Aula 6

Com a mo na massa (I):

mediao de fruns virtuais

Cristiane Brasileiro
Ana Amlia Brasileiro
 2

META

Apresentar a estrutura da conversao nos Fruns de Discusso (FD) dos Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA) e propor bases tericas e prticas para o refinamento
dos processos de mediao e avaliao nos mesmos.

OBJETIVOS

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

1. relacionar os FD a prticas conversacionais mais consolidadas e/ou mais usuais;

identificar e implementar prticas de gerenciamento de FD em EaD;
2. reconhecer bases tericas fortes que justifiquem a ateno especial sobre a
questo da mediao de FD em cursos da EaD;
3. identificar e diferenciais 12 critrios clssicos de mediao;
4. incorporar as mximas da conversao e os princpios da polidez lingustica a
prticas de mediao refinadas para uso em FD de AVA.
 3

Introduo: por que esta conversa toda?

Figura 1: a Escola de Atenas, pintada pela renascentista Rafael em 1509-1511

De todas as discusses que acompanhamos na ltima semana, no Frum Temtico 5, um fato

nos chamou a ateno muito especialmente: praticamente ningum estranhou o fato de que
o professor Joo Mattar, no vdeo que indicamos para servir de base para as postagens, no
tenha abordado os fruns de discusso virtuais, ao falar de tudo o que pode ser avaliado
num curso em EaD.

Talvez um bom caminho para abordarmos agora, mais de perto, o papel do tutor na mediao
dos mesmos, seja exatamente este: chamar a ateno para a especial afinidade que eles tm
com os melhores projetos de EaD. Reagir contra uma cultura que elegeu as exposies
monolgicas como paradigma de aula e fetichizou as provas escritas com funo somatria
a principal instrumento de avaliao da aprendizagem. E, assim, relegou a um canto meio
abandonado a importncia milenar que a conversa teve no prprio surgimento do conceito
de educao ou escola em nossa cultura.

Afinal, devemos nos lembrar de que foi caminhando e conversando pelos jardins do Liceu
que Aristteles, por exemplo, ensinava aos seus discpulos, os Peripatticos, h uns 2400 anos
atrs seguindo um estilo conversacional que inclusive j estava presente, antes, em filsofos
 4

como Scrates e Plato. E a partir disso seria possvel reconhecer que, ao longo dos muitos
sculos que se passaram desde ento, no s as conversas com fins educacionais continuaram,
como a prpria educao liberal foi frequentemente entendida como uma grande
conversao entre os mestres do passado e do presente. A conversa, nesse sentido, poderia
ento ser considerada a tecnologia instrucional mais antiga e mais usada de que se tem
conhecimento. E, mesmo com o uso de tecnologias cada vez mais modernas, ela
provavelmente continua a ser o recurso mais utilizado no ensino, e tambm permanece que
desperta mais expectativas em alunos e professores. Para alm do programa ou do material
didtico adotado nos cursos, afinal, a conversa que mais frequentemente d vida e cria
tenses produtivas nas salas de aula, ela que de fato movimenta aquilo que, sem ela, periga
sempre virar letra morta.

No por acaso, com a emergncia da EaD, a falta da conversa que parece ameaar mais
os cursos e provocar mais desconfianas em relao modalidade. Ao mesmo tempo, sobre
as possibilidades de v-la se desenvolver plenamente que se concentram boa parte da
melhores expectativas e experincias que temos visto e vivido na rea.

Afinal, veja bem: os objetivos fundamentais da EAD devem ser o de desenvolver nos alunos
a capacidade de produzir conhecimentos, analisar prticas e posicionar-se criticamente em
situaes concretas, e no a capacidade de apenas reproduzir ideias ou informaes que
possam ser facilmente verificadas atravs de questionrios fechados. Entendemos, de fato,
que o foco dos esforos pedaggicos do curso dever estar no desenvolvimento da capacidade
de reflexo crtica e colaborativa do aluno diante das prprias experincias e das vivncias
compartilhadas com colegas. E como poderamos chegar a incentivar reflexo e
compartilhamento, dentro de um grupo de pessoas de carne e osso, sem passarmos por uma
prtica sistemtica de conversao?

Para Peters (2001), por exemplo, citado por Hack (2010), o ensino a distncia se constitui
essencialmente pela integrao de dilogos didticos, de programas de ensino, de estudos
estruturados e de atividades de estudo autnomo. J segundo Varela (2007, p.111), a EaD
tem seu foco no propriamente no contedo das informaes, mas sim em sua estratgia
metodolgica dialgica intencional.

nesse contexto que devemos prestar uma ateno especial no Frum de Discusso. Como
j sabemos, ele um instrumento ou uma interface criada para possibilitar a trocar de ideias
e experincias. Aparentemente menos gil ou imediato, por sua natureza assncrona,
justamente por isso que parece favorecer especialmente a reflexo e uma elaborao maior
das participaes dos alunos e tambm dos docentes, possibilitando uma qualidade maior de
aprofundamento dos depoimentos e argumentos em jogo.
 5

Para Santos et al (2003), o frum permite

Para saber mais sobre importncia da comunicao o registro e a comunicao de significados
dialgica entre as partes envolvidas no ensino e
aprendizagem na educao superior a distncia, por todo o coletivo, possibilitando que a
acesse o artigo Comunicao dialgica na educao mensagem circulada seja comentada por
superior a distncia: a importncia do papel do
tutor, de Josias Ricardo Hack, disponvel para todos os sujeitos envolvidos. E tambm
download em nossa plataforma.
para Celani e Collins (2006), as ferramentas
de interao assncrona parecem oferecer
as condies ideais para a discusso que necessria em cursos como o que objeto desta
investigao, j que permitem aos participantes elaborar o seu pensamento em seu prprio
ritmo, planejar e estruturar com cuidado as suas contribuies, rever a sua escrita antes de
torn-la disponvel para outras pessoas, e ainda avaliar com mais calma a possvel relevncia
da sua contribuio sem as restries e presses impostas pelas competies face-a-face para
tomar a palavra (p. 42).

Alm disso, a prpria ideia de interao/interatividade parece estar embutida na maneira de

conceber o frum de discusso, como mostram as definies disponveis na literatura. Bruno
e Hessel (s/d), por exemplo, o definem da seguinte maneira:

O frum de discusso no ambiente virtual de aprendizagem uma ferramenta para

conversa ou dilogo entre seus participantes. Permite a troca de experincias e o debate
de ideias, bem como a construo de novos saberes, uma vez que um local de intensa
interatividade. Neste sentido, caracteriza-se como uma arena de discusso assncrona. Esta
especificidade permite que o debate se prolongue no tempo e possibilita a cada membro
a participao em momentos distintos. O acesso ao frum pode ser feito para postar uma
mensagem a partir de uma questo colocada inicialmente pelo mediador da discusso ou
para responder a uma mensagem postada por um outro participante. Na dinmica do
dilogo, cada integrante do frum pode publicar suas opinies, questionar, prestar
esclarecimentos, argumentar, concordar, refutar, contestar, negociar, etc. (p. 3)

Importante, no entanto, prestarmos ateno tambm a este ponto: estamos falando de uma
certa dinmica do dilogo que no um mero fruto automtico da ferramenta digital em
si, mas algo diferente e maior do que isso. E que no brota por gerao espontnea dos
emaranhados das nuvens virtuais. Pelo contrrio: para que ela acontea, preciso haver a
uma ao especificamente humana. E isso inclui o momento da criao dos fruns, do seu
gerenciamento mais bsico, da sua mediao mais fina e, enfim, da sua avaliao.

E devemos admitir ainda, nesse sentido, que avaliar os alunos nessa perspectiva
profundamente processual e formativa, em um curso online, pode ser algo extremamente
exigente e mesmo desafiador - tanto para o tutor quanto para o prprio aluno.

Veremos ver a seguir, ento, como isso pode se dar.

 6

Sobre o gerenciamento de fruns de discusso

O gerenciamento de Fruns de Discusso, segundo Prado (2002), demanda que o docente

responsvel pelos mesmos estejam j de incio extremamente atentos a alguns aspectos, tais
como: escolher um tema pra ser discutido que seja pertinente para aquele exato momento
do curso; criar uma estrutura de discusso com questes e orientaes relevantes, claras e
provocativas; alimentar essas discusses de forma precisa e equilibrada para que os
participantes encontrem espao para interagir entre si; e, por fim, conduzir as discusses num
sentido em que as mesmas devam ampliar as ideias formando panoramas discursivos
realmente interessantes e produtivos, e no uma massa amorfa ou picotada de frases soltas.

Alm disso de acordo com Gonzales (2006), o Frum de Discusso deve ser claramente
regulamentado, ou seja, deve seguir normas pr-estabelecidas, em especial no que se refere
aos seguintes itens bsicos que comentamos mais livremente a seguir:

- tamanho das mensagens: preciso notar que mensagens muito longas podem tornar
penoso e excessivamente lento o acompanhamento dos fruns, j que muitas vezes
embaraam a percepo da prpria dinmica da discusso em grupo como algo que deveria
ir alm de um mera sequncia cronolgica de monlogos mais ou menos isolveis; por outro
lado, tambm certo que a proliferao de participaes demasiadamente breves no permite
que se capte o perfil de cada participante do frum, e ainda o fragmenta excessivamente;
 7

- quantidade mxima de participantes por grupo: percebemos que em grupos muito

extensos o nmero excessivo de postagens torna o frum desgastante e mais propenso a
desvios de foco; um nmero muito pequeno de participantes ao contrrio, diminui a chance
de vermos aflorarem posies mais variadas e mesmo certos conflitos produtivos entre os
participantes;

- quantidade de postagens mxima e mnima por participante: consideramos que essa

dosagem extremamente delicada, j que a exigncia formal de muitas postagens costuma
provocar o efeito colateral de naturalizar a publicao de postagens esvaziadas ou meramente
retricas; por outro lado, uma cobrana muito reduzida em relao a esse nmero facilita um
tipo de participao que limita-se a uma exibio pessoal espordica e muito alheia s
contribuies do conjunto dos participantes e ao desenrolar da discusso em si. Alm disso,
devemos lembrar que quem apenas l ou v mensagens no est de fato participando, a no
ser num sentido vicrio que no pode ser captado pelos demais colegas; por outro lado, uma
pessoa que participe muito mais que as outras tende a monopolizar a discusso e ainda inibir
os demais participantes ou ao menos tornar mais difcil a percepo do fluxo da discusso
e das relaes que tenderiam e ir se criando entre vozes emergentes mais variadas.

- relevncia das postagens: numa discusso virtual que acontea dentro de um curso de
EaD, e em especial os de natureza acadmica, espera-se todos os participantes procurem dar
contribuies significativas. Nesse sentido, Silva (2006) nos lembra que quem participa mais
improvisada ou compulsivamente sem planejar melhor as postagens e se preparar antes acaba
irritando ou desapontando o grupo. Portanto, para avaliar a participao de um aluno num
frum de discusso, no basta contar a quantidade de postagens mas estar muito
especialmente atento qualidade das mesmas. (Fuks, Cunha, Gerosa e Lucena, 2003). Para
isso, segundo Domingues, preciso avaliar coisas como a articulao entre o tema proposto
e as consideraes apresentadas, a coerncia na apresentao das consideraes, a
demonstrao de domnio do tema estudado e ainda o grau de apropriao do conhecimento
e de autonomia intelectual demonstrada na busca de novos conhecimentos.

- procedimentos de comunicao: nesse item, devemos avaliar aspectos como a clareza e a

objetividade na apresentao das consideraes por parte dos alunos e a capacidade que
demonstram de articulao e dilogo com os demais participantes do frum num sentido
claro de superao das prticas de apresentao unilateral de ideias; capacidade de anlise
do contedo e sntese de ideias j apresentadas e ainda os sinais de polidez, cortesia e
respeito em relao s opinies e participaes de todos os integrantes do grupo.
 8

Bases tericas para a mediao

Avanando sobre esse primeiro quadro relativo ao gerenciamento bsico dos fruns de
discusso, acreditamos valer a pena nos determos, ainda um momento, sobre as bases
tericas da prpria noo de mediao.

Para melhor compreender a noo de mediao que se quer aqui utilizar, necessrio
observar o que diz Vygotsky (2008), para quem o pensamento do homem culturalmente
mediado. Para esse terico, a mediao se d, principalmente, pela linguagem, j que esta
carrega em si os conceitos elaborados pela espcie humana. Para o psiclogo, portanto, o
desenvolvimento humano acontece mediante a apropriao, pelo homem, da experincia
histrico-cultural e na sua relao com o outro social.

O trabalho de Vygotsky aponta para a compreenso de

que o ensino deve adiantar-se ao que seria um
desenvolvimento solitrio do indivduo, o que nos leva a
um de seus conceitos fundamentais: o de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que o autor define como
a diferena entre o que o indivduo capaz de realizar sem
a ajuda de outra pessoa (nvel real de desenvolvimento) e
o que ele no pode fazer sozinho (nvel potencial de
Figura 2: Vygotsky
desenvolvimento).

Entende-se, da, que a numa modalidade como a EaD, principalmente a interao com o
tutor/mediador, que intervm na ZDP, que leva o aluno a alcanar progressos que no seriam
possveis sem essa interferncia. Importante notar, no entanto, que no s a interao do
aluno com o professor capaz de promover tais avanos. Para Vygotsky, o aluno menos
experiente tambm se beneficia da interao com o mais experiente, na medida em que
tambm este auxilia o primeiro em elaboraes que sozinho no poderia realizar. Por outro
lado, nesse movimento, tambm o aluno mais experiente beneficiado, j que atravs do
seu esforo em ajudar o outro que este obrigado a reestruturar o prprio conhecimento.

Devemos notar, ainda, que na teoria de Vygotsky, segundo Daniels (2002, p.9), os mediadores
podem ser de trs tipos: os signos e smbolos, as atividades individuais e as relaes
interpessoais. Considerando essa tipologia, justamente no terceiro tipo que esto em jogo
as relaes interpessoais que se estabelecem entre o indivduo em desenvolvimento e outros
participantes do mesmo contexto. E essas relaes favorecem o desenvolvimento de cada um
e de todos na medida em que auxiliam no processo de transformao em sentido dos
significados socialmente partilhados.
 9

Tambm nessa linha de percepo do carter profundamente social

dos processos de aprendizagem, para Feuerstein (1991), outro autor
cujas ideias aqui sero utilizadas, os significados e os sentidos em
que consistem o pensamento e o desenvolvimento humanos tm
mesmo como base a mediao.

Feuerstein, trabalhando nesse sentido, sugeriu a reformulao do

esquema que representava o desenvolvimento cognitivo do
homem, proposto por Piaget (S O S), segundo o qual o
organismo aprendiz (O) interage diretamente com os estmulos (S)
e produz uma resposta (R), sendo prescindvel a presena do Figura 3: Feuerstein

mediador humano (H).

Bem diferentemente desse esquema piagetiano, o esquema de Feuerstein prope o seguinte:

S H O H R. Afinal, para o terico romeno, a aprendizagem mediada o caminho pelo
qual os estmulos so transformados pelo mediador, guiado por suas intuies, emoes e
sua cultura. O mediador, nesse esquema, entendido como quem avalia as estratgias,
seleciona as que so mais apropriadas a determinada situao, amplia algumas, ignora outras,
faz esquemas (Turra, 2007, p.303). E mais: pela mediao que se atinge a modificabilidade
e a diversidade, que, na opinio de Feuerstein, so os dois fenmenos mais propriamente
humanos. A Teoria da Aprendizagem Mediada (EAM), nesse sentido, parte da Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), j que a modificabilidade (entendida, portanto,
como condio essencial para a adaptao do indivduo), depende intimamente da qualidade
da mediao e dos processos cognitivos e afetivos deste.

Assim, a ideia de que o ser humano capaz de se transformar e de transformar o meio em

que vive levou Feuerstein a se contrapor viso tradicional de que a inteligncia seria algo
fixo e imutvel, e acabou orientando todo o seu trabalho a tomar a mediao como
indispensvel para o sucesso no processo de aprendizagem:

... para se produzir uma aprendizagem significativa torna-se imprescindvel a dupla

mediador-mediado, que (...) possibilita a interao e a modificabilidade, j que somente
por meio da interao do sujeito com outros sujeitos capazes de mediar informaes
necessrias, estando estes sujeitos integrados a um meio ambiente favorvel e estimulante,
que o desenvolvimento cognitivo acontece. Desta forma, a interao influenciada por
determinadas caractersticas do organismo (incluindo aquelas de hereditariedade,
maturao e similares) e qualidades do meio ambiente (oportunidades de educao, status
socioeconmico, experincia cultural, contatos afetivos e emocionais com outros
significantes). (Turra, 2007, p.300)
 10

Critrios de mediao

Feuerstein (1991) definiu o que chamou de critrios de mediao, ou seja, doze aspectos
complementares entre si e importantes para uma mediao efetiva, que foram expostos e
comentados por Cunha (2011). Dentre tais critrios, constam trs que so considerados pelo
autor como universais:

1 - Intencionalidade e reciprocidade

Considerados por Feuerstein como indissociveis, a intencionalidade e a reciprocidade indicam a troca

em que deve consistir o processo em que os sujeitos esto envolvidos. A interao que se desenvolve
no acidental, mas intencional, e as intenes so compartilhadas com o mediado, o que caracteriza
a reciprocidade, ou seja, a cooperao e a conscincia da aprendizagem por meio do compartilhamento
da intencionalidade.

2 - Transcendncia

O critrio refere-se necessidade de o mediador buscar auxiliar o desenvolvimento, no mediado, da

capacidade de ir alm da interao propriamente dita, isto , o mediador no se limita a satisfazer as
necessidades mais imediatas do mediado, mas o leva a prever ou imaginar situaes futuras em que
possa utilizar o conhecimento que est sendo adquirido no contexto da mediao.

3 - Significado

Esse critrio universal diz respeito relevncia que as tarefas realizadas no processo de aprendizagem
tm para o sucesso do prprio processo e para outras situaes da vida do mediado, anteriores e
posteriores. O significado o critrio que mais explicita o compromisso do mediador com a misso de
mediar, pois a preocupao em deixar clara a significao das tarefas reflete uma postura no-neutra
do mediador e refora a inteno de estimular o mediado.

Alm desses trs critrios de mediao considerados por Feuerstein como universais, no
entanto, ele ainda aponta outros critrios de mediao que se agregam aos que foram
apresentados acima.

4 - Sentimento de competncia

Diz respeito ao compromisso do mediador com o desenvolvimento da autoconfiana do mediado, ao

encorajamento, que depende, entre outras coisas, da seleo cuidadosa das atividades, observando o
seu grau de dificuldade.
 11

5 - Autorregulao e controle do comportamento

Diz respeito ideia de que, ao mesmo tempo em que cabe ao mediador a tarefa de motivar o
sentimento de competncia do mediado, aquele deve se preocupar em conter a impulsividade que pode
comprometer a aprendizagem, levando o mediado a pensar sobre a sua maneira de resolver problemas
(metacognio).

6 - Compartilhamento

Refere-se ao de despertar no mediado o desejo de participar do grupo e de cooperar j que,

segundo Feuerstein, a sociabilizao uma das necessidades propriamente humanas.

7 - Individuao e diferenciao psicolgica

Esse critrio indica que o mediado precisa da ajuda do mediador tambm para perceber-se como um
indivduo dotado de autonomia e independncia. Esse sentimento pode ser encorajado, por exemplo,
com o estmulo s respostas diferentes que podem ser dadas a um mesmo questionamento e com a
valorizao da vivncia de cada um.

8 - Planejamento para o alcance de objetivos

Esse critrio indica que caberia ao mediador a tarefa de estimular o mediado a explicitar suas metas e
a analisar os meios para alcan-las, o que implica o estabelecimento de objetivos e a sua adequao
ao contexto, envolvendo assim o planejamento para as aes que o levaro ao alcance desses objetivos,
a avaliao e eventualmente a reviso do processo todo.

9 - Desafio

Refere-se ideia de que mediador tambm pode atuar efetivamente como aquele que encoraja o
mediado a enfrentar dificuldades, superar receios e perseverar, desde que saiba avaliar se o nvel de
dificuldade realmente pode ser enfrentado (sob pena de o processo resultar apenas num desequilbrio
indesejvel do mediado).

10 - Automodificao

Esse critrio diz respeito ideia de que o mediado deve, ao longo do processo de aprendizagem, se
conscientizar das modificaes que se operam em si, e o mediador pode auxili-lo, por exemplo,
comentando as suas conquistas e comparando sua performance com a que ele tinha em um momento
anterior.

11 - Otimismo

Esse critrio indica que o mediador pode levar o mediado a crer na sua capacidade de encontrar
solues para os problemas a serem enfrentados, encorajando-o a encarar de maneira realista tais
 12

problemas, adotando uma postura confiante e fazendo-o prever as dificuldades, o que lhe permite
buscar estratgias e criar hipteses realistas.

12 - Sentimento de pertencimento

Considera que a necessidade humana de ser includo e acolhido por um grupo tambm pode ser
satisfeita com a ajuda do mediador, quando ele se preocupa em enfatizar os interesses comuns,
reforando assim no seu mediado o sentimento de pertencer a uma coletividade.

Cooperao e Mximas conversacionais

Outro aporte torico que pode iluminar bastante nosso olhar sobre os fruns de discusso
vem de uma rea da Lingustica que se dedica anlise da conversao como um fenmeno
discursivo mais amplo, e j foi incoporado de forma produtiva a abordagens especficas daos
ambientes digitais como em Rochefeller (2016), e Hack (2010).

A conversa, afinal, no usada apenas em sala

de aula, mas tambm nos bares, em reunies
de trabalho ou entre familiares. E, apesar do
objetivo de uma conversa informal ser bem
diferente do objetivo de uma aula expositiva,
sua estruturao bastante similar. E, no caso
de aulas com alto grau de interao entre
instrutor e aprendiz, essas semelhanas so
ainda bem mais bvias. Isso acontece porque
existe uma mesma tecnologia da
conversao que pode ser utilizada em
diferentes contextos. Alm disso, esses
estudos que se dedicam anlise da conversao tm sido utilizados como ferramenta para
compreender e aumentar o grau de interatividade em uma aula. E apesar dos estudos sobre a
conversao em ambientes virtuais serem ainda bem mais recentes, eles mostram que a estrutura
de conversao nesses ambientes no varia to radicalmente daquela que existe nas situaes
 13

presenciais. Por isso, podemos usar esse referencial j mais consolidado para melhorar nossa
mediao tambm em ambientes virtuais.

Nesse sentido, uma referncia preciosa vem mais especificamente

da rea da Pragmtica (ramo da Lingustica que estuda,
justamente, o uso da linguagem), e estabelece que toda
conversao regida pelo chamado princpio da cooperao.
Por esse princpio, se entende que um falante deve sempre levar
em conta, em suas intervenes, o desenrolar da conversa e a
direo que ela toma.
Figura 4: o princpio da cooperao

Segundo H. P. Grice, o formulador

desses princpios, numa troca interativa as pessoas fazem esforos
cooperativos com o objetivo de tornarem a comunicao efetiva.
Nesse contrato cooperativo que se estabelece, ento, entre emissor
e receptor, certas normas conversacionais devem ser respeitadas.
Trata-se do que Grice convencionou chamar de mximas
conversacionais que podem ser definidas, basicamente, como
estratgias adotadas pelos produtores para alcanar a
Figura 5: H.P. Grice
aceitabilidade do receptor. Veja, no quadro abaixo, quais so elas:

Mximas de quantidade (No diga nem mais nem menos do que o necessrio.)

D a informao exigida;
No d mais informao do que exigido.

Mximas da qualidade: (S diga coisas para as quais tem evidncia adequada,)

No afirme o que voc pensa que falso;

No afirme coisas sobre as quais no tenha provas.

Mxima da relao (Diga somente o que relevante.)

Concentre-se em falar o que for pertinente ao assunto tratado.

Mximas da maneira (Seja claro e evite a obscuridade)

Seja claro.
Evite ser ambguo.
Fale de maneira ordenada.

Ainda que essas mximas possam parecer, por vezes, algo normativas, devemos notar que
que de fato o trabalho de Grice no se voltou exatamente para o estabelecimento de regras
a serem seguidas, mas mais exatamente para uma teoria que descrevesse como os enunciados
 14

so interpretados. Por exemplo:

podemos notar que a mxima de Para saber mais sobre aspecto colaborativo para
relao violada quando um integrar prticas de pesquisa e soluo de
problemas em fruns e tarefas a partir das
comentrio simplesmente no se liga mximas conversacionais, acesse o artigo Sistema
claramente s questes que esto de Tutoria a Distncia: Anlise da Mediao em
Fruns Colaborativos em Ambientes Virtuais de
sendo discutidas, e preciso notar Aprendizagem, de Andra Neves Nogueira
Rochefeller e Ildenice Lima, disponvel para
que esse tipo de violao complicada download em nossa plataforma.
a conversa na qual ela se d. Por
outro lado, essa complicao deriva
exatamente do fato de que, quando pensamos em como entendemos os enunciados,
constatamos que a nossa tendncia natural buscar a relao desses comentrios
aparentemente soltos com o que est sendo falado. E a, quando essa relao simplesmente
inexiste, o que acontece que acabamos fazendo um esforo hermenutico em vo.

De todo modo, para alm dessas mximas propostas por Grice, devemos notar que ainda h
um tipo de comunicao chamada ftica, na qual o que importa de fato no o contedo,
mas apenas o nosso desejo de apenas manter o canal de comunicao ativado. Repare, nesse
sentido, que isso acontece muitas vezes quando, em situaes sociais, parece indelicado ficar
calado - e, a, comeamos a buscar frmulas mais genricas e neutras s para sinalizar que
estamos atentos presena dos outros e abertos comunicao. Repare que, nos fruns de
discusso isso tambm ocorre, e de modo algum pode ser reduzido a um erro.

Construindo certa leveza: a polidez lingustica

Um ltimo aporte terico que pode nos ajudar bastante no trabalho de mediao dos fruns
de discusso ainda, certamente, o que nos trouxe o conceito de polidez lingustica e
estudou mais a fundo o seu funcionamento.
 15

Sabemos demasiadamente bem, afinal: os atos de fala tm um efeito muito grande nas
relaes interpessoais, e podemos desistir de interagir em determinados espaos ou cursos
simplesmente porque o ambiente nos parece demasiadamente spero ou agressivo. E na EaD
esse tipo de sensao talvez se produza ainda mais facilmente, j que em geral no podemos
contar com a voz ou a expresso facial de ningum que esteja interagindo conosco.

Talvez por isso, at, tenha se aberto e prosperado um campo importante, na Lingustica, para
se estudar a chamada polidez lingustica. Destacamos, dentre os trabalhos mais conhecidos
dessa rea, a Teoria das Faces, desenvolvida por Brown e Levinson. Como voc ver, ela
muito til quando pensamos nas interaes face-a-face, mas ganha ainda mais importncia
quando lidamos com discusses instrucionais a distncia, j que nessas situaes, mais
comumente, usamos apenas a palavra escrita para registrar nossas intervenes e, assim,
certo que elas acabam ganhando um peso ainda maior para quem as recebe.

Antes de seguirmos em nossa exposio, no entanto, um esclarecimento: na perspectiva da

teoria mencionada, face no tem o sentido comum, mas se apresenta como a palavra usada
para se referir ao amor-prprio do sujeito. Nesse contexto, a face positiva liga-se
necessidade que cada um tem de ser apreciado e reconhecido pelo outro; j a face negativa
liga-se necessidade que cada um tem de se preservar e se defender de ataques externos.
E, na interao social, o que acontece basicamente que os indivduos procuram sempre
manter ou salvar a prpria face - e a devemos estar atentos para o fato de que, se quisermos

manter a conversao, precisamos tentar preservar a face do outro.

Considerando, ento, essa dinmica, podemos considerar que os atos ameaadores da face
do interlocutor so basicamente os seguintes:

aqueles que ameaam a sua face positiva, porque parecem querer invadir seu territrio
(por exemplo: ordens, conselhos, ameaas);

aqueles que ameaam a sua face negativa, porque podem ser vistos como tentativas
de destruir a imagem do outro (por exemplo: reprimendas, refutaes, crtica .

Nesse cenrio aparentemente cheio de ameaas potenciais, portanto, a polidez lingustica tem
o objetivo de diminuir os efeitos negativos dos atos ameaadores da face ou ao menos
atenu-los. Para isso recorremos, por exemplo, a atos de fala indiretos... Por exemplo: em vez
de dar ordens diretas, preferimos exprimir esse contedo atravs de uma sugesto ou uma
solicitao. Outra situao em que estaria presente a polidez lingustica , por exemplo,
quando tomamos o cuidado de no criticar o trabalho de algum antes de fazer uma srie
de preliminares mostrando, tambm, os seus eventuais pontos de acerto, ou de todo modo
 16

valorizando as tentativas empreendidas. Assim, os atos ameaadores da face podem (e devem)

ser atenuados atravs de uma comunicao mais cuidadosa e consciente da importncia de
mantermos abertos os canais de dilogo com nossos interlocutores. Por outro lado, tambm
devemos nos lembrar que os atos que valorizam a face, como elogios ou cumprimentos, no
devem ser negligenciados em funo de um foco exclusivo apenas no que no est perfeito,
e de fato devem ser reforados sempre que possvel.

Uma observao importante, ainda: num trabalho de mediao de fruns de discusso em

EaD, o tutor deve ficar atento no s par ao seu prprio comportamento discursivo, mas
tambm para o modo como cada integrante age comunicativamente em relao tutoria e
aos demais participantes do grupo. Em ambientes virtuais, afinal, da mesma forma que nos
presenciais, o exemplo concreto e encarnado sempre tem mais fora do que meras
recomendaes genricas e isso vale no s par ao que podemos criar em termos de
ambientes arejados, cuidadosos e rigoroso, mas tambm em relao ao risco de vermos
comportamentos belicosos, arrogantes e descuidados se tornarem, de repente, o padro
desastrosamente predominante de interao dentro de um grupo.

Para vermos mais de perto, ento, como as mximas conversacionais e a teoria das faces
podem, juntas, funcionar como um referencial produtivo para a sua atuao com tutor na
mediao de fruns virtuais, vamos agora a um exemplo concreto, apresentado e comentado
em primeira verso num material didtico produzido para um outro curso tambm oferecido
pelo Lante, na UFF (BARRETO, 2010).

Imagine que, num frum onde voc o tutor, todos os alunos tenham sido chamados a
responder seguinte questo:

Que tipo de coisa mantm voc atento a uma aula na modalidade de EAD? (limite: 20 palavras)

Reagindo a esse estmulo inicial, um aluno seu publica o seguinte post:

Oi! Achei a discusso da semana passada super bacana, e queria dizer que adorei o filme que vocs
recomendaram. Muito bom mesmo! S vimos pela metade, mas mesmo assim foi super
interessante. S no consegui ver de quem era a trilha sonora, que achei bem original. Mas fiquei
pensando na atividade ligada ao filme durante o fim de semana inteiro! Cansou, mas valeu a pena.
Afinal, estamos aqui pra aprender, no ? E acho que podemos aprender uns com os outros, alm
do esforo prprio que, claro, cada um precisa fazer... Enfim, valeu! E vocs, colegas? Tambm
gostaram do filme? Se no, de que tipo de filme vocs gostam mais?
 17

Considerando esse contexto, ento, perguntamos a voc: e agora? o que voc, como tutor,
deveria fazer? como? e por qu? (Considere, para responder a essa questo, tanto as
mximas conversacionais quanto a Teoria das Faces, apresentadas nas sees anteriores
desta aula.)

E ento: j pensou no que voc faria nessa situao?

Vamos l, agora, ao que poderia ser um bom encaminhamento do problema...

Em primeiro lugar, certo que voc deveria perceber que a sua interveno seria crucial para
reorientar o aluno para o foco da questo proposta, evitando ainda, desta maneira, que outros
alunos acabassem embarcando no mesmo estilo de conversa mais descompromissada e
dispersiva. Afinal, vrias mximas conversacionais foram violadas pelo post do aluno em
questo, em especial a mxima de quantidade e a mxima de relao: o aluno, afinal, no s
no respondeu diretamente questo proposta, mas ainda ocupou o frum falando vrias
coisas que no tinham sido perguntadas e outras muito bvias, extrapolando em muito o
limite de palavras fixado.

Por outro lado, note bem: para agir dentro dos preceitos da polidez lingustica, no seria boa
ideia voc, especialmente (mas no s) como tutor, escrever algo como isto aqui:

Refaa seu comentrio. Voc no respondeu questo, e ainda falou muita bobagem

E lembremos, neste ponto: por que mesmo que voc no deveria fazer isso?

Ora, simples: porque, se fizesse isso, voc que estaria, tambm, violando claramente os
princpios da polidez lingustica. Afinal, voc estaria ao mesmo tempo ameaando a face
positiva do aluno (atravs de uma ordem direta) e tambm a
sua face negativa (criticando-o abertamente diante da turma
toda). Uma soluo melhor, nesse sentido, seria buscar sinalizar
os problemas do post sem, no entanto, provocar situaes que
pudessem gerar constrangimentos desnecessrios, dando uma
chance real para o aluno acertar o rumo da sua participao
no frum sem precisar encarar tantos danos pblicos sua
autoestima. Para isso, repare: voc teria que se manter muito
receptivo diante do aluno e, ao mesmo tempo, completamente atento para identificar onde
esto os problemas e o que poderia ser aproveitado. Fazendo isso, estaria apto para valorizar
os acertos do aluno e apontar os equvocos do post de uma forma cuidadosa e mais
produtiva. Voc poderia, por exemplo, fazer um comentrio nesta linha:

Oi! Foi bom saber que voc gostou do filme e que tem pensado no que est aprendendo aqui.
Agora, sugiro que voc reveja com mais ateno a questo formulada para este frum, e a
procure pensar no qu, exatamente, tem feito voc ficar to ligado s nossas aulas... Vamos l?
Seus colegas tambm devem estar curiosos a respeito disso. Um abrao, ento, e bom trabalho!
 18

Concluso: das coisas que s nascem a muitas mos

Hoje em dia j que uma boa quantidade de trabalhos acadmicos que afirmam e comprovam
a importncia dos fruns de discusso para a promoo da interao em cursos de EaD. Ainda
assim, no entanto, continua sendo muito comum que essa ferramenta to usual nos AVA (ou
essa interface, como querem outros pesquisadores) seja francamente negligenciada.

E por que ser que isso acontece?

Pesquisas como a de Batista e Gobara (s/d) indicam a inadequao da concepo que muitos
participantes de cursos online tm da ferramenta e aqui estamos falando no s de alunos,
mas tambm de professores. ainda bastante comum, por exemplo, encontrarmos
professores que utilizam os fruns como meros repositrio de atividades e at de
questionrio, tornando-o de fato um mero local de registro de respostas e verificao de
gabaritos fechados, o que revela um brutal desconhecimento de suas potencialidades. Nessas
situaes, o frum visto apenas como um recurso comunicacional, mas de modo algum
chega a se constituir como um recurso de fato interacional ou capaz de promover processos
de avaliao formativa ou o fortalecimento de comunidades de aprendizagem.

Outro problema muito comum , ao contrrio, que os comandos dos fruns sejam criados de
forma excessivamente relaxada. Nessa linha esto, por exemplo, as incitaes vazias para que
os estudantes simplesmente comentem tal ou qual assunto, sem se insinuar nada a respeito
do que seria uma boa estrutura para aquela conversa, ou em que condies ela poderia
render um painel mais rico de depoimentos, ou ainda o que estaria sendo avaliado alm do
nmero de postagens ou dos dias em que elas se do. Esse barateamento ostensivo do
potencial pedaggico dos fruns de discusso triste, porque na prtica transmite a
mensagem subliminar aos alunos de que as conversas entre eles de fato no se entrelaam
estrutura do curso, e estaro condenadas a se dar numa espcie de terreno baldio ainda
que ele esteja alocado em modernos espaos digitais, o efeito de baguna e abandono o
 19

mesmo. E claro: dependendo inclusive das condies de trabalho muito concretas dos tutores,
sequer razovel esperar deles muito mais do que uma atuao incua ou automatizada.

O dano pedaggico desse tipo de esvaziamento dos fruns nesses contextos, no entanto,
muito notvel. Afinal, os fruns caminham lado a lado com a possibilidade de uma anlise da
aprendizagem nos dois mbitos: individual e coletivo.

Individualmente, possvel acompanharmos, pelas diversas postagens de cada aluno,

momentos to variados como os de reflexo, questionamento, exemplificao, extrapolao,
ampliao, negao, crtica, contextualizao ou sntese. Afinal, esse conjunto de aes
compe o que se espera ali dos alunos.

Por outro lado, o frum de discusso tambm permite acompanhar e avaliar a trajetria do
grupo, do coletivo. E isso porque, embora o conhecimento possa ser individualmente
apreendido, ele socialmente construdo h de fato uma relao de reciprocidade entre o
indivduo e o seu grupo. E a, quando o grupo no interage de verdade, chega a construir
uma espcie de inteligncia coletiva, gerando aprendizagens no apenas conceituais, mas
principalmente atitudinais e afetivas. Nesse sentido, algo que s brota nesses movimentos
coletivos, e que se constitui de fato como uma fora muito maior do que a mera soma das
vozes e inteligncias tomadas isoladamente.

Nesse sentido, fundamental notarmos: a construo do saber, o tal aprender a aprender,

assim como o papel do tutor na EaD, correspondem ao ideal de uma prtica docente e de
um tipo de avaliao de carter claramente dialogal, que dessa forma pode chegar a substituir
o discurso monoltico e as prticas de atomizao e excluso individual pela nota. Entendo,
nesse sentido, que a mediao dos fruns em EaD tm sido um sinal alvissareiro de que se
colocou, no nosso horizonte, ao menos a chance bem concreta de uma grande e verdadeira
"cooperativa" acadmica que faa circular melhor uma comunicao delicada e consistente -
que pode e deve envolver no s os alunos e os tutores, mas tambm os docentes
conteudistas e os prprios gestores da instituio.

Sobre a prxima aula:

Na Aula 7, vamos seguir colocando a mo na massa, abordando as prticas de criao

de feedbacks equilibrados e consistentes para avaliao de Tarefas em EaD.
 20

Bibliografia

BATISTA, Erlinda e GOBARA, Shirley. O frum on line e a interao em um curso a distncia.

Disponvel em: http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/8cErlinda.pdf. Acessado em 16 de
fevereiro de 2010.

BARRETO, Cristine e BEVILAQUA, Diego Vaz. Aula 5- Conversao e discusses instrucionais.

In: Curso de Capacitao de Docentes em Educao a Distncia Mdulo III, Fundao Cederj,
Rio de Janeiro, 2010.

BEZERRA, Benedito Gomes. Usos da Linguagem em Fruns de Ead. In: Revista Investigaes
(UFPE), Vol. 24, n 2, Julho/2011. pp. 11-33.

BROWN e LEVINSON. Politeness: some universals in language usage. Cambridge:

Cambridge University Press, 1987.

BRUNO, Adriana e HESSEL, Ana Maria. Os fruns de discusso como espaos de

aprendizagem em ambientes on-line: formando comunidades de gestores. Disponvel em
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/420200712027PM.pdf. Acessado em 16 de
fevereiro de 2010.

CELANI, Maria Antonieta e COLLINS, Heloisa. Critical thinking in reflective sessions and in on
line interactions. In: AILA Review, 18. 2006. pp. 41-57.

CUNHA, Ana Lygia. Reflexes sobre o papel de mediador em discusses do frum de um

curso online. In.: Cadernos de Letras (UFRJ), n.28 jul. 2011, p.75-88.

DANIELS, H. Introduo: a psicologia num mundo ideal. In: H. Daniels (Org.). Uma introduo
a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. p.1-30.

D. J. WINIECKI. Instructional Discussions in Online Education: Practical and Research-Oriented

Perspectives. In: M. G. Moore e W. Anderson (Eds.) Handbook of Distance Learnig, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

E. SCHEGLOFF. Conversation Analysis and Socially Shared Cognition. In: L. B. RESNICK, J. M.

LEVINE e S. D. TEASLLY (Eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition, Washington, DC:
American Psychological Association, 1991.

FEUERSTEIN, R. et al. Mediated learning experience: theoretical, psychosocial and learning

impplications. Londres: Freund, 1991.

GARRISON, R e ANDERSON, T. E-learning in the 21st Century. London: Routledge Falmer,

2003.

GEROSA, M.A., FUKS, H., & LUCENA, C.J.P. Suporte e Percepo em Ambientes de
Aprendizagem Colaborativa. In: INFORMTICA NA EDUCAO: teoria & prtica 47 Revista
Brasileira de Informtica na Educao, V. 11, No. 2, Setembro 2003, ISSN 1414-5685, Sociedade
Brasileira de Computao, pp. 75-85.
 21

GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da tutoria em educao a distncia. So Paulo:

Avercamp, 2006.

GRICE, H. Paul. Lgica e Conversao. In: DASCAL, Marcelo (org.). Fundamentos

metodolgicos da Lingustica: Pragmtica. v. IV. Campinas: Unicamp, 1982.

HACK, Josias Ricardo. Comunicao dialgica na educao superior a distncia: a importncia

do papel do tutor. In: Revista Signo y Pensamiento, 56 Eje Temtico, Bogot, volumen XXIX
enero - junio 2010, pp 114-123.

H. SACKS, E. SCHEGLOFF e G. JEFFERSON. A Simplest Systematics for the Organization

of Turn Taking for Conversation. In:: J. SCHENKEIN (Ed.), Studies in the Organization of
Conversational Interaction, Nova Iorque: Academic Press, 1978.

I. HUTCHBY e R. WOOFFITT. Conversation Analysis: Principles, Practices, and Applications.

Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

OKADA, Alexandra Lilavati Pereira, SANTOS, Edma Oliveira dos. A Construo de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespao. Trabalho
apresentado e publicado em anais. 26 Reunio Anual da ANPEd - Novo Governo. Novas
Polticas? GT: Educao e Comunicao/n.16 2003. Poos de Caldas. Acessvel pelo link:
http://26reuniao.anped.org.br/trabalhos/edmeaoliveiradossantos.pdf.

OTSUDA, Joice Lee e ROCHA, Heloisa Vieira. Avaliao formativa em ambientes de EaD.
Campinas, 2002. Disponvel em:
http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/17_jh_sbie2002.pdf

PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia. Trad. Ilson Kayser. Porto Alegre, RS: Unisinos,
2001.

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito; VALENTE, Jos Armando. A educao a distncia
possibilitando a formao do professor com base no ciclo da prtica pedaggica. In: Educao
a Distncia: fundamentos e prticas (Moraes, M.C., org.), Campinas (SP): Nied/Unicamp,
2002, p. 27-50.

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Educao a distncia e formao do professor:

redimensionando concepes de aprendizagem. 2003. 291 f. Tese (Doutorado em Educao)
- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2003.

ROCHEFELLER, Andra Neves Nogueira e LIMA, Ildenice. Sistema de Tutoria a Distncia:

Anlise da Mediao em Fruns Colaborativos em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In.:
Revista Cientfica em Educao a Distncia - EAD em Foco, Fundao Cecierj, Rio de Janeiro,
V.6, No 2, 2016, p. 133-154.

SANTOS, Edma Oliveira. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar
e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (Org.)
Educao online. So Paulo, Loyola: 2003.

SILVA, Marco. Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo, SP: Loyola, 2006.
 22

TURRA, N. Reuven Feuerstein: Experincia de Aprendizagem Mediada - um salto para a

modificabilidade cognitiva estrutural. In: Educere et Educare - Revista de Educao. Cascavel:
Unioeste, 2: 297-310 p., 2007.

VARELA, A. Informao e autonomia: a mediao segundo Feuerstein. So Paulo: SENAC,

2007.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008 (Psicologia e

pedagogia).

W. W. WILEN. Forms and phases of discussion. In: W. W. WILEN (Ed.), Teaching and learning
through discussion: the theory, research, and practice of the discussion method,
Springfield, IL: Charles C Thomas: 1990.

XAVIER, Antonio Carlos; Cortez, Suzana (orgs.). Conversas com linguistas: virtudes e
controvrsias da Lingustica. So Paulo: Parbola, 2003.