originarios, el
profesional que realice dicho diagnstico se deber comunicar en la lengua de que se trate o
en su defecto disponer de un intrprete.
Segn el DSE 170 la evaluacin diagnstica es el proceso de indagacin objetivo, integral e
interdisciplinario, que debe ser realizado por un equipo de profesionales idneos, tanto del
rea educativa como de la salud. Es relevante sealar que el decreto en su artculo 16, se
especifican los profesionales en torno a la evaluacin, y que seala que estos deben adecuar
el diagnostico a las condiciones del evaluado en trminos culturales y de lenguaje; y tambin
conocer aspectos de cultura, idiosincrasia, valores y cosmovisin de la comunidad a la que
pertenece el nio, nia o joven que evala. A partir de lo anterior, el propsito de dicha
evaluacin es determinar el tipo de discapacidad, trastorno o dficit que presenta el alumno;
y la NEE que presenta, es decir, la condicin de aprendizaje del estudiante y sus
requerimientos de apoyo educativo para participar y aprender en el contexto escolar.
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LENGUAJE
Respecto al mbito de la Educacin Especial, los alumnos debern participar de un proceso
evaluativo o de reevaluacin, el cual concluye en un diagnstico de TEL Expresivo o TEL
Mixto, lo que se aborda en los artculos 33 y 34 del DSE 170. En cuanto a las caractersticas
y requisitos de la evaluacin diagnstica integral, se encuentran los artculos del 4 al 9
(MINEDUC, 2012) en los que se detallan y regulan esos requerimientos.
Tambin en el DSE 170, se hace referencia explcita sobre que el diagnstico se basa en
sistemas de Clasificacin Internacional. Tales como Clasificacin Internacional de
Enfermedades (CIE 10) de la Organizacin Mundial de la Salud, y el manual de Clasificacin
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV-R) de la Asociacin
Norteamericana de Psiquiatra. Adems, debe obedecer las orientaciones del Ministerio de
Salud y del Ministerio de Educacin; debiendo encontrarse las versiones ms recientes y
disponibles.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el inciso anterior, para diagnosticar una discapacidad
permanente o transitoria en nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes a comunidades que
se comuniquen en otra lengua, como la comunidad sorda, o los pueblos originarios, el
profesional que realice dicho diagnstico se deber comunicar en la lengua de que se trate o
en su defecto disponer de un intrprete. Igualmente, quien realice dicho diagnstico deber
tener conocimiento de la cultura, idiosincrasia, valores y cosmovisin de la comunidad a la
que pertenece el nio, nia o joven que evala.
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LENGUAJE
Trastornos Especficos del Lenguaje.
Para poder definir a los TEL, en primera instancia es conveniente abordar dos conceptos que
los constituyen; la comunicacin y el lenguaje.
La comunicacin es inherente a los seres vivos, por medio de ella, expresan sus necesidades
en la dinmica de la interaccin social. A decir de Maturana en 1990, la comunicacin es la
coordinacin de acciones, que se dan en el fluir de interacciones en curso, estas acciones
son llevadas a cabo por los seres vivos, y en especial por los seres humanos, que desarrollan
coordinaciones de acciones a travs de cdigos creados culturalmente, por medio de la
evolucin y socializacin de la especie.
La comunicacin oral, es un proceso que tiene el fin de transmitir y recibir mensajes mediante
el habla, un escrito o algn otro tipo de seales o signos. Esta constituye el rasgo distintivo
de los seres humanos, siendo nuestra condicin biolgica de primates bpedos la que la hace
posible (Maturana, 1990).
Cuando comunicamos oralmente, nos revelamos en todas nuestras dimensiones,
trasparentamos intereses, sentimientos, necesidades, gustos, experiencias, construimos el
lugar de relacin y encuentro con el otro. Todo lo que los seres humanos hacemos como tales,
lo hacemos en conversaciones. Al comunicar tambin se produce una interaccin de nuestro
cuerpo con el lenguaje, la que se ve afectada y transformada en mutua colaboracin
(Echeverra, 1994).
21
LENGUAJE
Otra definicin es la que aporta Puyuelo (2003), el que seala que la comunicacin es un
intercambio de informacin y un hecho social. Todos los animales se comunican, pero
solo los humanos disponen de un cdigo tan complejo como es el lenguaje.. La diferencia
que este autor plantea entre el lenguaje humano y la comunicacin animal, guarda relacin
con que el ser humano utiliza su lenguaje para expresar sus aspectos sociales, culturales,
artsticos y cientficos., todo lo cual se forma a partir de una conducta social en la que se
basa la comunicacin. El autor seala, adems, que las personas que presenten dificultades
en la expresin de su comunicacin, mantendrn dificultades sociales y quizs
emocionales.
Es decir, la comunicacin es aquello que, en la integracin con otros, permite a las personas
desarrollarse y participar en el medio que le rodea, por tanto, las personas que presentan
dificultades en su capacidad de comunicacin, ven mermada en algn grado su capacidad de
interactuar con el entorno. Bernstein en 1975, menciona que, en el proceso de comunicacin,
en el participa el lenguaje, es a su vez un instrumento social inserto en una cultura. Siempre
vivimos en un espacio social, que nos entrega el contexto base de cdigos consensuados.
Es importante distinguir entre habla (acto motor) y al lenguaje (acto cognitivo), donde la
primera correspondera slo a la capacidad de emitir sonidos y palabras, sin que estas
representen algn significado. En cambio, el lenguaje sera un proceso complejo, donde la
comunicacin es su funcin primaria (Bryen y Gallagher, 1991) e involucrara una cadena
de procesos cognitivos y emisin de sonidos coordinados.
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LENGUAJE
El lenguaje biolgicamente es una funcin cortical superior. Pesse (2003), seala que
psicolgicamente es una funcin debido a que todo ser humano habla y el lenguaje
constituye un instrumento necesario e insustituible. El mismo seala que el lenguaje tiene 4
funciones distintas, una informativa, una representacional, una socioemocional. Adems,
constituye un aprendizaje dado que el nio nutre su mundo simblico adquiriendo
progresivamente contacto con el contexto que le rodea. (Pesse, 2003; citado en Aqueveque
& Leiva, 2012)
El lenguaje se expresa a travs de un cdigo, que se desarrolla en sistemas sociales
(educativo, gubernamental, etc.). Se utiliza para comunicar ideas, representar objetos,
acontecimientos, relaciones entre objetos y relaciones entre acontecimientos. Por lo tanto, el
uso efectivo del lenguaje para la comunicacin requiere la comprensin de la interaccin
humana, incluyendo factores asociados: no verbales, motivacionales y de roles
socioculturales. Es aqu donde se hace importante, contextualizarse tanto social como
personalmente al momento de evaluar y por lo mismo se plantea como insuficiente la sola
aplicacin de test. (Puyuelo & Rondal, 2003).
Es relevante sealar que, en el mbito educativo, se han tomado en cuenta algunas teoras
que explican la adquisicin del lenguaje, y su implicancia en el desarrollo del ser humano.
Dentro de estas, se puede considerar la postulada por Chomsky (1957), llamada innatista o
del dispositivo de adquisicin del lenguaje o LAD, la cual tiene como base el afirmar
que hay existencia de una caja negra innata, que funciona como dispositivo para la
23
LENGUAJE
adquisicin del lenguaje. Debido a esta predisposicin los seres humanos reciben y emiten el
lenguaje, en su etapa inicial de desarrollo, con reglas gramaticales universales incipientes,
que por medio de la socializacin perfeccionan y se van corrigiendo. Esto quiere decir que,
a partir de esta teora, que si bien aparentemente, existira una base desde la cual se estructura
innatamente el lenguaje; para poder adaptarse a las formas gramaticales de cada lengua,
requiere que exista una socializacin constante desde la cual el nio o nia pueda ir adaptando
gramaticalmente su lenguaje a sus necesidades comunicacionales con el entorno.
Bruner (1984), cercano a lo sugerido por Chomsky en relacin al desarrollo del lenguaje,
seala que este se produce por el vnculo entre los procesos cognitivos y el contexto,
sugiriendo que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la
solucin de problemas. Bruner se apoya en el concepto de Chomsky, afirmando que el nio
necesitara el dispositivo de adquisicin del lenguaje, como tambin de la presencia de
un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje.
Para Piaget, los procesos cognitivos son ms influyentes en el desarrollo del lenguaje que el
ambiente. En su teora integrada del desarrollo cognitivo, se proponen dos mecanismos
constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos:
organizacin y acomodacin. El lenguaje, por tanto, sera una funcin superior del
pensamiento, esta forma de construirse cognitivamente, se aplicara a l y su desarrollo,
determinado y relacionado a las etapas o estadios de desarrollo cognitivo. (Piaget, J. 2006).
24
LENGUAJE
Otra postura plantea Vygotsky (1979), quien enfatiza los aspectos culturales y el desarrollo
de influencias histricas en el desarrollo del lenguaje, sealando que la persona no puede ser
comprendida sin las influencias sociales, histricas y culturales. En esta relacin dialctica
se produce el desarrollo cognitivo y lingstico. Para este autor, el lenguaje se produce antes
que el pensamiento e influenciara los niveles de ste. (Concreto o abstracto).
Estas teoras, diferentes en su comprensin del lenguaje y la relacin de ste con el
pensamiento, concuerdan en que La capacidad lingstica comn a los humanos slo se
manifiesta si, progresivamente, la habilidad verbal va permitiendo al nio cubrir sus
necesidades de interaccin y comunicacin (Fernandez Prez, 2003).
Entendiendo que dicha capacidad tiene un carcter innato, pero que se activa en un contexto,
siendo su desarrollo variado y desigual. El beb se comunica a travs de sonidos y gestos,
que en base a la comprensin que tiene sobre su entorno lingstico y social y de acuerdo a
sus caractersticas personales, se transformaran en el lxico y luego la gramtica las que usar
en sus otras etapas del desarrollo lingstico. (Grace, s.f)
Saber hablar, no es slo utilizar bien la gramtica, requiere desarrollar una habilidad
lingstica que es graduable y diversa entre las personas. La maduracin cognitiva no siempre
es correlativa al desarrollo de la lengua, pudiendo existir nios que se expresa con una
estructura gramatical adecuada a la edad, pero que su edad cognitiva es menor. El lenguaje
se encuentra influenciado y determinado por el entorno fsico, social, idiomtico y familiar.
(Grace, s.f)
25
LENGUAJE
Antes de expresarse verbalmente, la persona requiere comprender y esa comprensin, en
primer momento es situacional, es decir, el beb lee el contexto e internaliza que esa
palabra, se usa en ese contexto. Es aqu donde los niveles del lenguaje, requieren ir
desarrollndose de manera armnica, para que sta capacidad lingstica se desarrolle, se
necesita: palabras (semntica, orden gramatical, etc.), fonemas (sonidos de las palabras),
entender el contexto (nivel pragmtico). Adems, segn Grace, describe sobre los niveles del
lenguaje: que el nivel fonolgico: tiene relacin con la percepcin y la produccin de los
sonidos de la lengua como significantes para evocar un significado y diferenciarlo de otros
significantes, el nivel Morfosintctico estructura lingsticamente los significados.
(Plurales, tiempos verbales, artculos etc.) y el nivel semntico es el manejo del vocabulario.
Por ltimo, el nivel pragmtico que estudia el uso del lenguaje en contextos reales. stos
niveles que componen el lenguaje, pueden verse afectados por alguna clase de trastorno, que
podran retrasar, limitar y / o condicionar la expresin oral, afectndose con esto la vida
personal y social.
En lo que respecta al concepto central de este apartado, sobre los Trastornos Especficos del
Lenguaje (TEL), existen algunas definiciones comnmente utilizadas actualmente, tales
como la expuesta por Mendoza (2001), American Speech- Language- Hearing Association;
(1980) seala lo siguiente:
Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisicin, comprensin o expresin del
lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los
26
LENGUAJE
componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema
lingstico. Los individuos con trastornos del lenguaje suelen tener problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para el
almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto plazo.
En el Manual CIE-10, se define por el nombre de Trastorno de la expresin del lenguaje,
respecto del cual seala que este se manifiesta cuando la capacidad del nio en su capacidad
de expresin del lenguaje oral es inferior al nivel adecuado a su edad mental, pero en el que
la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales.. Se aade adems que en
este tipo de trastorno es variable la presencia de alteraciones en la pronunciacin.
Segn National Institute on Deafness and other communication Disorders (NIH) de Estados
Unidos, en una publicacin del ao 2011; sealan respecto a los TEL que es un trastorno
que retrasa la adquisicin del lenguaje en nios que no tienen prdida de audicin ni ninguna
otra causa de retraso en su desarrollo. Tambin es conocido por los nombres de Trastorno
del desarrollo del lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de desarrollo. Segn esta
organizacin, los TEL seran una de las discapacidades del aprendizaje ms comunes, y
que afectara aproximadamente hasta un 8% de los nios de pre-escolar. Estos trastornos de
no ser tratados, pueden continuar hasta la etapa adulta.
27
LENGUAJE
Existen varias definiciones ms respecto a los TEL, se presenta a continuacin una tabla
donde se podrn apreciar distintos conceptos y miradas que se le entregan a los TEL a partir
de la bibliografa encontrada.
Tabla 1: Definiciones de TEL desde diversas perspectivas
Definicin de Definicin/Clasificacin Paradigma Base

TEL, segn:
Limitacin significativa del nivel de desarrollo del lenguaje Base Clnica
Decreto Ley oral, inicio tardo y o desarrollo lento o desviado del
N 170 lenguaje, no tiene que ver con causas biolgicas ni
ambientales.
- Vocabulario expresivo limitado. Esta clasificacin

- Trastorno de organizacin temporal. utiliza un criterio
Clasificacin
- Dificultad para percibir auditivamente fonemas. puramente clnico
de
- Comprensin reducida para referirse a los
Ajuriaguerra
- Desorden en la construccin de elementos TEL y se basa en
(1975).
sintcticos y relaciones lxicas. discrepancias de tipo
cognitivo
TEL Expresivo Base clnica

DSM V TEL Mixto.
- Dficit de programacin fonolgica. Base clnica

Rapin y Allen
- Dficit fonolgico y sintctico.
(1987).
- Dispraxia verbal.
- Dficit semntico pragmtico.
Clasificacin - TEL Expresivo receptivo (agnosia auditiva verbal) Base clnica
de Rapin - TEL Dficit Fonolgico sintctico.
reformulada - TEL procesamiento de orden superior o Trastorno
(1996). especifico complejo (Dficit lxico sintctico y semntico
pragmtico).
Clasifica a los TEL en 6 tipos: Base emprica,
carecen de
- Modelo del dominio de la repeticin. validacin.
- Dficit inespecfico de formulacin repeticin.
Aram y
Nation (1975) - Ejecucin lenta generalizada.
- Dficit de comprensin formulacin fonolgico
repeticin.
- Dficit de comprensin.
- Dficit de formulacin repeticin.
28
LENGUAJE
Wilson y - Expresivos Base emprica.

Risucci - Receptivos Perspectiva
(1986) - Mixtos neuropsicolgica:
- Disfasias: inadecuada y retrasada adquisicin de

lenguaje en ausencia de deficiencia mental, prdida
auditiva, problemas emocionales-sociales y deprivacin
medio-ambiental grave.
Mendoza - Afasias: producida por una lesin cerebral, una vez
(2001) que el nio haya adquirido el lenguaje, pudiendo ser
sensorial o motriz
- Retraso simple del lenguaje disfuncin del
lenguaje de tipo evolutivo (...) donde no se encuentran
alteraciones con base de tipo intelectual, relacional,
motriz o sensorial.
.
De estas definiciones, la ms relevante para el presente estudio es la qu e se presenta en el
DSE N 170, en el cual se establece una diferenciacin en la que el Trastorno Especfico de
Lenguaje es entendido como una NEE Transitoria, que requiere de apoyo de un profesional
especialista. El mismo decreto, respecto a la definicin de los TEL ya sealada en el cuadro,
agrega que estas limitaciones no se explican o no pueden estar relacionadas con la presencia
de dficit en las areas sensoriales y/o motores; ni por lesiones o disfunciones cerebrales; o
por motivos distintos tales como la deprivacin socioafectiva, ni por las caractersticas
lingsticas propias de un determinado entorno social, cultural, econmico, geogrfico y/o
tnico. Tambin quedan fuera de esta definicin las dislalias y el Trastorno Fonolgico.
Adems, el TEL podra presentarse cuando aparecen manifestaciones tales como errores de
produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada
para su edad, un vocabulario muy limitado, y otras dificultades relacionadas con el
desarrollo y produccin del habla; interfiriendo significativamente en el aprendizaje y en la
interaccin comunicativa, y por ltimo, cuando no existen criterios de cumplen criterios

29
LENGUAJE
de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado del
desarrollo; presentes en el DSM-IV (1994).
El DSE 170 seala que existen dos tipos de TEL, siendo estos los de tipo Expresivo, y los de
tipo Mixto. Respecto a ellos y sus criterios de diagnstico, se exhibe a continuacin la
siguiente tabla:
30
LENGUAJE
Tabla 2 Clasificacin de TEL utilizadas en el Decreto Supremo de Educacin N

170; a partir de clasificaciones CIE 10 y DSM-IV.
Sntomas Contextual Diagnstico
Tipos de Criterios de
Diferencial
TEL Diagnostico
Haber obtenido -Errores de Las dificultades Que no se
puntuaciones tras produccin de interfieren con el cumplan criterios
evaluaciones del palabras rendimiento de trastorno
lenguaje -Incapacidad acadmico o mixto del
expresivo queda para utilizar los comunicacin lenguaje
por debajo de las sonidos del social. receptivo-
obtenidas por las habla. expresivo ni de
normas del -Vocabulario trastorno
desarrollo del limitado, generalizado del
Expresivo lenguaje -Errores en los desarrollo.
receptivo. tiempos verbales
-Dificultades en
memorizacin de
palabras.
-Baja produccin
de frases de
complejidad
esperable para la
etapa vital.
-Haber obtenido Los mismos que Las dificultades No se cumplen
puntuaciones tras en los TEL presentes criterios de
evaluaciones del Mixto, pero interfieren con el trastorno
lenguaje adems con rendimiento generalizado del
expresivo quedan presencia de acadmico o desarrollo.
por debajo de lo dificultades para comunicacin
Mixto
esperado para la comprender social.
edad del menor. palabras, frases o
tipos especficos
de palabras, tales
como trminos
espaciales.
Fuente: (Decreto Supremo N170)
31
LENGUAJE
En este cuadro, es posible observar que existen en la actualidad, hay poca claridad que tiene
el uso de este trmino, y tambin, los tipos de clasificaciones que utiliza cada una de estas
visiones de los TEL.
El Proceso de Evaluacin Educacional
El concepto de evaluacin se ha modificado conforme a la evolucin de los tiempos,
partiendo en una primera etapa por Ralph Taylor, el cual es considerado el padre de la
Evaluacin Educacional, este plantea la importancia de los objetivos, ya que stos influirn
en la toma de decisiones empleadas para valorar el logro final en cuanto al rendimiento.
El anterior autor en 1942 crea el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional donde
se plantea que sta es el proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han
sido alcanzados en realidad mediante los programas de currculos y enseanza.
Bsicamente, conocer el resultado de dichos programas.
A partir de lo anterior, se crea la necesidad de generar metas u objetivos educativos, y que
debern producir cambios en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados
producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estudiante;
entonces la evaluacin es el proceso que determina el nivel alcanzado en realidad por esos
cambios de comportamiento (Taylor, 1970; citado en Saavedra, 2001).
Ms tarde, Scriven (1967) realiza una actualizacin, haciendo una distincin de tipo de
evaluacin educacional, diferencindola en sumativa y formativa. Segn Mateo en el

32
LENGUAJE
2006, define respecto a la evaluacin formativa, que esta basa su intervencin en los
procesos, con el objetivo de generar cambios o mejoras desde un primer momento. Y, por
el contrario, se le asigna el calificativo de sumativa al tipo de evaluacin que est focalizada
en la consecucin de resultados, y que tiende a examinar el control de los mismos, en funcin
obtener cambios positivos en futuras intervenciones, es decir, se espera que a travs de los
resultados obtenidos a travs del proceso entero, sea posible analizar el mejoramiento del
proceso en el futuro.
En esta etapa, si se quiere dar una intencin formativa a la misma, no puede entenderse a la
evaluacin igual que una medicin, ni clasificacin, ni siquiera una correccin. Respecto a
este punto, lvarez en 2001, seala que: paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con
actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se
confunde con ellas. No obstante, si bien existe una similitud semntica, hay diferencias tanto
en sus recursos como su finalidad. En ese sentido, seala que se hace ms til la utilizacin
de una evaluacin educativa para generar aprendizaje.
Para Casanova (1998), la evaluacin desde sus comienzos ha estado influenciada por su
procedencia del campo empresarial, en donde los resultados de produccin se miden de
manera cuantitativa. Este proceso se llev al mbito educacional cuantificando el progreso
de lo aprendido por los estudiantes.
En el marco de la observacin anterior es posible extraer que lo que se pretende es replicar
una prctica educacional de repeticin y memorizacin de los contenidos, en donde el eje

33
LENGUAJE
est centrado en qu tanto pueden los estudiantes reproducir, para medirlos positiva o
negativamente, dejando absolutamente relegada la posibilidad de aprendizajes significativos,
en el cual los y las estudiantes aprehenden lo que es importante para ellos y ellas en el
contexto cultural y etario en el que se encuentran.
Respecto a la evaluacin, lvarez en el 2001; seala que en los aos 60 y 70 en contextos
ideolgicos muy conservadores, primaba la preocupacin por soluciones tcnicas que
garantizaban respuestas eficaces para la seleccin ante el aumento de la escolarizacin.
El trmino diagnostico se ha utilizado para referirse a condiciones observables, las cuales
permiten establecer el estado existente de un escenario propio o colectivo. De esta forma, su
funcin principal es determinar las necesidades que presenta la persona sin importar su
condicin y estado.
Para Santos Guerra (1998) la toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin
precisa y de un anlisis del planteamiento, de la accin y del contexto y condiciones de la
misma y de los resultados. Desde esta visin es que se comienza a presentar la inquietud de
una evaluacin diagnstica ceida a las ideas del paradigma socio crtico- transformador, el
que busca establecer de la necesidad de realizar una autorreflexin crtico en los procesos
de conocimiento. Su finalidad es conseguir que existan cambios en las estructuras de las
relaciones sociales de manera que se pueda dar respuesta a los problemas que se originan
en la misma; pero desde la accin-reflexin de la comunidad. (Alvarado y Garca, 2008).
34
LENGUAJE
Deduciendo de las palabras de Santos Guerra, ste sera un punto de partida a la importancia
que se le debe dar al contexto dentro del proceso evaluativo, el cual permite que el evaluador
reconozca los aspectos importantes a tomar en cuenta en el momento mismo de la evaluacin.
Fernndez y Ballesteros (1992) diferencian las siguientes metas en evaluacin: diagnostico,
orientacin, seleccin y tratamiento. Las tres primeras se refieren a objetivos cientficos de
descripcin, prediccin y clasificacin de la conducta que pueden realizarse en base a
planteamientos metodolgicos correccionales. El tratamiento exige un objetivo cientfico de
control de la conducta, requiriendo un planteamiento metodolgico experimental. Cuando la
meta es diagnosticar en sentido estricto resulta apropiado usar un sistema de clasificacin, al
igual que puede ser apropiado si lo que se pretende es seleccionar. Sin embargo, en la
orientacin y ms an en la intervencin la clasificacin de las personas no tiene sentido.
Para complementar y cuando las variaciones con respecto a la norma son menores, o en el
caso de nios muy pequeos, en el diagnstico y anlisis de necesidades es necesario
analizar desarrollos atpicos atendiendo a las sealadas por Gortazar; entre los cuales se
pueden mencionar la desarmona entre el desarrollo de las distintas dimensiones del
lenguaje, coexistencia de patrones de adquisicin o de error de distintas etapas evolutivas.
Persistencia y consistencia (estabilidad) en patrones de simplificacin del habla o del
lenguaje. Patrones de adquisicin o error atpicos o idiosincrticos (poco comunes, por
ejemplo, producir fricativas y lquidas antes que oclusivas, producir consonantes finales antes
que iniciales, producir ms atributos y adverbios que nombres, emplear funcin de respuesta
35
LENGUAJE
o denominaciones antes que imperativos, lenguaje ecollico, problemas recuperacin lxica
y presencia de otros problemas asociados (problemas motores, anomalas en el desarrollo
social, anomalas en el desarrollo simblico.)
Evaluacin Diagnostica de los TEL en Chile.
En relacin a la evaluacin del TEL, es posible sealar que el anlisis de desarrollo
disarmnico del lenguaje, puede ser identificado por un profesional que trabaje en la primera
infancia, como por ejemplo, una educadora de Prvulos o un Pediatra y que efectivamente se
evala en la Pruebas de control Sano, que se realizan en el Sistema de Salud Pblica, en el
desarrollo del programa Chile Crece Contigo, el nico diagnstico validado por el
MINEDUC, es el que realiza un profesional Fonoaudilogo utilizando los test establecidos
en el DSE 170. Considerando lo anterior, podemos decir que el criterio ms usado y validado
para diagnosticar TEL, es tomar en cuenta la discrepancia entre los resultados obtenidos por
el nio/a examinado y la media de la poblacin normal.
Para obtener un resultado, se considera 6 meses de desfase entre la edad cronolgica y el
desarrollo lingstico presentado por el nio/a, segn las respuestas que obtenga en los test.
Se considera la existencia de TEL, cuando se obtiene una desviacin estndar bajo la media
o la norma; y que adems en la evaluacin global de los 4 instrumentos aplicados por el
fonoaudilogo, podra presentar TEL.
36
LENGUAJE
La evaluacin diagnstica integral de ingreso tiene como finalidad el determinar la
existencia o no del Trastorno Especfico del Lenguaje, como tambin poder identificar los
requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso educativo y finalmente
definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante progrese en
sus aprendizajes. (MINEDUC (2012).
Si la evaluacin diagnstica determina la presencia de NEE, el estudiante requerira de una
intervencin psicoeducativa, en donde si cumple con los criterios especificados en la
normativa, el establecimiento puede postularlo a un Programa de Integracin Escolar (PIE).
El ingreso de un estudiante que presenta NEE a la Educacin Especial, en un programa de
integracin escolar o en una Escuelas Especiales , siempre involucra contemplar un proceso
de evaluacin diagnstica, integral e interdisciplinario, con el propsito de identificar la
existencia de una discapacidad, trastorno o dficit, as como la presencia -o no- de NEE
asociadas a stos. (MINEDUC, 2012).
Se considera a travs de este, que los procedimientos que deben realizarse para evaluar a los
estudiantes con NEE son una evaluacin diagnstica de ingreso, una evaluacin diagnstica
de egreso, y evaluaciones peridicas de acuerdo a las pautas tcnicas que se fijen en el
presente decreto para cada dficit o discapacidad ; en sntesis, las Escuelas Especiales de
Lenguaje deben realizar el procedimiento de evaluacin diagnstica, considerando todos
estos elementos que se renen en el Formulario nico Sntesis Evaluacin de Ingreso
Trastorno Especfico de Lenguaje que contempla los datos de Identificacin y diagnstico;

37
LENGUAJE
su evaluacin de salud; la sntesis de la Evaluacin Psicoeducativa; una evaluacin
fonoaudiolgica en la que se deben emplear todas las pruebas diagnsticas mencionadas en
el artculo 38 del Decreto N 170. Y los apoyos especializados sugeridos para el/la
estudiante; cabe sealar que para realizar todo este procedimiento es necesario contar con la
autorizacin de la familia.
Se hace relevante sealar que tambin existe una evaluacin mdica que debe certificar el
estado general de salud del alumno en el que se pueda determinar el tipo y grado del dficit
y su carcter evolutivo en el tiempo; el funcionamiento del estudiante en lo relativo a sus
funciones sensoriales y fsicas; actividades que debe ser capaz de desarrollar y posibilidades
de participacin efectiva en el medio escolar; como tambin sopesar respecto a los factores
contextuales, tanto ambientales como personales y familiares significativos de salud que
interactan con el estudiante. (MINEDUC, 2012)
Procedimientos de Evaluacin
Los instrumentos son aquellas herramientas, procedimientos de observacin y medicin que
utilizan los profesionales evaluadores para obtener informacin certera acerca del estudiante,
del contexto escolar y familiar. Se utilizan a fin de contribuir en la realizacin del
diagnstico de la discapacidad o trastorno y para precisar y definir los apoyos educativos que
requiere el estudiante. (Decreto N 170). Desde el 2011 en adelante, los estudiantes que
ingresan por primera vez a una Escuelas Especiales de Lenguaje se les aplican una evaluacin
fonoaudiolgica. Adems, existe una evaluacin psicoeducativa de ingreso efectuada por un

38
LENGUAJE
profesor de Educacin Diferencial, que incorpora antecedentes del estudiante y de su
contexto. Los instrumentos a utilizar son de libre eleccin por parte del profesional. Y por
ltimo, un examen de Salud realizado por alguno de los especialistas mdicos sealados en
el artculo 16 del DSE N 170/09.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el proceso ya descrito, se determinar si el nio o
nia posee un Trastorno Especfico del Lenguaje, el cual pudiera afectar especficamente a
un rea como la fontica, o por otra parte involucre otros aspectos relevantes, como, por
ejemplo; la capacidad para entregar correctamente una idea y/o comprender un mensaje.
Cuando ocurre esto ltimo, se contina con una evaluacin pedaggica a cargo de la
profesora diferencial, y finalmente se concluye el procedimiento con la entrega de la
evaluacin a travs de un informe a la familia y la sistematizacin de la informacin en el
Formulario nico de Ingreso.
Instrumentos normalizados y estandarizados
Son los criterios para seguir patrones de valores, los cuales servirn para establecer una
norma para juzgar las puntuaciones de los productos de evaluacin utilizados en TEL.
Por estandarizacin se entiende el hecho de presentar la misma prueba a todos los sujetos,
exactamente en las mismas condiciones, aplicando los mismos criterios de correccin. Esto
supone un sistema de normalizacin de datos y su transformacin en unidades de medida que
cumplan ciertas condiciones, como tener un valor determinado y ciertas desviaciones tpicas.
39
LENGUAJE
La estandarizacin supone tambin, la determinacin de valores medios que debe ofrecer la
prueba, consiguindose estos mediante la administracin a varias muestras representativas
de una poblacin. Por tanto, estandarizar es tipificar un grupo de datos a travs de la creacin
de un patrn o norma para trabajar con ellos. (Iglesias & Snchez Rodrguez de Castro, 2007)
Para estos ltimos autores, algunas pruebas proponen el concepto de normalizacin, que
supone el establecimiento de valores tpicos o representativos de una poblacin, de forma
que se puedan utilizar como normas, para juzgar los valores y puntuaciones de determinados
individuos en grupos en relacin con esas puntuaciones representativas. Segn Puyuelo
(2000), un test implica, a la vez, estandarizacin y normalizacin. Un test no normalizado es
sinnimo de una prueba. Aunque algunos test no estn normalizados o solo lo estn en parte.
nicamente si la prueba est normalizada se podr decir en sentido estricto que es un test.
En Chile, se utilizan pruebas que han sido adaptadas a la poblacin chilena por parte de la
Universidad de Chile, las cuales son sealadas en el DSE 170 y son del mbito
fonoaudiolgico, tales como el Test para la Comprensin Auditiva del Lenguaje (TECAL).
(E. Carrow, 1979 en Pavz, 2004); el Test para Evaluar los Procesos de Simplificacin
Fonolgica (TEPROSIF-R) (Pavez, Maggiolo, & Coloma, 2008); el Screening Test of
Spanish Grammar (STSG), [Test Explorativo de Gramtica Espaola] (A. Toronto, 1973,
Citado en Pavz, 2000); y por ltimo, una prueba de evaluacin de habilidad pragmticas.
40
LENGUAJE
Tabla 3 Descripcin, objetivos y ejemplos de instrumentos utilizados en la

evaluacin diagnostica de TEL.
Instrumento de Objetivo Rango Descripcin de la prueba Estandarizacin y

Evaluacin etario normalizacin.
STSG (Pavz, Evaluacin del 3 aos a 6 Son dos pruebas de 23 tems Se adapta para
2000) desarrollo aos 11 cada una: Chile en 1980,
gramatical en meses. - Sub prueba comprensiva adecuando escalas.
nios de habla - Sub prueba expresiva.
hispana. Se valid con 120
Permite detectar nios de estrato
errores en la social bajo, con
sintaxis. equivalencia de
sexo.
TECAL Evala la 3 a 7 aos Prueba de 101 tems en 3 Se encuentra

(Pavz, 2004) comprensin del 11 meses. categoras: estandarizado
lenguaje en nios. -Vocabulario
-Morfologa No se encuentra
-Sintaxis normalizado.
TEPROSIF Evaluacin de los 2 aos 6 Prueba de 36 tems Slo est

(Pavez, Procesos de meses a 5 constituidos por 1 palabra estandarizado
Maggiolo, & Simplificacin aos 11 cada uno.
Coloma, 2008) Fonolgica, meses. Incluye 36 lminas en No ha sido
agrupados en las blanco y negro, cada una de normalizado.
categoras de: ellas, se encuentra dividida
Estructura silbica, en dos mitades, una superior
Sustitucin y de y otra inferior. Una mitad es
asimilacin. el dibujo y la palabra a
evaluar y la otra es ambos
dibujos aparecen
relacionados.
Pauta de El instrumento Se deja a Pauta de estructura No tiene
habilidades permite determinar criterio cualitativa, que la construye estandarizacin
pragmticas. el nivel de profesional cada profesional
desarrollo fonoaudilogo. Implica un No ha sido
pragmtico. reporte de antecedentes del normalizado.
evaluado y del examinador;
y una pauta de registro.
41
LENGUAJE
Paradigmas y Racionalidades
Cada ser humano tiene una manera de vivir y concebir su mundo, guiado por una sociedad
que determina nuestra forma de pensar y actuar, con valores e ideas predominantes, esta
perspectiva que construimos socialmente se denomina paradigma.
El concepto de paradigma existe como vocablo desde tiempos de la filosofa griega, poca
de platn, donde se considera un paradigma como un modelo o ejemplo a seguir. Ya en los
aos 60 el historiador y filsofo Thomas Kuhn (1962), en su publicacin Las estructuras
de las revoluciones cientficas seala un nuevo concepto de paradigma que es utilizado hasta
la actualidad definindolo como las realizaciones cientficas universalmente reconocidas
que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica(Kuhn, 1962), trmino que se emplea para conocer la realidad, en un
tiempo determinado y de un grupo de cientficos o pensadores, modelo que es legtimo,
creble y no se cuestiona, a partir de este modelo, se generan los lineamientos generales para
comprender ciertos fenmenos de la ciencia o cotidianos, si ocurre el cuestionamiento del
paradigma, y existen otras ideas con bases y experiencias demostradas y crebles, se inicia
un periodo de crisis y transformacin, si esta crisis no es reparada, el paradigma que en esos
momentos predomina va perdiendo su validez, por lo tanto comienza la construccin de otro
paradigma, con nuevas ideologa y significaciones, manteniendo algunas del paradigma
anterior, y que influirn en la comprensin y visin del mundo que rodea a cada persona.
42
LENGUAJE
Cada vez que en el paradigma ocurran situaciones que la ciencia normal no pueda explicar
y, por tanto, no puedan ser comprendidos ciertos fenmenos por la sociedad, comienza una
etapa de transicin, y de cambios hacia un nuevo paradigma, y tal como lo seala Khun en
1962, el proceso de cambio de paradigma a otro, es considerado una revolucin cientfica.
Es importante sealar que existen varias clasificaciones acerca de los paradigmas, cada cual
con sus aportes de diferentes disciplinas, como las Ciencias Naturales, Sociologa, Psicologa
y Educacin, entre otras.
Estas ltimas disciplinas, han realizado un trabajo en conjunto, del cual se desprenden tres
modelos de comprensin, los cuales desde un modelo cientfico, intentan teorizar los
procesos de enseanza y aprendizaje desde tres modelos llamados Conductista, Cognitivo y
Ecolgico-Contextual.
Por otra parte, la sociologa ha planteado otros modelos comprensivos, que estn dirigidos a
la insercin del sujeto a la sociedad, de tipo paradigmticos, como lo son el Modelo de
integracin, competitividad y alineacin. Es decir, no existe un paradigma nico que
influencie o determine, las bases de comprensin de la realidad.
Durante la revisin terica, se puede observar que en nuestro pas y a lo largo de la historia,
se han considerado diversos paradigmas educativos, que sustentan la ideologa base de cada
ley, decreto, norma, curriculum, entre otros, lineamientos que orientan la concepciones a
43
LENGUAJE
seguir en lo que respecta a educacin, a partir de esto es que se sealaran tres paradigmas
presentes en el mbito de la investigacin.
44
LENGUAJE
El Paradigma Tcnico-Positivista
Surge de las ciencias naturales, pero es aplicada de igual modo en las ciencias sociales. En la
literatura se encuentra denominado con diversos nombres, segn el documento reflejo de los
paradigmas consensuados en el conocimiento pedaggico, estos nombres son los siguientes:
Tcnico, Tecnolgico, Tradicional, Dogmtico, Positivo o Positivista,
Cuantitativo, Emprico-analtico, Cientfico-tcnico, Reproductiva.
Para este paradigma el nfasis mayor se encuentra en la objetividad, a travs de la
comprensin instrumental y tcnica, objetividad que es aplicada en todo el proceso de
investigacin desde su diseo, planificacin, recogida de datos, anlisis e interpretacin,
buscando tambin la universalizacin y generalizacin de conocimientos, utilizando para
esto sistemas de medicin, como por ejemplo test psicomtricos, pruebas estandarizadas, de
los cuales se obtienen datos cuantitativos, que permiten la comparacin y competencia
Los principios que presiden este paradigma y que deben regir los procesos pedaggicos son
la eficiencia, racionalidad, y productividad. La planificacin y orden es trnalos ms
racionales, para garantizar el xito del aprendizaje.
Junto con lo anterior, la idea de mantener el orden y equilibrio, permite el control y por tanto,
evita conflictos, que para este paradigma son algo anormal e indeseable.
Dejando en claro que lo esencial es explicar la realidad, de manera objetiva sin considerar el
ambiente que lo rodea. Visto desde el rea de la educacin, los investigadores, que en este
45
LENGUAJE
caso son los docentes, centran su preocupacin en obtener mejores resultados y son vistos
como comunicadores y controladores de los conocimientos, por tanto, los estudiantes son
vistos como mquinas reproductoras de conocimiento, que solo mecanizan la informacin
para obtener un resultado, perdiendo su identidad y lo que aprenden en interaccin con el
medio.
El Paradigma Hermenutico, Interpretativo, Cualitativo.
Este paradigma, ha sido llamado de diversas maneras, tales como Comunicativo,
Conceptual, Simblico, Cultural, Hermenutico, Interpretativo, Cualitativo,
Simblico; en resumen, considera un conjunto de corrientes humanstico-interpretativas,
cuyo inters principal es la accin humana y la vida social. (Ramrez, 2015). En este trabajo
nos centraremos en el trmino Hermenutico dado que resume el concepto de manera
general.
Parte por realizar una negacin de las nociones cientficas, de la prediccin y control del
paradigma tcnico. Segn Ramrez (2015), si los conceptos base del paradigma positivista
son explicacin, prediccin y control, en el caso del paradigma hermenutico o
interpretativo, los conceptos centrales son comprensin, significado y accin. Su objetivo
es el reconocimiento de la existencia de diferentes fenmenos sociales y naturales y sus
interacciones; y reconociendo que la realidad educativa es subjetiva. Por tanto, segn el autor,
el lograr entender el funcionamiento de las acciones de los agentes del proceso educativo
es vital para poder comprenderla y transformarla.
46
LENGUAJE
Su finalidad esencial es comprender la conducta humana, por medio de sus relaciones
sociales, centrndose en la descripcin de los individual, lo particular y singular,
pretendiendo comprender el comportamiento del hombre en alguna situacin dada.
En cuanto a la educacin desde esta visin, se concibe como un proceso social, y considera
la realidad educativa como subjetiva, buscando la comprensin de las acciones de los
distintos actores de la educacin y el contexto en el cual se desenvuelven, contexto social
que es un factor primordial que incide en el actuar. Segn el mismo autor, las investigaciones
desde este enfoque, tienden a intentar describir y comprender la singularidad de ciertos
fenmenos, ms que en lo general; tampoco busca dimensionar ni establecer nexos causales
entre las variables; sino ms bien; como las personas perciben cierta realidad concreta, desde
sus creencias, motivaciones o interpretaciones; lo que se resume en la cultura, que entiende
los comportamientos y patrones de los miembros de una sociedad.
El Paradigma socio-crtico
Comprende que existe una realidad que requiere constantes transformaciones y que estas son
provocadas por los mismos seres humanos, que pertenecen a esa realidad. Este paradigma ha
sido denominado por varios otros autores de manera similar tal como: Emancipatorio,
Reconceptual, Sociopoltico, Participativo, Democrtico, Reconstructivo, entre
otros, citados por Hashimoto, Machado, & Herran (2005).
Los orgenes ideolgicos de este paradigma, tienen como fin el transformar la estructura de
las relaciones sociales; Hashimoto et. al. sealan que la educacin es valorada
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LENGUAJE
continuamente, de forma consensuada. El currculum se somete a crtica y su consecuente
mejora por parte de toda la comunidad educativa, que participa democrticamente en el
diseo y reflexin del mismo . Por tanto, requiere una participacin de todos los actores
para la creacin y aplicacin de un curriculum.
El investigador debe desde este paradigma, observar, explicar, intervenir y transformar la
realidad contempornea, segn Demoya et. al (2012); es necesario que exista un
"investigador participante; buscando que este pueda insertarse y dar una mejor respuesta a
sus necesidades, fomentando la participacin, pero a su vez, su autonoma racional y
liberadora del ser humano. Este deber a interpretar aquellos datos obtenidos; de modo que
se implementen o creen procedimientos en el que se unan la teora y la praxis, teniendo como
finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales para dar respuesta a
determinados problemas sociales generados por sta, desde una perspectiva crtica y
emancipadora. En resumen, la ideologa central tras este enfoque es el que la solucin de los
problemas de la comunidad tiene que surgir a partir de s mismos, y en la construccin de
conocimientos desde sus intereses y necesidades.
Segn los mismos autores ya sealados en prrafo anterior, plantean que en el caso de los
docentes, es visto como un investigador, crtico y reflexivo de sus prcticas, el que debe
fomentar la participacin de los estudiantes en su proceso educativo, enfocndose en formar
personas que sean capaces de resolver diferentes problemas y conflictos de la vida cotidiana.
48
LENGUAJE
Adems de esto, la evaluacin que este debe realizar debe permitir evaluar procesos (ms
que el resultado) y es de tipo cualitativa.
Al conocer lo que significa un paradigma, y los tipos de paradigmas que existen en la presente
investigacin; encontraremos y las racionalidades que subyacen en estos y como estas se
encuentran presentes en las polticas educacionales, en especfico en las que norman a la
Educacin Especial actualmente.
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LENGUAJE
CAPITULO II
Metodologa
El presente trabajo investigativo se encuentra inserto en un diseo metodolgico de tipo
cualitativo (Taylor y Bogdan, 1987) de tipo exploratoria y descriptiva. Este tipo de estudio
permite que exista flexibilidad en torno al diseo, sus etapas y estructura de acuerdo a la
contingencia o a la re interpretacin del anlisis. Consideraremos el concepto de diseo
como: (...) al camino que se debe seguir para poder realizar una investigacin; en este
sentido el diseo se refiere a la planificacin de un proceso especfico de produccin de
conocimientos (Echeverra, 2005).
Para esto, se realizar una revisin documental (Alfonso, 1988) que implica la bsqueda,
recopilacin, organizacin, anlisis e interpretacin de informacin de diversas fuentes
tericas relacionadas entre s, que permitan establecer aspectos referentes a la evaluacin
diagnstico de TEL y a la hiptesis del presente estudio, y sus efectos en la realidad de la
Educacin Especial en Chile en la actualidad. En consecuencia el anlisis se basar en
describir la naturaleza profunda de la realidad, la cual se caracteriza por ser mltiple,
compleja y socialmente construida, es decir, no es independiente del individuo; entregando
una perspectiva crtica que permita dar respuesta a la pregunta de investigacin, y as cumplir
con los objetivos propuestos en este trabajo investigativo.
50
LENGUAJE
Para esto se ejecutar una descripcin de los procedimientos de Evaluacin Diagnstica de
TEL, para luego establecer un anlisis de las racionalidades que subyacen al proceso de
evaluacin diagnstica que la sustentan. Dicho anlisis es de tipo deductivo, el cual
relacionar las temticas sealadas en los objetivos del presente estudio, desde lo general a
lo particular, para lograr extraer conclusiones en relacin a las mismas.
51
LENGUAJE
Anlisis
En virtud de los antecedentes recopilados en el marco terico; y del diseo metodolgico
planteado; es posible la construccin del anlisis crtico.
En los siguientes prrafos, se buscar deducir, interpretar y analizar las variables a partir de
la visin o mirada que entregan las racionalidades tcnico-positivista, hermenutica y socio-
critica; respecto de las polticas pblicas existentes en relacin a la Educacin Especial, y en
especfico, de las normas que sustentan el proceso diagnstico de los TEL; posteriormente
sobre el procedimiento de evaluacin diagnstica, y por ltimo, su relacin con los
instrumentos que se utilizan en los alumnos para este fin, particularmente en la realidad actual
de Chile.
Para llevar a cabo la ley de educacin que incluya a Todas y Todos se ha hecho necesario
durante la historia, y con un mayor nfasis, posterior a los mediados de la dcada de los
setentas; el modificar, transformar y reformular el curriculum, las metodologas y los
espacios educativos, con el fin de que estos cambios permitan la participacin y el acceso de
nios y nias con Necesidades Educativas Especiales en igualdad de condiciones a los
establecimientos de educacin regular y/o diferencial.
A partir de esto, nace la necesidad de comprender en detalle, las estructuras tericas o de
pensamiento que han sustentado su desarrollo hasta hoy en da. En los ltimos aos 30 a 40
aos, ha existido una ampliacin de la cobertura en la educacin primaria en los pases de
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LENGUAJE
Amrica Latina, que en su mayora han realizado reformas en pos de generar una mejor
cobertura, calidad y equidad en cuanto al acceso a la educacin; no obstante, no han logrado
su objetivo de manera concreta o sustancial. Esto se puede asignar a la dificultad de entregar
respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, econmicas,
geogrficas, lingsticas, culturales e individuales, lo que han conducido a un alto nivel de
analfabetismo funcional, de repeticin, ausentismo escolar y exclusin (Blanco, 1999); el
que adems se puede ver potenciado por factores asociados con deprivacin afectiva, cultura
y econmica, considerando que segn la Comisin Econmica para Amrica Latina y el
Caribe (CEPAL) en el 2010, aproximadamente el 45% de la poblacin menor de 18 aos de
la mayora de los pases de Latinoamrica viva en situacin de pobreza, siendo esta cifra
superior a los 80 millones de nios, nias y jvenes que sufran privaciones como resultado
de un dficit en el ejercicio de algunos de sus derechos; por tanto el desafo poltico,
econmico y social para lograr la inclusin en un sentido amplio en los pases
latinoamericano es gigantesco, con una gran deuda con parte de la poblacin ms expuesta a
encontrarse vulnerable socialmente.
Como ha sido sealado, durante la historia contempornea se ha generado un inters por
satisfacer la necesidad de incluir a la mayor cantidad de personas dentro del sistema
educativo; lo cual ha sido una preocupacin constante y en desarrollo; en Chile, desde
mediados del siglo XX, se le dado un impulso fuerte en mejorar la cobertura, la integracin
y la inclusin; y posteriormente, construyendo un marco que busca entregar los recursos
53
LENGUAJE
econmicos, tcnicos o de otra ndole que necesarios, para hacerse cargo de las mltiples
necesidades especiales, transitorias y/o permanentes existentes.
54
LENGUAJE
Tabla 4 Matriz de Resumen Anlisis
Polticas Pblicas de Proceso de Evaluacin Instrumentos

Chile
Paradigma Tcnico- - Enfocada en medir y - Procedimiento - Los instrumentos
Positivista clasificar segn criterios normado, delimitado y fonoaudiolgicos que se
fijados por estndares con criterios fijos, donde utilizan: TEPROSIF,
internacionales CIE, se establezca un TECAL, STSG; se
DSM. diagnstico a partir de encuentran normalizados
- Establece lineamientos los resultados obtenidos para la poblacin
legales rgidos, no del proceso de chilena. Estn basados en
democrticos y no evaluacin. el mtodo cuantitativo.
consultivos hacia la -Profesionales de - Generan
comunidad. distintas reas realizan predeterminados
- No considera aspectos evaluaciones distintas. diagnsticos por medio
psicolgicos, sociales, -El evaluador desconoce de asignacin de
contextuales ni culturales aspectos contextuales. puntajes.
de los alumnos -Debe explicar de - No se considera la
evaluados. Homogeniza manera objetiva y realizacin de
la poblacin. obtener un resultado descripciones
-Rgida en la forma que medible y cuantificable. cualitativas respecto del
plantea los procesos de - Conceptos de evaluado ni de su
evaluacin y los normalidad y/o contexto.
instrumentos que se anormalidad -Solo considera
utilizan. -Resultados basados en evaluacin mdica y
- No consideran la CIE o DSM. fonoaudiolgica para el
opinin de la comunidad -Estima inclusin o diagnstico.
educativa, o solo de exclusin de estudiante, -Puede prestarse para
manera parcial. genera estigmatizacin. sobreestimaciones para
- Evaluacin de carcter obtener beneficios.
castigador, - Dictaminan la
seleccionador, utilizacin de
controlador y instrumentos de tipo
clasificador. cuantitativo,
estandarizados, pero no
normalizados.
Paradigma Hermenutico - Aumento de cobertura - Inclusin de todos y - Se incluye que una

y convocatoria de las todas Se espera que la docente diferencial
polticas pblicas. evaluacin no etiquete ni pueda realizar una
- Presencia en normas excluya. evaluacin cualitativa en
que buscan la integracin - Busca que se referencia al nio o nia.
de todos los NNA y las consideren - En Chile, no se
NNE existentes en favor prioritariamente consideran otros aspectos
de cumplimiento de su variables contextuales, contextuales y/o
derecho a la educacin. sociales y culturales. culturales en los
- Busca que se acoja la -Abordaje instrumentos fuera del
diversidad de culturas. multidisciplinario anterior.
55
LENGUAJE
- El sistema debe integrativo en proceso de

adaptarse a las NEE evaluacin.
- Busca generar una - Se busca la Integracin
menor estigmatizacin, de la informacin en
evitar la exclusin. reportes eminentemente
cualitativos.
- Se aparta de
tipificaciones. Busca el
conocimiento profundo
de la realidad de la
evaluacin.
Paradigma Socio crtico - No se observa este - No hay apertura a la - En los instrumentos que
paradigma en las construccin social o de se aplican para el
polticas pblicas, dado la comunidad educativa Diagnstico en TEL en
estas no fomentan a la frente a la construccin Chile, no permiten la
comunidad educativa de diagnsticos de los participacin de la
para construir y disear TEL que sean comunidad ni en su
democrticamente la integrativos en Chile. construccin ni en sus
reflexin de s misma. - Se espera que todo resultados.
- Se observa una profesional en el entorno - Se espera que la
predominancia de lo del estudiante participe transformacin de los
cuantitativo en la poltica de la discusin sobre el procesos dependan de la
pblica. Hay un bajo diagnstico y sus estructura de las
inters e impacto de lo procesos. relaciones sociales para
cualitativo. - Los evaluadores deben dar respuesta a
- No existen normas que ser susceptibles de determinados problemas
incluyan a la comunidad revisin y supervisin sociales generados por
educativa ms all de lo para el desarrollo de los sta.
funcional a sus cargos y cambios. Adems, - Los problemas,
profesiones. acoger la opinin de la soluciones y la
- Hay rigidez de las leyes comunidad y construir construccin de
y decretos existentes, que pensamiento crtico y conocimientos deberan
no permiten un participativo. ser a partir de los
acercamiento -Comunidad escolar intereses y necesidades
democrtico ni poco influyente dentro de la comunidad.
contextual a la del desarrollo de los - Se espera que los
construccin o eleccin currculos y las instrumentos utilizados
de las herramientas a evaluaciones para los sean construidos por la
utilizarse. nios con NEE. comunidad con una
- La ley muestra nfasis -Actualmente hay mirada de tipo cualitativa
en avanzar hacia el mencin a que la y contextual.
trabajo colaborativo y en construccin de la
conjunto. evaluacin a partir de
informacin obtenida
desde distintos niveles y
perspectivas
disciplinarias con el
propsito de determinar
los apoyos
especializados.
56
LENGUAJE
Las racionalidades detrs de las Polticas.
En lo que respecta a la materia de este estudio y ajustndose a la realidad de Chile, se han
visibilizado las leyes y decretos vigentes ms relevantes que regulan la Educacin Especial;
y en mayor detalle, sobre los que tienen mayor incidencia especficamente en el proceso de
evaluacin diagnstica de los TEL; tales como la actual Ley General de Educacin (LGE),
la Ley 20.422; y el DSE 170, entre otras que han sido descritas. Se ha podido conocer que
estas leyes en su conjunto, articulan el marco legal actual vigente que actualmente rige tanto
en Escuelas Especiales como en las Escuelas regulares, y que establece los dispositivos
docentes, profesionales, tcnicos e interventivos que permiten el ejercicio, en un sentido
amplio, del derecho a la educacin por parte de los nios y nias del pas.
Este esfuerzo que parte desde el desarrollo de la poltica pblica, y sus marcos regulatorios,
tambin facilita la posibilidad de generar algunos cambios dentro del mismo lenguaje que
existe dentro de las escuelas; en relacin al abordaje de la discapacidad o de la inclusin de
los alumnos dentro de las aulas; el que sin duda ha ido cambiando en los ltimos aos, ante
la entrada de mltiples profesionales que entregan un abordaje multidisciplinario para
satisfacer las necesidades especficas de cada nio o nia que ingresa por derecho propio a
cada institucin educativa. Ya se ha sealado que en Chile se han considerado diversos
paradigmas educativos durante la historia, y en el presente estudio, se visualizan los tres ms
relevantes.
57
LENGUAJE
Se hace necesario sealar que el punto de inicio o de formacin de las normativas en
Educacin Especial, fue en consideracin hacia las personas que presentaban dificultades en
su aprendizaje, o bien cuando presentaban algn grado de dficit en el mbito cognitivo;
recordando que a inicios del siglo XX las personas que presentaban estas caractersticas eran
tratados como enfermos; por ser portadores de determinada patologa, por lo que luego de
un diagnostico; reciban una atencin clnica; la cual los observaba desde la visin del
paradigma tcnico-positivista, la que era predominantemente aceptada.
As, las personas contaban con un diagnstico que se estructura en base a indicadores
clnicos, sntomas y criterios que son medibles y comprobables, y desde ah se presentan las
posibles intervenciones clnicas para intervenir distintos diagnsticos, sintomatologas,
trastornos, discapacidades o necesidades especiales; las cuales a su vez, se encuentran
construidas a partir de diversas investigaciones cuantitativas y en su ideal, con pruebas
experimentales y empricas que demuestren la eficacia de los mtodos aplicados.
Esto ha sido la base terica-metodolgica que sustenta las polticas pblicas de Educacin
Especial y del diagnstico de NNE en Chile, y que se mantiene hasta la actualidad. La
evidencia ms clara de esto, guarda relacin en la forma en que se miden o se clasifican las
distintas NEE; por ejemplo, como ha sido expresado en los antecedentes de esta
investigacin, que en el procedimiento de evaluacin se utilizan herramientas que se
sustentan desde este paradigma, tales como instrumentos que deben ser estandarizados y/o
normalizados en la poblacin donde sern aplicados; los que a su vez, entregan resultados de
58
LENGUAJE
manera estndar y sistematizada, con el fin de poder diferenciar de los que cuentan con
requerimientos especficos de los que no; y as poder asignar los recursos tales como
subvenciones, generando discriminaciones desde un diagnstico por sobre otro; por tanto,
estigmatizando o tipificando los datos para trabajar con ellos, como sealaba Iglesias &
Snchez Rodrguez de Castro (2007).
A partir de lo anteriormente sealado, se hace posible mencionar que la legislacin vigente
se sustenta principalmente desde los conceptos del paradigma tcnico positivista; no
obstante, durante el siglo XX las polticas tambin han ido sumando algunas variables
culturales y sociales que existen en torno a las personas que poseen alguna NEE; las cuales
pueden afectar tanto el desarrollo de la misma, como de su mantencin en el tiempo. Al
considerar dichas variables contextuales, ya se podra considerar la presencia de un
Paradigma Hermenutico; que tambin es posible observar su presencia tras las polticas
vigentes, de manera paulatina, y sin ser reconocido de manera explcita.
En Chile las polticas se han nutrido tanto del modelo tcnico-positivista como del
Hermenutico; no obstante; se reconoce al primero como predominante y como conductor
de las mismas polticas; y de manera secundaria se observa la integracin de aspectos
socioculturales de manera paulatina.
Respecto a este segundo paradigma; a principios del siglo XX ya exista una mirada inclusiva
de la sociedad en la que se buscaba integrar a las personas con alguna discapacidad. Gracias
a esa motivacin, se generaron por parte del estado las primeras instancias de aprendizaje
59
LENGUAJE
para personas con NEE; entregndoles la posibilidad a los nios y nias de la poca lograr
educarse gracias a dicho esfuerzo. A partir de ese momento; se ha ido construyendo
sistemticamente una poltica pblica centrada en la integracin de los nios al sistema
educativo; hasta que mucho ms tarde, pero en el mismo siglo, se dictaran leyes como la
LGE, la cual por ejemplo, busc asegurar la obligacin de que todas las personas en edad
escolar, independiente de sus condiciones cognitivas, mdicas o de salud, accedan a
diferentes apoyos en funcin que puedan participar en la comunidad escolar haciendo un real
ejercicio de los derechos que estn para proteger a todos los nios, nias y jvenes.
A partir de la creacin de centros de diagnstico y programas de intervencin especializados
y multidisciplinarios para la discapacidad a contar de 1970, donde se abordaron otras
dificultades aparte de las mdicas y/o clnicas; o sea, ya no solo eran las escuelas y los
hospitales donde se abordaban estas problemticas. Esto posiblemente fue empujado y
fortalecido gracias los avances tericos y tcnicos; como tambin al desarrollo de un
pensamiento ms humanista como el que se encontraba desarrollndose en Europa, la
comisin Warnock, y tambin por los aportes de Valdivieso en Chile (1974); que finalmente
llevan a un abordaje ms amplio al tomar en cuenta las necesidades sociales de la realidad de
la discapacidad en la sociedad. Adems, en la misma poca empieza a existir en Chile un
mayor reconocimiento de la sociedad hacia esas materias impulsando un nuevo lenguaje en
la que se aborda y se hace referencia a la discapacidad; de manera ms abierta, menos
estigmatizante y ms integrativo; donde se consideran las variables contextuales y sociales,
as como una nueva forma de mirar la discapacidad.

60
LENGUAJE
En lo particular a las polticas podran asociarse a la mirada del paradigma Hermenutico, en
cuanto buscan el acoger a los diversos miembros de la sociedad, desde sus propias culturas,
buscando que sean las instituciones las que se adapten a esas necesidades, y as generar una
menor estigmatizacin. Actualmente la Ley General de Educacin (LGE) del ao 2009 en el
artculo N 3 menciona entre otros aspectos, que la base de la educacin tiene como principal
componente la calidad, equidad, integracin e interculturalidad, prestndole importancia y
atencin primordialmente a quienes demanden de apoyo especfico. Todo esto se ve llevado
a cabo a travs del DSE 170, que entrega las orientaciones y procedimientos de la evaluacin,
la que debe ser integral e interdisciplinaria, esto es, desde las distintas perspectivas de los
profesionales que trabajan en torno a ella, con el fin de establecer el diagnstico. Adems de
esto, el decreto seala expresamente que deben considerarse los aspectos contextuales tanto
personales, como ambientales de los evaluados; lo que se pueden apreciar principalmente
mediante las evaluaciones realizadas por las o los educadores, pedagogos o psiclogos que
si pueden incluir dichos aspectos en su observacin.
Por otra parte, en la ley 20.422 tambin se promueven las prcticas inclusivas, considerando
un diseo en el que se responda en todo evento a las particularidades del aprendizaje que
pueda tener cada nio independiente de su estado o condicin. Esto abre por primera vez que
sea el sistema educativo quien debe generar las herramientas para la inclusin, tanto del
aspecto de los requerimientos fsicos o mobiliarios del aula y la escuela; como tambin desde
la utilizacin de recursos capacitados; como de los instrumentos necesarios para lograr
entregar aprendizajes que sean accesibles para todos y todas. Esto es distinto a lo que ocurra
61
LENGUAJE
anteriormente, donde se buscaba que fuera el nio o nia quien deba adaptarse a las
condiciones que ofreca el sistema educativo, con las evidentes limitaciones en trminos de
infraestructura existentes, como tambin de capacitacin de los docentes en aquellas pocas
cuando no existan miradas ms integrales.
Desde el paradigma socio-crtico, se espera que los procesos de evaluacin en primera
instancia se desarrollen desde lo social, y que incluyan a la comunidad educativa, para
construir y disear democrticamente la reflexin de s misma; y a la vez requiere a la misma
comunidad para mantener una crtica en el sistema y generar las modificaciones que sean
necesarias (et. al, 2005).
Es as, que desde esta visin; la evaluacin es de tipo cualitativa y debe permitir el evaluar o
centrarse en el conocimiento y desarrollo de los procesos, ms que en la bsqueda del
resultado. En el caso presente de los TEL, sera ms enfocada en el desarrollo y las
necesidades del nio, nia o joven, y en el contexto en el cual se genera dicho desarrollo y
necesidad, valga la redundancia; desde la propia mirada de la comunidad que se encuentra
en el entorno del nio; y no en relacin a la existencia o no de patrones clnicos pre-
establecidos.
Respecto de las polticas que fueron revisadas en esta monografa, se ha observado qu e no
existen normas en Chile que permitan a la escuela ni a la comunidad educativa, el revisar,
cuestionar o modificar los procedimientos utilizados; impidiendo que estos puedan intervenir
o decidir en la forma tanto de seleccionar a quienes pueden renen las caractersticas ser
62
LENGUAJE
beneficiarios de apoyos estatales, como tambin respecto de quienes pudieran presentar
necesidades especiales de cualquier tipo. De hecho, en trminos ms especficos; se les
conmina a los profesionales del contexto escolar, el utilizar determinadas herramientas, sin
permitir que estos hagan apreciaciones diagnsticas a partir de otros instrumentos que deseen
y que tengan relacin a sus mbitos profesionales; salvo en muy contadas excepciones y de
manera tangencial o poco relevante para la evaluacin final.
En ese sentido, el anlisis permite sealar que existe rigidez de las leyes y decretos existentes,
que no permiten un acercamiento democrtico ni contextual a la construccin o eleccin de
las herramientas a utilizarse; y en general, el marco legal apunta solo a considerar el
mantenerse actualizada al menos desde las miradas tcnicas predominantes en el medio
internacional, tales como las sealadas en el DSM IV o V, o en el CIE 10.
Tampoco es posible establecer de que exista alguna vinculacin y relevancia de la opinin y
construccin de la comunidad respecto al desarrollo de los currculos escolares ni respecto
de la inclusin; lo que tambin se extrapola a otros mbitos de la sociedad; en los que la ley,
al no dar espacio al dilogo, cierra los espacios donde se pudieran construir nuevas formas
de evaluar o de generar herramientas inclusivas dentro de la poltica pblica.
En este sentido, se genera una estructura rgida, que desde un pensamiento crtico, permite
hipotetizar que este sistema legal parece ms funcional a las necesidades cuantitativas,
polticas y econmicas que responden a las presiones que se generan para dar cumplimiento
a los diversos tratados internacionales en los que se encuentra suscrito Chile en referencia a
63
LENGUAJE
la infancia y la educacin; y los que en trmino ltimo generan beneficios econmicos para
el pas al abrir la puerta para acuerdos comerciales con diversas naciones; lo cual ha sido una
poltica de apertura econmica conocida en Chile. No obstante, esto permite abrir la hiptesis
de que no existe una intencin de fondo por parte del Estado de Chile en hacerse cargo
realmente de las necesidades los nios, nias y jvenes que deben estar insertos en el sistema
educativo; ms all de los compromisos a los que se encuentra suscrito; y sin existir una
motivacin concreta de crear o construir un modelo adaptado a las mltiples realidades
sociales del pas.
Las racionalidades tras del proceso de evaluacin diagnstica de los TEL.
Es relevante comenzar este punto haciendo referencia al concepto de evaluaciones educativas
como las que presentaron Taylor (1987) y Skliar (1998), las que fueron citadas en el presente
marco terico, en las que se sustenta la necesidad de conocer hasta donde llegaba el alcance
o nivel de los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes. En base a esto, se
empieza a hacer foco en la obtencin de dichos resultados en pos de alcanzar los objetivos
educativos. A partir de esto, se genera un quiebre, una separacin, entre los que consiguen
alcanzar dicho objetivo, de quienes no. Esto inevitablemente genera la necesidad de que, los
que no logren alcanzar dichos objetivos, requerirn ayuda, apoyos y/u oportunidades para
que consigan esas mismas metas, eso s, bajo la lgica de las capacidades y posibilidades
esperables para su desarrollo.
64
LENGUAJE
En relacin al proceso de evaluacin en TEL, desde el punto de vista del modelo tcnico-
positivista, se espera que, a partir de un procedimiento normado, delimitado y con criterios
fijos, se visualice y establezca un diagnstico a partir de los resultados obtenidos en ese
proceso de evaluacin. En Chile, el DSE 170 indica la forma y estructura en la que se debe
realizar el proceso diagnstico, para que a travs de este, se explique de manera objetiva y
se obtenga un resultado medible, lo que es muy similar a lo que define lvarez en el 2001
en referencia a la definicin del procedimiento evaluativo.
Uno de los problemas que nacen a partir de este tipo de evaluacin, es que se infiere que los
evaluados tendrn que finalmente reproducir ciertos conocimientos o indicadores
principalmente cuantitativos durante el proceso; que, de no ser satisfechos, implicaran un
resultado bajo lo esperable. Dicho de otra manera, implicara que la carencia de ciertos
conocimientos, o que la presencia (o no) de ciertos criterios clnicos determinados, podran
implicar para el evaluado el conseguir resultados que no cumplan con ciertas expectativas
sociales o culturales; que finalmente pudieran generar exclusin. De acuerdo a este proceso,
es que se asigna una cualidad a los estudiantes, comparndolos entre s arbitrariamente, lo
cual sigue clasificando de acuerdo a estndares de normalidad y/o anormalidad como
seal Skliar (1998).
El propsito de la evaluacin, segn el DSE 170, es determinar la discapacidad, trastorno o
dficit y qu tipo de ellas pueda estar presente en un determinado alumno; lo cual se obtiene
a travs de la aplicacin de procedimientos diagnsticos que entregan resultados que se basan
65
LENGUAJE
en fundamentalmente a partir de las visiones como las que entregan los compendios de
patologas tales como el CIE 10 o el DSM IV, o su versin actualizada el DSM-V que tienen
un claro sesgo tcnico-positivista o enfoque clnico en este caso; otorgndole a las
dificultades del lenguaje aspectos que apuntan a entenderlas como fenmenos o trastornos,
que requieren ser cambiados o mejorados, como lo sealaba Santos Guerra (1996).
De esta manera, la evaluacin es realizada de manera prioritaria por profesionales del mbito
de la salud, donde se exige la utilizacin y conocimiento de instrumentos terico-clnicos ya
definidos. Recordemos que el procedimiento tiene como primer paso de evaluacin, la que
realiza el experto fonoaudilogo/a, quien se encarga de aplicar los test, y posteriormente,
deben obtener una valoracin de salud, realizado por algn mdico. Finalmente, dichos
resultados clnicos son los que son finalmente considerados por la poltica pblica para
estimar la NEE y los recursos a asignar.
Por otra parte, es necesario considerar que la intervencin de los profesionales se encuentra
limitada en este caso al mero diagnstico del estudiante y a realizar sugerencias de
intervencin; y estos suelen o pueden desconocer antecedentes vitales y relevantes tras de los
pacientes. Esto es factible de reducir cuando existen escenarios en los que los profesionales
y estudiantes crean una relacin a partir de la convivencia cotidiana en la dinmica escolar;
como tambin en la relacin que se construye cuando existen equipos multidisciplinarios e
integrados. Lo contrario es cuando estos solo abordan aspectos especficos de su quehacer,
sin lograr comprender un lenguaje tcnico en comn; por ejemplo. Esto genera una prdida
66
LENGUAJE
de validez y una reduccin en la capacidad de poder observar de manera integrada la
evaluacin; lo que produce una tendencia a la simplificacin de un diagnstico que podra
ser ms complejo, y ms cuando se presentan mltiples diagnsticos de un mismo caso.
Una debilidad de este enfoque, y en particular en la evaluacin de los TEL, es que puede
existir un margen diferencial, en el que se debe estimar la inclusin o exclusin de un nio o
nia, cuando este presenta, por ejemplo, un puntaje cercano a las lneas de corte, o bien alguna
ambigedad en los criterios esperables para determinar la existencia o no de un tipo de TEL.
Esto gatillara que en casos que los criterios no sean suficientemente claros, o bien los
diagnsticos diferenciales se vuelvan complejos por razones de salud o de desarrollo; o si la
evaluacin del profesional no es eficaz; el nio o nia diagnosticado quedara a merced del
puntaje obtenido en determinadas pruebas utilizadas en un momento dentro de su desarrollo;
o tampoco considerar el estado anmico o emocional del evaluado ante la exposicin al
proceso; lo que tambin pudiera afectar directamente al nio, nia o joven en relacin al
apoyo que puede dejar de recibir; o recibir un apoyo que no es requerido y que pudiera ser
estigmatizante, e incluso victimizante.
Una vez que se establece el diagnostico, se genera a su vez, un elemento de discriminacin
para hacer llegar los requerimientos de apoyo educativo; adems, existe un afn de
diferenciar a estos alumnos de los regulares que no requieren algn apoyo ni transitorio ni
permanente; considerando el aporte econmico en subvenciones que se debe entregar para
conseguir el fin de la inclusin de todos y todas las alumnas.
67
LENGUAJE
Adems, esto lleva a la reflexin de que la evaluacin como es concebida actualmente, en
trminos crticos; se torna rgido, e incluso iatrognico, puesto que perpetuara el carcter
castigador, seleccionador, controlador y clasificador; dndole la connotacin del valor que la
evaluacin pueda tener, segn como sta cumpla o no las normas o criterios, hacindola
carecer de esta manera de sentido. Por otra parte, se establece una pauta de soluciones que se
reproduce para enfrentar una determinada necesidad, sin que exista una verdadera praxis de
transformacin constante, y ms bien; hay una prctica ms bien rgida y reglada, sin mayores
espacios de conversacin aparte de los que provienen de modelos tcnicos positivistas
dominantes.
En cuanto al Paradigma Hermenutico, es pertinente sealar que las normas (como por
ejemplo el DSE 170) que rigen actualmente la Evaluacin Diagnstica de TEL sealan que
se debe asegurar la inclusin de todos y todas. Es por esta razn, que se estima necesario
volver a analizar y/o revisar los procedimientos aplicados, dado que se hace manifiesto
primero, al hecho de que no se estn considerando variables contextuales, sociales y
culturales de los evaluados y evaluadas por los profesionales que diagnostican los TEL de
manera prioritaria e influyente en los diagnsticos finales; y segundo, que a partir de lo
anterior, se estigmatice, etiquete y por tanto no se ejerzan plenamente los derechos de los y
las nias, nios y jvenes que se encuentren insertos en el sistema escolar.
Todo esto significa que desde una postura socio-crtica; se debe asegurar la inclusin de todos
los componentes profesionales que conforman y realizan la evaluacin, como tambin los
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LENGUAJE
que se encuentran en torno a determinado estudiante; y que estos se inserten activamente en
la discusin, como tambin ser continuamente susceptibles de revisin y supervisin en
funcin de desarrollar los cambios que sean necesarios para que el sistema escolar se adapte
a las NEE que pueda experimentar algn estudiante, y generar soluciones diversas, y no solo
las ya establecidas, permitiendo tambin la creatividad de los profesionales para abordar las
distintas necesidades desde su marco de conocimiento.
Adems de esto, desde esta mirada sera necesario que los y las profesionales tuvieran la
posibilidad, como tambin la capacidad de acoger distintas opiniones de la comunidad
educativa, y desde el lugar o cultura en que esta se encuentra inserta; esperando que de esta
manera, a partir de la misma comunidad sea posible poder certificar la presencia y desarrollo
de los cambios como tambin de mantener las buenas prcticas en cada estamento y tambin
fomentar un pensamiento crtico y participativo en la comunidad. Lo inicial dicho en este
prrafo es posible observarlo en los decretos revisados, no obstante, no existe un nfasis en
el que estas prcticas sean abordadas de manera concreta en el diagnstico.
Cabe destacar la norma DSE 170 al incluir a profesionales del mbito psico-educativo,
permite que exista una construccin de la evaluacin a partir de informacin obtenida desde
distintos niveles y perspectivas disciplinarias, donde se pueden considerar aspectos
cualitativos en torno a sus observaciones; con el propsito de determinar los apoyos
especializados, de diverso tipo, que requiera el o la estudiante para participar y progresar en
su desarrollo y aprendizaje.
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LENGUAJE
A pesar de la ordenanza anterior, en el anlisis del proceso de evaluacin continua siendo
insuficiente el grado de importancia que se le otorgan a las evaluaciones que se encuentran
fuera de las miradas de tipo clnico; tales como las propias observaciones que puedan hacer
los agentes educativos en el entorno escolar de cada nio o nia. Se plantea; todo esto es
parte de una visin de tipo interpretativa desde un paradigma hermenutico, que estas
diversas miradas permiten interpretar el contexto del alumno.
Si se fomenta la integracin de informacin que entregan estos ltimos profesionales, en
referencia a los nios con NNE, como tambin de la comunidad escolar en s; hara posible
la construccin de una evaluacin diagnstica que estara ms cercana a los planteamientos
del paradigma Hermenutico en donde lo que se busca es hacer preponderar la particularidad
de la evaluacin y comprenderla a partir de lo que es y lo que se busca de ella, comprendiendo
que se imponen ciertas expectativas que adems de ser posiblemente cientficas, tambin
suelen sostenerse a partir de premisas culturales vigentes o predominantes, que por tanto, no
se sostendran por si solas para comprender de manera amplia los fenmenos que afectan a
los estudiantes o evaluados en determinado momento.
En dicho sentido, apartarse de las tipificaciones y generalizaciones favorece el conocimiento
profundo de la realidad de la evaluacin; por ejemplo, al evaluar las determinadas
discapacidades dentro de sus propios contextos culturales, y de cmo generar una adaptacin
ms propia a su lugar de pertenencia. Desde la mirada de la Hermenutica, se podra
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LENGUAJE
considerar que lo relevante en el desarrollo del aprendizaje del nio, tiene relacin con lo que
sucede en su contexto educativo, familiar y comunitario.
Como anteriormente se mencion, las polticas plantean unas pocas orientaciones que
enfatizan el trabajo colaborativo y en conjunto con todos los actores de la educacin,
respetando la singularidad y tiempos de cada uno de los estudiantes, claramente un paradigma
crtico, humanista, pero en sus procedimientos, an persisten evaluaciones que toman mayor
relevancia, desde el punto de vista clnico, existiendo un control del nio o nia, para luego
catalogarlo de acuerdo a sus resultados o interpretacin de los mismos puntajes en categoras.
Finalmente, respecto del proceso evaluativo vigente, si es observado desde el modelo socio
crtico, es evidente la falta de participacin de la comunidad escolar en si respecto al
desarrollo de los currculos, as como respecto de los mtodos que tienen para poder satisfacer
las necesidades de todos los alumnos y alumnas; los que sin embargo si hacen ejercicios
reflexivos y crticos respecto de sus labores; por ejemplo, al cuestionar un determinado
diagnostico a un alumno, o al observar que una ayuda puede estar siendo inadecuada; como
tambin, dar cuenta de factores sociocontextuales que pueden estar afectando el desarrollo
de cada nio. Quizs desde esta misma mirada, en conjunto con la hermenutica, se deduce
que existe una necesidad de abordar en mayor cabida a los factores contextuales dentro del
proceso de evaluacin, esto es, no solo los cuantitativos, sino que tambin realizar un anlisis
amplio a multinivel.
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LENGUAJE
Las racionalidades tras los Instrumentos.
Respecto al procedimiento diagnstico reglado en el Decreto N 83 y en el DSE 170, se seala
que se debe iniciar con la autorizacin de la familia, continuando con una valoracin de salud
que consiste en una apreciacin clnica de un profesional mdico, quien debe declarar que el
nio o nia a evaluar no tiene ningn problema de salud que pueda condicionar su desarrollo
de lenguaje. Posteriormente, es un fonoaudilogo es quien debe aplicar una anamnesis y una
batera de cuatro instrumentos estandarizados por la Universidad de Chile, los que son
mayormente conocidos como TECAL, STSG y TEPROSIF-R y por ltimo, se aplica una
Evaluacin Formal que medir habilidades de nivel pragmtico.
Respecto al diagnstico de TEL que propone el Decreto N 170, los test fonoaudiolgicos
que deben aplicarse en su totalidad, slo cumplen el criterio de estandarizacin y no de
normalizacin, lo que pone en duda su validez en diferentes contextos y regiones; adems el
hecho de presentar la misma prueba a todos los sujetos, exactamente en las mismas
condiciones, aplicando los mismos criterios de correccin sugiere ser rgido ante las
diferencias culturales que se presentan en el alumnado incluso a nivel local.
Existe tambin la crtica si es qu el Test Screening Test Of Spanish Grammar o STSG,
cumple el objetivo que pretende medir, ya que, al ahondar en su aplicacin, muchas de las
respuestas que debe dar el nio o nia, responden a procesos cognitivos de memoria, ms
que al desarrollo morfosintctico propiamente tal. Estos instrumentos tcnicos, como ya ha
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LENGUAJE
sido mencionado, desprenden resultados que categorizan al nio o nia de acuerdo a su
puntaje, generando una estigmatizacin.
Por otra parte, los test aplicados por los fonoaudilogos ms la valoracin de salud, que la
realiza un mdico, no reflejaran la realidad del nio o nia a evaluar significativamente dado
que se obtienen solo resultados de tipo cuantitativo que no reflejan la realidad del nio o nia
evaluada.
Donde s existe una mayor visin de tipo hermenutica, es la inclusin de la evaluacin
pedaggica que est a cargo de la profesora diferencial, quien hace una observacin ms de
tipo cualitativa, fundamentalmente respecto a las conductas que el nio ha mostrado, aunque
dando variedad dado que sta aplica instrumentos de libre eleccin lo que le permite
considerar el contexto del nio o nia, junto con la entrevista realizada a la familia, quienes
aportan a esta evaluacin un aspecto importante en la obtencin de los resultados, ya que
categorizan de una manera positiva. Esta sera la nica evaluacin cualitativa que recibe el
nio, y que puede considerar aspectos de tipo contextuales.
No obstante, es posible que la profesional tambin tienda a sobreestimar conductas a fin de
que un nio pueda obtener una evaluacin; generalmente estas comunicaciones son
conocidas por la familia, y suelen ser abordadas en entrevistas cuando hay situaciones que
son detectadas por los agentes educativos. Despus de ello, es que se realiza la
sistematizacin de la informacin en el Formulario nico de Ingreso que volver a ser
revisado desde la presencia o no de indicadores. Dado que sigue un procedimiento

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LENGUAJE
caracterstico de la evaluacin de salud, por tanto, es considerado como parte del rea clnica
lo que finalmente produce una discordancia entre lo expuesto y normado por los decretos y
leyes, no logrando atender a la diversidad contextual y cultural existente hoy en nuestro pas.
Los instrumentos que se aplican para el Diagnstico en TEL en Chile, no han sido creados
en consideracin a comunidad, ni en su construccin ni en los resultados que estos entregan.
Tampoco existe un involucramiento activo en referencia a los TEL y su abordaje y/o
tratamiento por una parte importante de la comunidad educativa. Por esta razn tambin
existe desconocimiento respecto a las caractersticas de los trastornos del lenguaje de manera
general en dicha comunidad.
Al no existir la posibilidad de que se consideren dichas opiniones desde el marco regulatorio,
no se manifiesta una visin sociocrtica ni tampoco habra una intensin transformadora en
los instrumentos. Esto se aprecia en al menos en dos planos distintos; uno, guarda relacin
con la forma en que se comprenden los fenmenos desde una determinada cultura, esto es,
de entregarles significacin y criterio a algunas caractersticas que parezcan ms o menos
necesarias de apoyos especiales en dicho momento. Como se ha podido sealar, los criterios
con los que se consideran las NEE y los tipos de TEL han ido cambiando con el tiempo, pero
empujados mayoritariamente desde el mbito tcnico positivista. Pero esto no estara
permitiendo que se generen transformaciones desde el nivel local y cualitativo dado que no
se encuentran los espacios donde se puedan generar transformaciones tanto en los criterios
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LENGUAJE
de diagnstico, el establecimiento de los trastornos y en ltima instancia, de los tratamientos
a aplicar.
Por otra parte, se considera que este nivel local, llmese la comunidad educativa, pudiera
enriquecer los diagnsticos, dando cuenta tambin del impacto en la estructura social
respecto a la presencia de las diversas NEE, como para los que se encuentran en la
convivencia de las mismas; en funcin de generar las transformaciones que ellos estimen
sobre cmo debera plantear sus soluciones o respuestas para mejorar la inclusin, desde un
abordaje amplio y contextual; adems de independiente y focalizado a la realidad local.
Todo esto, se fundamenta que, al hacer responsable a la comunidad educativa de la
construccin de los procedimientos, y de los instrumentos que se aplican; lo que se supone,
permitira que sea sta quien genere y construya soluciones desde sus intereses y necesidades,
y no de manera impositiva por parte de normativas rgidas.
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LENGUAJE
Conclusin
En base a lo expuesto en este trabajo, se desprende que las distintas polticas de educacin
especial y las de inclusin educativa en Chile, as como los procesos y mtodos que se regulan
a partir de ellas; permiten concluir que estas han sido construidas preeminentemente desde
miradas que provienen desde paradigma tcnico-positivista, lo que influye e incluye los
procedimientos de evaluacin, y que tambin se hace presente en los instrumentos que se
utilizan para detectar los TEL en Chile.
Empero, el surgimiento y desarrollo constante de las nuevas visiones tericas, tecnolgicas,
polticas y prcticas respecto a la inclusin; como tambin a la presencia de nuevos
paradigmas de pensamiento ms bien humanista, muy orientados al anlisis contextual de los
problemas; han permitido el inicio de la utilizacin de un lenguaje normativo y poltico que
de manera muy paulatina se ha preocupado de entregar una mayor relevancia a los factores
socioculturales que afectan o s que se encuentran involucrados en el desarrollo de las nias,
nios y jvenes que cuentan o puedan contar con alguna de las diversas NEE existentes
durante su vida escolar y eventualmente en su vida adulta.
En lo que respecta al diagnstico de las diferentes NEE en educacin; se espera que en un
futuro se contine incluyendo criterios distintos a slo los de tipo clnico en las normativas
que rigen la evaluacin; esto significa, que se aadan conceptos e interpretaciones
cualitativas que ayuden a comprender a la persona como parte de un entorno especfico; y
que permitan tambin a una determinada poblacin encontrar su propia forma de incluir a
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LENGUAJE
todas y a todos, generando transformaciones sociales en relacin a como la sociedad se
enfrenta a las NEE. Dado el punto de vista de los paradigmas hermenutico y sociocrtico;
se deben centrar las decisiones respecto de los recursos de apoyo desde la comunidad; y no
en la mera distribucin centralizada de los mismos en base a indicadores que han sido
prediseados por personas ajenas a la comunidad y que apuntan slo a aspectos cuantitativos
de la realidad de las personas.
En relacin los instrumentos sealados en el DSE 170 para el diagnstico de TEL, es posible
sealar que existe una discordancia con la normativa actual, dado que la gran mayora de los
instrumentos son de tipo cuantitativo, y normalizados para determinada poblacin. No
obstante, esto es reduccionista y no considerara las diferencias que se establecen entre las
mismas culturas que se generan a nivel local; por otra parte, tambin a travs de las
normativas se debe fortalecer el ejercicio pleno de los derechos de acceso a la educacin,
como tambin los derechos que existen en torno a las discapacidades en los distintos mbitos
de la sociedad. No obstante, se observan falencias en el ejercicio de la poltica pblica en
relacin a los TEL, la debera encontrarse centrada en el inters superior de los nios, nias
y jvenes y de su entorno inmediato; no obstante, pareciera que las normativas estaran
dispuestas a satisfacer intereses de tipo burocrticos, econmicos o polticos en ltima
instancia. Se debe perseguir que los diagnsticos y sus tratamientos adems de medir y sanar
y/o habilitar y/o normalizar; permitan a todas las personas ser integradas e incluidas social
y culturalmente; y que promuevan la aceptacin y acogida de la diversidad y en este caso en
particular, de los nios y nias y jvenes con presencia de NEE.

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LENGUAJE
Para cerrar esta investigacin, se espera que sta pueda contribuir como aporte bibliogrfico
y como una compilacin de informacin que pueda ser utilizada tanto para la reflexin del
lector interesado en la temtica; como tambin en el estudio y construccin de nuevas
Polticas de la Educacin Especial y especficamente en la realizacin de reformas
particularmente en el marco legal revisado, y en particular las leyes que tienen relacin con
diagnstico de TEL y de otras NEE. Adems, se espera que los profesionales de estas reas
tambin puedan acceder al conocimiento que se encuentra tras las herramientas que se
utilizan masivamente en Chile.
En este mismo sentido, tambin se espera hacer una contribucin terica al proceso
evaluativo de diagnstico, que, al incluir nuevas miradas y otros paradigmas, se ver
fortalecido, al poder mejorar y/o cambiar los procedimiento e instrumentos de evaluacin, de
manera de que stos den cuenta efectiva de la inclusin, del trabajo del equipo
interdisciplinario y de los aspectos contextuales del TEL.
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LENGUAJE
CAPITULO III
ANEXOS
Formatos y Test para evaluacin diagnstica de TEL segn Decreto 1300
Para la implementacin del Decreto Supremo N 170, el Ministerio de Educacin,
proporciona un formato nico, donde deben registrarse los antecedentes y resultados ms
relevantes del proceso de evaluacin integral e interdisciplinaria realizada al estudiante por
los distintos profesionales.
Este Formulario nico de Sntesis de Evaluacin de Ingreso para Trastornos del Lenguaje,
es un instrumento cuyo objetivo para el MINEDUC, es el de proporcionar, un panorama
psicoeducativo general de las condiciones, fortalezas y necesidades del estudiante y su
contexto (familiar y escolar), facilitando a los profesionales visualizar la respuesta educativa
que deben entregar al alumno o alumna. (MINEDUC)
Para completar el Formulario Sntesis de Ingreso, se debe seguir un procedimiento, indicado
como orientaciones en un documento especial llamado: Orientaciones Tcnico-Pedaggicas
para la Evaluacin Diagnstica Integral en Escuelas Especiales de Lenguaje(Decreto
Supremo N 170/2009 y Decreto Exento N 1300/2002).
A continuacin, se presentarn algunos ejemplos de Formularios, segn orden de aplicacin:
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LENGUAJE
Etapa 1: Autorizacin de la familia y Anamnesis
Formulario de autorizacin de la familia para la evaluacin, describe el consentimiento
informado de la familia del nio o nia a evaluar.
Tabla 5: Autorizacin para la Evaluacin
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LENGUAJE
Etapa 2: Valoracin Mdica
Evaluacin de NEE segn Decreto N 170/2010; Formulario nico de Valoracin de Salud.
Tabla 6 Formulario nico de Valoracin de Salud
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LENGUAJE
Etapa 3: Evaluacin Fonoaudiolgica
Screening Test Of Spanish Grammar S. T. S. G.
Tabla 7: Protocolo Subprueba Expresiva.
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LENGUAJE
Tabla 8 Protocolo Subprueba Receptiva
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LENGUAJE
Test TEPROSIF-R
Prueba para evaluar procesos de simplificacin fonolgica.
La consigna de instrucciones es la siguiente:
Mira, ste es un payaso. El payaso tiene abierto los ojos (se le muestra el dibujo de la
parte superior de la hoja) y ac el payaso tiene cerrado los. (Se le muestra el dibujo de
la parte inferior de la hoja), de tal manera que el nio deba completar el estmulo
lingstico entregado por el examinador con la palabra ojos.
Si el nio entiende las instrucciones, completando la oracin inconclusa, se procede a aplicar
el resto del test segn se ha indicado.
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LENGUAJE
Tabla 9 Protocolo de respuestas TEPROSIF
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LENGUAJE
Test TECAL/ Test Para La Comprensin Auditiva Del Lenguaje E. Carrow / Aplicacin
En Chile.
Tabla 10 Hoja de Anlisis Cualitativo TECAL
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LENGUAJE
Tabla 11: Hoja de Registro TECAL
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LENGUAJE
Tabla 12: Ejemplo de resultado de evaluacin va Aplicacin Celular.
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LENGUAJE
Etapa 4: Evaluacin Psicopedaggica y Curricular
Tabla 13 Evaluacin Psicopedaggica y Curricular
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LENGUAJE
Etapa 5: Formulario de Sntesis de Ingreso
Tabla 14: Formulario nico de Sntesis Evaluacin de Ingreso Trastorno

Especfico del Lenguaje
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LENGUAJE
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UNIVERSIDAD ACADEMIA HUMANISMO CRISTIANO

ANLISIS CRTICO DEL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN

DIAGNSTICA UTILIZADO EN TRASTORNOS ESPECFICOS DEL

Alumnas: Gonzlez Seplveda, Roxana

Monografa Para Optar Al Ttulo De Educadora Diferencial Mencin Tel

SANTIAGO, ABRIL 2017

Screening Test Of Spanish Grammar S. T. S. G................................................................. 822

ndice de Tablas y Anexos.

Tabla 1: Definiciones de TEL desde diversas perspectivas ................................................. 288

En la presente monografa, se realiza una revisin bibliogrfica en torno a las polticas

existentes en torno a la Educacin Especial, y en especfico a las que regulan el proceso de

evaluacin diagnstica de los TEL en Chile. Adems, se indaga respecto a diferentes

proceso en Chile; finalmente se darn a conocer algunos de los principales modelos

paradigmticos en torno a la evaluacin diagnstica. A partir de esta informacin, se

desarrolla el objetivo de ejecutar un anlisis crtico del proceso de evaluacin diagnstica en

los Trastornos Especficos de Lenguaje en Chile, identificando las racionalidades que la

Planteamiento y Justificacin del Problema

La Educacin Especial es considerada una modalidad de la educacin formal desde la

deben ser considerados en diversos aspectos relevantes al proceso educativo de un educando,

entre los cuales estn adecuaciones metodolgicas, profesionales, de material, tiempo,

Necesidades Educativas Especiales (NEE) que pudiera demandar un miembro de nuestra

sociedad en edad de formacin acadmica.

En el presente texto, se abordar un aspecto especfico de la Educacin Especial; que guarda

relacin con el diagnstico de los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), y

caso respondera a una deficiencia cognitiva, alteracin auditiva o a un trastorno de

motoras, sensoriales, cognitivas, de desarrollo, u otras; tengan pleno acceso a la educacin

la respuesta a la NEE asegurando as, la inclusin y la no discriminacin (MINEDUC, 2011).

reguladores vigentes que reglamentan y proveen de un conjunto de normas buscan asegurar

correspondientes a su nivel, y por lo tanto promueve igualdad de condiciones y

oportunidades. A partir de esto, es creado el DSE 170 que es promulgado en el ao 2009,

reglamentando sobre los procedimientos de Evaluacin Diagnstica y de los profesionales

y que considera el mbito psicoeducativo y de salud.

del TEL, en el cual se encuentran diversas pruebas fonoaudiolgicas estandarizadas

(TECAL, STSG y TEPROSIF-R), una evaluacin de salud y una evaluacin psicoeducativa,

A modo de realizar un anlisis del modelo evaluativo en TEL, se identificarn algunas

racionalidades que lo subyacen, a partir de los 3 modelos paradigmticos, presentes en la

analizar la evaluacin diagnstica de TEL y los paradigmas que se encuentran a la base de

las orientaciones de sta, requiriendo en un primer momento de revelar acerca de los

constructos tericos e histricos que sostienen a la Educacin Especial y su existencia actual.

De esta manera se presenta el tema de esta indagacin documental, el cual es denominado

Especficos de Lenguaje en Chile, a partir de las racionalidades que la subyacen. A partir de

este anlisis, se espera poder entregar ms antecedentes respecto a la metodologa que se

encuentra vigente en Chile.

De acuerdo a los antecedentes planteados, la pregunta que concierne a la presente

Trastornos Especficos del Lenguaje en Chile?

- Ejecutar un anlisis crtico del proceso de evaluacin diagnstica en los Trastornos

- Describir las polticas de Educacin Especial en Chile en relacin a los Trastornos

adultos de nuestro pas y de la mayor parte del mundo. La modalidad de la Educacin

o que en algn perodo del proceso educativo pueda favorecer a la desigualdad.

La historia de la Educacin Especial en nuestro pas, inicia con la creacin de la primera

(NNJ, NNA); con el nfasis en la inclusin de estudiantes con las caractersticas

anteriormente sealadas. (MINEDUC, 2004)

En la reforma educacional del ao 1928 los establecimientos educacionales pasan a formar

primera Escuelas Especiales para nios y nias con Deficiencia Mental.

dificultades en el aprendizaje o algn grado de deficiencia cognitiva, se fundamentaba en

suministrar atencin clnica. Los menores que evidenciaran dificultades en el aprendizaje

psiquiatra y neurologa, sin embargo, gradualmente comienza a haber una reformulacin,

donde a la atencin clnica que ya se entregaba, se incorpora un conjunto de elementos cuya

educacin, tales como educarlos en aumento de la autonoma, el trabajo en el formato de

(Godoy, Paulina; Meza, Luisa; Salazar, Alida, 2004)

Durante la dcada del 1960 se comienza la formacin profesional de docentes especialistas

en la Educacin Especial (tanto en la Universidad de Chile, como en la Universidad Catlica)

comisin especialista para estudiar y exponer soluciones en el mbito de la Educacin