FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS

MONOGRAFA

GESTIN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

PEDAGGICO DEL PERSONAL DOCENTE

Caratula

AUTOR:
Juan Victor Zarate Fernndez

ASESOR:
Mg. Ysabel Chavez Taipe

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA

LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin Educativa

PER 2016

i
 Epgrafe:
El sabio no dice todo lo que
piensa, pero siempre piensa todo
lo que dice.

Aristteles.

ii
 DEDICATORIA:
A todos los profesionales que buscan un

futuro mejor para nuestro pas y que da

a da se esfuerzan por ser mejores

profesionales para el orgullo de su

familia.

iii
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad Cesar Vallejo y al Dr. Csar Acua Peralta de esta casa de estudios, por
su apoyo en bien de la educacin peruana.

A los docentes de la Universidad Csar Vallejo por darnos la oportunidad de recibir una
educacin de pregrado y proveer todas las facilidades para aportar con nuestras
investigaciones a la calidad educativa que va de la mano con la calidad humana.

Al asesor, por su importante aporte y participacin activa en el desarrollo de esta

monografa y por haberme brindado su apoyo, confianza en mi trabajo y su capacidad
para guiar mis ideas ha sido una contribucin invaluable.

El autor.

iv
 NDICE

Caratula ....................................................................................................................................... i

Epgrafe: .....................................................................................................................................ii

Dedicatoria ............................................................................................................................... iii

Agradecimiento ......................................................................................................................... iv

ndice.......................................................................................................................................... 5

Introduccin ............................................................................................................................... 7

CAPTULO I

GENERALIDADES

1.1. Liderazgo ........................................................................................................................ 9

1.2. Liderazgo pedaggico: .................................................................................................... 9

1.3. Habilidades del Lder Pedaggico: ............................................................................... 10

1.4. Valores que poseen los lderes pedaggicos: ................................................................ 10

1.5. Los lderes pedaggicos se destacan por poseer los atributos esenciales: .................... 11

1.6. Anticiparse a los acontecimientos:................................................................................ 12

CAPTULO II

GESTIN EDUCATIVA

2.1. Educacin ...................................................................................................................... 14

2.2. Calidad .......................................................................................................................... 15

2.3. Calidad educativa .......................................................................................................... 16

2.4. Definicin gestin educativa: ....................................................................................... 17

2.5. Pero no se trata de una disciplina terica. ..................................................................... 18

2.6. Una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de recursos. ............................ 19

2.7. Gestin es un concepto ms genrico que administracin............................................ 21

2.8. Gestin Administrativa: ................................................................................................ 21

5
2.9. Gestin Pedaggica:...................................................................................................... 22

CAPTULO III

GESTIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL PER

3.1. Estudios de la calidad educativa en el Per .................................................................. 23

3.2. Modelos de estimacin de la calidad en la educacin .................................................. 25

3.3. Modelo Europeo de Gestin de calidad: ....................................................................... 26

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 27

REFERENCIA BIBLIOGRFICA ......................................................................................... 29

6
 INTRODUCCIN

Desde la actual gestin del Ministerio de Educacin, se asume como poltica priorizada el

fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una gestin descentralizada,

participativa, transparente y orientada a resultados; en este contexto, es de vital importancia

concebir la direccin escolar como un sistema, como un conjunto de elementos que garanticen

la consecucin de los propsitos planteados.

El principal instrumento de este sistema lo constituye el Marco del Buen Desempeo del

Directivo, cuyo proceso de construccin ha tomado en cuenta, tanto las tendencias

internacionales, como los avances existentes en nuestro pas respecto al enfoque por resultados

con soporte en los desempeos. Para garantizar una visin comn de lo que significa ser un

lder escolar, es indispensable contar con una definicin clara de sus roles y responsabilidades.

Esta descripcin debe basarse en aquellos roles que generan un mayor impacto en la calidad de

la enseanza y del aprendizaje; as como estar enfocada en el apoyo, la evaluacin y el

acompaamiento al trabajo de los docentes buscando garantizar aprendizajes de calidad en los

estudiantes.

Es indudable que sta definicin, se concibe en un contexto de reforma; que demanda al

sistema generar condiciones para que se produzca el cambio; y al lder escolar, la preparacin

para afrontar la complejidad de dicha reforma; variables que sern atendidas como parte de la

estrategia de implementacin.

El Marco de Buen Desempeo del Directivo, es resultado de la revisin de evidencias

proporcionadas por la investigacin internacional, y de un proceso de reflexin y construccin

colectiva realizado por los actores educativos directores -quienes participaron en diversos

eventos de consulta sobre las buenas prcticas de gestin escolar identificadas en las

instituciones educativas de nuestro pas- cuyos aportes le otorgan legitimidad a esta propuesta.

7
 El trabajo docente en equipo es una de las estrategias de gestin pedaggica practicada por

directivos y docentes en el quehacer de las instituciones educativas. Los equipos de trabajo

docente participan en los procesos de gestin institucional, administrativa y pedaggica para

mejorarlos, en el proceso participativo de elaboracin de los instrumentos de gestin como

construccin colectiva de aspiraciones, en la visin, la misin y los valores institucionales,

sealando la ruta de para promover aprendizajes de calidad de los estudiantes. Las limitaciones

a la participacin de los docentes en los procesos de gestin pedaggica, influye negativamente

en la calidad de los aprendizajes. Desde mi formacin en el colegio, el instituto y la universidad,

tengo la oportunidad de compartir contextos de enseanza y de aprendizaje cooperativos,

sostenidos por formadores que trabajan en equipo con una cultura colaborativa, arrastrando

seguidores que superan limitaciones personales.

En el ejercicio de la carrera docente, result difcil encontrar similares oportunidades, las

actitudes individualistas venan de quienes ejercen liderazgo, directivos, coordinadores y

tambin docentes. En el esfuerzo intelectual por comprender el trnsito pedaggico entre las

actitudes individualistas y las actitudes colaborativas, pude observar la manera cmo la

dinmica del trabajo docente a travs de grupos cooperativos ejerce una influencia positiva en

el cambio de las actitudes individualistas hacia actitudes colaborativas. El trabajo docente en

equipo se desarrolla en el marco de la dinmica grupal que caracteriza la cultura y el clima

institucional. El liderazgo directivo y la participacin de los docentes en los procesos de

gestin, democratizan la dinmica grupal, y propician el cambio de actitudes, ms all de las

condiciones y de los recursos educativos.

El Autor.

8
 CAPTULO I

GENERALIDADES

1.1. LIDERAZGO

Segn Rincn (2005) en la cual puntualiza que el liderazgo es fundamental en las

Instituciones educativas, donde los que dirigen son ejemplo de liderazgo, de igual modo

incide en la comunicacin del lder, este debe establecer una relacin emptica con sus

seguidores, y no a travs de discursos escritos por otros. El lder debe hacer un esfuerzo

personal que excluya todo fingimiento y crear una verdadera comunin entre su corazn

y su mente, una comunin espiritual, donde la argumentacin del tema tratado sea tan

fehaciente, que persuada sin duda alguna a los receptores.

La expresin del lder es el reflejo de su mundo interior, en tal sentido, el que aspire a

conducir personas, debe fortalecer sus valores y principios. Se debe convertir en un

virtuoso, dado que el valor comunicacional de un lder reside en el apropiado uso de sus

recursos mentales para evitar la ruptura entre el pensamiento y la accin.

1.2. Liderazgo pedaggico:

Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite

la estructura de direccin de la institucin educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta

lograr que los estudiantes tambin sean lderes.

Requisitos Del Lder Pedaggico: Saber enmarcar los objetivos del colectivo, portador

de lo nuevo, creador incesante, apasionado por el cambio, tacto psicolgico para tratar a

los estudiantes de acuerdo a las particulares de cada uno de ellos, saber intuir y prever

los problemas, Hbil en la toma de decisiones, Entusiasta y motivador. Inspirado con su

visin de futuro. Disea, propicia en entorno que facilita la accin conjunta e individual.

9
 Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la burocracia que identifica la accin.

Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y

perfeccionamiento. El lder pedaggico resume y trasmite historia.

Conocimientos del lder pedaggico: Conocimientos de los estudiantes. Conocimientos

de la prctica docente. Conocimientos de las teoras educativas y de direccin del

aprendizaje. Conocimientos de modelos pedaggicos y mtodos de investigacin.

1.3. Habilidades del Lder Pedaggico:

Habilidad para aceptar a los estudiantes tal como son y no como a l le gustara que

fueran: Habilidad de acercarse a los problemas y a la relacin humana en trminos del

tiempo presente y no del pasado. Habilidad por tratar a los estudiantes con la misma

cortesa que se dispensa a los desconocidos o a las visitas. Habilidad para confiar en los

estudiantes, an si el riesgo.

Las cualidades que se atribuyen al lder pedaggico no son privativas para otros

miembros; la diferencia consiste en que en el lder estas han adquirido un mayor

desarrollo dando como resultado una personalidad ms madura.

Este enfoque permite explicar de manera coherente que las llamadas cualidades

diferenciables del lder pedaggico cuyo carcter esencial radica no en su exclusividad,

sino en su grado de desarrollo, son adquiridas en el proceso de interiorizacin de las

normas de conducta, proceso que no puede ser encontrado fuera de su socializacin, en

el grupo familiar, escolar y laboral.

1.4. Valores que poseen los lderes pedaggicos:

Escuchar: Para poder identificar la voluntad del grupo de estudiantes.

Empata: Para comprender lo que los alumnos quieren.

10
 Curacin: Saber poner remedio a los daos que sufren los estudiantes.

Conciencia: Esforzarse en mantenerse despierto en funcin de lo que sucede a su

alrededor.

Persuasin: Emplear ms la persuasin para confiar ms en esta capacidad que

en la de ejercer el mando.

Conceptualizar: capacidad para asumir grandes retos que superen la realidad

diaria.

Previsin: Habilidad para prever el resultado probable de una situacin.

Administracin: Asumir el compromiso de administrar bien el currculo para

servir a las necesidades de los estudiantes.

Crecimiento: El lder pedaggico confa en el valor de los estudiantes y se

compromete a desarrollarlo.

Comunidad: Sensibilidad para construir una comunidad pedaggica en la

institucin educativa.

1.5. Los lderes pedaggicos se destacan por poseer los atributos esenciales:

Competencia cientfico - pedaggica: Capacidad para el dominio de una rama

especfica y sus mtodos de enseanza e investigacin.

Habilidades Conceptuales: Facilidad o habilidad para la abstraccin y el

pensamiento estratgico.

Dejar Huellas: Legar a los dems docentes una trayectoria de resultados.

Habilidades Sociales o Interpersonales: Habilidades para la comunicacin, para

delegar y motivar a los estudiantes.

Sensibilidad: Habilidad para identificar y cultivar el talento.

Juicio: Para tomar decisiones difciles en poco tiempo y con datos imprecisos y/o

ambiguos.

11
 Carcter: Cualidades personales que definen quienes somos.

1.6. Anticiparse a los acontecimientos:

Esto no significa que el docente tenga que ser un mago o prestidigitador. Significa que

tiene que ser un lder, y ejercer a su vez, el liderazgo pedaggico en todos los niveles,

para lo cual debe ser capaz de lograr la aplicacin consecuente de nuevos mtodos y

estilos de direccin del aprendizaje en los que se eliminen el burocratismo, el

esquematismo, la inercia, lo tradicional o tradicionalista, lo retrico, terico o

reproductivo, para dar paso a una constante bsqueda colectiva de soluciones creadoras

a los problemas pedaggicos y a una conjunta proyeccin de las principales decisiones

estratgicas.

El lder debe ejercer el liderazgo educacional en todos los niveles, para lo cual tendr que

ser capaz de: Combinar en su gestin: La flexibilidad al cambio dictado por factores

externos, con la estabilidad interna de la organizacin: cambiar de hoy para maana por

razones prcticas y crear, a su vez, nuevas bases que permitan a la organizacin

contrarrestar la influencia del entorno. El pensamiento estratgico y global con la accin

tctica y local: conjugar su invariable concentracin en el logro de los objetivos, con la

flexibilidad de anlisis y proceder ante cada situacin.

El lder pedaggico empuja, manipula, ordena y manda a los estudiantes. El lder

pedaggico dirige el proceso pedaggico ms por su arrastre que por su empuje; por

inspirar, ms que por mandar; por crear expectativas posibles y recompensar el progreso

hacia ellos, ms que por manipular; por formar integralmente a los estudiantes para que

12
usen su propia iniciativa y experiencias, ms que por ignorar o constreir las experiencias

e iniciativas de stos.

El lder pedaggico no nace, se hace; el liderazgo pedaggico es algo susceptible de ser

aprendido, una condicin que puede ser alcanzada por aquellos docentes que sienten la

necesidad de hacer bien las cosas y tienen la disposicin de consagrarse al trabajo

pedaggico creador, como prueba de fidelidad a una lnea de accin, una profesin, una

obra o una causa de marcada significacin social: la educacin.

Stephen (2004), considera que "la esencia del liderazgo organizacional est en aumentar

la influencia por arriba del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas

de la organizacin". Otro de las definiciones de liderazgo que son claves en el estudio es

el de Molinar (2004), cuando seala: "El liderazgo es el proceso dinmico de influir

sobre los dems para seguir tras el logro de un objetivo comn. El comportamiento de un

individuo tambin puede influir cuando ste est involucrado en la direccin de las

actividades de los seguidores".

13
 CAPTULO II

GESTIN EDUCATIVA

2.1. EDUCACIN

Para entender el sentido que tiene la calidad educativa, consideramos necesario definir

qu entendemos por "Educacin". En tal sentido asumimos la definicin que nos dicen

que: La educacin es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado

sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que se plantea como objetivo

ms general la formacin multilateral y armnica del educando para que se integre a la

sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El ncleo esencial

de esa formacin ha de ser la riqueza moral.

La educacin es la interaccin humana en la cual, sobre la base de un potencial biolgico,

seres humanos con la mediacin de otros, se apropian la cultura que los constituye en

la clase peculiar de ser humano que son, tanto en el sentido colectivo como en

el personal, para crear su propia versin particular de la misma, que es su personalidad.

Esa apropiacin-mediatizacin genera las competencias humanas (significados,

destrezas, actitudes) que se requieren en esa particular colectividad para ser miembro de

ella y reproducirla en su estructura, fines y "buen" funcionamiento y transformarla a tono

con los cambios que se producen en el entorno natural y cultural. La existencia y buen

funcionamiento de la sociedad (estado de salud) est en directa relacin con la educacin.

Decimos que la educacin es de "calidad" cuando persigue ciertos fines sociales que

estimamos valiosos y los logra de manera creativa, eficiente y efectiva. La calidad de la

educacin es relativa a los valores y fines sociales a los que sirve.

14
 Es as, que la educacin debe ser considera como un elemento que sirve de palanca del

cambio del pas, y como el medio principal para la generacin de empleos, adems de

una participacin ms equitativa de la economa, del federalismo y apoyo al desarrollo

regional.

2.2. CALIDAD

En la ltima dcada la calidad se ha convertido en un concepto citado por las principales

instituciones pblicas y de servicios, se ha convertido en una meta que es buscada de una

manera completa, ya que se ha considerado de forma comn que lo que tiene "calidad"

cubre con las expectativas del cliente, la calidad en general abarca todas las cualidades

con las que cuenta un producto o un servicio, cuando sus caractersticas, tangibles e

intangibles satisfacen las necesidades del usuario[6]estos conceptos fueron utilizados

primeramente en el rubro de la economa y rea industrial, hoy en da

la competitividad se presenta cada vez ms en las empresas, y de esta manera estar al

nivel de los estndares internacionales de calidad, este concepto es citado cada vez por

las instituciones dedicadas a la educacin.

Dentro de los postulados de ANUIES la calidad es considerada de una forma dinmica,

lo cual determina que debe estar en continuo cambio, pero fundamentados

en acciones tendientes a tener elementos suficientes para determinar niveles o cambios

provocados en nuestros procesos educativos con los miembros que desarrollan

dichas funciones, estudiantes, maestros y directivos.

La aplicacin del concepto de calidad, aunado al desarrollo de programas de desarrollo

institucional bajo una planeacin a largo plazo permite que el beneficio de estos planes

toque a cada uno de los elementos que forman a la institucin educativa.

15
 Entendemos esta acepcin para aplicar el grado de valor, bueno o malo, que tienen o se

atribuyen a las cosas; tambin aceptamos esta otra con ms amplitud "calidad es el

conjunto de cualidades de un ser, objeto o proceso que le confieren la aptitud de satisfacer

necesidades explcitas o implcitas".

Para nuestro inters, calidad en trminos de servicios es ms difcil su percepcin que se

trata de relaciones, comunicaciones y procesos y stas forman parte de la calidad de las

transformaciones sociales, por lo tanto vinculadas a valores, perjuicios, estereotipos,

actitudes, motivaciones y comportamientos.

Una definicin descriptiva equiparara la calidad con un "rasgo caracterstico" o "atributo

mental o moral" intentando "liberarse" en la medida de lo posible de juicios morales,

limitndose a narrar las caractersticas o elementos que particularizan un objeto o

situacin. Se entendera calidad en sentido neutro, como conjunto de propiedades.

2.3. CALIDAD EDUCATIVA

Uno de los principales desafos para las polticas sociales en el Per es el mejoramiento

de la "calidad de la educacin", concepto sobre el cual no existe una definicin que goce

de consenso. Por lo tanto, el concepto "calidad de la educacin" es subjetivo, socialmente

construido, dependiente del contexto y est integrado por valores. De esta manera,

distintos actores de la sociedad, tales como docentes, padres de familia, estudiantes y

empresarios, manejan conceptos distintos.

La calidad educativa es pues un proceso que nos debe dirigir hacia la idealidad. No

tratamos de soar sino de materializar aquello que tenemos como idea.

Estamos hablando entonces que para lograr esa calidad educativa deben intervenir entre

otros: El Estado, la Municipalidad, los profesores, los alumnos, la comunidad, los padres

16
 de familia, los medios de comunicacin social (prensa, radio, tv.) y todas las instituciones

que rodean el entorno social.

Ahora bien, dicho autor tambin agrega que si nos introducimos al mejoramiento de la

calidad de la educacin, tenemos necesariamente considerar que en este trabajo contamos

con los sujetos (educandos, educadores y comunidad), elementos (objetivos,

contenidos, mtodos, medios, materiales, infraestructura, tiempo) y procesos

(planeamiento, investigacin, programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin)

de calidad, a este conjunto podemos llamarle calidad total.

Por ello, se puede entender calidad educativa como el proceso consensuado (por todos

los miembros implicados) de construccin de objetivos para cada contexto y momento y

como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlo. Es un proceso de

construccin y/o fijacin (por miembros de los distintos estamentos de la comunidad

educativa) de objetivos educativos, no slo referidos a los logros de los alumnos, sino

tambin a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida del centro y el camino que

recorremos para lograrlos.

2.4. Definicin gestin educativa:

La gestin educativa data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en

el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo tanto, una disciplina

de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de

estructuracin. Por estar en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una disciplina

en gestacin, constituye un caso interesante de relacin entre teora y prctica.

17
 La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo

especfico de la educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin del

trabajo en el campo de la educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo de

las teoras generales de la gestin y los de la educacin.

2.5. Pero no se trata de una disciplina terica.

Su contenido disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin como

por la cotidianidad de su prctica. La gestin educativa se constituye por la puesta en

prctica de los principios generales de la gestin y de la educacin. En este sentido es

una disciplina aplicada, es un campo de accin.

En el perodo actual la prctica est altamente influenciada por el discurso de la poltica

educativa y por cierto, por los esfuerzos desplegados en la ejecucin de las polticas

educativas.

Por lo tanto, su contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se producen en

las polticas educativas, las presiones para implementar la poltica en vigor y por su

prctica en s, es decir, la que resulta de los ajustes de la prctica con las presiones desde

arriba. Por este hecho, es de notar que la gestin educativa no es solamente pragmtica

como podra pensarse, sino que la dimensin poltica est inscrita en su prctica.

En su estado actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual

interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica.

Entonces, como puntos metodolgicos, para comprender la naturaleza del rea de la

gestin educativa es necesario:

i) Conocer los planteamientos tericos subyacentes en las disciplinas madres que la

generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de la educacin; y.

18
 ii) Entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas.

2.6. Una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de recursos.

En esta perspectiva, la gestin es "una capacidad de generar una relacin adecuada entre

la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos

superiores de la organizacin considerada". O dicho de otra manera, la gestin es "la

capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se

desea".

Una visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus procesos, sugiere

concebir la gestin como "la generacin y manutencin de recursos y procesos en una

organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".

Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una organizacin, la

gestin toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas

actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en el cual operan.

Por ejemplo, podemos decir con Agryss y Schon (1978) que "la accin en una

organizacin es una accin deliberada, y toda accin deliberada tiene una base cognitiva,

refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Por

ello, podemos decir que la gestin es "la capacidad de articular representaciones mentales

de los miembros de una organizacin".

Otro enfoque, es el lingstico, el cual focalizado en la comunicacin, concibe que las

personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversacin. As, la

gestin es "la capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin".

19
Por otro lado se concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la

adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y

objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.

El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una elaboracin personal, sino que se

constituye y se verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin

concebida como un proceso de aprendizaje continuo es vista como un proceso de

aprendizaje orientado a la supervivencia de una organizacin mediante una articulacin

constante con el entorno o el contexto.

En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el

aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y

las representaciones mentales. Todos estos temas son tambin temas comunes en el

universo conceptual de la educacin. Este punto sugiere que la evolucin del

pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin del pensamiento de la

educacin. Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer una relacin

adecuada entre gestin y educacin.

En Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la gestin.

Bajo el rgimen de sistemas educativos centralizados hasta fines de los ochenta-

existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificacin y

por otra la administracin. En el fondo, esta tradicin corresponde a una visin autoritaria

o verticalista de la gestin en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados

de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o

ejecutar los planes. Esta prctica, que acompa a los sistemas educativos centralizados,

ha sido superada por un proceso de descentralizacin, que cambia las competencias de

gestin de los actores involucrados.

20
2.7. Gestin es un concepto ms genrico que administracin.

La prctica de la gestin hoy va mucho ms all de la mera ejecucin de instrucciones

que vienen del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conduccin, tienen

que planificar y ejecutar el plan. El concepto gestin, connota tanto las acciones de

planificar como las de administrar. La administracin, como ejecucin de las

instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las

situaciones reales.

2.8. Gestin Administrativa:

Para una mejor comprensin del trmino gestin Administrativa se hace necesario definir

gestin y administracin de manera particular.

El termino gestin entre otros conceptos descritos anteriormente se define como el

proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organizacin lleva a cabo para

alcanzar los objetivos propuestos.

La administracin por su parte es definida por Fremont e Kast como la coordinacin de

hombres y recursos materiales para la consecucin de objetivos organizacionales, lo que

se logra por medio de cuatro elementos:

1) Direccin hacia el objetivo.

2) a travs de gente

3) mediante tcnicas

4) Dentro de una organizacin.

La gestin administrativa se entiende como un sistema abierto, flexible, dinmico y

continuo, conformado por procesos, componentes, subcomponentes y principios de

21
 gestin que orientan, equilibran y hacen posible el desarrollo del currculo a travs de la

realizacin de acciones dentro de ciertas normas, valores y procedimientos que permiten

viabilizar los diferentes procesos para que estos se cumplan tal como lo establece el

marco legal, filosfico y terico por el que se rigen las instituciones.

2.9. Gestin Pedaggica:

Para hacer una valoracin sobre la gestin pedaggica, desarrollada en los centros

educativos objeto de estudio se hace necesario tomar las diferentes conceptualizaciones

sobre el trmino "Gestin Pedaggica". La definicin de uso del trmino "Gestin

Pedaggica" se ubica a partir de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en el

Reino Unido y de los aos 80 en Amrica Latina y en particular en la Republica

Dominicana es a partir de la segunda mitad de la dcada de los 90 cuando hace uso y

aplicacin del trmino.

22
 CAPTULO III

GESTIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL PER

3.1.Estudios de la calidad educativa en el Per

En el Per, se han realizado estudios en esta lnea a partir de las Evaluaciones

Nacionales de Rendimiento Escolar llevadas a cabo por la Unidad de Medicin de la

Calidad del Ministerio de Educacin. A continuacin, se presentan algunos resultados

de investigaciones realizadas a partir de las evaluaciones aplicadas en 1998 y 2001.

En primer lugar, se ha encontrado que la experiencia familiar del alumno es un insumo

que influye en la determinacin de sus resultados educativos, siendo su efecto mayor

en primaria que en secundaria. Al respecto, en el nivel de primaria, la situacin

econmica familiar, la nutricin del alumno, su educacin preescolar, la atencin que

los padres brindan al alumno y la educacin de la madre, influyen en el nivel de logro

del alumno. En secundaria, en cambio, las diferencias en rendimiento entre los

estudiantes dependen menos de caractersticas familiares y ms de sus caractersticas

personales.

En el nivel de primaria, independientemente de la condicin econmica del estudiante,

el capital social (que tiene que ver con la atencin y seguimiento que los padres hacen

de las actividades de sus hijos) y la actitud del alumno hacia el curso, son insumos que

influyen en su rendimiento acadmico. En materia de poltica educativa, este tema

podra abordarse desde el diseo de programas que promuevan un mayor

involucramiento de los padres en las actividades de sus hijos y una actitud positiva hacia

el estudio en los alumnos.

Por otro lado, se ha observado que los estudiantes de primaria o secundaria que trabajan,

obtienen resultados educativos deficientes. Sin embargo, debido a que en las reas

urbanas y rurales algunos trabajos pueden no actuar en detrimento de la acumulacin

23
de capital humano y, ms bien, estimular a nios y adolescentes en su desarrollo

personal, habra que analizar si el impacto del trabajo en el nivel de logro del alumno

se diferencia segn el tipo de actividad y el rea en que viven los estudiantes. A partir

de estos resultados, pueden sugerirse polticas diferenciadas para enfrentar el trabajo

infantil y de adolescentes en la escuela.

En cuanto a la influencia del contexto educativo, los resultados muestran que las

diferencias en rendimiento entre centros educativos estatales y no estatales pueden

atribuirse, principalmente, a la composicin socioeconmica del alumnado que se

atiende en estos dos grupos de centros educativos y no al tipo de gestin. Esto nos

permite hacer una comparacin ms justa entre ellos, en funcin del contexto en que se

desenvuelven.

Respecto de algunos procesos al interior del aula, se ha encontrado que los alumnos

cuyos docentes utilizan prcticas pedaggicas tradicionales y pasivas, obtienen peores

resultados que aquellos cuyos docentes utilizan mtodos de pedagoga activa y

promueven que estos desarrollen sus propias ideas. Este tema debera ser considerado

en la formacin inicial y continua de los docentes.

Asimismo, los docentes que confan en la capacidad para aprender de sus alumnos,

favorecen el logro de mejores resultados en estos ltimos. Al respecto, es posible que

estos docentes se comprometan ms con su labor y contribuyan a crear una actitud

positiva en sus alumnos hacia el aprendizaje.

El conocimiento del docente del curso que dicta, que es un insumo importante en este

modelo, tambin es un aspecto fundamental para entender los resultados educativos de

24
 sus alumnos. En ese sentido, los alumnos cuyos docentes conocen ms el contenido del

curso, obtienen un mejor rendimiento acadmico. Detrs de esto, se encuentra,

principalmente, la formacin de los docentes, la cual est lejos de un nivel deseable en

nuestro pas por la baja calidad y la sobreoferta de instituciones formadoras de docentes.

Por ltimo, sobre otro proceso importante al interior del aula, que es el de la cobertura

curricular, se ha encontrado que los alumnos obtienen mejores resultados en la medida

que los contenidos curriculares son puestos a disposicin de ellos. Se observa, adems,

que la cobertura curricular es menor en los centros educativos estatales que en los no

estatales, y mayor en los centros educativos urbanos que en los rurales. Esta desigual

implementacin del currculo mantiene la brecha social en educacin entre estos grupos

de escuelas.

3.2.Modelos de estimacin de la calidad en la educacin

En los ltimas aos han surgido diversos modelos de estimacin de la calidad aplicables

a cualquier tipo de empresa u organizacin, tanto del sector privado como del pblico,

hospitales, centros de educacin, pequeas organizaciones, etc., los mismos que no

resultan incompatibles entre s, sino que buscan poner en marcha procesos de

articulacin entre todos los componentes de la organizacin que permitan la gestin y

la conduccin de la calidad. Estos modelos no se limitan a llevar a cabo mediciones, se

trata ms bien, de procesos dinmicos que buscan fundamentalmente analizar e

interpretar la informacin a partir de un marco referencial que permita emitir juicios de

valor y tomar decisiones.

25
3.3.Modelo Europeo de Gestin de calidad:

En el mbito de la Unin Europea se est implantando el modelo EFQM de Excelencia

como modelo de referencia. Este modelo surge en la dcada de los 80, en el mbito de

las empresas, ante la necesidad de ofrecer a los clientes, productos y servicios de mayor

calidad, como nica forma de supervivencia ante la competencia internacional.

El ao 1988 se crea la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad por 14

organizaciones. Cuatro aos ms tarde, en 1992, se presenta el Modelo Europeo de

Gestin de Calidad, ms conocido como modelo EFQM de autoevaluacin.

Las capacidades que el modelo presenta determinaron que el Ministerio de Educacin

del Gobierno Espaol llevase a cabo en 1997 una adaptacin del mismo al mundo de la

educacin. Este modelo ha experimentado una serie de modificaciones con el fin de

adaptarlo a las peculiaridades del mundo educativo y de los centros escolares.

26
 CONCLUSIONES

1. La educacin es uno de los puntos de desarrollo de los pases del mundo de tal forma

que es un elemento de discusin en cada una de las diversas cumbres internacionales.

Ya que este es un importante factor de crecimiento econmico, es un medio eficiente y

justo de promocin personal y constituye una fuerza de movilidad social. Sin embargo,

la educacin que tenemos an no es suficiente para construir el pas que se desea, es

decir, un pas lo suficientemente competente para participar en la comunidad

internacional actual y responder a las demandas de hoy en da.

2. Adems; se trata de que todos (profesores, alumnos, padres) sumemos esfuerzos para

fortalecer su papel como agentes del cambio. De que todos participemos en un ambiente

de respeto y corresponsabilidad en el que se valore la contribucin de todas las

organizaciones de la sociedad, tanto del sector pblico como del privado y del social.

Siendo tambin importante involucrar a otros sectores, adems del educativo, en el

diseo de polticas para mejorar la calidad de la educacin. Esto debido a que algunos

aspectos que influyen en el nivel de logro de los estudiantes, tales como la nutricin del

alumno, el nivel econmico de su familia, el trabajo infantil y de adolescentes, entre

otros, estn ms relacionados con polticas que pueden ejecutarse desde otros sectores.

3. Es as, que se puede entender calidad educativa, como el proceso consensuado (por

todos los miembros implicados) de construccin de objetivos para cada contexto y

momento y como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlo. Es un

proceso de construccin y/o fijacin (por miembros de los distintos estamentos de la

comunidad educativa) de objetivos educativos, no slo referidos a los logros de los

alumnos, sino tambin a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida del centro y

el camino que recorremos para lograrlos.

27
4. Por otro lado, en los ltimas aos el surgimiento de diversos modelos de estimacin de

la calidad aplicables a cualquier tipo de empresa u organizacin, tambin han podido

ser aplicados al sector educativo; siendo su objetivo el poner en marcha procesos de

articulacin entre todos los componentes de la organizacin que permitan la gestin y

la conduccin de la calidad. Estos modelos no se encuentran limitados a llevar a cabo

solo mediciones, se trata ms bien, de procesos dinmicos que buscan

fundamentalmente analizar e interpretar la informacin a partir de un marco referencial

que permita emitir juicios de valor y tomar decisiones.

5. Es as que tanto en el Per como en otros pases de la regin, se ha avanzado en la

recoleccin de informacin y el desarrollo de investigaciones que dan a conocer el

estado de la calidad de la educacin y qu hacer para mejorarla. A pesar de ello, esta

informacin ha sido poco difundida y usada por los agentes involucrados en el tema.

Por eso, es necesario pensar en estrategias para que los resultados se difundan y utilicen.

28
 REFERENCIA BIBLIOGRFICA

Anuies (2001). La educacin superior en el siglo XXI. Mxico: ANUIES.

Cant, H. (2001). Desarrollo de una Cultura de Calidad. Mxico: McGraw Hill.

Caro, D. (2010). La calidad de la educacin en el Per: qu podemos hacer a la luz de lo

que sabemos?. Recuperado el 19 de febrero del 2011

de http://www.puntodeequilibrio.com.pe/punto_equilibrio/01i.php?pantalla=noticia&i

d=35&bolnum_key=2&serv_key=2100

Gmez, J. (2000). Calidad Educativa y Mejora Continua. Recuperado el 20 de febrero del

2011 de http://www.monografias.com/trabajos11/artpmon/artpmon.shtml#meta

Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. (1997). Principales categoras de la Pedagoga

como ciencia. Folleto. Ciudad de La Habana.

Linares, M. (2001). Gestin de la calidad total educativa en el Per. Recuperado el 20 de

febrero del 2011 de http://www.monografias.com/trabajos16/gestion-calidad-

educativa/gestion-calidad-educativa.shtml#CALIPERU

Loria, E. (2002). La competitividad de las universidades pblicas mexicanas. Una

propuesta de evaluacin. Mxico: PyV editores. UAEM.

Miklos, T. & Tello, M. (1995). Planeacin Prospectiva, una estrategia para el diseo del

futuro. Centro de Estudios Prospectivos de la Fundacin Javier Barros Sierra-Limusa,

Mxico.

MINISTERIO DE EDUCACION (2001). Evaluaciones Nacionales. Recuperado el 22 de

febrero del 2011 de www.minedu.gob.pe/mediciondelacalidad

MINISTERIO DE EDUCACION (2001). Evaluaciones Internacionales. Recuperado el 22

de febrero del 2011 de www.minedu.gob.pe/mediciondelacalidad

29
Marchesi, . y Martin, E. (1998). Calidad de la Enseanza en tiempos de cambio. Madrid:

Alianza Editorial

Parra, P. (2006). Diseo de una Metodologa prospectiva aplicada en educacin superior.

Recuperado el 20 de febrero del 2011 de

http://www.publicacions.ub.es/revistes/edusfarm1/documentos/82.pdf

Sarria, G. (2009). Calidad Educativa: Un concepto Multidimensional. Recuperado el 19 de

febrero del 2011 de http://www.monografias.com/trabajos68/calidad-

educativa/calidad-educativa2.shtml

Zambrano, G. (2002). Las Oportunidades de Aprendizaje en Lgico Matemtica: un

estudio para 4to Grado de Primaria. Lima: Ministerio de Educacin.

30