Educacion PDF

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Errores en la
educacin de los hijos
Cmo evitar los 25 ms comunes
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Errores_e
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Julio Fernndez Dez
Errores en la
educacin de los hijos
Cmo evitar los 25 ms comunes
EDICIONES PIRMIDE
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COLECCIN GUAS PARA PADRES Y MADRES
Director:
Francisco Xavier Mndez
Catedrtico de Tratamiento Psicolgico Infantil
de la Universidad de Murcia
Edicin en versin digital
Ilustraciones de interiores: Laura Fernndez
Est prohibida la reproduccin total o parcial

de este libro electrnico, su transmisin, su
descarga, su descompilacin, su tratamiento
informtico, su almacenamiento o introduc-
cin en cualquier sistema de repositorio y
recuperacin, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrnico, mecnico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
Julio Fernndez Dez, 2012

Primera edicin electrnica publicada por Ediciones Pirmide (Grupo Anaya, S. A.), 2012
Para cualquier informacin pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Telfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN: 978-84-368-2695-1
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A Trini, Lucas y Laura.

A mis tres familias:
la de Daroca de Rioja, la de Pradejn
y la de Chistn.
A mis compaeros de los
Equipos de Orientacin Educativa.
A los maestros y padres,
de los que tanto he aprendido
a lo largo de estos aos.
A los primeros lectores y correctores
de este libro: Javier Prez, Yolanda Bermejo,
Luz Hernez, Rosa Ezquerro,
Mario Rodrguez, Charo Centeno,
Maribel Senz de Cosca,
Pilar Segura y Charo Prez.
A Javier Mndez Carrillo,
de todo corazn, gracias.
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ndice
Prlogo .................................................................................. 15
Introduccin ........................................................................ 19
1. Preservarlos de todos los males .............................. 27

Descripcin ........................................................................ 29
Datos para la reflexin ....................................................... 35
Conclusin ......................................................................... 36
9
Pautas educativas ............................................................... 37
ndice
2. Pocos especialistas entienden a mi hijo ............... 41
Descripcin ........................................................................ 43
Conclusin ......................................................................... 51
3. Estimular al mximo su inteligencia ..................... 55

Descripcin ........................................................................ 57
Conclusin ......................................................................... 66
4. Potenciar su autoestima.............................................. 69
Descripcin ........................................................................ 71
Conclusin ......................................................................... 77
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5. Hacerlos mayores antes de tiempo ....................... 79

Descripcin ...................................................................... 81
Datos para la reflexin ...................................................... 85
Conclusin ....................................................................... 87
Pautas educativas .............................................................. 88
6. No reconocer que se han hecho mayores .......... 89

Descripcin ...................................................................... 91
Conclusin ....................................................................... 96
7. Ser amigos en lugar de padres ............................... 99

Descripcin ...................................................................... 101
Conclusin ....................................................................... 105
10
ndice
8. Todo es negociable .................................................... 107

Descripcin ...................................................................... 109
Conclusin ....................................................................... 115
9. Creer en los cambios educativos radicales ......... 117

Descripcin ...................................................................... 119
Conclusin ....................................................................... 123
10. Cualquiera puede ser mdico, profesor o ingeniero .. 125

Descripcin ...................................................................... 127
Conclusin ....................................................................... 133
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11. Precisamente hoy tiene que ser un nio modelo ... 135
Descripcin ....................................................................... 137
Conclusin ........................................................................ 141
12. Demasiadas explicaciones y normas .................... 143

Descripcin ....................................................................... 145
Conclusin ........................................................................ 153
13. Mi hijo no ha sido ...................................................... 155

Descripcin ....................................................................... 157
Conclusin ........................................................................ 161
11
ndice
14. Que no se traumatice ................................................. 163
Descripcin ....................................................................... 165
Conclusin ........................................................................ 171
15. Ser neutrales ante los conflictos ............................ 173

Descripcin ....................................................................... 175
Conclusin ........................................................................ 180
16. No lo crea y no lo cre ............................................ 183

Descripcin ....................................................................... 185
Conclusin ........................................................................ 189
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17. Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos ... 191

Descripcin ...................................................................... 193
Conclusin ........................................................................ 199
18. Einstein tambin sacaba malas notas ................... 203

Descripcin ...................................................................... 205
Conclusin ........................................................................ 211
19. No distinguir lo importante de lo accesorio ...... 213

Descripcin ...................................................................... 215
Conclusin ........................................................................ 220
12
ndice
20. Lo quiero ya! .............................................................. 223

Descripcin ...................................................................... 225
Conclusin ........................................................................ 229
21. Confundir premios y castigos ................................ 233

Descripcin ...................................................................... 235
Conclusin ........................................................................ 239
22. Castigar sin lgica ...................................................... 241

Descripcin ...................................................................... 243
Conclusin ........................................................................ 249
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23. El premio inalcanzable ............................................. 251

Descripcin ...................................................................... 253
Conclusin ........................................................................ 256
24. El castigo imposible ................................................... 259

Descripcin ....................................................................... 261
Conclusin ........................................................................ 264
25. El castigo milagroso ................................................... 267

Descripcin ....................................................................... 269
Conclusin ........................................................................ 273
13
ndice
Para saber ms ..................................................................... 277
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Prlogo
Haca poco que me haba licenciado en psicologa cuando

me invitaron a dar una charla en un colegio. El ttulo de la
conferencia, La disciplina positiva en el hogar, le encant a
la junta directiva de la asociacin. El da sealado me presen-
t en el centro con bastante antelacin. Como era de esperar,
15
slo hall al conserje, que me atendi con amabilidad y me
Prlogo
ayud a sobrellevar el nerviosismo del debutante. Con un len-
to goteo fueron llegando padres, madres principalmente, y
ocupando los asientos. Cuando al fin lleg el presidente, la
sala estaba abarrotada, y yo, ms que preocupado. Contemplaba
con ansiedad al auditorio creciente mientras recordaba los fal-
sos avisos tranquilizadores: no suelen venir muchos, estare-
mos cuatro gatos, etc. Empec fro, pero la ilusin del princi-
piante pudo ms que el miedo escnico, y termin satisfecho
cosechando una corts ovacin. Para ser la primera vez, no
ha estado mal, me insufl nimos. Pero la alegra fue breve.
Se haban alzado varias manos y la mesa sin ms dilacin fue
concediendo la palabra:
Todo eso que nos ha contado sobre los inconvenientes
del castigo es muy interesante, pero cuando yo era pe-
queo y haca una barrabasada mis padres me daban un
cachete, y eso nunca me traum, como dicen ustedes los
00-Primeras 27/3/12 12:02 Pgina 16
psiclogos. Al revs, me ha hecho ms fuerte. Que lo

sepa: un palo a tiempo ahorra ciento. La juventud con-
funde libertad con libertinaje, exige todos los derechos
pero no quiere ninguna obligacin, y as nos va. Lo que
hace falta es menos pamplinas y ms disciplina se sen-
t la voz masculina con la aprobacin de un coro de ca-
bezas que asenta tras la corta pero eficaz intervencin.
Tiene hijos? pregunt con inocencia una voz feme-
nina que, sin pausa mi respuesta le pareca innece-
saria, acometi la embestida. Claro, ahora lo entien-
do. Usted nos ha expuesto tres hermosas teoras sobre
educacin, pero resulta que no tiene hijos. Por qu no
nos da esta charla dentro de unos aos, cuando tenga
tres hijos que le habrn roto todos los esquemas y le
habrn dejado sin ninguna teora? Una cosa es predi-
car y otra muy distinta dar grano. Si quiere, le dejo con
16
mi Anbal cinco minutos para que sepa lo que es bue-

Prlogo
no; con cinco minutos le bastar, y despus me lo cuen-

ta. Y es que los toros se ven muy bien desde la barrera
remat la faena ganando sonrisas en el tendido.
Que me va a decir a m cmo tengo que educar a mi
chiquilla? interpel otra voz femenina incrdu-
la. No pretender conocerla mejor que yo, que la
he parido? las sonrisas contenidas se transforma-
ron en risas abiertas.
Das de preparacin y muchos minutos de charla arruina-
dos en pocos segundos. Aquella tarde-noche aprend varias co-
sas muy provechosas para mi futura prctica profesional:
a) Los padres poseen ideas propias sobre:

La personalidad de sus hijos, aunque no conozcan
ninguna teora de la personalidad ni hayan admi-
nistrado ningn test de personalidad.
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El estilo educativo idneo, aunque no hayan es-

tudiado teora de la educacin ni hayan practica-
do ningn mtodo pedaggico.
b) Los padres creen que el conocimiento sobre la educa-

cin proviene fundamentalmente de la experiencia per-
sonal. Esta conviccin genera dos deducciones lgicas:
Si una persona no tiene hijos, entonces es un

completo analfabeto en educacin (y debe callar).
Si una persona tiene familia numerosa, entonces
es un sabio en educacin (y puede hablar).
c) Los padres tienen firmemente arraigadas sus creencias

sobre la educacin, incluyendo posturas extremas:
17
Si los padres piensan que la letra con sangre en-
Prlogo
tra, tendern a actuar de forma autoritaria, a uti-
lizar mtodos punitivos y a imponer un rgimen
cuartelero en el hogar (disciplina heavy).
Si los padres consideran contraproducente fijar
normas y lmites de conducta, propendern a
mostrarse permisivos, a hacer dejacin de funcio-
nes y a delegar en la escuela o en la sociedad (dis-
ciplina light).
Los maestros, los pedagogos, los psiclogos y otros pro-

fesionales se han formado durante aos en facultades univer-
sitarias, llamadas (Ciencias de la) Educacin y Psicologa,
donde han estudiado teoras y principios generales sobre la
personalidad y el comportamiento humanos, sobre la educa-
cin familiar y temas relacionados, y han llegado a la con-
clusin de que el conocimiento ha de cimentarse en datos
objetivos y no en vivencias subjetivas. Las objeciones de los
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padres son tan absurdas como las de los pacientes que, cuan-
do el onclogo recomienda extirpar el ndulo fro para evitar
que se malignice y se convierta en cncer, replican: cmo se
atreve a pedirme que me opere, si usted jams ha tenido un
ndulo fro, qu sabe usted de mi ndulo fro?, conocer
mejor que usted a mi tiroides, que es mo, a mi ndulo fro,
que lo he producido yo?, etc.
Albert Einstein reconoca que es ms difcil destruir un
prejuicio que un tomo. Por fortuna, la gua para padres y
madres Errores en la educacin de los hijos es una potente y
amena herramienta para combatir errores en la educacin de
los hijos. Incluye veinticinco muy comunes. Podan haber
sido veintids o veintisiete, la cifra carece de importancia.
Lo realmente valioso es que la lectura, adems de motivar
la reflexin, de aportar conclusiones y de proponer pautas
educativas alternativas a las generadas por las creencias err-
18
neas ms extendidas, tiene una ventaja adicional: ensea de

Prlogo
forma implcita a ser crticos y a cuestionarse la certeza de

muchos mitos y falacias educativas. De humanos es errar, y
de sabios, rectificar. Los veinticinco errores no son veinti-
cinco acusaciones por las que hay que sentirse culpable, sino
veinticinco maravillosas oportunidades para aprender y no
tropezar dos veces en la misma piedra.
La gua es el fruto de la slida formacin, de la dilatada
experiencia profesional y de la habilidad comunicadora del
autor, a quien agradezco la utilidad del libro como padre y
le felicito por el excelente trabajo realizado como colega.
Estoy convencido de que si hubiera tenido oportunidad de
leerla, habra salido de la plaza por la puerta grande aquella
lejana tarde-noche de mi primera conferencia.
FRANCISCO JAVIER MNDEZ CARRILLO

Catedrtico de Psicologa
Murcia, abril de 2012
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Introduccin
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00-Primeras 27/3/12 12:02 Pgina 21
Hace no muchos aos, cuando un hijo desobedeca a sus pa-

dres, pillaba una rabieta o pegaba a un nio ms pequeo, todo
el mundo saba lo que iba a pasar: dos azotes en el culo y a la
cama sin cenar. Quiz no fuera una respuesta muy sofisticada
21
desde el punto de vista psicolgico, pero era eficaz; de hecho,
Introduccin
ha funcionado bastante bien a lo largo de generaciones.
Los tiempos han cambiado y los nios se han hecho mu-
cho ms listos manejando las relaciones con los adultos, y los
padres, infinitamente ms tontos, cegados por el vano afn de
proporcionar a sus hijos una infancia feliz libre de traumas.
Psiclogos, psiquiatras y pedagogos, fundamentalmen-
te, hemos criticado la educacin tradicional, desarmando
moralmente a varias generaciones de padres, pero hemos sido
incapaces de proporcionar una alternativa educativa eficaz,
razonada y avalada cientficamente.
Aadamos a esta situacin unos medios de comunicacin
dispuestos a hacer norma de lo excepcional, presentando a dia-
rio como noticia a padres maltratadores, profesores pederastas,
alumnos acosadores... creando un clima enrarecido que, en lu-
gar de propiciar un debate sereno, magnifica los problemas de
la infancia y genera una alarma social innecesaria.
Para crear an ms confusin, designemos como respon-
sables de la educacin a polticos embarcados en la absurda
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tarea de ser ms progresistas que el adversario y de respon-

der con agilidad a los titulares de los peridicos en lugar de
dejarse guiar de los profesionales ms sensatos.
El resultado no poda ser otro que una generacin de pa-
dres abducidos por ideas absurdas sobre la educacin: no
castigar para no traumatizar, desarrollar por encima de
todo la autoestima de los nios, satisfacer inmediatamente
todos sus deseos..., ideas que impiden a los progenitores des-
envolverse con soltura en su quehacer propio de padres: su-
pervisar las tareas escolares, obligar a que recojan la habita-
cin, infundir respeto en el trato con los dems...
Con este escenario, muchos educadores tenemos la im-
presin de que lo subversivo, lo rompedor, lo radical es ac-
tuar con normalidad, guiarse por el sentido comn. No es
otra la pretensin de este libro, ni otro mrito, si es que lo
tiene, que el de tratar de aportar un poco de cordura y sen-
22
satez en esta cambiante poca que nos ha tocado vivir.

Introduccin
Otros ejes importantes sobre los que ha girado la redac-

cin de este libro han sido los siguientes:
1. Ajeno a modas educativas, abierto pero crtico

en cuanto a los planteamientos tericos. He tra-
tado de recoger aportaciones muy variadas que van
desde la psicologa de la direccin de empresas hasta
la psicologa evolutiva, desde las teoras del aprendi-
zaje hasta las teoras humanistas, desde la gentica
hasta la etnologa y desde las neurociencias hasta las
ciencias polticas y sociales.
2. Adecuarse a las nuevas realidades sociales. Cada
poca ha tenido sus encrucijadas culturales, cientfi-
cas, sociales y educativas. Los trastornos conductua-
les y psiquitricos tienen la peculiaridad de adaptar-
se a las caractersticas de una determinada sociedad y
servir de testigos de las dificultades, a las que tuvie-
00-Primeras 27/3/12 12:02 Pgina 23
ron que enfrentarse los humanos en una determinada

poca. Tarantismo1, fiebre de Werther2, histeria
femenina3 son trminos psiquitricos, hoy en des-
uso, que en otras pocas afectaron a buena parte de la
poblacin occidental. Analizados con la ptica del si-
glo XXI, vemos que estos trastornos reflejan las inco-
herencias, los miedos y tambin los deseos de cambio
de toda una sociedad. Vemos en el tarantismo el de-
seo de escapar al frreo control religioso medieval; en
la fiebre de Werther, el gusto romntico por la muer-
te, y en la histeria, la asfixia personal que provocaba
la estricta moralidad de la poca victoriana.
Cmo no pensar que esta poca de cambios verti-
ginosos que vivimos, repleta de contradicciones y dile-
mas culturales, no iba a generar sus propias dificulta-
des? Los nios han cambiado, la familia ha cambiado,
23
las estructuras sociales y la legislacin se han modifica-
Introduccin
do para dar cabida a las nuevas realidades. Existen fa-
milias homosexuales, monoparentales, simultneas o
reconstruidas... Tambin las funciones familiares han
cambiado, la estancia con los padres se prolonga a lo
largo de dcadas. La autoridad incuestionable parental
del modelo tradicional debera haber sido reemplazada
por una autoridad flexible y racional, pero lo cierto es
que el modelo tradicional ha saltado hecho aicos y na-
die sabe muy bien por qu ha sido sustituido.
1
El tarantismo es una enfermedad propia de la Edad Media supuestamente provo-
cada por la picadura de una araa (taranta). Comportara una condicin de malestar gene-
ral y una sintomatologa psiquitrica parecida a la epilepsia; los sntomas desaparecan
bailando una danza.
2
Depresin profunda que en muchos casos condujo al suicidio a muchos jvenes eu-
ropeos en el siglo XVIII tras la lectura del libro Las cuitas del joven Werther de Goethe.
3
Trastorno psiquitrico actualmente desaparecido que tuvo su apogeo en la poca
victoriana y estaba caracterizado por desfallecimientos, insomnio, pesadez abdominal, pa-
rlisis musculares...
00-Primeras 27/3/12 12:02 Pgina 24
Como consecuencia de todo ello, se han exacerba-

do algunos problemas y tambin han surgido otros
nuevos: creciente nmero de casos de anorexia, hipe-
ractividad, relaciones sexuales tempranas, adiccin a
los videojuegos o los nuevos sndromes acuados en
esta poca, como el de hikikomori4, el sndrome
del abuelo esclavo5 o el sndrome emperador6...
No sern tambin, al igual que el tarantismo, la
fiebre de Werther o la histeria femenina un reflejo de
las dificultades que estas nuevas realidades sociales
generan en los nios de esta poca?
3. Incorporar datos procedentes de la investiga-
cin bsica, buscando su aplicacin a situacio-
nes cotidianas. La mayor parte de los manuales so-
bre comportamiento infantil no incorporan muchos
de los datos de los que hoy en da disponemos proce-
24
dentes de la investigacin bsica. Las ltimas dca-

Introduccin
das han supuesto una autntica revolucin en las

ciencias del hombre. La gentica y las neurociencias,
si bien acaban de hacer su aparicin en el panorama
cientfico, ya han realizado contribuciones verdade-
ramente notables al conocimiento del ser humano.
4
Hikikomori es una palabra japonesa que significa aislamiento; se utiliza para re-
ferirse a adolescentes que se ven abrumados por la sociedad japonesa y se sienten incapa-
ces de cumplir los roles sociales que se esperan de ellos, reaccionando con un aislamiento
social. Los hikikomori a menudo rehsan abandonar la casa de sus padres y puede que se
encierren en una habitacin durante meses o incluso aos. La mayora de ellos son varo-
nes, y muchos son tambin primognitos. Este tipo de problemas se centran (aunque no
son exclusivos) en las clases media-alta y alta, en las que el joven posee cuarto propio, lo
cual es considerado un lujo en Japn.
5
Trastorno que afecta a personas mayores obligadas a cuidar de sus nietos, asumien-
do adems en muchos casos el rol de padres y teniendo que dejar de lado su vida y sus ac-
tividades. Como consecuencia, estas personas sufren cansancio permanente, hipertensin
emocional y malestar anmico.
6
Nios y jvenes que se comportan como autnticos dspotas, llegando a amenazar,
insultar e incluso agredir a sus padres.
00-Primeras 27/3/12 12:02 Pgina 25
Gracias a ellas, hoy tenemos una visin mucho ms

completa y profunda sobre el proceso de desarrollo
neurolgico (perodos crticos, efectos de deprivacin
estimular...), sobre las causas de determinados sn-
dromes, como el autismo de naturaleza casi mgica o
misteriosa hasta hace pocas dcadas o sobre la rele-
vancia de determinadas prcticas de crianza sobre la
conducta (autoconcepto y estilos educativos, demora
en la gratificacin y rendimiento acadmico...).
Tambin tenemos un conocimiento mucho ms
integrado de nuestra especie dentro del mundo ani-
mal. La etnologa, la antropologa, la etologa y la
paleontologa han ayudado a tener una mirada ms
ecolgica, menos antropocntrica del mundo. Hoy
sabemos con claridad que no somos la nica especie
inteligente que ha habitado este planeta, y tambin
25
que algunas especies de simios son capaces de des-
Introduccin
arrollar cierta tecnologa y cultura.
4. Desterrar algunos falsos mitos muy presentes en
el mundo de la educacin y en la vida cotidiana sin
ningn aval cientfico. Por ejemplo, que castigar a los
nios les traumatiza de por vida y que, por lo tanto,
hay que evitar los castigos. Que existe un mtodo es-
pecial para educar a cada tipo de nio: hiperactivos,
superdotados, dislxicos... y que, por tanto, cualquie-
ra que no sea un especialista cualificado est poco me-
nos que invalidado para poder educar a estos nios. La
realidad es que, si bien existen protocolos de actuacin
que han probado su eficacia, stos se basan en pautas
generales guiadas por el sentido comn, e incorpora-
das de manera intuitiva en las prcticas de crianza de
la mayor parte de los padres sensatos.
5. Incorporar datos procedentes de mi experiencia
profesional y de mi formacin cientfica como
00-Primeras 27/3/12 12:02 Pgina 26
psiclogo escolar. Durante prcticamente toda mi

carrera profesional he tenido la fortuna de trabajar en
los Equipos de Orientacin Educativa de La Rioja.
Ello me ha permitido tener un conocimiento directo de
muchas realidades sociales, educativas y personales al
abarcar una amplia zona de actuacin tanto en lo geo-
grfico como en la diversidad de problemticas atendi-
das (discapacidades fsicas y sensoriales, trastornos de
conducta, alumnos procedentes de medios desfavoreci-
dos, altas capacidades, trastornos generales del desarro-
llo...). He tenido la suerte de poder trabajar y aprender
de muchos compaeros y maestros.
Por ltimo, hay una razn de ms peso que me ha llevado a

escribir este libro, y es el firme convencimiento, producto de la
experiencia acumulada a lo largo de muchos aos como psiclo-
26
go escolar, de que el factor decisivo en la superacin de dificul-

Introduccin
tades personales y acadmicas de los hijos es la intervencin de

la familia. Dicho de otro modo, las familias que son conscientes
de los problemas emocionales, sociales, intelectuales, escolares...
de sus retoos y son capaces de asumir un papel protagonista en
la correccin y ayuda de sus propios hijos tienen mucho terreno
ganado para lograr una evolucin positiva de sus dificultades.
Por el contrario, las familias que no son capaces de ver a sus hi-
jos con objetividad, que justifican su comportamiento, que di-
luyen sus responsabilidades educativas entre otras personas, tie-
nen asegurados problemas con sus hijos durante muchos aos.
He tardado ms de diez aos en escribir este libro que
tienes en tus manos. Adems de mi natural pereza y mi ms
que segura falta de talento, en mi descargo debo decir que
creo que para escribir sobre determinadas cosas hay que ha-
berlas sentido y experimentado como profesional y como
padre. Todos los errores que describo a continuacin puedo
asociarlos con caras, lugares y sensaciones vividas.
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1 Preservarlos de
todos los males
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No les evitis a vuestros hijos las dificultades de la

vida, enseadles ms bien a superarlas.
29
LOUIS PASTEUR
Preservarlos de todos los males

Descripcin
A lo largo de la evolucin de las especies, el esfuerzo que

los progenitores eran capaces de dedicar a la crianza de sus
descendientes probablemente ha sido una de las variables
decisivas en la supervivencia de algunas especies y en la ex-
tincin de otras.
Este hecho evolutivo fundamental ha generado en el reino
animal un sorprendente abanico de conductas tendentes al cui-
dado de la prole: desde la especializacin de individuos estri-
les en el cuidado de la cras, como es el caso de abejas y hormi-
gas, hasta el desarrollo de mecanismos de solidaridad entre
machos, como en el caso del pingino emperador. Cuando las
hembras han puesto el huevo, los machos del pingino empe-
rador se hacen cargo de su cuidado. Para ello, forman una es-
pecie de enjambre que va girando sobre s mismo. De esta for-
ma, apretujados unos contra otros y rotando en las posiciones
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 30
exteriores, se protegen del fro invierno antrtico. Mientras los

machos incuban el huevo, las hembras emprenden un largo
viaje de meses hasta el mar, para comer y recuperar fuerzas.
El principal mecanismo de proteccin de las cras en algu-
nos anfibios, reptiles y sobre todo en los mamferos es el au-
mento de la agresividad de las hembras durante el perodo de
crianza. La proteccin de las madres hacia sus cras, arriesgan-
do en ocasiones su propia vida, se ha tratado de explicar en
trminos biolgicos como la defensa de los propios genes, ase-
gurando que se perpeten en la siguiente generacin.
Algunos estudios han tratado de desentraar el mecanismo
bioqumico subyacente en este comportamiento de las ma-
dres, y han apuntado hacia los bajos niveles de un pptido, una
pequea parte de una protena, que se libera en el cerebro en
30
la zona donde se activan el miedo y la ansiedad. Este bajo ni-

Errores en la educacin de los hijos
vel provoca que las madres no se asusten cuando estn cuidan-

do sus retoos y que sean capaces de defenderlos si es necesa-
rio con la propia vida. Stephen Gammie, profesor de zoologa
de la Universidad de Wisconsin-Madison, investigador del
tema, afirma que: Hay gatas que rescatan a sus cras de edi-
ficios en llamas y pjaros que pican a la gente cuando sus cras
estn en el suelo (Behavioral Neuroscience, 2005).
Entrando ya en la evolucin de la especie humana, el instin-
to de proteccin hacia los hijos seguramente tambin ha desem-
peado un papel trascendental. Es fcil imaginar que los clanes
que mejor protegan a sus retoos de los peligros de la
vida salvaje tenan mayores posibilidades de subsistir.
Una de las explicaciones ms elaboradas sobre los mecanis-
mos evolutivos desarrollados por la especie humana para pro-
teger a la prole es la conocida como hiptesis de la abue-
la, propuesta por Hamilton (1966) y actualmente defendida
por muchos paleontlogos y antroplogos del prestigio de
Juan Luis Arsuaga, codirector del Proyecto Atapuerca, o
Helen Fisher, autora del libro El primer sexo.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 31
La hiptesis de la abuela
La hiptesis de la abuela analiza el proceso biolgico de la me-

nopausia, un hecho singular entre los seres vivos. Desde el punto de
vista estrictamente biolgico, las hembras humanas se vuelven es-
triles mucho antes de ser fisiolgicamente viejas. Existe un largo
perodo de vida posreproductiva que no se da en las hembras de los
dems primates.
Imaginemos un entorno primitivo y hostil donde los machos cazan y
las hembras recolectan. La caza nunca poda garantizar con seguridad la
supervivencia del grupo, pues dependa demasiado de las estaciones y
de la suerte. La recoleccin era, por tanto, un elemento bsico para sub-
sistir. As las cosas, la menopausia era un tesoro de los ms preciados,
porque creaba abuelas y stas se ocupaban de ayudar a sus hijas (que
son las que garantizan que llevan sus genes, lo que no es seguro en el
caso de sus nueras) a sacar adelante a sus nietos. Ayudaban a sus hijas
aportando su experiencia y sin competir con ellas al no estar lastradas
por la crianza de sus propios hijos. Sin duda se trata de una eficaz estra-
tegia evolutiva que ayudaba a sacar adelante a la prole y a perpetuar la
31
especie.

Si analizamos los argumentos anteriores, llegamos fcil-
mente a la conclusin de que la proteccin incondicional de
los hijos (irracional, podramos afirmar en muchas ocasio-
nes) forma parte con toda seguridad de nuestra memoria ge-
ntica como especie. Todas las especies han generado meca-
nismos eficaces de proteccin de la prole. En los humanos
estos mecanismos de proteccin deben estar an ms arrai-
gados, al ser una especie cuyas hembras tienen pocos des-
cendientes, y adems con una infancia muy prolongada.
Haba que asegurar el xito de una prole en la que se inver-
tan tantas energas.
Sin embargo, en algn momento de la evolucin, y a
medida que los peligros de la vida salvaje disminuan, el ex-
ceso de proteccin de los padres dej de ser una ventaja evo-
lutiva y empez a convertirse en un lastre para la sociali-
zacin de los nios ya que impeda a stos crecer como
personas y les converta en adultos inmaduros, inestables y
dependientes.
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Curiosamente, desde la antigedad, uno de los temas lite-

rarios ms recurrentes es el desmesurado empeo de los pa-
dres por proteger a los hijos, y en cmo este vano afn acaba
generando la propia desgracia de stos. En clave evolutiva po-
dramos decir que es el conflicto entre los impulsos de
nuestra memoria gentica, tendentes a la proteccin, y los
dictados de nuestra racionalidad, que aconseja no actuar para
favorecer la madurez de los nios. Algunas de las ms bellas
pginas de la literatura popular como La bella durmiente o
La montaa de imn se inspiran en esta idea.
La bella durmiente
La escena ms popular de La bella durmiente es la del prncipe

32
azul besando a la princesa y deshaciendo de este modo el maleficio

que la haba mantenido dormida durante cien aos. Siempre me ha pa-

recido una escena poco creble, un tanto almibarada y, desde luego,
muy poco educativa.
Mucho ms verosmil, en cambio, es la actitud de los padres de la
princesa, obsesionados por la seguridad de su hija. Poco cuesta ima-
ginarlos elaborando normas, decretos y leyes para prohibir agujas, rue-
cas y objetos punzantes en su reino tratando de preservar a su hija de
un posible pinchazo.
El rey, para tratar de evitar la desgracia anunciada por la vie-

ja hada, hizo publicar prestamente un edicto, por el cual se prohi-
ba a todos hilar con husos, o tener ruecas en su casa, bajo pena
de muerte.
La bella durmiente del bosque

de Charles Perrault
Este clsico de la literatura universal, popularizado a partir del
siglo XVII por Perrault, tiene una versin genuinamente espaola. La
peculiaridad hispana reside en que el prncipe y la princesa inter-
cambian los papeles respecto a la versin europea. En el caso es-
paol, es el prncipe quien padece el hechizo de la bruja mala y es
la princesa la que tras un beso consigue despertarlo de su letargo.
Hay una excelente versin de esta variante recopilada por A. R.
Almodvar en Cuentos al amor de la lumbre (publicado por Anaya
Infantil y Juvenil) y adaptada para nios en la coleccin Cuentos de
la media lunita titulada El bello durmiente.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 33
La montaa de imn
Menos conocido, pero ms realista en su desenlace y en el plan-
teamiento de los hechos, es el cuento de Las mil y una noches titula-
do La montaa de imn. La historia es la siguiente: un rey recibe la
noticia de que un poderoso hechicero ha mandado matar a su hijo al
cumplir los quince aos. El rey manda construir una morada subterr-
nea en una isla desierta para alejarlo de los peligros. Pero un nufrago
llega a la isla la noche antes de que el joven cumpla los quince aos.
Al despertarse quiso comer algo, y eligiendo la sanda ms hermo-
sa y colocndola en una bandeja, y la bandeja en un tapiz, me sub a la
cama para coger el cuchillo grande, que penda de la pared sobre la ca-
beza del mancebo. Y he aqu que el joven, por divertirse, me hizo de pron-
to cosquillas en una pierna, producindome tal efecto, que ca encima de
l sin querer y le clav el cuchillo en el corazn. Y expir en seguida.
La reflexin es obvia: no habra sido ms provechoso que el rey de
este cuento hubiera educado mejor a su hijo en lugar de protegerlo tanto?
No habra hecho mejor el padre de la bella durmiente ensendo-
le a manejar ruecas, agujas y objetos punzantes de manera que supie-
33
ra protegerse de los pinchazos?
Ntese tambin que los protagonistas de las dos historias com-

parten la edad: quince aos. No es acaso un aviso sobre la edad
en que los hijos empiezan a independizarse y les acechan los mxi-
mos peligros?
Tambin en el origen mitolgico de algunas religiones se en-

cuentra el deseo irracional de los padres por proteger a sus hijos.
El nacimiento del budismo
El prncipe Siddharta fue educado alejado de todas las cosas feas,

desagradables y tristes del mundo por expreso deseo de sus padres.
Cuenta la leyenda que un da, cuando Siddharta tena 29 aos, im-
pactado al ver por primera vez en su vida la pobreza y la enfermedad, de-
cidi dejarlo todo. Se despidi de su familia y se march en un caballo
blanco. Con el pelo cortado al cero y vestido con ropas andrajosas, du-
rante seis aos estuvo vagando y llevando una vida retirada, sin ningn
lujo. Tan slo se dedic a la meditacin y a hacer yoga.
Un da, despus de meditar bajo una higuera, tuvo una revelacin: de-
bera ir por el mundo explicando cmo tena que comportarse la gente, con
buenas acciones y buenos pensamientos. Para difundir esas ideas, que l
practicaba a diario, fund un grupo de monjes.
De esta manera naci el budismo, una de las principales religiones
de la actualidad.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 34
La conclusin de todas estas historias es siempre la mis-

ma: aunque no es posible resguardar a los hijos de los peli-
gros del mundo, los padres testarudamente, generacin tras
generacin, vuelven a caer en el mismo error.
El problema de la sobreproteccin de los hijos en la ac-
tualidad es que se ha generalizado y se ha agravado. Se ha
generalizado porque ya no es un hecho aislado que afecta a
los hijos de los reyes. Quiz es porque somos tan ricos que
cada nio se ha convertido en un pequeo prncipe?1.
Gracias a los avances sanitarios, sociales y econmi-

cos, la pobreza, la enfermedad y la muerte empiezan a
ser consideradas una rareza, algo feo socialmente, tal
como les ocurra a los padres del prncipe Siddharta.
34
He conocido situaciones tan absurdas como que algu-

nos padres mal informados o malintencionados prohi-

ban a sus hijos baarse con nios con sndrome de
Down por si acaso se contagiaban.
Lo que en otros momentos histricos poda ser algo ex-
clusivo de las clases privilegiadas es ahora moneda co-
mn entre una gran mayora de los nios. Tenemos as
a padres trabajando hasta la extenuacin para que sus
hijos vivan en una casa mejor, viajen en un coche me-
jor y vistan ropa de las mejores marcas, disfrutando de
un estatus econmico que sus hijos seguramente no
podrn mantener cuando tengan que independizarse.
El siguiente cuento, cuyo autor desconozco (me lleg a tra-
vs de un correo), sintetiza perfectamente el afn protector de
muchos padres y las graves consecuencias que puede tener tan-
to mimo en el desarrollo del carcter de los nios.
1
Muchos psiclogos as lo estiman, e incluso se ha acuado el trmino sndrome
del emperador para referirse a aquellos nios que son los verdaderos jefes de la casa, que
amenazan, pegan e incluso roban a sus padres.
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Un da, entre los arbustos de un jardn, una crislida se esforzaba

por vencer la barrera de su envoltura tratando de salir por un pequeo
orificio. Pasaban las horas. El agujero segua igual mientras los esfuer-
zos de la mariposa se hacan cada vez ms lentos e imperceptibles.
Entonces un hombre, testigo de los esfuerzos del insecto, decidi ayu-
darlo: con una navaja y mucho cuidado abri de parte a parte la envol-
tura. La crislida sali inmediatamente, convertida de golpe en una
mariposa.
Pero su cuerpo era deforme y contrado, y sus alas an poco
abiertas se movan con dificultad. El hombre sigui observando,
pues esperaba que de un momento a otro las alas se abrieran de
par en par, fueran capaces de sostener todo el cuerpo, y que la
mariposa comenzara a volar. Pero no pas nada! La pobre mari-
posa pas el resto de su existencia arrastrndose pesadamente
con su cuerpo encogido y sus alas subdesarrolladas. Nunca fue
capaz de volar.
Aquel hombre con deseos de ayudar no comprendi que pa-
sar por el estrecho agujero de la envoltura era el esfuerzo necesario
para que la crislida pudiera transmitir a las alas el fluido de su cuerpo
35
y as se convirtiera en verdadera mariposa capaz de volar.

Datos para la reflexin
Existen muchas investigaciones que han tratado de es-

clarecer la influencia que el estilo educativo de los padres
ejerce sobre las caractersticas de personalidad de los hijos o
sobre el desarrollo posterior de diferentes trastornos. Casi
todas convergen en las dos direcciones siguientes:
a) Es fundamental mantener un buen vnculo afectivo

para prevenir desajustes personales en la adolescencia.
b) Son necesarios la supervisin del comportamiento, el
establecimiento de lmites y un margen suficiente de
autonoma para que los hijos puedan conseguir una
madurez personal acorde con su edad.
A la adecuada combinacin de estos dos factores suele deno-

minarse en la literatura especializada estilo parental autoritati-
vo o democrtico, y consiste en mantener una cercana en las
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 36
respuestas afectivas de los padres a la vez que un control firme y

una autonoma requerida en las diferentes situaciones. Este esti-
lo educativo es el que en innumerables investigaciones demues-
tra proporcionar un mejor desarrollo en jvenes y adolescentes
en trminos de competencia social, funcionamiento adapta-
tivo, autoestima, autoconfianza y competencia acadmica.
Un estilo educativo caracterizado por un nivel alto de so-
breproteccin suele generar problemas de conducta en jve-
nes y adolescentes (depresin, trastornos psicosomticos y
drogodependencia).
Algunos investigadores establecen una sutil e intere-
sante distincin entre control psicolgico y conductual.
As, mientras el control psicolgico es propio de los esti-
los educativos permisivos y sobreprotectores y se mani-
36
fiesta en el inters de los padres por mantener el poder en

la relacin e inhibir la autonoma de los hijos, el control

ejercido sobre las conductas es propio del estilo autorita-
tivo o democrtico, y se ejerce mediante el establecimien-
to de normas explcitas, ayudando a prevenir la aparicin
de problemas de comportamiento.
Conclusin
En este caso, existe una total coincidencia entre la sabidu-

ra popular y la investigacin sobre los estilos de crianza fa-
miliares. El mensaje que generacin tras generacin se trasmi-
te de padres a hijos a travs de los cuentos populares y los datos
aportados por la ciencia psicolgica van en la misma direccin:
Por mucho empeo que pongamos, es imposible preservar a

los hijos de los peligros del mundo. Hay que ensearles, por tan-
to, a sortearlos y defenderse de los que son evitables. A estar pre-
parados y convivir con los que son inevitables.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 37
La anterior conclusin es fcil de entender y seguramen-

te es compartida por la inmensa mayora de los padres.
Ninguno de los padres que conozco quiere ser sobreprotec-
tor a sabiendas, porque son conscientes de que en el fondo
estn perjudicando a sus hijos y les estn impidiendo crecer
como personas. Lo difcil en este caso es zafarse de la me-
moria gentica, del impulso sobreprotector que nuestra
peculiar historia evolutiva ha forjado en nuestra naturaleza
y que, en ocasiones, parece nublar el buen juicio de todo pa-
dre o madre.
Pautas educativas
37
Muchos son los peligros que acechan a los nios y adoles-

centes de esta generacin: el alcohol, las drogas, los video-
juegos, la adiccin al sexo, la velocidad, la delincuencia, el
consumismo... son las nuevas ruecas de este siglo XXI. Por
ms que nos empeemos, tarde o temprano llegar el da en
que un amigo/a invitar a nuestro hijo a una copa, a una raya,
a practicar sexo, a correr con la moto, a apostar sin riesgos,
a comprar con crditos rpidos... y los padres no estaremos
all para decirle qu es lo que hay que hacer.
A lo nico que podemos aspirar es a que ese da sea lo
ms tarde posible y que para entonces nuestro hijo/a tenga
una personalidad lo suficientemente madura como para ac-
tuar del modo correcto.
Cmo hacer esto depender de los intereses y el carcter
de cada nio, y tambin de la habilidad, la firmeza, el em-
peo y la imaginacin que los padres sean capaces de des-
plegar en la relacin con sus hijos. No hay reglas fijas, pero
he aqu algunas pautas generales que pueden ser tiles para
corregir la tendencia sobreprotectora de los padres y ayudar-
les a desarrollar una personalidad ms madura:
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 38
Comenzaremos con las habilidades de autonoma personal (vestir-

se, lavarse, ir al bao, comer...), que se encuentran entre las con-
ductas ms importantes que el nio debe adquirir desde la edad in-
fantil.
Exigirles que realicen tareas sencillas de la casa, tales como ayudar a
poner la mesa, recoger su habitacin, hacer un pequeo recado, etc.,
siempre teniendo en cuenta sus posibilidades.
Dejarles que corran riesgos fsicos calculados. A lo largo de la infan-
cia se nos van a presentar una sucesin constante de potenciales ries-
gos fsicos que hay que superar: primero ser montarse en el tobogn,
despus en el columpio o la bici, ms tarde practicar un deporte, subir
una montaa... Todos los padres tienen miedo cuando llega cada uno
de estos momentos, pero debemos estar al lado de nuestros hijos ayu-
dndoles a superarlos cuando se presente la ocasin, sin alarmismos
innecesarios, pero siendo conscientes de los riesgos que entraan.
Igualmente ocurre con los riesgos sociales: debemos proporcio-
narles un ambiente social estimulante y variado que suponga un de-
safo a sus capacidades de relacin. Este ambiente estimulante les
38
permitir desplegar un repertorio amplio de habilidades sociales.

Convivir en grupos diversos (equipo deportivo, campamento de vera-

no, amigos del colegio, familia...) necesariamente les obligar a asu-
mir papeles diferentes dentro de ellos: unas veces sern los mayo-
res; otras, los pequeos; unas veces sern los ms hbiles; otras, los
ms torpes; unas veces sern lderes; otras, sumisos... Todas estas
cualidades sern necesarias en el futuro para desenvolverse con sol-
tura en diferentes entornos y salir airosos de los retos sociales a los
que tendrn que enfrentarse. La autonoma es cosa de dos: si no la
proporcionamos, l no la asumir.
Anticipar las consecuencias que pueden tener sus actos. Muchos
adolescentes estn bien informados de lo que ocurre si uno fuma,
toma drogas, practica sexo o conduce con temeridad la moto, pero
nunca piensa que eso pueda sucederle a l. Slo hay una forma de
percibir que se trata de un riesgo real, y es acercarlo a personas
que padecen esa situacin. Ver fotos de un cncer o, mejor an, vi-
sitar la planta de enfermedades pulmonares de un hospital, partici-
par como voluntario en una residencia de paralticos cerebrales,
charlar de los mtodos anticonceptivos y de las consecuencias per-
sonales, legales y familiares de tener un beb... Este tipo de expe-
riencias vivenciadas pueden ayudarles a entender que se trata de
riesgos reales y que nadie est inmunizado contra ellos.
La educacin debe ser a la vez firme y cariosa: utiliza la razn, escu-
cha a tu hijo y exgele en la medida de sus posibilidades.
Si se siente seguro y confiado, ser ms fcil que intente hacer cosas
por s mismo: debemos intentar que el ambiente familiar responda a
este modelo con actitudes de respeto, sinceridad y generosidad.
01-Cap 01 27/3/12 12:09 Pgina 39
Alaba y refuerza las conductas independientes y procura no hacer

aquello que tu hijo ya es capaz de hacer por s mismo.
Fortalecer su personalidad para que sepa decir no cuando su posi-
cin sea minoritaria dentro del grupo. Acostumbrarlo a defender sus
posiciones con firmeza y con argumentos sin que siempre tenga que
plegarse a la tirana del grupo.
39
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2 Pocos especialistas
entienden a mi hijo
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02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 43
Descripcin
43
En pocas recientes los nios podan ser muchas cosas: in-
Pocos especialistas entienden a mi hijo

solentes, tercos, agresivos, mimados, vagos, mentirosos, egos-
tas, pedantes, manipuladores, repelentes, crueles... aunque, sin
duda, el grupo ms abundante era el que se conoca sencilla-
mente como maleducados.
En nuestra tecnificada poca, parece que todos los nios
tienen que ser perfectos por naturaleza y que, si no lo son, es
porque pasa algo: alteracin, disfuncin, sndrome, proble-
ma, dificultad... da igual cul sea el nombre. Ese algo es lo
que provoca que su comportamiento, sus relaciones sociales o
su rendimiento acadmico sean inadecuados. Se supone que es
difcil saber en qu consiste ese algo y, por tanto, debe de-
terminarlo un experto. Trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad (TDAH), trastorno negativista desafiante,
hiperactivo, trastorno del aprendizaje no verbal, super-
dotado de bajo logro, trastorno lmite de la personalidad...
son en este momento algunos de los diagnsticos de moda,
pero en otros momentos fueron otros: disfuncin cerebral
mnima, neurosis, histeria... y en el futuro sin duda se-
rn otros.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 44
El paso de la denominacin tradicional o vulgar de las

personalidades o dificultades infantiles al psiquitrico o
psicolgico no es un inocente cambio semntico producto
de los nuevos tiempos. Tiene un calado mucho ms profun-
do. Recibir alguno de estos diagnsticos por parte del es-
pecialista (mdico, psiquiatra, psiclogo...) provoca normal-
mente una cascada de efectos no deseados, e interfiere en la
forma en que los padres y profesores educan a estos nios:
a) La primera repercusin grave es que desconcierta a

los padres, de manera que no saben cmo actuar con
su hijo. Y si, como es hiperactivo, por darle un
azote le traumatizo y se vuelve un psicpata? Y
si, como es superdotado, por castigarlo le genero una
44
fobia y ya no quiere estudiar ms? Y si, como tie-

ne un trastorno lmite de la personalidad por man-

darlo a la cama sin cenar, le coge celos al hermano?
stas son algunas de las reflexiones habituales de los
padres, que se sienten inseguros tras recibir un diag-
nstico clnico. Los nios a los que les pasa algo
son antes que nada nios y responden a los mismos
estmulos y mecanismos que los dems.
b) Muchos padres extrapolan el esquema mdico de
enfermedad a las dificultades de sus hijos.
Entienden que de igual modo que toser es una con-
secuencia inevitable de la gripe, empujar a los com-
paeros es una consecuencia de la hiperactividad, o
molestar en clase es lgico cuando las elevadas ca-
pacidades de un alumno superdotado se desper-
dician en tareas rutinarias como el clculo, la
lectura o la redaccin. A la postre, el diagnstico
psiquitrico o psicolgico otorga a los ojos de mu-
chos padres una especie de patente de corso que
debe proteger a sus hijos de cualquier reproche.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 45
Todos los comportamientos inadecuados parecen jus-

tificados por su trastorno o caractersticas personales.
Se exime de responsabilidades personales al nio y a
los padres, y se las traslada a ese algo externo a l
que parece gobernar su comportamiento. Con cual-
quier nio, independientemente de cules sean sus
caractersticas biolgicas o psicolgicas, hay que as-
pirar a que su comportamiento sea lo ms correcto
posible. A lo largo de mi carrera profesional he tenido
la oportunidad de conocer a nios con sndrome de
Down por poner un ejemplo en el que s que es po-
sible una constatacin gentica del sndrome con
muy buenos modales y con una encomiable capacidad
45
de esfuerzo en el estudio. Por qu razn habramos de

excusar la desgana o el mal comportamiento de un
alumno con dficit de atencin, trastorno del apren-
dizaje no verbal o con altas capacidades?
c) En tercer lugar, muchos padres creen que puesto que
existe un diagnstico psicolgico o psiquitrico,
debe existir un mtodo especial para educar a
estos nios: hiperactivos, superdotados, negativis-
tas... un mtodo que es diferente del que hay que
usar con el resto de nios y que pocos expertos co-
nocen al tratarse de algo novedoso. Si al nio le
van mal las cosas en la escuela o con los amigos, cosa
que suele ocurrir con bastante frecuencia, es porque
el tutor, los profesores y el orientador del centro no
tienen el nivel de formacin suficiente. Igualmente,
podemos afirmar de la administracin educativa, del
resto de nios y de la sociedad en general que no tie-
nen sensibilidad ni saben entender a los nios espe-
ciales como el suyo. La realidad es que no existe un
mtodo educativo diferente para cada trastorno. Las
orientaciones que los especialistas indicamos para cada
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 46
uno de estos casos tienen un carcter general, y la ma-

yora de los buenos profesores y padres las tienen ya in-
corporadas a su prctica como educadores: apoyarse
en elementos visuales para explicar los contenidos
acadmicos, segmentar las tareas en pequeos pa-
sos, situar a estos alumnos cerca del profesor, es-
tablecer unas normas claras, dirigirse a ellos de
forma sosegada, ser positivo, cambiar de actividad
con cierta frecuencia... son algunas de las pautas
comunes a muchos trastornos. Seguramente esta
falsa creencia de que cada trastorno tiene su propio m-
todo educativo procede del hecho de que para algu-
nos nios con dficit sensorial y motriz se utilizan
sistemas de acceso al currculo distintos de los que se
46
usan con los dems. Para ensear a leer a un ciego

utilizamos el sistema de escritura Braille; para ense-

ar a hablar a un sordo, sistemas de signos o palabra
complementada, y para ensear a comunicarse a un
paraltico cerebral, tableros de conceptos o progra-
mas informticos. Pero cuidado, incluso en estos ca-
sos tan especiales lo que cambia es el mtodo de ac-
ceder a los contenidos, no los contenidos en s
mismos, ni el nivel de exigencia, ni desde luego lo
que son los pilares de la educacin: la disciplina, la
constancia, el respeto a los dems, el esfuerzo perso-
nal...
Segn algunos investigadores, parece que asistimos a

una autntica epidemia de trastornos psiquitricos infan-
tiles, con aumentos espectaculares en la prevalencia de mu-
chos de ellos. Si bien este aumento de casos es un tema muy
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 47
controvertido, detrs del cual algunos expertos han credo

ver los cambios en nuestro estilo de vida (alimentacin, con-
taminacin, ruptura con el sistema familiar tradicional...),
la mayor parte de las voces ms autorizadas entre los espe-
cialistas en estos campos parecen apuntar a razones que po-
dramos denominar de tcnica diagnstica. Estos cam-
bios de criterios diagnsticos arrastran cambios legislativos
y finalmente cambios en la manera de percibir a estos nios
por parte de padres y educadores.
Diagnsticos psicolgicos y psiquitricos como los co-
mentados (al menos a fecha de hoy) dependen del juicio cl-
nico del especialista. Dicho de otro modo: no existe ningu-
na prueba objetiva, biolgica, fsica, mdica o fisiolgica,
47
que aporte evidencia emprica de la existencia de este tipo

de trastorno (hiperactividad, negativismo, superdotacin,
trastorno lmite de la personalidad, trastorno del comporta-
miento no verbal...), de modo que son apreciaciones basadas
en escalas, cuestionarios o, en el mejor de los casos, en nor-
mas estadsticas. Tengamos por tanto muchsimo cuidado
con este tipo de diagnsticos.
El problema de la fiabilidad interjueces1

En un estudio del ao 2011 presentado en el XII
Congreso Virtual de Psiquiatra Interpsiquis titulado
Juicio diagnstico clnico vs. valoracin parental en nios
remitidos por TDAH a consulta especializada (San
Nicols, Iraurgi y Azpiri), las autoras analizaron una mues-
tra de 48 nios (81,3 por 100 varones) de edades compren-
didas entre los seis y los 12 aos, derivados desde Atencin
Primaria bajo sospecha de trastorno de dficit de atencin
1
La fiabilidad interjueces indica el grado en que lo obtenido por un observador es
semejante a lo obtenido por otro observador.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 48
con hiperactividad (TDAH). Paralelamente a la emisin del

diagnstico clnico por parte de un profesional experimen-
tado, se aplic a los padres el Child Behavior Checklist
(CBCL), una escala de deteccin de la hiperactividad. De to-
dos los participantes, tan slo un tercio cumpla los criterios
diagnsticos para TDAH. En cuanto a la correspondencia
entre el juicio parental y el profesional, no pudo descartar-
se el efecto de asociacin por azar (probabilidad exacta bila-
teral = 0,383). Es decir, ni exista una buena concordancia
entre el diagnstico clnico formulado por especialistas y el
otorgado inicialmente en atencin primaria ni los padres
son informadores del todo fiables, quiz debido a las impli-
caciones emocionales que conlleva el parentesco. Las autoras
concluyen que estos resultados apoyan la hiptesis de que
48
existe una alarma social en torno al TDAH.

Otro estudio del ao 2008 publicado en Actas Espaolas

de Psiquiatra y titulado Diagnstico del trastorno lmite
de la personalidad: concordancia entre el juicio clnico y la
entrevista semiestructurada, realizado por Andin et al.,
analiza la diferencia en la frecuencia del diagnstico realiza-
da a partir del juicio clnico y del uso de la entrevista se-
miestructurada en el diagnstico del trastorno lmite de la
personalidad. Los resultados indican que no se observ con-
cordancia diagnstica en el 30 por 100 de los pacientes in-
cluidos en el estudio. Se constat un mayor nmero de diag-
nsticos de trastornos de personalidad y de trastornos de
ansiedad en el grupo de concordancia diagnstica que en el
grupo de no concordancia diagnstica. Es decir, mediante el
uso de entrevistas semiestructuradas, se observa un 30 por
100 menos de diagnsticos de trastorno lmite de la perso-
nalidad que mediante el juicio clnico.
Estos dos ejemplos de estudios recientes ponen de mani-
fiesto la dificultad de ponerse de acuerdo entre especialistas,
pero la lista poda se interminable.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 49
Cambios recientes en los criterios diagnsticos
Adems del ya clsico problema de la fiabilidad interjue-

ces en el diagnstico de los trastornos psicolgicos, hay que
aadir el cambio de criterios diagnsticos producido en las l-
timas dcadas para algunas patologas. El caso ms notable sin
duda es el de la hiperactividad, que ha pasado a denominar-
se trastorno por dficit de atencin, lo que permite el diag-
nstico de alumnos que no presentan algunos de los sntomas
clsicos como la agitacin motriz o la impulsividad, y que an-
teriormente pasaban desapercibidos. El nmero de nios de
Estados Unidos que sufren de trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad (TDAH) subi casi un 22 por ciento en un
49
perodo reciente de cuatro aos, lo que significa que ahora casi

uno de cada diez nios tiene un diagnstico del trastorno, in-
forman las autoridades de salud de Estados Unidos (Susanna
Visser, HealthDay News, 2010).
El diagnstico clnico sin duda es muy importante para
buscar las causas de los trastornos y una posible solucin,
pero desgraciadamente todava estamos muy lejos de dispo-
ner de unas tcnicas e instrumentos diagnsticos verdadera-
mente objetivos, fiables y vlidos, por lo que debemos ser
muy cautelosos en este aspecto. Quiz, como apuntan mu-
chas investigaciones, no haya tantos casos reales como se
diagnostican.
Cambios legislativos
Nuestra convulsa legislacin educativa tampoco ha ayu-
dado a tener unos criterios uniformes y claros respecto a los
alumnos con dificultades, lo que seguramente tambin ha
provocado un cierto efecto bola de nieve entre padres y pro-
fesores. Tras la Ley Orgnica de Educacin (LOE) (2006), se
pas del trmino alumno con necesidades educativas espe-
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 50
ciales a alumno con necesidades especficas de apoyo edu-

cativo, lo que en la prctica supona la posibilidad de in-
cluir en el grupo de alumnos con dificultades a los que pa-
decan trastornos de aprendizaje y a los alumnos con
altas capacidades intelectuales, anteriormente no inclui-
dos. En el grupo de trastornos de aprendizaje suelen in-
cluirse la dislexia, la discalculia y los problemas de lengua-
je, lo que podra suponer hasta un 10 por 100 del
alumnado. En el segundo caso, altas capacidades supone
pasar del tradicional 2,3 por 100 de alumnos superdotados
hasta un 20 por 100 de la poblacin estudiantil.
No estaremos perdiendo el norte?
En un excelente artculo titulado Por qu los esco-
50
lares de Asia oriental tienen alto rendimiento acadmi-

co? (Nueva York: Touchstone, Simon and Schuster),

H. W. Stevenson, profesor de psicologa en la Universidad de
Michigan, y J. W. Stigler, profesor de psicologa de la UCLA,
comparan en profundidad los sistemas educativos asiticos
(Japn, China, Taiwn, Corea...) y el estadounidense en mul-
titud de aspectos (formacin de los maestros, equipa-
miento escolar, organizacin escolar, libros de texto, acti-
tudes familiares...). Entre otras, los autores efectan las
siguientes reflexiones:
Las escuelas primarias asiticas no aplican el sistema de
agrupamiento por niveles. Los alumnos nunca se asignan a
cursos diferentes segn su presunta capacidad intelectual.
La filosofa igualitarista se aplica tambin a la organizacin
dentro del curso. Los alumnos no se dividen en grupos de
lectura segn su destreza en la materia y los cursos no se se-
paran en grupos segn la rapidez con que avanzan en sus
textos de matemticas. Ningn alumno se ausenta de la sala
de clases para asistir a clases especiales, como las que se des-
tinan a los nios que tienen problemas de aprendizaje.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 51
Los padres asiticos se preguntan si no es acaso la familia

y no la escuela la encargada de hacer frente a los problemas
emocionales de los nios, y si no han de ser los padres quienes
deberan ayudar a los que tienen problemas de aprendizaje, y
no maestros especiales. Los recursos ahorrados en instalaciones
y personal no acadmico podran destinarse a los sueldos de los
maestros. En cierta medida, esto podra explicar por qu la do-
cencia en las escuelas primarias es una ocupacin ms atrayen-
te en Asia que en Estados Unidos. Por ejemplo, en Japn, los
futuros maestros primarios no se vuelcan a trabajar en la
Mitsubishi o Toyota en aras de un mejor sueldo, porque los
maestros y los empleados de una empresa que tienen niveles
de instruccin equiparables ganan lo mismo.
51
El clebre informe PISA establece un ranking por pases en

funcin de los resultados obtenidos en lectura, matemticas y
ciencias por los alumnos de 15 aos. Los primeros puestos es-
tn ocupados habitualmente por pases del Extremo Oriente.
stos fueron los cinco primeros pases en el ao 2009:
LEC./MAT./CIENC.
1. Shanghai-China 556 600 575
2. Corea del Sur 539 546 538
3. Finlandia 536 541 554
4. Hong Kong-China 533 555 549
5. Singapur 526 562 542
Conclusin
No es necesario ser un experto en psicologa infantil para ser pa-

dre, to, abuelo o maestro de un nio con dificultades. Los objetivos
educativos que debemos perseguir con nios afectados por un trastor-
no psicolgico son los mismos que para el resto de nios.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 52
No acte con miedo; si alguna vez se equivoca (algo que sin

duda ocurrir, todos nos equivocamos), tendr innumerables opor-
tunidades de reparar ese error demostrando a su hijo que lo quiere,
que lo acepta y que se preocupa por l.
Pautas educativas
Es fcil aprovecharse de la buena fe de unos padres dispues-
tos a hacer lo imposible para que su hijo sea feliz, dispuestos a
creer en cualquier mtodo, por descabellado que sea, dispues-
tos a empear sus energas y a veces su fortuna en empresas in-
tiles. Este tipo de padres, por desgracia, desoyen con frecuen-
cia las orientaciones de los profesionales ms sensatos y cercanos
a sus hijos: pediatra, orientador, maestro...
52
En multitud de ocasiones, tras una entrevista con padres

cuyos hijos respondan a este perfil, he tenido la sensacin

de que los datos aportados por el maestro y mi propia eva-
luacin sobre el caso no haban servido para nada. Buscaban
esa frmula mgica, esa manera especial de educar que solu-
cionara los problemas de su hijo.
Este tipo de padres, empecinados en la bsqueda del santo
grial educativo, embarcados en un peregrinaje incesante por
las terapias ms extravagantes, suelen descuidar las obligacio-
nes ms elementales como progenitores: supervisar las tareas es-
colares a diario, preocuparse por hablar con sus maestros, exigir-
les colaboracin en casa, obligarles a leer todos los das, pedirles
que traten con respeto a los dems, hacer deporte...
De todos los errores cometidos por los padres que describo
en este libro, ste es el que ms tristeza me provoca. Tarde o
temprano, la cruda realidad impone su ley. Los padres dejan de
perseguir el mtodo infalible, la medicacin recin descubier-
ta, la ltima moda entre los expertos de Estados Unidos y caen
en el desnimo. Para entonces suele ser demasiado tarde para
hacer lo poco o lo mucho que se habra podido hacer.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 53
Analizar qu terapias, que tcnicas de intervencin o qu

orientaciones son eficaces en cada trastorno excede con mucho los
objetivos de una obra divulgativa para padres como sta. En el
mercado editorial hay excelentes manuales que tratan esta cues-
tin, como por ejemplo la Gua de tratamientos psicolgicos eficaces
III. Infancia y adolescencia (AA.VV., Pirmide, 2010). No obstan-
te, sin entrar en detalles tcnicos, muchos investigadores, organis-
mos oficiales y asociaciones comienzan a alertar sobre el peligro de
las falsas terapias en la intervencin en muchos de los trastornos
anteriormente comentados, y ofrecen listados detallados de las fal-
sas terapias habituales en cada caso. Por su claridad e inters ge-
neral reproduzco a continuacin las recomendaciones efectuadas
por la Association for Science in Autism Treatment (primavera de
53
1999) (http://www.asatonline.org/pdf/spring99.pdf) para

distinguir las falsas terapias, recomendaciones que han sido
asumidas por muchas otras organizaciones:
1. Presumen de obtener un gran xito en sus resultados.

2. Prometen efectos rpidos.
3. La terapia se vende como eficaz para muchos sn-
tomas o desrdenes.
4. La teora que est detrs de la terapia contradice el
conocimiento objetivo (y, a veces, el sentido comn).
5. Se dice que la terapia es fcil de administrar, requi-
riendo un pequeo entrenamiento o especializacin.
6. Se seala a otros tratamientos efectivos como innece-
sarios, inferiores o dainos.
7. Los promotores de la terapia trabajan fuera de su rea
de especializacin.
8. Los promotores se benefician financieramente de for-
ma directa o indirecta con la adopcin de la terapia.
9. Los testimonios, las ancdotas o las historias personales
se ofrecen como apoyo de la efectividad de la terapia
pero se aporta escasa o ninguna evidencia objetiva.
02-Cap 02 27/3/12 12:12 Pgina 54
10. Se ofrecen argumentos y eslganes emocionalmente

sobrecogedores para la comercializacin de la terapia.
11. Proclaman que la creencia y la fe son necesarias para
que la terapia produzca efectos.
12. Sostienen que el escepticismo y la evaluacin crti-
ca atenan los efectos de la terapia.
13. Los promotores se resisten a la evaluacin objetiva y
al escrutinio de la terapia por otros.
14. Se ignoran los resultados negativos de los estudios
cientficos o se rechazan.
15. Los crticos y los investigadores cientficos son trata-
dos con hostilidad, y se les acusa de perseguir a los
promotores, de tener la mente cerrada o albergar
segundas intenciones para hurgar en la terapia.
54
La primera orientacin es animar a todos los padres de los nios con di-
ficultades a que no abandonen el sentido comn ni pierdan el nimo.
Aunque su hijo tenga un diagnstico psiquitrico o psicolgico, no
deben perder de vista lo esencial; y lo esencial es que es un nio o
un adolescente y como tal debe ser tratado. Por muy inteligente que
sea, por poca atencin que preste, por muy disruptivo que sea su
comportamiento... lo que le une al resto de compaeros de su edad
es ms importante que lo que le separa. Las tareas bsicas como pa-
dres son las mismas que con el resto de nios de su edad: demos-
trarle afecto, controlar su comportamiento, colaborar con el colegio,
desarrollar su autonoma, hacer deporte, leer, ensearle a ser educa-
do, jugar con los amigos...
Pngase en manos de especialistas sensatos, con una formacin
adecuada. Los profesionales que trabajan en instituciones oficiales
(hospitales, colegios...) normalmente tienen una supervisin, han
acreditado unos conocimientos bsicos y pueden acceder a planes
de actualizacin cientfica.
Existen tratamientos psicolgicos eficaces que con mucho esfuerzo y co-
laboracin de padres, familia y profesores pueden corregir comportamien-
tos inadecuados. Sobre este tipo de tratamientos existe una amplia inves-
tigacin cientfica y son procedimientos conocidos por todos los
profesionales bien informados de la comunidad mdica y educativa.
Recele de los profesionales que les prometan mtodos milagro-
sos: sencillamente no existen.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 55
3 Estimular al mximo
su inteligencia
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 56
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 57
El cerebro no es un vaso por llenar, sino una vela por

encender.
57
PLUTARCO
Estimular al mximo su inteligencia

Descripcin
La idea es atrayente a primera vista. Cmo no estar de

acuerdo en que todos los nios desarrollen al mximo sus
potencialidades intelectuales! Y tambin las deportivas! Y
las sociales! Y las creativas!... Por supuesto que s!
Sin embargo, tras esta idea, a la que ningn reparo se le
puede poner, suelen esconderse algunas prcticas ms que
dudosas.
Hay dos tipos de noticias relacionadas con el desarrollo in-
telectual que por su impacto en los medios de comunicacin
marcan la pauta de las creencias populares sobre el tema. Son
las noticias sobre nios salvajes y nios prodigio.
Las noticias sobre nios salvajes o criados en situacin
de aislamiento muestran sin ningn gnero de dudas que
las capacidades intelectuales, lingsticas, sociales y afecti-
vas de estos nios estn mermadas.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 58
Existen muchsimos casos documentados a lo largo de la

historia en los que nios abandonados por diferentes moti-
vos conviven durante aos con animales. A lo largo de esta
convivencia adoptan las costumbres de vida de dichos ani-
males, de modo que prcticamente desaparecen por comple-
to los rasgos o caractersticas tpicas de los humanos. Se
mueven como ellos, comen como ellos e incluso imitan a la
perfeccin todos los sonidos que estos animales emiten.
En la mayora de casos se suele hablar de nios-lobo,
pero tambin existen muchsimas ms especies de animales
que han adoptado a estos nios, como cabras, perros, cer-
dos... Si el perodo de aislamiento es prolongado, se produ-
ce retraso mental, incapacidad para aprender el lenguaje y
trastornos afectivos graves. Este hecho es bien conocido des-
58
de el siglo XVII a pesar de que leyendas y literatura popular

se empeen en indicar lo contrario1.
1
El mito del nio salvaje criado por animales ha fascinado a las sociedades en todas
las pocas, desde la antigua Roma, mitolgicamente fundada por Rmulo y Remo, cria-
dos por una loba, hasta Tarzn o Mowgli, criados por monos y lobos respectivamente.
Desgraciadamente, la realidad indica que los nios criados en estas circunstancias sufren
retraso mental y nunca aprenden a hablar. La razn es que para desarrollar tanto la inteli-
gencia como el lenguaje hace falta el contacto humano.
Tambin es falso el que se considera primer experimento sobre el lenguaje huma-
no: el conocido relato de Herodoto (484-420 a. C.) acerca del rey egipcio Psamtico I
(663-525), que vivi en el siglo VII a. C. Los egipcios, antes de que Psamtico reina-
ra sobre ellos, se consideraban los hombres ms antiguos del mundo; pero desde que
Psamtico, al ocupar el trono, quiso saber qu pueblo era el ms antiguo, consideran
que los frigios son ms antiguos que ellos y ellos ms antiguos que todos los dems.
Resulta que Psamtico, como no poda hallar, pese a sus indagaciones, ninguna solu-
cin al problema de quines eran los hombres ms antiguos, puso en prctica la si-
guiente idea. Entreg a un pastor dos nios recin nacidos, hijos de las personas que
tena ms a mano, para que los llevara a sus apriscos y los criara con arreglo al siguien-
te rgimen de vida: le orden que nadie pronunciara palabra alguna delante de ellos,
que permaneciesen aislados en una cabaa solitaria y que, a una hora determinada, les
llevara unas cabras y que, despus de saciarlos de leche, cumpliese sus restantes ocu-
paciones. Psamtico puso en prctica este plan y dio esas rdenes porque quera escu-
char cul era la primera palabra que, al romper a hablar, pronunciaban los nios, una
vez superada la etapa de los sonidos ininteligibles. Y, en efecto, as sucedieron las co-
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 59
Las modernas tcnicas de investigacin neurolgica

han desvelado cmo afecta al cerebro la falta de contacto
social en edades tempranas. Menor densidad de conexio-
nes neuronales, proceso de mielinizacin incompleto y
deterioro del proceso de arborizacin dendrtica son algu-
nos de los principales correlatos fisiolgicos encontrados
hasta la fecha.
En 2005 William T. Greenouggh, de la Universidad de Illinois, de-

mostr que las ratas que crecan en un entorno de estimulacin (con ac-
ceso a mltiples juguetes e interaccin social) presentaban fibras ms
mielinizadas en el cuerpo calloso, un haz apretado de axones que pone
en conexin los dos hemisferios cerebrales.
Los resultados parecen concordar con los estudios llevados a
cabo por Vincent J. Schmithorst, del Hospital Infantil de Cincinnati,
mediante la tcnica del tensor de difusin. Se compar la sustan-
59
cia blanca de nios de edades comprendidas entre los 5 y los 18

aos. Se hall una correlacin directa entre el desarrollo de la es-
tructura de la sustancia blanca y el cociente intelectual. Otras in-
vestigaciones ponen de manifiesto que los nios desatendidos po-
seen hasta un 17 por ciento menos de sustancia blanca en el
cuerpo calloso.
FIELDS, R. D. (2009). Qu funcin cumple

la sustancia blanca? Investigacin y ciencia,
El cerebro hoy, Temas 57. Barcelona.
sas. Dos aos llevaba ya el pastor en este menester cuando un da, al abrir la puerta y
entrar en la cabaa, los dos nios, lanzndose a sus pies, pronunciaron la palabra be-
cs al tiempo que extendan sus brazos. Como es lgico, la primera vez que la escu-
ch, el pastor no le dio importancia, pero como en sus frecuentes visitas para cuidar de
ellos esta palabra se repeta insistentemente, acab por informar a su seor y, por or-
den suya, condujo a los nios a su presencia. Entonces, cuando Psamtico los hubo es-
cuchado personalmente, se puso a indagar qu pueblo daba a algn objeto el nombre
de becs y, en sus indagaciones, descubri que los frigios llaman as al pan. Por tan-
to, y sacando deducciones de este hecho, los egipcios convinieron en que los frigios
eran ms antiguos que ellos. Como el propio Herodoto no estaba del todo seguro de
la exactitud histrica de su narracin, ya que corresponde a un suceso acaecido doscien-
tos aos antes, aade a rengln seguido: Que as sucedi lo escuch de labios de los
sacerdotes de Hefesto en Menfis. Sin embargo, algunos griegos dicen, entre otras mu-
chas tonteras, que Psamtico mand cortar la lengua a unas mujeres y dispuso que los
nios se criaran con ellas en esas condiciones.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 60
El segundo grupo de noticias procede de los nios pro-

digio. Estas noticias, adems de asombrarnos con los m-
ritos del nio en cuestin (tocar el violn desde temprana
edad, realizar clculos matemticos asombrosos, manifestar
una excepcional memoria...), suelen recordarnos las caracte-
rsticas ms relevantes de los alumnos superdotados, a saber:
precocidad intelectual, insaciable curiosidad y facilidad para
el aprendizaje de la lectura y el clculo principalmente.
Al amparo de estas dos ideas populares sobre el desarrollo in-
telectual: para desarrollar su inteligencia los nios necesi-
tan una gran estimulacin en la infancia y los nios su-
perdotados manifiestan muy pronto una gran capacidad
para el aprendizaje, han surgido un gran nmero de mto-
dos de estimulacin intelectual de nula validez cientfica. En la
60
mayor parte de los casos, estos mtodos de estimulacin

intelectual tienen una secuencia de creacin muy parecida:
a) Inicialmente, estos mtodos fueron diseados para tra-

bajar con nios con algn tipo de dficit (intelectual,
sensorial, motriz, personalidad...). El descubridor del
mtodo, hasta ese momento especialista con escaso re-
conocimiento en la materia, cay en la cuenta de que
los nios con el trastorno X tenan en comn la mala
resolucin o ausencia de alguna etapa del desarrollo
evolutivo (fase de gateo, lateralizacin...).
b) Se postula entonces que la causa de este trastorno
X es que en algn momento del desarrollo evoluti-
vo se perdi el tren del desarrollo normal y esa la-
guna es la que provoca las posteriores dificultades.
c) Como terapia, se propone la reconstruccin de la se-
cuencia evolutiva perdida. Si reconstruimos ese es-
labn perdido del desarrollo, si estimulamos al nio
desde esa etapa no superada, volver a la senda del
desarrollo normal.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 61
d) Tras algunos aos de prctica con la nueva terapia, se

descubre casualmente que, probado con otros dfi-
cit diferentes, el mtodo o terapia X resulta tam-
bin ser sumamente eficaz. Es ms, aplicado a la po-
blacin normal, se logran grandes resultados en el
aprendizaje, el desarrollo intelectual, la memoria...
Tenemos as que para recuperar a hiperactivos, disl-
xicos y asperger y estimular a los superdotados son
igualmente tiles la msica clsica filtrada de una
determinada manera, memorizar listas de pintores
flamencos del siglo XVII, el entrenamiento ocular en
el seguimiento de luces, las gafas de colores, gatear o
colgarse de unas espalderas en posicin supina; segn
sea el mtodo elegido, todo vale.
61
e) El final del proceso lo constituye la difusin a travs

de los medios de comunicacin de estos mtodos mi-
lagrosos, normalmente eliminando rigor cientfico y
aadiendo grandes dosis de sensacionalismo. Ningn
periodista sensato abrira un informativo con el si-
guiente titular: Los nios que estudian mucho sa-
can buenas notas, porque todo el mundo lo sabe. A
quin interesa semejante informacin? Tienen que ser
noticias asombrosas, con gancho, como que la m-
sica de Mozart aumenta la capacidad intelectual de las
personas2, o que es posible ensear a leer a los nios
2
La expresin efecto Mozart se refiere a los efectos que puede producir a personas
escuchar las melodas de W. A. Mozart. La dcada de 1990 marc el surgimiento en
Estados Unidos de muchas investigaciones y libros de divulgacin basados en el famoso
efecto Mozart: una pequea y temporal elevacin de la puntuacin de ciertos tests como
consecuencia de haber escuchado msica de Mozart. La versin popular de la controverti-
da teora fue expresada sucintamente por un columnista musical del New York Times:
Investigadores han determinado que or a Mozart te hace ms inteligente. Los promo-
tores que venden CD dicen que induce ese efecto. El estado de Florida promulg una ley
que exiga que en las escuelas estatales se escuchara msica clsica a diario, y en 1998 el
gobernador de Georgia destin un presupuesto de $105,000 anuales para que cada nio
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 62
desde el nacimiento3. Para aadir un poco ms de dra-

matismo al asunto, la presentacin de estos mtodos
suele llegar de la mano del testimonio de padres entu-
siastas, que generan una espontnea corriente de sim-
pata en la opinin pblica. Cmo no apoyar el es-
fuerzo de unos padres abnegados frente a la terquedad
y a la falta de respuesta de la ciencia oficial!
La realidad es que nunca se demuestran tales afirmacio-

nes, ni los defensores de estos mtodos son capaces de pre-
que naciese en su estado tuviese un casete o un CD de msica clsica. Uno de los investi-
gadores del proyecto original coment: No creo que haga dao. Yo apoyo que los nios
62
sean expuestos a experiencias culturales maravillosas. Pero creo que el dinero podra ser
mejor invertido en los programas de educacin musical.
En 1993 la psicloga estadounidense Frances Rauscher y el neurobilogo Gordon

Shaw de la Universidad de Wisconsin describieron que la exposicin de 36 estudiantes
durante 10 minutos a la Sonata para dos pianos en re mayor K. 448 (vase catlogo
Kchel) tena efectos positivos en las pruebas de razonamiento espaciotemporal. Este efec-
to duraba unos 10 minutos. Fue publicado en 1993, en la revista Nature. Se intent repe-
tir estos experimentos y nunca se lleg al mismo resultado. Un informe publicado por el
Ministerio alemn de Investigacin y un anlisis posiblemente de toda la literatura cien-
tfica relacionada con msica e inteligencia concluyen que escuchar pasivamente la m-
sica de Mozart o cualquier otro tipo de msica del agrado de uno no hace a una per-
sona ms inteligente. Un estudio realizado en la Universidad de Viena en el ao 2010,
liderado por Jakob Pietschnig, tras analizar 30 estudios previos, afirmaba que no se pudo
comprobar ningn efecto especfico sobre la inteligencia espacial.
3
Iniciar la lectura desde el nacimiento es una de las propuestas del mtodo Doman,
Filadelfia o Afalse. Este mtodo, enormemente popular, fue rechazado por la Academia
Americana de Pediatra en 1968, 1982 y 1999, fundamentalmente por tres razones:
a) Su teora sobre el sistema nervioso parece muy simple y no est sustentada en es-
tudios cientficos.
b) No se han publicado estudios serios sobre los resultados y los mritos alcanzados,
sino que sus garantas nicamente se basan en los testimonios de padres.
c) Se requiere una dedicacin enorme de los padres, tanto en trminos de tiempo
como de dinero.
Adems, la Academia Americana de Pediatra comenta que, tras diversos estudios

comparativos, no se han observado diferencias significativas en los avances conseguidos
por los nios que seguan este u otro mtodo de estimulacin.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 63
sentar datos empricos a favor de sus ideas, ni profesionales

independientes ajenos al mtodo consiguen replicar esos
mismos resultados. Pero, a pesar de estas mltiples eviden-
cias negativas, nos encontramos con que estas prcticas go-
zan del favor popular.
El siguiente texto, escrito por la madre de un nio de 27
meses en un foro sobre mtodos educativos infantiles, ilus-
tra con bastante precisin las tribulaciones de los padres y
madres sobre la estimulacin de sus hijos.
Despus de una semana con el mtodo K., puedo decir que ya
veo resultados. Parece increble pero es cierto!
El primer da fue muy bien, tanto que, al terminar, me pidi ms. Pero,
igual que con el mtodo D., hay que dejarlo con ganas. El segundo da me
pidi hacerlo pero se lo tom a broma. Habl con la tutora y me dio varias
63
ideas para engancharlo. El tercer y cuarto das fueron de tanteo y... lo con-

segu! No slo le encanta sino que hace todos los ejercicios correctamen-
te, a una velocidad considerable y asimilando rpidamente los conocimien-
tos nuevos.
Son slo cinco minutos al da, as que an me queda tiempo para el
programa de lectura, el de ingls y el babybit. Aunque de babybit no le pon-
go tres sesiones diarias, que le aburren, sino una en cataln y otra en cas-
tellano. Lo que no consigo es leerle cuentos porque, en vez de fijarse en el
texto y/o los dibujos, se fija en la numeracin de las pginas!!! Pero todo
se andar... espero...
Sin entrar en los tecnicismos anteriores, con frecuencia los

escritores ejercen como centinelas de la sociedad, anticipndo-
se a los propios investigadores y alertando de los desvaros de
toda una generacin. Hay un excelente artculo de Carmen
Posadas titulado Dejad que los nios se aburran en el que
con un gran ingenio y sentido del humor se ahonda en los pe-
ligros del exceso de situaciones estimulantes para los nios.
... Hoy te llevo al parque de atracciones con diez o doce coleguis del
colegio, maana te apunto a clases de piragismo en el pico de un mon-
te (madrugn de las siete de la maana para llegar a tiempo), el jueves va-
mos al zoo, el viernes karaoke, el sbado piscina desde las 10 de la ma-
ana hasta las diez de la noche y as hasta la extenuacin del padre/
madre (y de su billetera, huelga decir). Y es que vivimos tiempos en que
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 64
estar sin hacer nada resulta inverosmil. Nos hemos acostumbrado a una
hiperactividad casi epilptica por la que no podemos estar ni un segun-
do sin recibir impulsos cerebrales... Por eso me parece equivocada esa
actitud de intentar convertir la infancia de nuestros hijos, en especial du-
rante el verano, en una especie de perpetuo Disneylandia. Hemos pasa-
do de una poca en la que los nios eran un cero a la izquierda en las fa-
milias (ya saben, el modelo cuando seas padre comers huevos,
etctera) a una en la que estamos a punto de convertir a nuestros hijos
en insaciables monstruitos a los que hay que alimentar continuamente de
diversiones, actividades mltiples y caprichos sin fin. El precio es conver-
tirse en un padre/madre ausente. Trabajar largas horas, viajar, poner por
delante de la vida familiar la profesional, trepar, triunfar, ser un ganador...
No slo desde la literatura sino tambin desde la ciencia

comienza a alertarse sobre los peligros del exceso de estimu-
lacin en la educacin de los nios y su posible influencia
en algunos trastornos infantiles como la hiperactividad:
64
El temprano acceso en el uso de nuevas tecnologas de telecomu-

nicacin (televisin, videos juegos e Internet, etc.) y el bombardeo de una
gama variada de estmulos (acsticos, visuales, gestuales, etc.), ms all
del control, es decir, sin una gua adecuada, de parte de padres.
VALLEJO ECHEVERRI, L. E. Trastorno
por dficit de atencin e hiperactividad,
International Encyclopedia of Rehabilitation.
Dentro del campo de la psicologa y la pedagoga, la

modificabilidad de la inteligencia es una de las cuestio-
nes que ms controversia ha suscitado y ms investigaciones
ha generado. Hasta fechas muy recientes la mayora de las
teoras se han caracterizado por un gran pesimismo hacia la
capacidad de modificacin activa de la inteligencia, que se
consideraba una variable de personalidad que permaneca
invariable a lo largo del tiempo.
En las ltimas dcadas ha surgido dentro de la psicologa
cognitiva la lnea activa de intervencin psicoeducativa. Este
enfoque considera al humano abierto al cambio y sostiene que
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 65
la modificabilidad es una condicin bsica del organismo hu-

mano en la que existiran unos determinantes distales (facto-
res genticos, orgnicos, ambientales, etc.) y otros proximales
(malos aprendizajes, ambientes empobrecidos, etc.) como
productores de variaciones en el desarrollo cognitivo. Es de-
cir, se considera que las experiencias de aprendizaje son capa-
ces de mejorar el desarrollo intelectual.
Al amparo de estas ideas se han desarrollado un buen n-
mero de programas de ensear a pensar, bien fundamentados
desde el punto de vista terico y perfectamente estructurados.
Suelen clasificarse en cinco grandes grupos segn los conteni-
dos abordados y las teoras psicolgicas en que se basan: pro-
gramas para entrenar operaciones cognitivas, programas para
la enseanza de principios heursticos, programas para facili-
65
tar el desarrollo de esquemas conceptuales propios del pensa-

miento formal, programas para entrenar el manejo del lengua-
je (fundamentalmente informtico) y programas para entrenar
la adquisicin de informacin a partir de los textos.
Entre los ms conocidos se encuentran el Programa de enri-
quecimiento instrumental de Feuerstein, el Proyecto inteligen-
cia de la Universidad de Harward, el Programa de filosofa para
nios de Lipman, el Programa Bright Start, el Programa de
desarrollo del pensamiento abstracto ADAPT de Campbell,
el Programa para fortalecer el razonamiento analtico de
Carmichael, el Programa DOORS de Illinois, el Programa
CORT para desarrollar el pensamiento creativo de Bono...
Cuando estos programas han sido sometidos a evalua-
cin cientfica, los resultados han sido bastante decepcio-
nantes. Las mejoras conseguidas respecto a los grupos con-
trol han sido modestas y limitadas en el tiempo.
Sternberg, quiz el investigador sobre el desarrollo de la
inteligencia humana ms prestigioso de la actualidad, indica a
propsito de esta cuestin que es posible entrenar la inteligen-
cia, aunque debemos ampliar el concepto de lo que constitu-
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 66
ye la inteligencia y la ejecucin inteligente que tenemos en la

actualidad. Los programas revisados han tenido xitos parcia-
les y tambin han tenido fracasos, al parecer porque se han li-
mitado a entrenar slo en algunos de los componentes seala-
dos. Por ltimo, seala que es necesario tener en cuenta las
interacciones existentes entre los distintos componentes men-
cionados, as como el papel de los componentes motivaciona-
les, ya que, de no ser as, estos factores pueden hacer que la eje-
cucin del sujeto empeore an ms.
Conclusin
En palabras del recordado profesor Pinillos podramos

66
sintetizar el problema de la modificabilidad de la inteligen-

cia con sus palabras: Los hechos apoyan la tesis de que la

inteligencia es cientficamente mejorable, si bien de mo-
mento no lo es mucho, ni siempre, ni para siempre.
Est muy bien poner en contacto a los nios con un am-
plio nmero de experiencias visuales, tctiles, motrices, au-
ditivas..., pero de ah a pensar que existen mtodos mila-
grosos que aumentarn la inteligencia de los nios hasta
convertirlos en genios media un abismo.
Pautas educativas
No es necesario hacer cosas raras para estimular la inteligencia

de los nios. Cualquier actividad que invite a pensar, a imaginar, a me-
morizar, a crear, sirve. Contar un cuento, recordar un viaje, cantar una
cancin, hacer un puzle, resolver un problema, jugar al ajedrez... son ac-
tividades perfectas para favorecer el desarrollo intelectual de los nios.
Una buena estrategia es aprovechar los momentos de juego para
estimular la inteligencia de los nios. Siguiendo la teora de Gardner, po-
dramos usar muchos juegos y juguetes para desarrollar las mltiples in-
teligencias que propone.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 67
Inteligencia lingstica
Para los ms pequeos son idneos: juguetes con voces y sonidos,

juegos de ordenador, muecos interactivos, telfonos con voces, luces y
sonidos, micrfonos, karaokes, objetos que representen instrumentos y
herramientas de la vida real (camiones, coches, muecas, martillos, des-
tornilladores), tteres, libros de imgenes, disfraces, domins de anima-
les, de colores, de frutas y vegetales, de medios de transporte, etc.
Para los ms mayores: equipos musicales, parchs, damas, Pictionary,
Monopoly, Trivial, Scrabble, damas chinas, etc., y en general todos aque-
llos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prcticas.
Inteligencia lgico-matemtica
Juegos educativos electrnicos que aborden resolucin de problemas,

clculo, juegos de engranaje, juguetes avanzados de dibujo, rompecabe-
zas lgicos, numricos, de conjuntos diversos, juegos de seriacin, com-
paracin, clasificacin, identificacin, modelos y planos, acertijos, juegos
67
de inclusin (de colores, formas, tamaos...), calculadoras de juguete, jue-

gos matemticos de ensarte, encaje, instrumentos cientficos de juguete,
juegos de construccin, mecanos, juegos de herramientas y todos aque-
llos que impliquen comprender relaciones cuantitativas y patrones lgicos.
Inteligencia espacial
Juegos de engranajes, pizarras, juegos electrnicos con grficos,

rompecabezas de imgenes (animales, plantas, paisajes...), mosaicos
de formas y colores, domins (figuras geomtricas, animales, colo-
res), laberintos, bloques, libros de imgenes, ordenadores de juguete
con actividades de dibujos, juegos de insertar figuras, moldes, modelos
de aviones, barcos y otros medios de transporte, cubos de construc-
cin, tmperas y lpices de color, crayolas, transformers, y otros ms
que permitan la representacin de imgenes y las interrelaciones de es-
pacio, figura, forma, color y lnea.
Inteligencia fsico-cinestsica
Juegos de arrastre, pantallas de dibujo, construcciones, engra-

naje, toboganes, triciclo, juegos de dibujo, tijeras, carretilla, caballo
para montar, juegos de lazada y acordonamiento, juego de argollas,
arco y flecha, tiro al blanco, raqueta, patines, juegos de herramientas,
trompo, juego de pompas de jabn, moldes para juego de arena, pa-
litos chinos, regadera, cuerdas, bolas, aros grandes, dibolos, y todo
lo que promueva sensaciones somticas, de equilibrio fsico, de
aprendizaje manual.
03-Cap 03 27/3/12 12:15 Pgina 68
Inteligencia musical
Juegos electrnicos con sonidos y ritmos musicales, micrfono de

juegos imitativos, equipos de msica, grabadoras, mviles sonoros,
walkman, instrumentos musicales de juguete: guitarra, armnica, xilfo-
no, piano, equipos de percusin: tambores, pandereta, cajas de msi-
ca, grabadoras, flautas, maracas, claves, cascabeles, caja china, trin-
gulo, marimba y en general aquellos juguetes que signifiquen percibir
sonidos armnicos y musicales.
Inteligencia interpersonal
Juegos de mesa diversos: damas, parchs, Monopoly, lotera, domi-

ns, accesorios para juegos de imitacin: muecas, peluches, madera
y peluche, tteres, tiles de limpieza, juegos de peluquera, teatrillo para
marionetas y tteres, y en general todos los juguetes que faciliten la co-
municacin social y el contacto afectivo con los dems.
Inteligencia intrapersonal
68
Juguetes electrnicos de manipulacin individual, juguetes con for-

mato ordenador, juguetes que representen objetos de la vida adulta
(CD, mquinas fotogrficas, telfonos...), juegos didcticos con autoco-
rreccin, y en general los que faciliten la concentracin individual y las
premisas de la introspeccin.
Inteligencia naturalstica
Juegos para la observacin de la naturaleza, prismticos, brjula,
tiestos, juegos de experimentos, guas de naturaleza, cuidar de peque-
as mascotas, cuentos y libros sobre fauna y flora, y en general practi-
car cualquier actividad que suponga contacto con la naturaleza y per-
mita observar, identificar y clasificar animales y plantas.
Para quien todava tenga tiempo o quiera llevar un programa estruc-
turado, en cualquier librera pueden encontrarse programas perfecta-
mente construidos y graduados por edades que trabajan los aspectos
intelectuales bsicos como: percepcin, atencin, memoria, compren-
sin lectora, razonamiento (analogas, seriacin, clasificacin, semejan-
zas, diferencias, pensamiento secuencial...), estrategias de aprendizaje,
creatividad, memoria...
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 69
4 Potenciar
su autoestima
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04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 71
La autoestima, mal entendida en los aos ochenta, se

prest a posturas extravagantes y a conclusiones ridculas.
Hoy, revisado y redefinido el concepto de autoestima, hay
71
un acuerdo general en que tener autoestima no es conside-
Potenciar su autoestima
rarse superior a otros, ni atribuirse cualidades que no se
tienen, sino sentirse capaz de enfrentarse a los desafos de
la vida y saberse digno de ser amado.
Dr. MANUEL SEGURA MORALES
(prof. Universidad de La Laguna)
Descripcin
El trmino autoestima es la traduccin al castellano del

trmino ingls self-esteem, que inicialmente se introdujo desde
el mbito de la psicologa social y de la personalidad. Podemos
rastrear sus orgenes hasta William James, uno de los padres
de la psicologa moderna que en The Principles of Psychology,
publicado en 1890, menciona este trmino en el captulo de-
dicado a la conciencia del yo. James realiza consideraciones
que todava hoy resultan vigentes. Por ejemplo, que la autoes-
tima depende por completo de lo que nos propongamos ser
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 72
y hacer; est determinada por la relacin de nuestras realidades

con nuestras supuestas potencialidades; una fraccin de ellas es
el denominador de nuestras pretensiones, y nuestro xito es el
numerador. Segn esto, la autoestima puede expresarse con la si-
guiente frmula: Autoestima = xito/Pretensiones. Es decir,
una persona con poco xito en la vida pero pocas expectativas
puede ser perfectamente feliz con una alta autoestima. Una
persona con gran xito pero con unas ambiciones desmedi-
das puede ser un absoluto infeliz, con una autoestima por
los suelos.
En la actualidad la autoestima se concibe como la percep-
cin emocional de nuestras virtudes y nuestros defectos (auto-
concepto), as como lo que los dems dicen pensar de nosotros
(heteroconcepto) y sentir hacia nosotros (heteroestima). Pero
72
cmo se forma esta valoracin? Segn la mayor parte de los ex-

pertos, las relaciones tempranas de afecto entre padres e hijos

contribuyen de manera sustancial a la configuracin de la futu-
ra autoestima de la persona. Pero, adems, la valoracin que
cada persona hace de s misma no ocurre en el vaco, sino que
surge entreverada con la percepcin que cada persona tiene del
modo en que los dems la estiman. Por tanto, en la formacin
de la autoestima un referente obligado es la valoracin percibi-
da en los otros (la estimacin social) respecto de s mismo.
En la dcada de los ochenta en Estados Unidos y por ex-
tensin en el resto de los pases occidentales la autoestima
se convirti en uno de los conceptos de moda dentro del
campo de la salud mental y la educacin. Las investigacio-
nes iniciales sobre el tema indicaban que ciertas poblaciones
desfavorecidas (reclusos, alumnos con fracaso escolar, droga-
dictos, depresivos...) tenan la autoestima baja.
Algunos tericos interpretaron que la autoestima era cau-
sa de las actitudes constructivas en los individuos, y no su
consecuencia. Dicho de otro modo, si un estudiante tena alta
autoestima, obtendra buenos resultados acadmicos. En el
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 73
caso contrario, un sujeto con baja autoestima podra conver-

tirse en un delincuente, en un fracasado escolar o en un dro-
gadicto. Estas opiniones adquirieron una gran notoriedad e
influencia pero muy escasa o nula validacin emprica.
A pesar de ello, muchas de las propuestas de los defensores
del aumento de la autoestima fueron incorporadas rpidamen-
te al acervo cultural de la sociedad occidental. Los efectos en
los estilos educativos de las familias y su influencia en los pla-
nes de estudio de algunos pases occidentales han sido relevan-
tes, llegndose como en el caso de Espaa durante una poca a
eliminar las tradicionales calificaciones escolares para que no
afectaran a la autoestima de los que obtenan malas notas1.
Veamos a continuacin algunos ejemplos de las lecturas
extremas que de las recomendaciones clsicas para mejorar
la autoestima he podido observar en muchos padres.
73
Interpretacin
Actitudes para mejorar la autoestima
extrema
Elogiar a sus hijos. Lo que importa es que los padres se Hay que ignorar
concentren en las cosas positivas que hacen sus hijos, las cosas que ha-
no en las cosas negativas. Las crticas y los rechazos cen mal (pegar, in-
por parte de los padres suelen tener como consecuen- sultar, rabietas...).
cia que los hijos tengan poco autoestima.
Los padres deben tratar a sus hijos con el mismo Tratar a los hijos
respeto con que se trata en la calle a alguna perso- con veneracin,
na extraa. Una manera en que los padres pueden como si fueran in-
mostrar respeto a sus hijos es diciendo por favor capaces de hacer
y gracias. nada malo.
No pedir perfeccin a sus hijos. Nadie es perfecto, y los Aceptarles un ni-
padres no deben esperar que sus hijos lo sean. Los nivel de exigencia
os necesitan saber que sus padres los aceptarn tal y muy por debajo
como son, con fallos y todo. Tal aceptacin ayuda a los de sus posibilida-
nios a sentirse seguros de s mismos, lo que se tra- des.
duce en el desarrollo de una imagen positiva.
En Espaa, durante la vigencia de la LOGSE (1990-2004), se evitaban

1
las calificaciones en educacin primaria, limitndose a un neutral progresa

adecuadamente o necesita mejorar.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 74
Interpretacin
Actitudes para mejorar la autoestima
extrema
Escuchar y responder a sus hijos. Los padres debe- Escucharles siem-

ran hacerles saber a sus hijos que sus preguntas y pre, hasta justificar
opiniones son importantes, y tratarlos con respeto. lo injustificable. Dar
Si los padres no ponen atencin a lo que sus hijos ms valor a su pa-
dicen, o si actan como si lo que dicen no tuviera labra que a la de
sentido o es aburrido, sus hijos pensarn que no profesores, abue-
son importantes. los
Estimular a sus hijos a que tomen decisiones por s Animarles a experi-
mismos. Esta habilidad aumenta en importancia con- mentar riesgos im-
forme los nios crecen y se convierten en adultos. posibles de asumir.
Cuando el fracaso o el rechazo ocurre, los padres No dar demasiada
deberan asegurarse de que sus hijos aprendan a no importancia al fra-
tomarlo tan a pecho. Los padres pueden mostrar a caso en los estu-
sus hijos que tales cosas suceden por muchas razo- dios, los amigos, el
nes, pero no porque ellos sean malas personas. trabajo...
74
Evitar sentimientos de culpabilidad. La culpabilidad Ellos no son culpa-

es uno de los sentimientos ms intiles para los se- bles de nada, ser
res humanos. Lo que est hecho hecho est, y ya el profesor, que no
no lo podemos cambiar. Por ms que nos sintamos sabe ensear, o el
culpables, no podremos cambiar ni un segundo de colegio, que no es
lo que hemos hecho mal. Lo positivo es sacar con- bueno, o los com-
clusiones de cara al futuro. Por tanto, no sirve de paeros, que le tie-
nada culpar a alguien por algo que ha hecho. nen mana.
Evitemos corregirle delante de otras personas y pi- Haga lo que haga, y
dmosle que obre de igual forma respecto a nos- aunque haya otros
otros. delante, debemos
permitirlo; tiempo
tendremos despus
de hablar con l y
convencerlo.
No exijamos a los nios cosas que no son capaces Rebajar su nivel
de llevar a cabo. Muchas veces las exigencias fami- de exigencia muy
liares van encaminadas a compensar deseos y ne- por debajo de sus
cesidades de los padres que no coinciden siempre posibilidades.
con los deseos y las necesidades de los hijos.
Fomente los intereses y las habilidades de sus hijos. Practicar un sinfn
Los padres deberan apoyar a sus hijos para que de actividades ex-
practiquen las actividades que a ellos les interesen. traescolares sin
Participando en actividades que son interesantes y ningn compromi-
divertidas, y en las cuales ellos puedan sobresalir, so con entrenado-
mejorarn su autoestima. res, compaeros...
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 75
Para ilustrar los perjuicios que un exceso de autoestima

puede generar en la personalidad de los nios, el siguiente
ejemplo del profesor Aquilino Polaino Lorente resulta su-
mamente esclarecedor:
Consideremos el caso, por ejemplo, de una nia que sobrestima

su belleza o su inteligencia, es decir, que se atribuye a s misma la be-
lleza o inteligencia que no tiene. Tal atribucin precisamente porque es
errnea generar en ella unas expectativas que slo con mucha difi-
cultad podrn ser satisfechas. Esa nia esperar de sus compaeros
que alaben su belleza y que sus resultados acadmicos sean conformes
a su inteligencia. Si esas expectativas no se cumplen y lo lgico es
que no se satisfagan, esa nia se sentir frustrada, considerar que
sus compaeros no la tratan como se merece y que sus profesores son
injustos. Esta situacin es de suyo conflictiva. Si esa nia no se percata
de lo que realmente vale en lo relativo a su belleza e inteligencia, persis-
tir en sus expectativas, lo que condicionar que se agraven los conflic-
tos. Si stos se intensifican o cronifican, comenzar a sospechar de las
75
malas intenciones de los dems, malas intenciones que atribuir proba-
blemente a la envidia de sus compaeros y a la injusticia de sus profe-
sores. Si todava persiste en tales atribuciones, su conducta comenzar
a enrarecerse, se tornar suspicaz, se sentir perseguida, no se adapta-
r a su medio, se socializar peor, disminuirn sus habilidades sociales,
formar un autoconcepto negativo y su vida acabar por convertirse en
la historia de un resentimiento. Por el contrario, si, a lo largo de la ante-
rior secuencia, esa nia vuelve atrs y modifica sus atribuciones es
ms realista en el modo en que se atribuye esos valores, aunque tal vez
por eso descienda un poco su autoestima, la nia se sentir ms es-
timada, como consecuencia de la mejor relacin que establece con sus
compaeros y profesores. Esto suscitar en ella una mayor aceptacin
de s misma, una mejor adaptacin al medio, una percepcin ms justa
de las calificaciones de sus profesores, etc..
Es la autoestima alta la que lleva a un rendimiento es-

colar mejor o es al revs? Pues es muy posible que el xito
en los estudios incremente la autovaloracin, aunque toda-
va no pueda darse una respuesta definitiva sobre la direc-
cin causal de esta relacin.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 76
Pueden los padres mantener una autoestima alta en los

nios independientemente del entorno social? No, los padres
pierden importancia en funcin de la edad. En nios peque-
os son las valoraciones de los padres las que desempean un
papel ms importante en la determinacin de la autoestima.
A medida que los nios crecen, el grupo de iguales ocupa un
papel ms destacado. Es interesante sealar que los compae-
ros de clase parecen desempear un papel ms relevante que
los amigos ntimos en la determinacin de la autoestima.
Un falso caso de acoso escolar
Redactando este captulo viene a mi memoria el caso de R. Durante

los primeros aos escolares, R. haba sido el lder de la clase. Era un chi-
co listo, aunque no brillante, y sacaba buenas notas gracias sobre todo al
empeo de sus padres. El nivel econmico de la familia era medio, pero
76
en relacin con su grupo era muy alto, ya que era hijo y nieto nico.
Fascinaba a sus compaeros de clase con sus actividades ldicas (esgri-

ma, baile, esqu...) y su podero econmico (PSP, Play Station, DS...). Ese
estatus social de privilegio que mantena en relacin con su grupo era
alentado por sus padres al convertirse ellos mismos en organizadores de
toda clase de fiestas, acampadas y actividades. Para cualquier nio de la
clase, la mayor distincin era ser invitado por R. a pasar el fin de semana
en su casa.
Hasta que de repente todo cambi, su rendimiento acadmico baj, su
autoestima se hundi y se convirti en el apestado de la clase. Alarmados
por la situacin, sus padres acudieron al equipo directivo presentando el
problema como un posible caso de acoso escolar. No se pudo observar
ninguna conducta vejatoria, ni insultos ni agresiones, por lo que decid rea-
lizar un sociograma para comprender mejor la situacin. Los resultados no
podan ser ms claros: R. era ignorado por sus compaeros.
Cuando expliqu a sus padres aquellos resultados, no salan de su
asombro. Cmo aquellos nios que hasta el ao pasado se pelea-
ban por acudir a sus fiestas ahora no queran saber nada de su hijo?
Sencillamente, con el inicio de la pubertad la opinin de los adultos (pa-
dres y profesores principalmente) dej de ser importante y lo relevante era
la opinin del grupo de iguales. Los criterios haban cambiado. Esquiar
dej de ser guay y empez a ser considerado cosa de pijos. La habi-
lidad jugando al ftbol pas a ser la medida de la vala personal, y hacer
baile no estaba ya bien visto. Los compaeros de R. que en otros tiem-
pos alucinaban con sus historias de viajes empezaron a pensar que era
un pedante y un engredo. Realmente fue muy duro para aquel nio acep-
tar su nuevo estatus dentro del grupo, rebajar su nivel de autoestima y
aceptar que era uno ms.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 77
El estilo de crianza parental est relacionado con el gra-

do de autoestima de los nios? S, existe una amplia inves-
tigacin al respecto que podemos resumir de la siguiente
manera: el estilo educativo democrtico o autoritativo
es el que genera los niveles ms adecuados de autoestima en
los nios. Las medidas ms bajas de autoestima suelen dar-
se entre nios y adolescentes que catalogan a sus padres
como autoritarios. Los nios y adolescentes que catalogan
a sus padres como indulgentes suelen desarrollar un ex-
cesivo autoconcepto con una alta frecuencia de abuso de sus-
tancias txicas y malas conductas escolares.
Conclusin
77
Lo razonable es tener una imagen ajustada de s mismo, ni me-
jor ni peor de la que nos corresponde. Nada ms pattico que un
nio con el ego inflado que se cree el ms listo, el ms guapo y el
mejor deportista de la clase. A veces una adecuada dosis de frus-
tracin puede ayudar a sacar lo mejor de nosotros mismos.
Pautas educativas
Aceptar a los hijos tal y como son, no como nos gustara que fue-
ran. Los padres somos a menudo bastante intransigentes con las
cosas que no nos gustan de los hijos, pretendemos que sean per-
fectos.
Hablar mucho con los nios, sobre las cosas que les preocupan, so-
bre lo que ms les gusta, las relaciones con sus amigos, sus dificul-
tades, sus dudas. Esto supone pararnos a escucharles cada vez que
tienen algo que decirnos. Cuando escuchamos a alguien con aten-
cin, en silencio, sin hacer otra cosa, le trasmitimos que es importan-
te y especial para nosotros.
Establecer metas accesibles a las posibilidades del nio. Deben es-
tar a su alcance pero implicar un esfuerzo para conseguirlas.
04-Cap 04 27/3/12 12:18 Pgina 78
Anime a los nios a ser constantes, a no darse por vencidos a la pri-

mera. Si una tarea les resulta difcil, podemos ayudarles un poco,
pero no debemos hacerla por ellos. De lo contrario les estaremos
trasmitiendo la idea de que no los creemos capaces de hacerlo por s
mismos.
Busque campos de xito para sus hijos, que tengan contacto con ex-
periencias de triunfo; siempre hay algo que hacemos bien y para lo
que tenemos una buena habilidad, slo hay que buscarlo.
Reconozca su esfuerzo y el inters, no slo los resultados; reconoz-
ca el hecho de intentarlo; si una persona es capaz de esforzarse real-
mente en la vida, es probable que pueda conseguir cualquier cosa
que se proponga.
Ayude a los nios a aceptar la derrota o la decepcin, apreciando el
esfuerzo del nio tanto si tiene xito como si no. No has hecho bien
del todo este trabajo pero se nota que has mejorado, pronto lo con-
seguirs.
Trasmitir la idea de que no tenemos por qu destacar en todo lo que
hacemos ni tenemos por qu gustarle a todo el mundo, porque eso
78
es imposible. No tenemos por qu buscar la aprobacin constante de

los dems para sentirnos bien. Las personas que tratan de agradar a
todo el mundo padecen ansiedad y son inseguras porque su autoes-
tima depende nicamente de los otros. Esto los convierte en perso-
nas fcilmente vulnerables a las presiones de los dems.
No tener miedo a los errores; equivocarse es algo natural, se apren-
den muchas cosas de los errores. No debemos culparnos por ellos,
sino intentar aprender de los mismos.
Dedquele un tiempo exclusivo; conceda a su hijo de quince a veinte
minutos de atencin exclusiva, entre tres y cinco veces a la semana.
Permita que el nio escoja la actividad que desea hacer. Este tiempo
est pensado como un rato libre de estrs, de modo que no hay que
darle lecciones ni echarle reprimendas.
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5 Hacerlos mayores
antes de tiempo
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Descripcin
Desde el punto de vista evolutivo uno de los hechos bio-
81
lgicos ms relevantes es la prolongacin del perodo infan-
Hacerlos mayores antes de tiempo

til en los animales a medida que stos evolucionan.
La mayora de los insectos se buscan la vida nada ms na-
cer, incluso es posible que, cuando nazcan, sus padres estn
muertos debido a su corto ciclo vital. Solamente los insec-
tos ms evolucionados, con una compleja estructura social,
como hormigas, termitas y abejas, cuidan de sus larvas.
Los peces suelen ser independientes desde el nacimiento;
la excepcin la constituyen algunas especies como las tila-
pias, un pez de agua dulce de origen africano que rene a las
cras en su boca para protegerlas cuando estn amenazadas.
Los reptiles suelen atender ms a sus cras. Uno de los ca-
sos ms curiosos es el del cocodrilo del Nilo, que muestra un
sorprendente inters por sus cras. Una vez depositados los
huevos en la arena, los padres permanecen cerca de ellos a fin
de proteger a su futura prole. Cuando los pequeos cocodrilos
estn a punto de salir del cascarn, empiezan a gruir, lo que
le indica a la madre que ha de desenterrar los huevos. Ms tar-
de, con sus poderosas mandbulas, rene con delicadeza a los
recin nacidos y los lleva a la orilla para protegerlos.
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Pgina 82
Las aves incuban sus huevos y alimentan a su prole duran-

te algunas semanas. Algunas aves, como la becada hembra,
cuentan con numerosos recursos para proteger a sus polluelos.
Cuando se ve amenazada, sujeta con las patas firmemente a sus
polluelos contra el cuerpo, abre las alas y se marcha volando,
llevndose su carga a un lugar ms seguro. Algunas becadas
fingen estar heridas para distraer a los depredadores y evitar
que se acerquen a las cras. La madre bate las alas en el suelo
como si estuviera malherida, atrayendo as al depredador y ale-
jndolo del nido, y no pone fin a su representacin hasta que
pasa el peligro y puede volar a un sitio seguro.
Los mamferos amamantan a los pequeos durante sema-
nas o meses y cuidan de ellos durante aos. Las cras de los
primates son las que ms tiempo tardan en alcanzar la inde-
82
pendencia de los padres, haciendo alarde de sorprendentes

muestras de afecto muy parecidas a las humanas.

Entre los primates la especie humana es la que ms tar-
de alcanza la madurez intelectual, fsica, emocional, social y
sexual. En definitiva, la que ms tarda en independizarse de
la tutela parental.
Dentro de la gnesis de la especie humana una de las
constantes evolutivas es la prolongacin de la infancia. Jos
Mara Bermdez de Castro (codirector de las excavaciones
de Atapuerca) analiza esta cuestin en un artculo publica-
do en 2008 en la revista Claves de la evolucin humana en el
Pleistoceno.
Evidencias de tipo biolgico, como el anlisis del crecimiento del
esmalte de los dientes, indican que nuestros antecesores crecan segn
un patrn ms acorde con el de los grandes antropomorfos africanos ac-
tuales. Es decir, alcanzaban la madurez sexual y el estado adulto en
poco ms de diez aos y no a los dieciocho, como hacemos nosotros.
El cambio climtico ocurrido hace unos 2,6 millones de aos produ-
jo transformaciones drsticas en los hbitats de los homnidos, que se hi-
cieron ms omnvoros e incorporaron una buena cantidad de prote-
nas y grasas de origen animal a su alimentacin. La dieta menos
predecible de los primeros humanos exiga unas habilidades mentales
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Pgina 83
mayores. Coincidiendo con este evento, el ndice de encefalizacin de los

humanos empez a aumentar. En este incremento est la explicacin de
por qu fue necesario introducir una infancia prolongada, algo que no ne-
cesitaban los homnidos como Australopithecus, Paranthropus o los pri-
meros Homo.
Alcanzar cerebros del tamao de 1.300 y 1.400 cc, como es el
caso de nuestra especie, era imposible sin desarrollar una estrategia
de maduracin que requiriera un largo perodo de desarrollo cerebral
extrauterino. Por eso los humanos inventaron la infancia. Un cerebro
grande implica un crneo grande, pero, cuanto ms grande es el cr-
neo de la cra non nata, mayores son las dificultades en el parto. La in-
fancia es la solucin de compromiso entre el desarrollo de un cerebro
grande y la viabilidad del nacimiento a travs del canal del parto.
Sin embargo, esta estrategia implica sus riesgos. Como indica
Jos Mara Bermdez, durante la niez las cras son amamantadas
por la madre, lo que hace que aumente en grandes cantidades la pre-
sencia de prolactina en la sangre. Esto inhibe la ovulacin, de modo
que los embarazos se posponen hasta que la cra es destetada. Una
lactancia intensiva espaciara demasiado los partos y pondra en peli-
83
gro la viabilidad de la especie al tener una tasa de reproduccin muy

baja, como sucede con los orangutanes (por otras razones). La forma
que tuvieron los humanos de superar este problema fue, como ya se
ha dicho, introduciendo un perodo largo de maduracin y desarrollo,
la infancia, pero en el cual no era necesario que la cra se sustentara a
partir de la leche materna.
Todo esto debi de provocar cambios en los hbitos sociales de
nuestros antepasados. La necesidad de que las madres dedicaran una
gran cantidad de aos y, por consiguiente, de su energa al cuidado y
desarrollo de las cras debi de suponer una mayor implicacin por
parte de los padres en la proteccin y en la alimentacin de cras y ma-
dres. Como seala Bermdez de Castro: nuestra especie es herede-
ra de esa estrategia.
Ya en la poca actual, nos encontramos con que la nece-

sidad de formacin en nuestra sociedad hace prolongar la es-
tancia de los hijos con los padres durante ms de dos dca-
das. Sin embargo, muchos de los padres actuales parecen
dispuestos a quebrar esta ley natural tratando de hacer ma-
yores a los nios antes de tiempo.
Lo observamos en la moda, que reproduce en los bebs
las prendas de los adultos (vaqueros, deportivas, chnda-
les...), siendo indumentarias inadecuadas y a todas luces
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poco funcionales. Nada ms incmodo que quitar un panta-

ln vaquero seis veces al da para cambiar de paal a un nio.
Muchos nios en edad escolar llevan adornos corporales
como los jvenes: piercings, tatuajes y pendientes. Muchas
nias usan minifalda, calzan botas con tacones e incluso se
maquillan.
Muchos nios dicen tener novia o novio desde educa-
cin infantil, y todo ello alentado por los propios padres,
que se muestran encantados por el desparpajo y la precoci-
dad de los nios en edades tan tempranas.
Las series de televisin infantiles hablan abiertamente de
temas adultos: celos, infidelidades, seduccin, prcticas se-
xuales... Podramos afirmar que personajes de televisin que
en otros tiempos fueron tildados de transgresores, como los
84
Simpsons, podran parecer ahora mismo los vecinos mojiga-

tos de Futurama y Padre de familia. Pipi Calzaslargas sera

ahora mismo la amiga rancia y friki de la pandilla, en
la que naturalmente Hanna Montana sera la lder.
En el deporte ocurre lo mismo: muchos nios antes de
cumplir los diez aos se ejercitan con la intensidad de un
jugador de primer nivel, llegando a la adolescencia sin
ninguna motivacin por el deporte y hartos de entrena-
mientos.
Igualmente podramos decir de los juguetes: se les rega-
lan complicados juegos electrnicos en edades en que lo
adecuado es mancharse las manos y arrastrarse por el suelo.
Este fenmeno de la precocidad infantil est ligado a
muchos problemas caractersticos de la infancia de nuestros
das: fracaso escolar, malos hbitos sociales, adicciones, ano-
rexia, embarazos no deseados ya que se fuerza a nios a
introducirse en una problemtica para la que no tienen la
madurez fsica y social necesaria.
Creo que no existe ninguna razn biolgica, psicolgica
o social, excepto el propio esnobismo de los padres, para
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acortar de manera artificial la que se considera la etapa ms

libre de conflictos y feliz de la vida.
Segn un estudio realizado por un equipo del Hospital

Universitario de Copenhague (Dinamarca) publicado en la
revista Pediatrics, el inicio de la pubertad femenina se ha
adelantado un ao en slo una dcada y media. Si en 1991
la media de edad del inicio de la pubertad en las nias se si-
tuaba en 10,88 aos, en 2006 haba bajado a 9,86 aos. O,
lo que es lo mismo, la pubertad ya suele empezar antes de
cumplirse los diez aos.
85
El inicio de la pubertad se define como la etapa en que

se forma el botn mamario y empieza a crecer vello pbico.
No coincide con la edad de la primera regla o menarquia,
que suele llegar unos tres aos ms tarde. Segn los resulta-
dos del estudio dans, la menarquia se ha adelantado unos
cuatro meses en quince aos. Si en 1991 llegaba a los 13
aos y cinco meses por trmino medio, en 2006 se registra-
ba a los 13 aos y un mes.
Este amplio estudio dans se bas en ms de dos mil
voluntarias, la mitad de ellas analizadas entre 1991 y
1993, y la otra mitad, entre 2006 y 2008. Estudios ante-
riores haban indicado que la tendencia a un mayor sobre-
peso entre las nias favorece una pubertad y una menarquia ms
precoces. Pero los investigadores daneses comprobaron que,
incluso comparando chicas de la misma edad con un mis-
mo ndice de masa corporal, las etapas de la adolescencia
se adelantan. Las diferencias de peso pueden explicar en
parte el adelantamiento de la edad de la menarquia, pero
no bastan para explicar el gran avance de la edad de ini-
cio de la pubertad, como concluyen en su estudio. Tambin
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se observ que la pubertad suele ser ms precoz en nias

inmigrantes y adoptadas de otros continentes que en las
nias de familias europeas.
Ms desconcertante es la observacin de que los niveles
de hormonas sexuales femeninas se han mantenido esta-
bles en todas las edades, pese a que las etapas de la adoles-
cencia se hayan adelantado. Es decir, el inicio de la puber-
tad se registra aunque no coincide con la produccin de
estrgenos. Respecto a las posibles causas, si bien no estn
todava claras, los investigadores apuntan a los disruptores
endocrinos contaminantes que actan como hormonas
en el cuerpo humano como la causa ms probable de
esta tendencia. Las posibles consecuencias, an poco inves-
tigadas, abarcan desde alteraciones emocionales hasta un
86
mayor riesgo de cncer de mama y diabetes al llegar a la

edad adulta.
Analicemos ahora otro estudio publicado por la Universidad
de Valencia en 2010 y titulado Infancia y Familias. Valores y
estilo de educacin (6-14 aos), de la profesora Petra M.
Prez. En este estudio se indica que hasta hace unos aos
los nios se entretenan con juguetes hasta los 13, mien-
tras que en la actualidad dejan de hacerlo a una edad ms
temprana y comienzan a adoptar hbitos de adultos. No
haber jugado ni ledo lo suficiente provoca que los meno-
res no sepan esperar y lo quieran todo ya, y la conse-
cuencia es que no estn viviendo la infancia. Esto
provoca, adems, que se registre un mayor grado de
agresividad en los menores dentro del seno familiar (22,3
por 100), preferentemente en chicos, cuando hasta el mo-
mento este perodo de la vida haba estado considerado el
menos conflictivo.
Para el 40 por 100 de las familias del estudio, la cau-
sa de los conflictos en las aulas proviene de los malos
ejemplos que los menores ven en los medios de comuni-
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cacin. Pero la verdadera influencia de los nios se en-

cuentra, sin duda, en sus familias. La mayora de los me-
nores espaoles (el 81,6 por 100) vive en familias nuclea-
res o convencionales, las menos conflictivas; a ellas les
siguen las monoparentales (13,05 por 100), en las que
los nios son significativamente ms maduros pero tam-
bin ms tristes e infelices. Las familias reconstituidas
componen el 5,26 por 100, y son los hogares en los que
ms se cumple la afirmacin de les doy todo lo que quie-
ren porque para ellos lo ms importante es darles apo-
yo afectivo. El mnimo porcentaje (un 3,45 por 100) lo
ocupan los hogares con hijos adoptados, en los que los
padres se perciben a s mismos como menos hbiles
para llevar a cabo una tarea educativa eficaz con sus hijos.
87
El estudio tambin ha abordado los estereotipos desde el
punto de vista del gnero, y afirma que las nias tienden a
ser menos problemticas, son ms responsables y mejo-
res estudiantes, tienen ms autocontrol y disciplina,
son ms maduras y se comunican mejor con la familia.
Conclusin
Por distintas causas an no del todo aclaradas, pare-

ce que se est produciendo un adelanto en la edad de la
pubertad. Adems de este adelanto fsico, parece existir
un adelanto psicolgico consecuencia de los modelos
sociales a los que estn sometidos los nios en la actua-
lidad.
Esta tendencia actual acta en sentido contrario a
nuestra estrategia evolutiva como especie, que ha sido
alargar la infancia para garantizar un adecuado desarrollo
intelectual.
05-Cap 05 27/3/12 12:23 Pgina 88
Pautas educativas
Es importante desarrollar unos hbitos familiares de tiempo libre

que resulten divertidos: bicicleta, cine, montaa, esqu, buscar setas,
acampadas, viajes... las posibilidades son infinitas. Si un nio de doce
aos tiene que decidir entre pasar la tarde del sbado callejeando con
sus amigos o paseando por el centro de la ciudad con sus padres, la
batalla est perdida de antemano. Si la disyuntiva es entre callejear con
amigos y realizar un curso de escalada con los padres, es muy posible
que la cosa no est tan clara.
Unos hbitos de ocio familiares atractivos forman un territorio co-
mn, un puerto seguro al que se puede regresar cuando las prime-
ras decepciones, los primeros desengaos hagan mella en el nimo de
los hijos.
Desarrollar hbitos deportivos: no hay mejor antdoto contra los
malos hbitos de la pubertad (drogas, tabaquismo, alcoholismo, seden-
tarismo...).
No tratar de anticipar el inevitable alejamiento del entorno familiar.
88
Al final, como es natural, acabarn saliendo con el grupo de iguales,

pero este hecho debe producirse a la edad adecuada, cuando su per-

sonalidad est ms asentada y sea menos vulnerable al gregarismo pro-
pio de la adolescencia.
Seleccionar los programas televisivos y videojuegos adecuados a
su edad. Cuando no ocurre as, por una parte se exponen a modelos
poco adecuados y por otra deben asimilar emociones impropias de su
edad: violencia, sexo...
Otro de los peligros de la televisin y los videojuegos es que la ex-
cesiva facilidad con que llegan las imgenes los convierte en unos re-
ceptores pasivos, provocando falta de motivacin y rechazo hacia otras
formas de acceso a la informacin, tales como los libros, que les supo-
nen un esfuerzo adicional que no les compensa.
Hay que controlar el tiempo dedicado a la televisin y los videojue-
gos, pues innumerables estudios relacionan la obesidad infantil con un
exceso de horas sentados ante la televisin.
Fomentaremos el dilogo sobre los programas que ven, de manera
que se desarrolle en ellos una capacidad crtica que les evite caer en el
consumismo, en la agresividad, etc.
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6 No reconocer que
se han hecho mayores
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Descripcin
91
No reconocer que se han hecho mayores
Aunque pueda resultar contradictorio con el captulo
anterior, tambin es muy frecuente que los padres cometan
el error de prolongar la infancia de los hijos indefinidamen-
te evitando asignarles responsabilidades. Curiosamente, en
muchos padres se dan los dos errores a la vez: querer hacer-
los mayores antes de tiempo en algunas cosas y no recono-
cer que se han hecho mayores en otras.
No deja de sorprenderme que algunos padres consideren
a sus hijos lo bastante mayores para dejar que elijan la ropa
que han de llevar, conducir motos, decidir con quin han de
irse de vacaciones, fijar a qu hora han de llegar a casa, pero
consentir que sean incapaces de matricularse por s solos en
el instituto, hacerse la comida, recoger la habitacin o plan-
charse la ropa. Es una consecuencia ms de la sobreprotec-
cin de los padres hacia sus hijos? Son actitudes educativas
avaladas por algn estudio cientfico? Son creencias pro-
pias de nuestra poca? Es difcil de saber, quiz sea un con-
junto de mltiples causas.
En el plano literario, podemos encontrar antecedentes de
la supuesta inmadurez psicolgica de los jvenes en el mito
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Pgina 92
romntico del adolescente enamoradizo, inconformista y pro-

blemtico. Este mito arranca con Goethe en Las desventu-
ras del joven Werther. Esta novela tuvo una gran repercu-
sin en su poca1, desatando el fenmeno de la llamada
fiebre de Werther, que caus una autntica epidemia de
suicidios romnticos por imitacin en la dcada de 1770. Los
jvenes posedos por la fiebre se vestan como el protago-
nista, con una chaqueta azul con botones de metal, chaleco
amarillo, camisa abierta, pantalones blancos y botas altas ma-
rrones. Se sentaban al escritorio, abran un libro y se dispara-
ban con una pistola. El asunto adquiri un grado tan alarman-
te que algunos gobiernos determinaron prohibir la difusin de
la obra y considerarla una creacin peligrosa. Las autoridades de
Leipzig prohibieron su venta, las de Copenhague impidieron
92
su publicacin y las de Miln compraron y destruyeron todas

las copias por miedo a que se produjese una oleada de suicidios

por mimetismo con el personaje.
En la actualidad son relativamente frecuentes episodios
similares al descrito causados por pelculas de cine y series
de televisin.
En el plano cientfico el mito del cerebro adolescente in-
maduro (y, por extensin, personalidad inmadura) quiz tenga
su origen en la publicacin en 1904 del libro Adolescente de
Stanley Hall. En aquella poca estaba de moda la idea de que
la ontognesis reproduce la filognesis, es decir, que el de-
sarrollo individual de cada persona recapitula la evolucin que
ha sufrido nuestra especie hasta llegar a nuestros das. La ado-
lescencia recreaba por tanto en opinin de Hall una etapa
salvaje, pigmeoide de la evolucin humana. La idea de
Hall propiciaba la prctica de la tolerancia de las conductas
inaceptables por parte de padres y educadores, ya que las con-
1
Napolen la consider una de las obras ms importantes de la literatura europea y
reconoci haberla llevado en el bolsillo durante la expedicin de Egipto.
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sideraba etapas necesarias del desarrollo, asegurando a la vez

que dichos comportamientos intolerables desaparecan espon-
tneamente en la etapa siguiente. En los aos treinta la teora
de la recapitulacin biolgica ya haba cado en desuso, pero
esta idea de que los adolescentes son inmaduros, incompeten-
tes e irresponsables ya haba arraigado en el imaginario po-
pular. La exhaustiva revisin de investigaciones de John C.
Coleman (2000) sobre la adolescencia es concluyente: la psico-
patologa en este perodo no supera a la registrada en otras eta-
pas de la vida.
Otros datos biolgicos y psicolgicos apuntan en la mis-
ma direccin: desde los aos cuarenta sabemos gracias a los
estudios pioneros de J. C. Raven y D. Weschler que las pun-
93
tuaciones brutas en los tests de inteligencia alcanzan su ce-

nit entre los 13 y los 15 aos. Igualmente podramos decir
de un gran nmero de variables biolgicas: agudeza visual,
capacidad para el aprendizaje, tamao del cerebro... No ol-
videmos que a estas edades el desarrollo intelectual ha con-
cluido y el fsico est a punto de hacerlo.
Muchos antroplogos consideran que la crisis de la ado-
lescencia es un mito propio de las sociedades occidentales
modernas. En muchas culturas no existe tal crisis, es ms, ni
siquiera existe una palabra especfica para designar a los ado-
lescentes. Se trata por tanto de un hecho cultural y no biol-
gico consecuencia de la artificial prolongacin del perodo in-
fantil y el retraso en la incorporacin al mundo adulto.
Mi primer trabajo fue a los 14 aos de aprendiz en una carpintera
de aluminio. Mi primera tarea fue cortar perfiles de ventana, con una
peligrosa sierra circular. No existan las protecciones que hoy da
acompaan al manejo de este tipo de herramientas. El oficial que su-
pervisaba mi trabajo tan slo por una vez me avis. Chaval, como me-
tas ah la mano te quedas sin ella, ms vale que ests atento. No hi-
cieron falta ms advertencias y todava conservo las dos manos tras
dos veranos como aprendiz. En los das en que redactaba estas lneas,
mi mujer me regaaba por permitir a mi hijo de trece aos manejar una
inocente sierra de calar, siempre naturalmente bajo mi supervisin.
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Pgina 94
Nos encontramos aqu con una terrible paradoja: tene-

mos en casa a unos hijos preparados biolgica y mentalmen-
te pero a los que nuestra sociedad los declara inmaduros. Esto
provoca flagrantes contradicciones legislativas; en Espaa por
ejemplo est prohibido que los jvenes de 17 aos puedan
tomarse una cerveza en un bar (empujndolos con ello al in-
controlado botelln) y sin embargo s que ha estado en el
debate poltico la posibilidad de que las jvenes de 16 aos
puedan abortar sin permiso de sus padres.
Los padres que no reconocen que sus hijos se han hecho
mayores generan en ellos unos comportamientos infantiles.
L. era un chico de trece aos al que sus padres llamaban todas

la maanas para ir al colegio, le ponan el desayuno mientras l re-
94
moloneaba (haba que llamarlo hasta tres veces), tardaba en vestirse

(permaneca en el bao hasta que sus padres le gritaban para que

saliera), apenas desayunaba porque se le haca tarde y finalmente
llegaba con retraso al colegio... un verdadero suplicio todas las ma-
anas.
Recomend a los padres que no lo llamaran, que el muchacho
dejara preparado el desayuno por la noche, que se ocupara de po-
ner el despertador y gestionara su tiempo durante el desayuno. El
muchacho se levant solo todos los das, lleg puntual al colegio,
desayun y sobre todo mejor la convivencia familiar. El momento de
levantarse dej de ser un problema. Tan slo haba que darle la opor-
tunidad de ser responsable.
La teora del apego afirma que la inclinacin afectiva que aves

y mamferos demuestran desde el nacimiento hacia sus progenito-
res es un proceso del desarrollo psicolgico del animal (en el que
podemos incluir a los humanos) experimentado a lo largo de la evo-
lucin para mantener a las cras prximas a la figura del progenitor
e incrementar con ello las posibilidades de supervivencia. El origen
de la teora del apego puede rastrearse hasta la publicacin de dos ar-
tculos de 1958, uno de John Bowlby, The Nature of the Childs Tie
to his Mother, que presenta el concepto del apego, y el de Harry
Harlow, The Nature of Love, clebre experimento dentro del cam-
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Pgina 95
po de la psicologa en el que se observaba que las cras de macaco

preferan el apego afectivo a una madre adoptiva de tela que a una
madre adoptiva de alambre que les proporcionaba comida. El tra-
bajo de Bowlby estuvo influido por Konrad Lorenz, quien en sus es-
tudios con gansos y patos en los aos cincuenta revel que las aves
podan desarrollar un fuerte vnculo con la madre (impronta) sin que
el alimento estuviera por medio.
Se entiende como apego el vnculo emocional que desarrolla el
nio con sus cuidadores (normalmente los padres) y que le propor-
ciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo
de la personalidad. La tesis fundamental de la teora del apego es
que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un nio es deter-
minado en gran medida por la accesibilidad y la capacidad de res-
puesta de su principal figura de afecto, persona con quien se esta-
blece el vnculo.
El apego proporciona la seguridad emocional al nio: ser acep-
tado y protegido incondicionalmente. Este planteamiento tambin
puede observarse en distintas especies animales y tiene las mismas
95
consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para

la proteccin y la continuidad de la especie.
El beb nace con un repertorio de conductas innatas, las cuales
tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succin,
las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el
llanto son estrategias del beb para vincularse con sus paps. Con
este repertorio los bebs buscan mantener la proximidad con la fi-
gura de apego, resistirse a la separacin y protestar si se lleva a
cabo (ansiedad de separacin).
Ms tarde Mary Ainsworth, en su trabajo con nios en Uganda,
encontr tres patrones principales de apego: nios de apego segu-
ro, que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban
en presencia de la madre; nios de apego inseguro, que lloraban fre-
cuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres, y
nios que parecan no mostrar apego ni conductas diferenciales ha-
cia sus madres. Estos comportamientos dependan de la sensibili-
dad de la madre a las peticiones del nio.
Desde esta teora del apego se ha tratado de analizar la impor-
tancia de las relaciones tempranas entre padres e hijos en el des-
arrollo psquico posterior de los hijos. Las conclusiones son inequ-
vocas: cuando se desarrolla una relacin de apego saludable, se
satisfacen correctamente las necesidades fsicas y psquicas del nio
y ste desarrolla un sentimiento de seguridad que le permite al mis-
mo tiempo explorar y distanciarse paulatinamente de los padres. Un
nio que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus
demandas desarrolla un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad
que le alienta a valorar y continuar la relacin (John Bowlby).
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Pgina 96
Desde el punto de vista del anlisis de los estilos educa-

tivos familiares, tambin se producen informaciones con-
vergentes. La mayor parte de las investigaciones sealan que
los padres que son capaces de mantener un buen nivel de co-
municacin familiar, una actitud de exigencia acadmica,
intolerancia con el consumo de drogas y de respeto a las nor-
mas sociales aparecen como pronosticadores significativos
de adaptacin en la adolescencia.
Conclusin
Existen potentes mecanismos evolutivos para fijar lazos

afectivos entre padres e hijos. Que este apego temprano haya
96
sido adecuado debe ser la base de la que partir, para que los
hijos exploren con seguridad por s mismos el mundo.

En nuestra sociedad convivimos con el hecho antinatu-
ral de que los hijos permanezcan bajo el cuidado parental
mucho ms tiempo del que desde el punto de vista biolgi-
co sera necesario. Resolver correctamente este reto cultural
requiere grandes dosis de firmeza y de capacidad comunica-
tiva por parte de los padres.
Pautas educativas
Las pautas educativas para evitar caer en el error de no reconocer

que los hijos se han hecho mayores se podran resumir en una sola pa-
labra: autonoma.
Ser autnomo va ms all del aprendizaje de unas simples accio-
nes (hacer la cama, recoger la habitacin, barrer...): implica adems
desarrollar elementos cognitivos (pensar qu hay que hacer) y capa-
cidad de planificacin (tiempo, recursos necesarios...) y fomentar ac-
titudes de compromiso y responsabilidad (no necesitar presiones ex-
ternas, ni premios ni castigos).
06-Cap 06 27/3/12 12:27 Pgina 97
La autonoma debe extenderse a cuatro mbitos principales:
1. Personal. Hay que saber resolver sus propias necesidades y su

autocuidado. Desde pequeos deben colaborar en la medida de
sus posibilidades en las tareas domsticas, ser conscientes de
la ropa que deben llevar para cada ocasin, as como desarro-
llar hbitos adecuados de higiene, alimentacin y descanso.
2. Social. Participar en diferentes grupos, desarrollando formas
de colaboracin, integracin e independencia ante los dems.
Crear habilidades de autoafirmacin, independencia de criterio y
capacidad para trabajar en grupo les permitir adaptarse sin di-
ficultad a las exigencias posteriores de su entorno social.
3. Estudios y trabajo. Como forma de autocontrol y responsabili-
dad ante las exigencias del entorno social. Ser maduros para
atender gradualmente por s mismos (bajo la supervisin ade-
cuada) las demandas escolares es una garanta de xito educa-
tivo posterior y de prevencin de dificultades.
97
4. Ocio, deporte y tiempo libre. Conseguir unos hbitos deporti-

vos y de ocio saludables desde pequeos. Nada peor que una
cuadrilla de adolescentes con toda una tarde por delante sin
nada que hacer. Algo harn, y posiblemente no ser bueno. Si
sus amigos son deportistas, quiz queden para entrenar; si les
gusta el aeromodelismo, la magia, los nudos, la papiroflexia, la
literatura medieval... tambin tendrn la tarde ocupada, pero en
este caso haciendo algo provechoso.
No hay que tener miedo de dar a los sus hijos responsabilidades

progresivas: casi seguro que van a sorprendernos con su madurez.
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7 Ser amigos en lugar

de padres
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Descripcin
101
Si hubiera que resumir en una sola frase el error ms co-
mn de los padres de la actual generacin, para m sera el
Ser amigos en lugar de padres

deseo de ser amigos de sus hijos en lugar de padres.
Ser amigo o no ser amigo es una decisin voluntaria en-
tre iguales; a diferencia de ello, ser padre e hijo no es una re-
lacin voluntaria, ni los implicados son iguales. Acarrea in-
finidad de derechos y obligaciones por ambas partes, y, a la
postre, en la propia esencia de ser padre est implcito el
ejercicio de la autoridad1 y en la propia esencia de ser hijo la
obligacin de obedecer. Por poner tan slo dos ejemplos: un
amigo no est obligado a mantener al otro, ni es responsa-
ble civil de los actos del otro.
Algunos padres creen que la autoridad les corresponde
ejercerla a otros (maestros, policas, vigilantes de seguridad,
jueces...), y no son conscientes de que las primeras normas
(no insultar, no pegar, no quitar cosas, no gritar, respetar el
turno de palabra...) las deben imponer ellos.
1
A la misma familia etimolgica que padre (del latn pater) pertenecen trminos
como patrn, patrono o patriarca, palabras todas ellas que indican la autoridad de
una persona en un determinado entorno.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 102
Las causas por las que muchos padres acaban desertando de

su papel como figura de autoridad son tan personales como va-
riadas: una visin idlica de las relaciones paterno-filiales, con-
vicciones ideolgicas, falta de carcter para ir contracorriente
o sencillamente, en la mayor parte de los casos, pura comodi-
dad. Es mucho ms fcil ignorar determinados comporta-
mientos de los hijos que estar todo el da a la grea. Es ms f-
cil comprar la chuche, permitir el videojuego inadecuado, no
respetar el horario de estudio, ceder con los programas televi-
sin porque los ven todos mis compaeros que conver-
tir el da a da en una continua discusin.
Pero si las causas pueden ser variadas, las consecuencias
de entender la paternidad como una relacin entre cole-
gas son siempre las mismas.
102
Los primeros aos pretenden que sean los profesores quie-

nes enseen a comportarse a sus hijos para no estropear el

buen rollo que mantienen con ellos. Muchos maestros y
profesores sufren a diario el menosprecio de su labor educati-
va. Tras semanas de esfuerzo para explicar en clase las normas
cvicas ms elementales, muchos padres deslegitiman la auto-
ridad del maestro con un sencillo gesto nada ms salir de cla-
se: permitiendo a sus hijos que tiren los papeles del bocadillo
al suelo, que se suban a la valla del colegio o que intimiden a
los compaeros menos populares o aguerridos.
Un poco ms adelante justifican la falta de responsabili-
dad de sus hijos. Cmo castigarlo al pobre por olvidarse de
las tareas escolares si su maestra es una bruja amargada que
odia a los nios?
No son pocas las ocasiones en que he llegado a escuchar
a los padres comentarios como el siguiente: Ya le digo al
nio que como se porte mal se lo voy a decir a la seo
para que le castigue en el colegio. Creo que no es posible
retratar mejor en una sola frase la dejacin de funciones de
algunos padres.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 103
Si el nio hace deporte, presionan al entrenador para que

saque ms minutos en el partido a su hijo a pesar de su esca-
so inters en los entrenamientos. Es que el pobre sufre tan-
to si no juega de titular... Tengo miedo de que se frustre si no
sale tantos minutos como sus amigos. Y a los rbitros en el
partido para que sancionen a los adversarios pero permitan
dar lea a su hijo. E incluso a la administracin deportiva
para que establezcan otro sistema de competicin de modo
que el equipo de su hijo no pierda todos los partidos.
Si van de compras al supermercado esperan que sea el vi-
gilante de seguridad o los empleados quienes llamen la
atencin al nio por tirar las cajas al suelo. Qu culpa tie-
ne mi hijo de que esta sociedad consumista nos invada?
El crculo se cierra cuando ante el fracaso escolar y per-
103
sonal del nio, los padres tratan de recuperar la autoridad

perdida durante aos. Entonces suele ser demasiado tarde:
ahora s que tiene amigos de verdad que nunca le repro-
chan lo que hace, y lo que menos necesita es unos amigos
traidores que tratan de convertirse de repente en sus pa-
dres, tras aos de ausencia.
Me vienen a la memoria infinidad de casos de padres que preten-

dan infructuosamente ser amigos de sus hijos. De todos ellos, me
quedo con el caso de M., a la que yo recuerdo como la nia que cas-
tigaba a su madre...
Era tal el grado de relacin y complicidad que mantenan ma-
dre e hija que sta castigaba a la madre por portarse mal: le daba
patadas por la calle si no le compraba chuches, decida cundo
haba que quedarse en el patio del colegio o qu es lo que haba
que comer... Su madre era una mujer de carcter dbil, pero por
suerte lo suficientemente lcida como para percibir el problema.
Tan slo fue necesario recordarle el papel que deba ejercer como
madre y avalar el ejercicio de autoridad con el respaldo del psic-
logo del colegio. Tuvo que aguantar un par de rabietas en la ca-
lle, sin ceder a las pretensiones de M., y a las dos semanas el pro-
blema haba desaparecido. M. segua queriendo a su madre tanto
como antes, pero ahora la respetaba. Al igual que en este caso,
muchas veces observo padres que saben qu es lo que hay que
hacer pero a los que les falta arrojo, o quiz no se sienten arropa-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 104
dos por el entorno, la sociedad o los tiempos para ejercer su pa-

pel como padres.
Otro caso de mi archivo: S. mantiene un comportamiento muy dis-
ruptivo en casa que ha podido agravarse en los ltimos meses tras el na-
cimiento de un hermano. Su repertorio de comportamientos inadecuados
es muy amplio: rabietas ante cualquier tipo de orden, demorarse en obe-
decer rdenes sencillas (cepillarse los dientes, recoger su habitacin,
vestirse...), incordiar e importunar a la madre cuando tiene que atender al
pequeo, tardar mucho tiempo en comer (la madre reconoce que es la
conducta que ms la perturba), insultar a los adultos cuando se dirigen a
l.... Estas situaciones se producen fundamentalmente cuando S. est a
solas con la madre. Su comportamiento en el colegio es correcto. Se
mantiene una larga entrevista con los padres en la que se repasan las si-
tuaciones ms problemticas de S., su modo de actuar y las respuestas
alternativas ms adecuadas. Ante el agravamiento del comportamiento,
se les indica a los padres que habiliten un espacio para mantener un
tiempo fuera efectivo cuando ocurran este tipo de conductas. Este es-
pacio debe permitir a los padres ignorar sus comportamientos inadecua-
dos y continuar con las actividades propias de la familia (comer, atender
104
al hermano pequeo...). Por otra parte, debe ser un espacio afectivamen-

te neutro, que no genere miedo pero que tampoco suponga una fuente
de satisfaccin. Sencillamente lo que queremos es que S. se aburra. Ante
la angustia que provoca en la madre el desayuno, vestirse y comer, se le
proporciona la siguiente pauta: llamarle con tiempo suficiente, que se vis-
ta solo, que desayune o coma solo. Si no est preparado a la hora, llega-
r tarde al colegio y la maestra le castigar de igual modo que al resto de
nios que llegan tarde. En las sucesivas entrevistas mantenidas con la fa-
milia ambos padres manifiestan que el comportamiento de S. ha mejora-
do notablemente y que sus dificultades de comportamiento han des-
aparecido por completo. Sencillamente S., que era un nio bastante
inteligente, dejo de jugar a fastidiar y asumi su papel de mayor. Su
madre dej de ser amiga de S. y comenz a comportarse como una
madre con autoridad.
Estos casos pudieron resolverse sencillamente cuando los

padres dejaron de ser amigos de sus hijos y se convirtieron
en padres.
A largo de este captulo hemos descrito una de las mani-

festaciones ms caractersticas de lo que en la literatura es-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 105
pecializada se conoce como el modelo educativo permisi-

vo. Las investigaciones sobre las consecuencias de este mo-
delo parental en la personalidad de los hijos son las que se
sintetizan en el siguiente cuadro:
Familias permisivas Tendencias en los menores
Bajos niveles de control. Dificultades para obedecer.

Pocas exigencias de madurez. Poca tenacidad para conseguir
Evaluacin del comportamiento metas.
mediante modelos muy flexibles. Agresividad en familia, predispo-
Refuerzo frecuente constante, se sicin a ser colricos, irritables y
evita el castigo. vulnerables a las tensiones.
Pocas expectativas de indepen- Poca interiorizacin de valores.
dencia y autonoma. Orientacin hacia el premio.
Coincidencia con los puntos de Bajos niveles de autocontrol.
vista del menor. Falta de confianza al afrontar si-
105
tuaciones nuevas.

Poca capacidad para tomar de-
cisiones.
De las variables estudiadas en relacin con la prevencin

de problemas conductuales en los menores, son el control y
el establecimiento de lmites las que ms evidencia han
cosechado a su favor. Las investigaciones son concluyentes:
bajos niveles de control familiar estn relacionados con ms
consumo de drogas y problemas de ajuste externo general
(agresividad, robos...). Niveles de control conductual ade-
cuados a la edad del menor influyen positivamente al hacer-
le saber que es importante para sus padres y que se pre-
ocupan de l.
Conclusin
El ejercicio de la autoridad es inherente a las figuras de

padre y madre, e incluso est reconocida legalmente.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 106
Los nios necesitan normas y lmites, y no ejercer la au-

toridad con ellos acaba produciendo consecuencias nefastas
en su desarrollo personal.
Pautas educativas
La autoridad en la casa la tienen los padres, que son quienes deben

establecer las normas y los lmites.
Es necesario imponer un sistema de normas claras y razonables y for-
mularlas en trminos positivos (lo que se debe hacer); por ejemplo:
escuchar atentamente antes de hablar, estar correctamente sentado
mientras se hacen las tareas escolares...
Las normas deben ser pocas, claras, realistas y lgicas y hay que res-
petarlas y cumplirlas.
106
Hay que recriminar y corregir aquellas conductas que no son adecua-

das, intentando no perder el control (no pegar, ni gritar) pero tratando
de que el nio piense y sienta que los padres van en serio.

Establecer pequeas responsabilidades en casa que estn acordes
con su edad (poner y quitar la mesa, hacer su cama, recoger los ju-
guetes o libros utilizados...).
Los nios necesitan rutinas diarias que deben realizar ellos mismos
para que cada vez sean ms autnomos (lavarse, vestirse, tareas es-
colares...).
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 107
8 Todo es negociable
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07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 109
Descripcin
Quiz los elogios realizados desde la psicologa al modelo
educativo democrtico y la popularidad de algunas tcnicas de
109
modificacin de conducta, basadas en la autorregulacin de los
Todo es negociable
propios individuos, han llevado a pensar a muchos padres que
el modelo ideal educativo es aquel en el que todo se puede
discutir y pactar. En el informe de investigacin del ao
2006 del Observatorio de la Infancia titulado Estrategias
para prevenir y afrontar conflictos en las relaciones familiares
(padres e hijos), el 90,8 por 100 de los padres encuestados
sostiene que cuando hay conflictos, la mejor estrategia es dia-
logar para tratar de encontrar entre todos la mejor solucin.
El modelo educativo familiar basado en el dilogo, la coo-
peracin y la participacin es, sin duda, el ms adecuado, ya
que favorece el desarrollo personal y social de los nios en un
entorno familiar seguro y afectivo. Pero no todo es negociable:
nuestra vida cotidiana est repleta de normas que no podemos
negociar a cada momento, o sobre las que no tenemos ningu-
na capacidad de influir. Las normas de circulacin, el pago de
impuestos o el procedimiento de embarque en los aviones...
son ejemplos de este tipo de normas. Sin embargo, no por ello
dejamos de estar en una sociedad democrtica.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 110
Hacer partcipes a los hijos de la toma de decisiones es

sin duda beneficioso, pero tenemos que hacerles saber que
este modelo educativo tiene sus lmites. Muchas normas
que regulan su conducta sobrepasan el mbito de decisin
familiar: ir al colegio, tirar papeles al suelo o aprobar el cur-
so son decisiones que no corresponde tomar a la familia, so-
lamente deben ser transmitidas y respetadas.
Por otra parte, por razones de operatividad, no todas las de-
cisiones pueden explicarse y negociarse en cada momento.
Imaginemos un largo viaje en coche: estamos ya cansados, lle-
gando a una ciudad que desconocemos, con un trfico denso y
buscando la direccin de nuestro hotel. Pedimos a los nios
que dejen de alborotar, que apaguen la msica del videojuego
o sencillamente que se callen. No es el momento de explicar
110
por qu es importante estar atentos a las seales de trfi-

co o cmo afecta el estrs a los accidentes de circulacin...

Sencillamente es el momento de callarse y obedecer.
Los contratos de contingencias, que es como denomi-
namos en la jerga psicolgica a los pactos entre personas, son una
de las tcnicas ms usadas por los padres actuales para controlar
la conducta de los hijos. Se basan en el autocontrol de los propios
nios y son un buen mtodo para incrementar conductas como
el estudio o para eliminar hbitos muy arraigados, como por
ejemplo morderse las uas. Tienen una gran ventaja frente a otras
tcnicas ya que favorecen la responsabilidad. Son los propios
chicos los que regulan su comportamiento gestionando por s
mismos las consecuencias que se derivan de sus actos.
Presentan, no obstante, importantes limitaciones sobre
las que conviene reflexionar:
1. La primera y ms obvia es el tipo de comportamientos

a los que se puede aplicar un contrato de contingencias.
No se debe utilizar para controlar conductas violentas
o peligrosas. Ante situaciones de este tipo hay que ac-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 111
tuar de modo enrgico e inmediato. No hay nada que

parlamentar cuando un nio arremete contra otro o
cuando se pone en una situacin de peligro. Tan slo
advertir previamente de las consecuencias de esos com-
portamientos y aplicarlas medidas inmediatamente.
Pocas situaciones tan ridculas como un padre pactan-
do con su hijo los premios por no pegar a los dems.
2. La segunda limitacin es la edad. Un contrato de
contingencias, y en general las tcnicas de autorregu-
lacin del comportamiento, implican un compromi-
so entre las partes que ha de mantenerse a lo largo del
tiempo. Por pura lgica evolutiva, los menores de
siete aos son enormemente egocntricos, y su per-
cepcin del tiempo se reduce al aqu y ahora. No
es, por tanto, una tcnica apropiada para menores de
111
siete aos. Por debajo de esa edad, probablemente
Todo es negociable
no estarn dispuestos a mantener su parte del pacto
cuando deje de convenir a sus intereses.
3. Otro elemento a considerar es el extra de paciencia
que hay que tener en una situacin de pacto. Hay
que dejar que entren en juego las consecuencias que
hemos establecido. Eso asigna a los padres en ocasio-
nes un papel pasivo que debemos aceptar si es que as
lo hemos acordado. Imaginemos un contrato de con-
tingencias para mejorar los hbitos de orden y lim-
pieza de un adolescente. Hemos establecido que sea
el propio chico quien recoja su habitacin y premiar
con horas extra de televisin el cumplimiento del
pacto. Debemos tener la suficiente paciencia para de-
jar que funcione ese programa de contingencias. No
es adecuado entrar a su habitacin y enzarzarnos en
una discusin porque su habitacin est hecha un de-
sastre. Quitamos valor a nuestra palabra y creamos
confusin en el chico. Esperemos al fin de semana,
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 112
hagamos que se cumpla el pacto y, si es necesario, re-

visemos las condiciones. Si no vamos a ser capaces de
ese extra de paciencia, no utilicemos este tipo de
tcnicas.
4. Tambin hay que tener la suficiente flexibilidad
mental como para discernir qu comportamientos
estn regulados por el pacto y cules no. Es in-
aceptable, por ejemplo, que uno de los padres unila-
teralmente otorgue a mitad de semana el premio que
se haba pactado para el sbado. Para conseguir que
M. (un muchacho de ocho aos) dejara de morderse
las uas sus padres haban llegado al siguiente acuer-
do con l: al finalizar la tarde entregaran a M. un
sobre de cromos, de la coleccin que en ese momen-
112
to realizaba, si a lo largo del da no se haba mordi-

do las uas. Por el contrario, le retiraran dos cromos

cada vez que le observaran con la mano en la boca.
El mtodo funcion bien durante la primera semana:
el nio estaba motivado, consegua los premios pac-
tados y era visible el crecimiento de las uas. Sin em-
bargo, el octavo da la madre castig a M. retirndole
todos sus cromos por reir con su hermano y pegarle.
Este comportamiento no estaba regulado por el pacto.
Y M. consider aquel hecho tan injusto que a partir
de aquel momento fueron intiles los esfuerzos por
retomar el pacto, y M. volvi a morderse las uas. En
el caso anterior la madre debera haber castigado a
M. sin interferir en el pacto, por ejemplo prohibin-
dole ver la televisin o mandndole hacer alguna ta-
rea educativa.
Hay otra razn ms para abandonar en ocasiones el es-

tilo democrtico de toma de decisiones con los hijos. A lo
largo de la vida, los nios habrn de tratar con personas a
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 113
las que no les gusta este modo de entender las relaciones

ni se sienten cmodos con ese modelo. Habr profesores
que querrn que sus alumnos se callen a la primera, r-
bitros a los que nos les gustar que rebatan sus decisio-
nes y jefes que no soportarn que les lleven la contraria.
Personas con estas caractersticas habrn de tomar a veces
decisiones importantes sobre sus vidas. Tambin es una
habilidad social y un buen aprendizaje saber discernir con
qu personas y en qu situaciones es posible aportar ideas,
rebatir opiniones o discrepar de las normas, cundo con-
viene hablar y cundo callar.
113
Muchos cursos de direccin de empresas comienzan con
Todo es negociable
una sencilla pregunta a los asistentes: Cul es el mejor es-
tilo directivo, el estructurador1, el integrador, el relaciona-
1
Bloc y Mastn establecen los siguientes estilos directivos bsicos:
El directivo estructurador tiende a dominar a los otros, da muchas instruccio-

nes verbales a sus subordinados y su perspectiva del tiempo es inmediata, en el
aqu y ahora.
El directivo integrador tiene las siguientes caractersticas: le gusta comunicarse
con el grupo y usa las reuniones con frecuencia. Por medio de ellas obtiene la co-
municacin bidireccional que prefiere. Su orientacin es hacia el futuro. Tiene ver-
dadera preocupacin por las diferencias de poder, se identifica frecuentemente con
los colaboradores y recalca el trabajo en equipo.
El directivo relacionador presenta las siguientes caractersticas: acepta a otros
como son. Gusta de largas conversaciones como una manera de conocer a los otros.
No est demasiado preocupado por el tiempo, lo que le permite conocer mejor a
los subordinados con los que se identifica.
El directivo delegador presenta las siguientes caractersticas: negocia con los
subordinados los objetivos y proyectos, que llevarn adelante por s mismos, se-
gn sus propios mtodos; en parte, debido a esto, desarrolla relativamente poca co-
municacin personal. Por su deseo de mantener las cosas equilibradas y de que sus
subordinados trabajen con autonoma, se interesa por las reglas y procedimientos,
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 114
dor o el delegador? La mayora de los asistentes suele res-

ponder que los mejores son el integrador y el relaciona-
dor, ya que se aproximan a un estilo democrtico. Los es-
tilos ms denostados son sin duda el estructurador y el
delegador.
La pregunta tiene un poco de trampa porque no tiene
una nica solucin, todo depende de la situacin que hay
que dirigir y del nivel de formacin de los dirigidos. Si
vamos a dirigir unas prcticas de tiro con arco a unos ni-
os de diez aos, o somos los responsables de que un gru-
po de turistas inexpertos descienda un barranco rapelan-
do, no es aconsejable ser ni relacionadores ni integradores
ni mucho menos delegadores, al menos si queremos que
todos acaben sanos y salvos. Cuanto ms directivos y es-
114
tructuradores seamos, mucho mejor nos ir. Por el contra-

rio, si vamos a dirigir un tribunal de profesores para ba-

remar un concurso de traslados, deberemos dejar decidir
al grupo el calendario de reuniones, los horarios y ciertos
criterios de evaluacin si queremos que la tarea llegue a
buen puerto. Si nuestra misin es dirigir la reunin de la
asociacin de padres para confeccionar el programa de
fiestas del colegio, ms vale que seamos relacionadores e
integradores si pretendemos seguir saludndonos cordial-
mente en el patio en lo sucesivo.
Este tipo de cursos para directivos suele terminar con
la conclusin de que todos los estilos directivos son vli-
dos y que el mejor directivo es el que mejor se adapta al
entorno. Hay un estilo para cada situacin, y el mejor di-
rectivo es el que es capaz de manejarlos todos y es flexi-
ble para utilizar cada uno en la situacin apropiada.
y juzga a los dems por el grado en que las cumplen. Tiende a usar un estilo par-
lamentario en comits y trata de aclarar posiciones y orientar a los dems para que
cumplan sus objetivos.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 115
La vieja fbula de Esopo de La caa y el olivo suele ci-

tarse como ejemplo de flexibilidad en los estilos de direc-
cin, cuando las condiciones son adversas y cambiantes.
Creo que ser un buen padre es bastante parecido a ser un
buen directivo: hay que saber manejar todos los estilos y
adaptarse a cada edad y situacin.
La caa y el olivo
Discutan la caa y el olivo sobre su resistencia, su fuerza y su fir-

meza. El olivo reprochaba a la caa su impotencia y su facilidad para
ceder a los vientos. La caa guard silencio. Pero el viento empez a
soplar con gran violencia. La caa, sacudida y doblada por el viento,
sali indemne; en cambio el olivo, resistente a todos los vientos, fue
roto por su violencia.
ESOPO
115
Todo es negociable
Conclusin
Si bien con carcter general el estilo educativo democr-

tico o autoritativo es el preferible, no siempre es posible ni
deseable negociar todo.
En edades tempranas, y en determinados momentos, hay
que saber manejarse de una forma ms resolutiva.
Pautas educativas
Los hijos deben comprender que hay muchas normas que no depen-
den de los padres, sino que las comparte toda la sociedad, de igual
modo que los habitantes de una ciudad no pueden determinar por s
mismos de qu color debe ser la luz del semforo que indique el paso
a los vehculos.
Hacer entender a los hijos que hay momentos en que no vamos a
permitir discutir sobre las normas ya que, por razones de seguridad o
de tiempo, la toma de decisiones debe ser rpida y contundente.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 116
Establecer normas claras, que no cambien con nuestro estado de

nimo y que permanezcan en el tiempo.
Las normas deben ser justas y debe conocerse previamente la san-
cin que conllevan si no se respetan.
Para respetar pactos o autorregular su conducta los nios deben te-
ner un grado de madurez intelectual y personal que raramente se pro-
duce antes de los siete aos.
116
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9 Creer en los cambios

educativos radicales
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Descripcin
119
Creer en los cambios educativos radicales
Vivimos en una poca ajetreada: en unas horas somos capaces
de desplazarnos miles de kilmetros; en unos minutos, de rea-
lizar una operacin financiera al otro lado del mundo, y en unos
segundos, de revisar el contenido de una extensa biblioteca.
En algunos aspectos, nuestra vida ha cambiado enorme-
mente, pero en otros no. Los nios, por ejemplo, en el fondo
siguen siendo como siempre: imprevisibles, traviesos, desor-
denados, tercos, egostas, alegres e inocentes. Siguen rompien-
do los esquemas preconcebidos de los padres y a menudo
ponen a prueba la paciencia de los adultos.
Cuando se adopta una estrategia educativa, no podemos
pretender que el comportamiento del nio cambie de re-
pente. Los cambios no son tan rpidos ni tan fciles como se
plasman en las series norteamericanas. Es difcil que una
amable conversacin al atardecer mientras compartimos un
refresco con nuestro hijo obre el milagro de convertir al
vago en estudioso, al revoltoso en tranquilo o al hurao en
sociable. Los cambios de verdad requieren un gran esfuerzo,
tesn y disciplina por parte de los nios y padres durante un
largo tiempo.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 120
Una de las aportaciones principales de la tecnologa conductual a

los procesos educativos ha consistido en definir los parmetros de la
tcnica del moldeado. Podemos describir brevemente esta tcnica
diciendo que consiste en aproximarse en pequeos pasos a la con-
ducta deseada. Sirve para aprender conductas nuevas complejas y di-
fciles partiendo de otras ms sencillas que el nio ya sabe hacer. Para
ello, se divide la conducta final que queremos ensear en pequeas
partes ms sencillas, reforzando cada vez que se consiga un pequeo
logro. Tomemos como ejemplo los hbitos de lectura. No podemos
pretender que un nio que apenas lee cambie de repente y la primera
tarde permanezca dos horas seguidas leyendo. Nos tendremos que
aproximar poco a poco a ese objetivo final graduando la dificultad del
texto, el tamao de la letra y el tiempo dedicado a la lectura. Slo de
este modo gradual, moldeando la conducta, conseguiremos crear afi-
cin a la lectura en los nios.
De la misma manera, en los casos de modificacin de

120
conducta ms complicados, cuando el comportamiento de

los nios es muy disruptivo y presenta un abanico muy am-

plio de conductas que se han de corregir, debemos realizar
aproximaciones sucesivas a la conducta final deseada.
Imaginemos por ejemplo un nio que se levanta sin per-
miso de la mesa, pega a los compaeros, come de forma
atropellada, presenta bajo rendimiento escolar, contesta de
forma grosera, no comparte sus cosas, interrumpe las con-
versaciones, molesta a los hermanos y ve la televisin de for-
ma excesiva.
Si pretendiramos corregir todos estos comportamien-
tos inadecuados a la vez, posiblemente provocaramos un
colapso en las relaciones familiares y crearamos un am-
biente irrespirable de confrontacin. Los conflictos seran
constantes, sobre todo si hay una historia previa de per-
misividad.
Ante casos as, debemos actuar con serenidad: elaboraremos
una jerarqua con las conductas inadecuadas que se desea modifi-
car en funcin de su gravedad e importancia. Debemos corregir
en primer lugar los comportamientos agresivos. Pasaramos des-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 121
pus a los insultos y las faltas de respeto a los dems. Posterior-

mente, los comportamientos relacionados con el rendimiento
acadmico, como los hbitos de ocio y de estudio. Finalizaremos
con los comportamientos inadecuados en la mesa y los hbitos
de relacin social (compartir, interrumpir y molestar).
La formacin intelectual se har siguiendo la costumbre tradicio-

nal, empezando con las letras del alfabeto, talladas por ejemplo en
marfil o madera para que la nia pueda manejarlas, o por lo menos gra-
badas en el borde de la tablilla para que con sus dedos pueda palpar-
las. La etapa siguiente consistir en ensearle a deletrear, pudiendo
escogerse para ella los nombres de los profetas, apstoles y patriar-
cas. Las lecciones tienen que ser premiadas; sin castigos, slo con re-
compensas. Recompnsala por sus esfuerzos en deletrear bien, ten-
tndola con esos regalos y chucheras que tanto gustan a los nios.
Que haya otros compaeros con ella en la clase a fin de que compita
121
con ellos y se vea estimulada por las alabanzas que cosechen los de-

ms. No la reprendas si a veces le cuesta; para agudizar el ingenio no
hay como las alabanzas (sed laudibus excitandum ingenium). Que se
alegre cuando sea la primera, y se ponga triste si se queda atrs. Y
procura sobre todo que no coja mana a las clases: una aversin infan-
til dura muchas veces ms que la propia infancia.
Jernimo de Dalmacia (342-420), considerado el mayor biblista de
la Iglesia Cristiana primitiva. Autor de La Vulgata, declarada en 1545
nica versin latina autntica de las Escrituras para uso de la Iglesia
Catlica. El texto anterior procede de la carta titulada A Leta, sobre la
educacin de su hija, dirigida a una benefactora de su centro de es-
tudios bblicos. Historia de la educacin occidental (James Bowen).
Con un poco de creatividad los maestros pueden utilizar materia-
les de prcticamente cualquier centro de aprendizaje para reforzar las
destrezas de lectura y matemticas [...] Ms en concreto, cuando un
nio descubre un rea en la que destaca, disfruta explorndola y se
siente bien consigo mismo, la experiencia del xito puede darle la au-
toconfianza necesaria para afrontar otros dominios ms exigentes. [...]
En nuestro trabajo de Somerville los centros de aprendizaje de
Spectrum haban hecho posible introducir a los nios en reas de
aprendizaje muy diferentes e indicarles muchos mtodos distintos para
demostrar su competencia. Las actividades tambin eran divertidas,
por lo que promovieron el hecho de pasarlo bien en la escuela.
Howard Gardner (1943-) es codirector del proyecto Zero en la Escuela
Superior de Educacin de Harvard, donde adems trabaja como profesor
de educacin y de psicologa, y tambin es profesor de neurologa en la
Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. Sin duda es uno de los
psiclogos ms influyentes de las ltimas dcadas. El proyecto Zero.
Cmo construir sobre las capacidades infantiles?
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 122
A los dos textos anteriores les separan casi 1.700 aos, y

es que en educacin cambian las tecnologas y los materia-
les, pero los mtodos siguen requiriendo las mismas dosis
de dedicacin, disciplina e imaginacin.
Las investigaciones realizadas sobre las familias ambi-

guas o ambivalentes, es decir, las que cambian muy fcil-
mente de criterios educativos, parecen concluir estable-
ciendo las siguientes tendencias de comportamiento en
los hijos:
122
Familias ambiguas o ambivalentes

Contradiccin en las exigencias.

Se evitan enfrentamientos.
Se generan situaciones crticas de desorden o descon-
cierto.
Se culpa a alguien en situaciones de fracaso del menor.
Se justifica su comportamiento.
Se argumenta hasta la saciedad por creer que as se
cumple lo explicado.
Se otorga al menor un protagonismo inadecuado con
respecto a su edad y situacin.
El castigo aparece despus de un tiempo de actua-
cin inadecuada.
Se atribuye al menor la responsabilidad de no cum-
plir, porque ya lo sabe.
Se considera que saber implica actuar.
Constantemente hay una justificacin de la conduc-
ta adulta en funcin del comportamiento de los me-
nores.
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Tendencias de comportamiento en los menores:
Inseguridad e inestabilidad.
Desorientacin ante la respuesta de los adultos.
Dependencia de los adultos.
Tirana y exigencias.
Manifestaciones inadecuadas de afecto.
Poca tolerancia a la frustracin.
Tendencia a culpar a los dems cuando las cosas sa-
len mal.
Victimismo.
Aprendizaje de estrategias para evitar el cumpli-
miento de las normas.
123
Dificultad en la relacin con los iguales.

Baja autoestima.
Conclusin
Los cambios frecuentes de criterio en los padres suelen ge-

nerar inseguridad, desorientacin y dependencia en los nios.
Los cambios profundos y duraderos en el comportamien-
to de los nios requieren tesn y constancia.
Pautas educativas
Es conveniente ser previsibles, que los hijos sepan de antemano

cmo vamos a actuar.
Cuando la conducta que pretendemos lograr es muy compleja (leer
bien) o se est muy lejos de conseguirla (adquirir gusto por las mate-
mticas), debemos segmentarla en trozos o acercarnos en peque-
os pasos hasta el objetivo final.
Para lograr cambios duraderos en el comportamiento de los hijos o
realizar una estimulacin global del lenguaje o de la inteligencia, no es
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necesario disponer de unos conocimientos psicopedaggicos avan-

zados o de unos materiales sofisticados. Un adulto sin formacin es-
pecializada pero con el suficiente inters puede hacerlo. S que son
absolutamente imprescindibles estas tres cosas:
Tiempo: los nios necesitan que se les dedique mucho tiempo, y

los nios con problemas, ms tiempo todava. No es posible con-
seguir cambios si no les dedicamos el tiempo suficiente. Si hace-
mos un clculo somero del tiempo que los nios pasan en el co-
legio, veremos que no es mayor del 20 por 100 al 25 por 100 del
tiempo total de vigilia. El 75 por 100 del tiempo restante tenemos
que programarlo de manera que sea estimulante y enriquecedor.
Cualquier momento puede ser bueno: de compras en el mercado,
en el coche o esperando la consulta del mdico.
Constancia: trabajar con nios es terriblemente duro y difcil, sue-
len ser caprichosos, tercos y obstinados, especialmente si preten-
demos hacer algo que no les gusta.
Imaginacin: los nios suelen aburrirse si hacen todo el rato lo
124
mismo, lo que trae como consecuencia desmotivacin y falta de

colaboracin. Tenemos que ser enormemente creativos para pre-
sentar las tareas que hay que realizar diariamente de manera que
les resulten interesantes y novedosas.
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Cualquiera puede
10 ser mdico, profesor
o ingeniero
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Descripcin
127
Cualquiera puede ser mdico, profesor o ingeniero
En la Edad Media el teorema de Pitgoras era considera-
do el pons asinorum, el puente de los asnos, el cual haba que
cruzar (conocer el teorema) para ser considerado una perso-
na culta. Aunque de origen incierto, la opinin ms exten-
dida es que este trmino fue utilizado en primer lugar por
Euclides para referirse no al teorema de Pitgoras sino al teo-
rema que afirma que, en un tringulo issceles (aquel en
que dos de los lados son de igual longitud), los ngulos de
la base son iguales. Se cuenta que Alejandro Magno fue in-
capaz de comprender dicho teorema, algo que exasper a su
profesor Aristteles, lo que permiti que el sobrenombre
dado por Euclides a su teorema persistiera hasta la actuali-
dad. Sea cual sea su procedencia, lo que queda claro es que
nuestros antepasados eran conscientes de que no todo el
mundo estaba preparado para entender determinadas cosas.
Ms recientemente, Juan Huarte de San Juan, en 1575, en
su obra Examen de ingenios para las ciencias, escribi estas inte-
resantes reflexiones sobre las capacidades humanas para el
aprendizaje que merecen con justicia pasar a los anales de la
orientacin educativa: Yo, a lo menos, si fuera maestro, an-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 128
tes que recibiera en mi escuela ningn discpulo, haba de ha-

cer con l muchas pruebas y experiencias para descubrirle el
ingenio; y si lo hallara de buen grado natural para la ciencia
que yo profesara, recibirale de buena gana, porque es gran
contento para el que ensea instruir a un hombre de buena
habilidad; si no, aconsejarle que estudiase la ciencia que a su
ingenio ms le convena. Pero entendiendo que quien para
ningn gnero de letras tena disposicin ni capacidad, dij-
rale con amor y blandas palabras: Por vida vuestra que no per-
dis el tiempo ni el trabajo y que busque otra manera de vi-
vir que no requiera tanta habilidad como las letras.
Con palabras menos refinadas, pero igual de contundentes,
los que nacimos hace ya algunos aos omos muchas veces a
nuestros padres decir: si no vales para estudiar, a trabajar. Con
128
esta frase implcitamente se reconoca que estudiar era un cami-

no duro y difcil para el cual no todos estaban capacitados.

Esta frase, tan frecuente en otros tiempos, no la he vuel-
to a escuchar nunca, ejerciendo ya como psiclogo escolar.
A pesar de haber realizado cientos de entrevistas a padres de
alumnos con dificultades escolares, jams la volv a or.
S que he odo en cambio a algunos padres de alumnos con retra-
so mental preguntarme Aunque no sea muy inteligente, podr ser al-
gn da maestro?. Tambin he escuchado a alumnos de secundaria
con un enorme retraso escolar y una vagancia an mayor que su retra-
so decirme frases como la siguiente: Es que fontanera y soldadura no
me gustan, profesor, es sucio y hay que trabajar mucho. Yo lo que
quiero ser es mdico o profesor como t.
Las causas por las que muchos padres han llegado a pen-
sar que realizar una carrera universitaria es fcil son segura-
mente diversas:
La elevacin del nivel cultural de las sociedades oc-

cidentales ha hecho que poseer una carrera universi-
taria sea un hecho frecuente.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 129
La escasa remuneracin de los titulados universita-

rios, en muchos casos muy por debajo de lo que co-
bran otros profesionales menos cualificados, quiz
tambin ha contribuido a restar valor al ttulo uni-
versitario.
La bajada de algunos niveles escolares como conse-
cuencia de la extensin de la enseanza obligatoria a
toda la poblacin...
La disminucin de la brecha cultural y econmica
entre clases sociales. De la misma forma que ahora
todo el mundo tiene coche, telfono o televisin...
Por qu no estudios universitarios?
129
Este conjunto de hechos ha llevado a muchos padres a la
falsa conclusin de que todo el mundo puede obtener cual-
quier titulacin universitaria. Se acepta con naturalidad que
los hijos no van a ser nadadores olmpicos, jugadores de ft-
bol de primera divisin o gimnastas de lite. Pocos padres
he conocido, en cambio, dispuestos a aceptar las limitacio-
nes intelectuales de sus hijos y asumir su fracaso escolar.
Este tipo de concepciones nos sume a los pases occiden-
tales en un mar de dudas en torno a la educacin que no
conseguimos resolver. Ser porque entran en contradiccin
lo polticamente correcto y la realidad de las aulas?
Segn la estadstica de turno, unos das se seala a nues-
tro sistema educativo como culpable de provocar un enorme
fracaso escolar. A los pocos meses una nueva estadstica acu-
sa al mismo sistema educativo del exceso de titulados uni-
versitarios. En qu quedamos? Hay mucho fracaso escolar
o por el contrario sobran alumnos en la universidad?
El problema del abandono escolar es especialmente

acuciante en Espaa, con una tasa media del 29,6 por
100, que duplica la europea (15,3 por 100) y casi tripli-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 130
ca el objetivo que se haba marcado para el ao 2010, se-

gn un informe de la Comisin Europea (http://www.la-
vanguardia.es/lv24h/20080215/53436551046.html).
El 39 por ciento de los jvenes espaoles entre 25 y 34
aos tiene estudios universitarios, una cifra que supera
la media europea de la OCDE, situada en el 33 por
ciento, segn se desprende del ltimo informe
Datos y Cifras del Sistema Universitario Espaol
de la Conferencia de Rectores de las Universidades
Espaolas (CRUE) (http://www.lavanguardia.es/ciuda-
danos/noticias/20090107/53612677844/espana-con-
el-39-de-titulados-universitarios-ya-supera-la-media-
de-la-ocde.html).
130
Esta paradoja obliga a malgastar las mejores energas de los

docentes en resolver un dilema que no tiene solucin. Muchos

profesores y algunos padres opinan que hay que elevar el nivel
de exigencia en los estudios, pues arguyen que los contenidos
de hace unas dcadas eran mucho ms extensos y profundos.
Muchos profesores de universidad se quejan igualmente de
que buena parte del primer curso en las carreras cientficas lo
dedican a explicar conceptos matemticos y fsicos que hace no
muchos aos se impartan en el bachillerato. El problema de
este planteamiento radica en que entra en conflicto con el con-
cepto de comprensividad, uno de los fundamentos bsicos de
las sociedades modernas y democrticas. Los principios que ca-
racterizan la escuela comprensiva son: escuela nica para to-
dos, currculo comn en la enseanza, eliminacin del selecti-
vismo o segregacin temprana, supresin de vas educativas de
segunda categora, igualdad de oportunidades formativas, cul-
turales y sociales, currculo polivalente.
Por otra parte, adems de esta razn de naturaleza ideol-
gica, tica o poltica, si elevamos los contenidos acadmicos,
sencillamente ocurrir que muchos alumnos no entendern de
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 131
qu se est hablando en las clases. Ya los ltimos cursos de

educacin secundaria estn plagados de contenidos para cuya
comprensin hace falta disponer de un pensamiento formal
o hipottico deductivo: probabilidad, ecuaciones de segun-
do grado, rectas de regresin, funciones logartmicas... son
contenidos acadmicos que requieren un pensamiento lgico
formal en trminos de Piaget1. La investigacin psicolgica y
pedaggica nos indica que solamente en torno a un 40 por 100
de la poblacin estudiantil est preparada para este tipo de co-
nocimientos. Estamos dispuestos a pagar el precio de no ofre-
cer las mismas oportunidades a todos hasta los diecisis aos?
No ser ya nuestra educacin secundaria actual un puente de-
131
masiado estrecho para ser cruzado por muchos alumnos?

Ajenos a estas realidades, estas ltimas generaciones de
chicos tropiezan con la piedra de las expectativas no cum-
plidas.
El nmero de aos efectivos en que se realizan los es-

tudios, que supera con creces el terico tiempo pre-
visto, de modo que titulaciones diseadas para tres
cursos se prolongan frecuentemente cinco o ms cur-
sos.
Muchos tienen que desistir de la primera eleccin
universitaria realizada ante la dificultad de los conte-
nidos exigidos.
1
Manuel Aguilar Villagrn, Jos I. Navarro Guzmn, Jos M. Lpez Pavn y
Concepcin Alcalde Cuevas, de la Universidad de Cdiz, en una investigacin sobre 78 alum-
nos de 4. de la ESO concluyeron que solamente el 36 por 100 eran capaces de aplicar esque-
mas de proporcionalidad a problemas matemticos. En otras revisiones bibliogrficas sola-
mente el 50 por 100 de alumnos alcanzaban el estadio de las operaciones formales al final del
bachillerato. Este tipo de operaciones estn presentes en muchos de los contenidos cientficos
y matemticos de los ltimos cursos de la secundaria obligatoria (Pensamiento formal y re-
solucin de problemas matemticas, 2002, Psicothema, 14 (2), 382-386).
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 132
El mercado laboral no considera la formacin recibi-

da en la universidad suficiente para desempear un
puesto de trabajo.
Las empresas solamente son capaces de absorber en
puestos cualificados y de responsabilidad a una m-
nima parte de los titulados universitarios, condenan-
do al resto a empleos en los que se sienten insatisfe-
chos e infelices.
Estas dificultades, con las que muchos no contaban al ini-
ciar los estudios, generan una enorme sensacin de frustracin
al considerar que los estudios realizados, el empleo conseguido,
las retribuciones y el reconocimiento social no satisfacen las ex-
pectativas que durante tantos aos han albergado. Esto provo-
132
ca una sensacin de injusticia con una sociedad que no les apre-

cia ni remunera el esfuerzo realizado durante tantos aos.
Conviene recordar que a lo largo de la ltima dcada el

porcentaje de alumnos que no consiguen finalizar la educa-
cin secundaria obligatoria se sita de forma invariable en
torno al 30 por 100 (Ministerio de Educacin. Estadstica
de la Enseanza no Universitaria. Series).
Otro dato a considerar de los informes internacionales de
evaluacin como el PISA es que Espaa tiene un porcentaje
de repetidores muy superior a la media de los pases de
nuestro entorno, que alcanza el 36 por ciento en la muestra,
y que estos alumnos tienen bajo nivel a pesar de haber repe-
tido curso. En los pases con mejores resultados acadmicos,
como Finlandia, este dato es del 5 por ciento (PISA, 2009).
Un enfoque no habitual de este asunto es el aspecto eco-
nmico, y es que cada alumno que abandona los estudios su-
periores o repite curso supone un coste para el Estado de
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 133
unos 7.000 euros. Una cifra importante si tenemos en cuen-

ta que un 30 por 100 de los universitarios tira la toalla en
los dos primeros aos de carrera y que la media de estancia
en el campus es de seis aos, dos ms de los previstos.
Un estudio de la Fundacin de Estudios de Economa
Aplicada cifra en 3.300 millones de euros la factura anual
del fracaso en la universidad espaola. Sumado al coste esti-
mado del fracaso en la educacin secundaria, el gasto de los
suspensos alcanza el 0,43 por 100 del PIB.
Conclusin
133
Estudiar una carrera universitaria es difcil, y no todo el
mundo est preparado para ello. Los padres deben formarse
unas expectativas sobre las posibilidades acadmicas de sus
hijos ajustadas a la realidad. Lo que nuestro sistema educa-
tivo debe garantizar es que todos los alumnos cuenten con
las mismas oportunidades.
Pautas educativas
Ser conscientes de las dificultades que entraa el estudio y considerar-

lo la responsabilidad principal de los hijos.
Valorar el esfuerzo y el trabajo bien hecho, no slo las notas de los
exmenes.
Crear expectativas positivas hacia los estudios, pero ajustadas a la
realidad. No ayudan ni unas aspiraciones excesivas logradas con un
sobreesfuerzo impropio de su edad ni conformarse con un rendimien-
to acadmico inferior a sus posibilidades.
Procurarles unas buenas condiciones ambientales y materiales (ilumi-
nacin suficiente, ausencia de ruidos, temperatura adecuada, mobi-
liario apropiado).
Corregir posturas de estudio y revisar la vista y el odo.
Garantizar una alimentacin adecuada y un descanso suficiente.
Evitarles las distracciones propias de esta sociedad de la informacin
(videojuegos, televisin, Internet, otros dispositivos).
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 134
Controlar que tienen una adecuada planificacin del estudio (calenda-

rio de exmenes, horarios, programacin de actividades).
Preguntarles: asegurarse de que comprenden, memorizan, repasan
Proporcionarles ciertas ayudas si llegan a presentarse dificultades re-
levantes, pero siempre y cuando hayan realizado previamente el es-
fuerzo de intentarlo por s mismos.
Programar el tiempo de ocio familiar pensando en proporcionar un
descanso, no una evasin del trabajo escolar. Muchos padres progra-
man una segunda vida los fines de semana con viajes incesantes,
segundas residencias, que descentra a los nios en lugar de ayudar-
les a relajarse.
Valorar el trabajo escolar, hablar de ello, interesarse por sus profeso-
res, compaeros.
Mantener un contacto fluido con el colegio y apoyar sus decisiones a
pesar de que en muchas ocasiones tengamos otro criterio.
134
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 135
11 Precisamente hoy tiene

que ser un nio modelo
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Descripcin
137
Precisamente hoy tiene que ser un nio modelo
Ningn nio, al menos de los que yo he conocido, es
perfecto. Todos presentan hbitos, actitudes y comporta-
mientos que podran mejorarse. A diario transigimos con
sus pequeas o grandes manas, con mayor o menor grado
de tolerancia, sorteamos sus incorrecciones con naturalidad,
quiz porque la convivencia abarca un amplio abanico de
personas y situaciones.
Factores como los siguientes ayudan a aquilatar en su
justa medida la relacin con los hijos:
El reparto del cuidado de los nios entre muchas

personas: maestros, abuelos, profesores de activida-
des extraescolares, entrenadores deportivos...
Rutinas muy consolidadas respecto a lo que hacer a
lo largo del da: levantarse, ducharse, desayunar, ir al
colegio, tareas extraescolares, entrenamiento...
Escaso tiempo para pensar en otras cosas debido a
las prisas del da a da (trabajo, compras, limpieza,
administracin de la casa, comunidad vecinos, co-
rrespondencia...).
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 138
Momentos agradables, que sirven para desconectar

de las preocupaciones: el caf con los compaeros,
un rato de ejercicio, una conversacin con otros pa-
dres del colegio...
El problema surge cuando ante determinados aconteci-

mientos sociales (celebraciones familiares, fiestas, reuniones
con amigos...) queremos que ese da, y precisamente ese
da, los hijos se comporten como los nios perfectos que no
son el resto del ao.
Este tipo de acontecimientos provoca que se pierdan de
vista esas pequeas cosas que dan equilibrio a su vida, que
se difuminen los objetivos fundamentales de la educacin
de los hijos, focalizndose el inters de muchos padres en ese
138
acontecimiento especial que parece ser lo nico que en ese

momento da sentido a su existencia.

Para ilustrar algunos de los problemas que describo en este
libro he recurrido a ejemplos de poetas y escritores por ser los
primeros en percibirlos. En este caso, han sido los comercian-
tes y los banqueros los primeros en percatarse de la trascenden-
cia que para muchas personas tienen los das especiales: el bau-
tizo, la fiesta de cumpleaos, la comunin, la graduacin, la
boda, el entierro..., y hasta qu punto estos acontecimientos
son capaces de nublar la razn de los padres ms sensatos.
Observamos con extraeza cmo en culturas distintas a la nues-
tra las familias dedican muchsimos esfuerzos personales y recursos
econmicos a ceremonias que desde nuestra perspectiva pueden pa-
recer triviales.
La fiesta de los quince aos: en algunas zonas de Latinoamrica
se trata de una fiesta de gran trascendencia. La fiesta empieza con la
llegada de la quinceaera al restaurante entrando por la puerta princi-
pal, normalmente acompaada del brazo por su padre, mientras ami-
gos o parientes masculinos le entregan flores (generalmente rosas).
Luego empieza la ceremonia del vals, y la chica baila con todos sus
amigos y parientes masculinos.
Ritos funerarios rumanos: tras el entierro del difunto, se ofrece
una caridad generalmente en el corral de la casa a base de pan de tri-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 139
go, tallarines con leche, col rellena con carne y arroz (llamada sarma-
le), patatas con carne frita, rosquillas, etc. Antes de que todos empie-
cen a comer, el sacerdote y el acompaamiento dicen una oracin para
el muerto y bendicen la comida. En caso de que haya personas que fal-
tan, una segunda y tambin una tercera caridades se organizan en das
sucesivos. El mismo procedimiento se repite en ciertos intervalos: en
tres das, nueve das, seis semanas y un ao despus del bito. stas
se organizan generalmente despus del servicio del domingo, directa-
mente al lado de la tumba. El objetivo es no perder el contacto con la
persona desaparecida. Despus del funeral y la comida de la caridad,
los adolescentes (chicos y chicas) juegan y celebran por la memoria
del difunto, con la participacin de msicos.
Otros: dentro de la cultura espaola, no deja de asombrarme que
los bancos ofrezcan crditos para hacer especiales esos das (vaca-
ciones, comunin, boda) y de paso quiz asegurarse de que no los
vamos a olvidar en muchos aos. O que los comerciantes no dejen de
inventar fiestas con tal de que la gente las celebre y consuma (da del
139
padre, de la madre, de los enamorados, de los casados, el paso de
ecuador). Aunque lo que ms fascinacin me provoca es cmo ao

tras ao se inventan nuevos ritos para comenzar el ao nuevo: regalar
cosas, comer doce uvas, estrenar lencera roja, beber cava con una al-
haja dentro, decorar la habitacin con velas de colores...
He conocido a madres ms preocupadas por el tiempo

que hara el da de la comunin de su hija que por el dfi-
cit de atencin y la falta de rendimiento acadmico que pre-
sentaba sta en el colegio, y a familias con grandes dificul-
tades para comprar el material escolar de los hijos pero
capaces de endeudarse durante aos para celebrar ese da es-
pecial en el mejor restaurante de la ciudad.
Al sentirse foco de atencin de todas las miradas se mag-
nifican todas las reacciones en torno a ese acontecimiento
especial. Se tiende a idealizar el gran da, y los contra-
tiempos que con agilidad sorteamos a diario los converti-
mos ese da en barreras infranqueables.
Analicemos una situacin tpica en una celebracin fa-
miliar (boda, comunin, bautizo, aniversario, vacaciones...):
Supongamos un nio con hbitos en la mesa francamente mejora-
bles (agarra los cubiertos al revs, coge cosas con la mano, come tro-
zos demasiado grandes, no se ayuda con el pan, engulle sin medida...).
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 140
Los padres, el da de su comunin, se ponen nerviosos por el mal com-

portamiento del nio. Le reprenden por su conducta y l se rebela por-
que no entiende por qu se le amonesta por un comportamiento que
habitualmente se le tolera. Los padres se enfadan entre ellos al no es-
tar de acuerdo en cmo afrontar la situacin, y entonces salen a relu-
cir los trapos sucios y las acusaciones de permisividad, y al final la
reunin familiar se convierte en una autntica pesadilla.
Segn el Instituto de Poltica Familiar, el 30 por 100

de los divorcios se solicitan tras las vacaciones estivales.
Tambin se constata un aumento de las demandas de divor-
cio tras las vacaciones de navidad.
Segn este mismo instituto, despus de las causas internas
140
en las relaciones de pareja (infidelidad, falta de comunicacin

y falta de tiempo), son los problemas relacionados con los hi-

jos (las relaciones con los hijos y la disparidad de criterios edu-
cativos) los que ms rupturas de pareja provocan, por encima
de causas tan relevantes como dificultades en las relaciones se-
xuales, escaseces econmicas, reparto de responsabilidades y ta-
reas y diferencias culturales, ideolgicas, polticas y de hbitos.
Las dos varas de medir expresadas por los padres que in-
curren en este error (una para los das ordinarios, otra para
los das especiales) son propias de un estilo educativo que en
la literatura especializada se conoce como estilo educativo
negligente, caracterizado por falta de normas claras y una
enorme flexibilidad en la aplicacin de ellas. Sus efectos en
los nios suelen ser:
Dificultades para el autocontrol y el control externo.

Escasa motivacin.
Escaso respeto a las normas y personas.
Baja autoestima, inseguridad.
Inestabilidad emocional.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 141
Debilidad de la propia identidad.

Bajos logros escolares.
Conclusin
El peor momento para introducir cambios en el compor-

tamiento es ante una situacin de conflicto o en unas cir-
cunstancias no habituales.
Una decisin de calado que afecte al modo de educar, a
las actividades deportivas, al ocio... no debe tomarse a la li-
gera. Hay que madurar las ideas y reflexionar sobre ellas
tranquilamente, no podemos dejarnos llevar por los aconte-
141
cimientos del momento.
A lo largo del ao tenemos muchos das para mejorar los

hbitos de los nios, as que no arruinemos la celebracin
familiar o las vacaciones ponindonos exigentes con algo
que a diario permitimos.
Pautas educativas
Con carcter general, aplicaremos en esas situaciones especiales las

mismas normas que el resto del ao.
Las normas deben ser pocas y realistas y tener en cuenta las posibi-
lidades del nio.
En esos das de celebracin o vacaciones en que tenemos un menor
control de la situacin es habitual que los nios traten de llamar la
atencin de los padres (no estn en su entorno, no pueden jugar a
sus juegos habituales...). Debemos ignorar aquellas conductas que
consideremos inadecuadas y elogiar las que nos parecen correctas.
Debemos cortar lo antes posible con aquellas conductas que sepa-
mos que van a desencadenar problemas mayores.
Si desafan las normas, les haremos saber que su comportamiento
ser sancionado posteriormente a la celebracin.
Si sus conductas son peligrosas, y no podemos ni ignorarlas ni de-
morar la sancin, lo correcto es realizar un perodo de aislamiento con
el nio en un lugar que no interfiera en el desarrollo del acontecimien-
to (el bao o el coche pueden ser lugares adecuados).
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07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 143
12 Demasiadas
explicaciones y normas
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Descripcin
145
Una de las grandes aficiones que distingue a muchos pa-
Demasiadas explicaciones y normas

dres es la de tratar de explicar todas las cosas a los nios. Ser
didcticos, convencer antes que imponer, es uno de los princi-
pios que debe guiar la actuacin de unos padres responsables,
pero hay algunas limitaciones a esta norma general que nos
imponen la psicologa evolutiva y el puro sentido comn:
1. Demasiadas explicaciones. Hay determinadas cues-
tiones que por mucho que se las expliquemos a un nio
no las entender, sencillamente porque no est prepa-
rado para ello. El desarrollo intelectual de los nios, al
igual que la madurez fsica o el desarrollo del lengua-
je, transcurre por unas etapas determinadas gentica-
mente. Tras la evolucin infantil hay una compleja y
frgil trama de interacciones bioqumicas, genticas y
sociales sin las cuales no resulta viable un adecuado
progreso intelectual, personal y social1.
1
Un ejemplo de este tipo de interaccin gentica, bioqumica y social lo encontra-
mos en las primeras fases del desarrollo del lenguaje. En las etapas iniciales del desarrollo
del lenguaje las madres hablan a los recin nacidos de una forma peculiar llamada baby-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 146
De igual manera que ningunos padres sensatos

intentaran ensear a caminar a su hijo de tres meses,
porque su sistema esqueltico y neuromotriz no est
preparado para soportar su peso, hay otros lmites,
tan importantes como ste pero menos visibles y de
los cuales los padres son poco conscientes. Se produ-
cen en el terreno de los aprendizajes intelectuales o
sociales. Veamos algunos ejemplos:
Intente explicar el siguiente problema a un nio de menos de
siete aos: Una araa comienza a tejer su tela en una ventana.
Como cada da tiene ms prctica, es capaz de duplicar la super-
ficie de tela que tena el da anterior. Trabajando de esta manera,
duplicando siempre la tela que tena la vspera, tarda 20 das en
cubrir por completo la superficie de la ventana. La pregunta es:
Si en lugar de haber una sola araa hubiera dos, cuntos das
146
habran tardado en cubrir la ventana?.

Intente explicar este otro problema a un nio de menos de doce
aos: En un pas en crisis, el rey pretende determinar cul de sus tres

consejeros es ms sabio. Para ello les propone un acertijo. Dispongo de
cinco sombreros, tres blancos y dos negros; le colocar a cada uno de us-
tedes uno de estos sombreros en lo alto de su cabeza, de manera que se-
rn capaces de ver el sombrero que llevan los dems pero no el suyo. Irn
respondiendo por orden, y el primero que indique de qu color lleva el
sombrero, justificando su respuesta, ser nombrado primer ministro.
Pregunt al primer sabio y contest: no s de qu color llevo el sombre-
ro. El segundo sabio respondi de la misma manera: no s de qu co-
lor llevo el sombrero. El tercer sabio, que era ciego, adivin de qu co-
lor llevaba su sombrero, argumentando de forma lgica su respuesta.
Lo ms probable es que la mayora de los nios de

menos de siete aos no comprendan el primer pro-
blema, y la mayora de los de menos de doce no com-
prendan el segundo.
talk o habla maternal. Esta forma de hablar se caracteriza por la utilizacin de frases
cortas, un tono alto, una entonacin exagerada y una pronunciacin clara. Mientras se le
estimula de este modo, se est produciendo un intenso proceso de ramificacin neuronal
y fijando las pautas fonticas del idioma del nio. De esta manera, a los seis meses de edad
pasar de un balbuceo prelingstico, universal para todas las lenguas y determinado ge-
nticamente (hasta los nios sordos presentan ese tipo de balbuceo sin que hayan odo so-
nido alguno) a un balbuceo lingstico en el que es posible distinguir ya los sonidos pro-
pios de la lengua materna.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 147
Para entender el primer problema, hace falta disponer

de una cualidad en nuestro pensamiento llamada rever-
sibilidad. Esta caracterstica se adquiere en el perodo de
las operaciones concretas en trminos de Piaget, y sue-
le ocurrir entre los siete y los doce aos. En la etapa ante-
rior o preoperatoria los nios son incapaces de invertir
mentalmente una accin y regresar al estado original.
Para resolver el primer problema, tan slo hay que pensar en
la direccin contraria.
El da 19 estaba ocupada media ventana ya que cada da

la araa duplica su tela; el da 18, una cuarta parte de la
ventana... as hasta el da primero, en que est ocupado
un pequeo trozo.
Si en lugar de una araa hubiera dos, habran hecho el do-
147
ble el primer da, y a partir de ese da se habra duplicado
la superficie, es decir, habran ganado un da y completa-

do la ventana el da 19.
Para comprender el segundo problema hay que uti-

lizar el pensamiento hipottico deductivo, es decir,
hay que formular hiptesis de por qu los otros sabios
respondieron de la manera en que lo hicieron. Este tipo
de pensamiento no se adquiere antes de los doce aos.
El razonamiento para resolver este acertijo es el siguiente:
El primer sabio slo podra contestar que sabe de qu co-

lor es su sombrero si hubiera visto a los dos compaeros
portar un sombrero negro a cada uno. Podemos deducir
de su respuesta que no vio dos sombreros negros.
El segundo sabio cuenta con su informacin visual y la in-
formacin procedente de la respuesta del primer sabio.
Podemos extraer de su respuesta por tanto dos conclu-
siones: a) que, al igual que el primer sabio, no vio dos
sombreros negros, y b) que el tercer sabio (el ciego) no lle-
vaba sombrero negro, porque caso de haberlo llevado,
este segundo sabio habra deducido que necesariamente
deba de llevarlo blanco, porque de lo contrario el primer
sabio habra acertado la respuesta.
El tercer sabio, aun sin ver nada, deduce de las respuestas da-
das por sus compaeros que lleva un sombrero de color blanco.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 148
De igual forma ocurre con el razonamiento moral,

que avanza con la edad. Planteemos a un nio un di-
lema tico como los que Kohlberg realizaba en sus
investigaciones sobre el desarrollo moral:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Un

medicamento podra salvarla, pero el farmacutico lo venda a
2.000 euros, diez veces ms de lo que el medicamento le cost.
El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a pedir prestado dinero
a todo aquel que conoca, pero slo consigui reunir cerca de la
mitad de lo que costaba. l le cont al farmacutico que su mujer
se estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o que
le permitiera pagar ms tarde. Pero el farmacutico dijo que no. El
marido se desesper y forz el almacn del hombre para robar el
medicamento para su mujer. Debera el marido haber hecho eso?
Por qu?
148
La respuesta a tales dilemas es libre, y Kohlberg

construye su teora basndose en las diferentes res-
puestas dadas. Los individuos desde la niez hasta la
madurez pasan segn este autor por seis etapas del
desarrollo moral, y la evolucin a travs de estas eta-
pas sigue siempre el mismo orden, de menor a ma-
yor, de manera que una vez alcanzada una etapa ms
alta ya no se retrocede.
Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos, independientemente de la cultura, el pas
o la poca histrica a los que pertenezcan.
De esta manera Kohlberg echa por tierra el rela-
tivismo moral, al considerar que todos los seres hu-
manos tienen en comn unas lneas generales de de-
sarrollo. Mientras que el relativismo sostiene que las
diversas culturas tienen valores basados en diversas
tradiciones que pueden ser contradictorios entre s,
Kohlberg defiende que el entendimiento mutuo en-
tre las culturas es posible.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 149
Nivel edad Estadio Respuesta Principios morales

1. Obediencia Mal, porque se con- Obedecer ciegamen-
y miedo al vertir en un ladrn te las reglas y la au-
castigo fsi- y, si le detienen, ir a toridad, evitando el
co. prisin. castigo y no haciendo
dao fsico.
Precon-
vencional 2. Favorecer Mal, porque los que- Satisfacer las nece-
4-10 los propios braderos de cabeza sidades propias o
intereses que tendr no le conde los otros y hacer
vienen de ninguna tratos equitativos.
manera. O bien, por-
que no poda conse-
guirlo de otra manera.
3. Expec- Mal, porque sus ami- Vivir de acuerdo con
tativas inter- gos no esperan de l lo que esperan las
personales un comportamiento personas prximas
de esta naturaleza. a uno. Ser bueno es
149
importante.

Conven- 4. Normas so- Mal, porque la ley es Cumplir las obligacio-
cional ciales esta- para todo el mundo; nes del sujeto con la
10-14 blecidas las leyes nos dicen sociedad, mantenien-
qu est bien y qu do el orden social.
no, la ley puede dar
ms importancia a la
propiedad que a la
vida.
5. Derechos Mal, porque hay Mantener los dere-
prioritarios y unos acuerdos so- chos bsicos, los
contrato sociales y, aunque ella valores y contratos.
cial tenga derecho a la
vida, el farmacutico
tiene derecho a la li-
Poscon- bertad.
vencional 6. Principios Bien, porque todo ser Guiarse por principios
14-18 ticos uni- racional acepta que ticos universales
versales hay derechos que es- elegidos por uno mis-
tn por encima de mo... Cuando las leyes
todo: el derecho a la violan dichos prin-
vida es ms valioso cipios, se acta de
que el derecho a la acuerdo con el princi-
propiedad. pio.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 150
Es conveniente aclarar que el nivel moral no de-

pende del sentido de la respuesta (bien o mal) sobre la
accin, sino del razonamiento moral que la sustenta.
Lgicamente, el desarrollo intelectual y el desarro-
llo moral estn ntimamente relacionados. A la luz de
las investigaciones de Kohlberg, sera intil, por tanto,
intentar convencer a un nio de cuatro aos con argu-
mentos como los siguientes: es necesario compartir
las cosas para esperar despus una reciprocidad por par-
te de los dems o hay unas normas que tenemos que
respetar. Le queda un largo trecho por recorrer para
comprender ese tipo de razonamientos. Nos guste o no,
sus intereses son momentneos, y solamente el miedo
150
al castigo o el propio beneficio le impulsarn a actuar

en un determinado sentido con esta edad.
2. La segunda parte de este error es el exceso de normas.

Pretender regular cmo actuar en cada situacin es sen-
cillamente imposible. Adems, limitar su capacidad de
decisin, de modo que cuando tengan que elegir no sa-
brn cmo actuar. En muchas ocasiones (siempre y cuan-
do no sea peligroso para ellos o los dems) es preferible
correr el riesgo de que se equivoquen, pues a cambio ob-
tendremos el beneficio de que aprendan de sus errores.
Equivocarse con los amigos, en el deporte, en la escuela
aporta valiosas lecciones que de otro modo no se apren-
den. Al igual que ocurre con las vacunas, en que una do-
sis debilitada del virus hace reaccionar a nuestro sistema
inmunitario, una dosis controlada de equivocaciones
personales hace madurar a los nios y les lleva a plan-
tearse dilemas que de otro modo no se cuestionaran.
Pon la mesa, pero cuidado que no se caigan los vasos,

recoge la habitacin sin que golpees las puertas del arma-
rio, prepara la mochila, limpia los zapatos y ponte a leer.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 151
3. Un error muy ligado al anterior es repetir las nor-

mas. Los nios no son tontos: si una norma ya est ex-
plicada no hay que volver a repetirla, sencillamente
hay que cumplirla. Nuestra autoridad se socava si los
acostumbramos a repetir las cosas varias veces.
4. A veces, los problemas pueden surgir por la ambi-
gedad en las normas. Cuando establecemos nor-
mas, es muy importante dejarlas perfectamente defi-
nidas, escribindolas si es preciso y permitiendo el
menor margen posible a su interpretacin. Muchos
nios se convierten en autnticos expertos en rene-
gociar las normas de convivencia familiar.
No me toca poner la mesa porque ayer mi hermana no la
151
puso, porque fuimos de excursin, y como dijiste que
cada da deba ponerla uno, pues no me toca.

Yo ya cumpl el castigo de estar una semana sin ver la te-
levisin, porque dijiste que lo levantaras si sacaba buenas
notas, y ayer saqu un nueve en ingls...
Me dijiste que hiciera los problemas luego, y todava no
es luego, ms tarde los har.
5. Muchos padres en demasiadas ocasiones expresan las

normas de una forma o en unas circunstancias que
impiden que el mensaje llegue a quien debe lle-
gar, sencillamente porque estn en un ambiente de-
masiado ruidoso o atendiendo otra cosa.
Es por ejemplo el caso del padre que a voz en grito le dice
a su hijo que baje el volumen del equipo de msica.
6. En ocasiones ocurre que una expresin demasiado

autoritaria de los mensajes provoca un estado de
crispacin en los hijos que interfiere con el propio
cumplimiento de las normas.
Es el caso de la madre que llama chillando a su hijo para
que ponga la mesa de un extremo a otro de la casa y aca-
ba desencadenando una trifulca por el exagerado tono de
voz empleado.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 152
7. A muchos padres les ocurre lo contrario: que la forma

tan poco firme de expresar las normas delata su poco
convencimiento acerca de su cumplimiento.
Qu tal si me ayudas ms en las tareas de la casa?
8. En otras ocasiones las rdenes son contradictorias:

Come deprisa que llegamos tarde al colegio! Pero no
des bocados tan grandes, que te vas a atragantar, te sen-
tar mal la comida!

Las investigaciones realizadas a partir de dilemas mora-
les indican que slo un 5 por 100 de la poblacin adulta al-
152
canza el nivel posconvencional. Eso significara que la po-

blacin es inmadura moralmente o que algunos aspectos

importantes, como la educacin tica y moral, son dejados
de lado en la educacin familiar?
Segn un interesante estudio titulado Desarrollo moral en
menores infractores, O. Daz Nieto y M. Elcegui Gonzlez es-
tablecen las siguientes caractersticas dominantes entre el gru-
po de menores infractores:
Ausencia de supervisin parental y disciplina permisiva.
Su evolucin escolar ha sido continuada pero desmo-
tivada acadmicamente.
Su tiempo libre est desorganizado, no tiene pareja y
tampoco antecedentes de contactos con servicios de
salud mental.
Su juicio moral se encuentra poco desarrollado, no se
sita ms all del estadio preconvencional-2.
Es decir, los menores infractores presentaban un escaso
desarrollo moral, unido a la ausencia de supervisin paren-
tal y de disciplina.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 153
Del informe de investigacin del ao 2006 del Observatorio

de la Infancia titulado Estrategias para prevenir y afrontar
conflictos en las relaciones familiares (padres e hijos), va-
mos a destacar las respuestas dadas por los padres a algunos
elementos reveladores de aspectos que estamos comentando
en este captulo.
Ante la pregunta Los padres y madres suelen im-

ponerse para solucionar la situacin en aquellos ca-
sos en que sus hijos les desobedecen, tan slo un
34,7 por 100 dicen imponerse para solucionar el
conflicto en aquellos casos en que sus hijos les des-
obedecen.
153
Ante la pregunta Los padres y madres se impo-

nen para controlar la situacin cuando sus hijos in-
tentan imponerse para conseguir algo, el 62,5
por 100 de la muestra dice no imponer su autori-
dad en aquellos casos en que sus hijos intentan im-
ponerse para conseguir algo.
Ante la pregunta Los padres y madres, ante un pro-
blema o conflicto, dicen a sus hijos lo que hay que
hacer y se termina el problema, un 29,1 por 100 de
la muestra admite actuar de esta manera.
Conclusin
No confundir el aprendizaje de nuevos valores morales

con el cumplimiento de normas.
Cuando el nio est directamente implicado en un con-
flicto, no suele ser un buen momento para producir avances
en el pensamiento moral, pero s es el momento de conse-
guir que se cumplan las normas.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 154
Pautas educativas
En este captulo hemos hablado de dos temas: cumpli-
miento de normas y desarrollo moral; presentaremos, por
tanto, pautas separadas para cada uno de estos aspectos:
Para el cumplimiento de las normas:

Establecer normas adecuadas a la edad de los nios.
Explicar las normas con la mayor claridad posible de manera que
evitemos el regateo posterior para conseguir que se cumplan.
Las normas, una vez establecidas, no hay que explicarlas de nuevo;
debemos dirigir los esfuerzos a que se cumplan.
Exponer las normas con un tono adecuado, evitando chillidos y cris-
paciones innecesarios.
Asegrese de que su mensaje llega correctamente a quien debe lle-
gar, que es escuchado con atencin.
Dictar las normas justas, evitar regular todos los comportamientos
154
de los nios.
No repetir las cosas. Se dicen, se entienden y se cumplen.

Evitar contradicciones: no es posible ir deprisa y despacio a la vez.
Para realizar avances en el desarrollo moral:
Para que se produzca un aprendizaje lo nuevo tiene que estar pr-

ximo a lo que uno domina. Si los nuevos aprendizajes estn dema-
siado distantes de sus capacidades y conocimientos, no se integra-
rn en la conducta.
Las explicaciones y normas que deseamos introducir hay que tratar
de explicarlas, pero siendo conscientes del nivel intelectual en que
se encuentra el nio.
Algunos ejercicios interesantes para favorecer el aprendizaje social
y moral son los siguientes:
Discusin de dilemas morales. Es ms fcil que se produzcan

avances si no estamos implicados directamente en el asunto.
Practicando deporte pueden ponerse en prctica multitud de va-
lores, como honestidad, acatamiento de normas, respeto, compa-
erismo, compromiso...
Representacin de papeles (role-playing) que permite analizar con
distancia actitudes y sentimientos enfrentados.
Analizar conflictos de intereses que se producen en nuestra socie-
dad; si en un conflicto se encuentran enfrentados varios derechos
fundamentales, establecer una jerarqua de prioridades.
Ponerse en el lugar de otro y defender sus posiciones les ayuda-
r a ver las cosas como alguien ajeno.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 155
13 Mi hijo no ha sido
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07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 157
Descripcin
Hay una creencia que va calando poco a poco en nues-
157
tra sociedad y que podramos expresar de la siguiente ma-
nera: no somos responsables de nada, tiene que ser
Mi hijo no ha sido
otro el culpable.
Si una persona se cae en la calle, el culpable ser el
ayuntamiento, que no arregl a tiempo la baldosa; si dos
nios se chocan en el patio, el culpable ser el maestro,
que no vigilaba; si el videojuego se cae y se rompe, el cul-
pable ser el fabricante, que lo hizo poco resistente.
Es los colegios la batalla por la responsabilidad de los
alumnos es una lucha sin cuartel. Pocos alumnos y padres
son capaces de reconocer que han ensuciado, deteriorado
o roto algn material, que han insultado, intimidado o
molestado a un compaero o profesor.
Sin pretenderlo, hay noticias que resumen el modo de
pensar de toda una generacin de padres mucho mejor
que sesudos anlisis sociolgicos.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 158
ABC.ES
Ningn padre de los menores detenidos en
Pozuelo acepta el castigo del juez
Bsicamente los hechos fueron los siguientes: el 6/9/2009 una
veintena de jvenes, siete de ellos menores, fueron detenidos tras
enfrentarse violentamente a la polica e intentar asaltar la comisara de
Pozuelo de Alarcn (Madrid). Los chicos acababan de participar en un
macrobotelln celebrado en ese mismo municipio. Tras ser detenidos,
ninguno de los padres acept la sancin impuesta por el juez a sus hi-
jos. Por el contrario, todos ellos la recurrieron.
El padre de uno de los menores explicaba de este modo el porqu
de su recurso: Estamos convencidos de que nuestro hijo ha sido dete-
nido equivocadamente. Puede parecer una medida floja la decretada
por el juez, pero hemos recurrido porque es inocente. Se han practica-
do detenciones anmalas, afirm.
La noticia completa puede consultarse en:
http://www.abc.es/20090915/madrid-madrid/ningun-padre-menores-
158
detenidos-20090915.html.
En otras ocasiones parece ser la propia justicia reflejo

quiz del entorno social en el que vivimos la sanciona a
los padres que todava son tan insensatos como para preten-
der que sus hijos sean responsables de sus actos.
Otro ejemplo, con ciertas dosis de humor:
20 MINUTOS
Un hombre entrega a su hijo a la polica
para que se encarguen de su educacin
En el ao 2006 un hombre fue denunciado por unos agentes de la po-
lica que le vieron propinarle a su hijo menor un par de bofetadas durante
las fiestas porque su hijo se pele con otro nio. As que cuando a princi-
pios de este ao el nio fue expulsado del colegio por su mal comporta-
miento, el hombre se dirigi a la comisara de la polica municipal para que
los mismos agentes que en su da le denunciaron le dieran una leccin al
pequeo. Sin embargo, la polica se neg, ante lo cual el hombre reaccio-
n marchndose y dejando a su hijo con los agentes.
Por esta actitud, el padre fue acusado de una desobediencia leve,
por lo que deber pagar una multa de 135 euros. No le puedo dar dos
bofetadas, de acuerdo, pues que me den una alternativa, porque ya lo
he probado todo, declaraba el padre.
La noticia completa puede consultarse en:
http://www.20minutos.es/noticia/502727/0/educacion/hijo/policia/.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 159
Otro ejemplo:
LA RIOJA.COM
El fiscal pide nueve meses de prisin para una mujer
por pegar a su hijo con la escoba
Los hechos ocurrieron de la siguiente manera: la madre, enfadada
por el comportamiento de su hijo, que lleg tarde a casa y no colabora-
ba en las tareas domsticas, entr en su habitacin y le golpe con el
palo de una escoba.
Para la fiscala, la madre es responsable de un delito de lesiones en
el mbito familiar, tipificado en el artculo 135.2 y 135.3 del Cdigo
Penal, por lo que solicita al juez que imponga una pena de nueve me-
ses de prisin y la prohibicin de acercarse o comunicarse con l por
un perodo de tres aos. Utilizando este mismo criterio, muchas madres
como la ma no habran salido de la crcel.
Puede consultarse en:

http://www.larioja.com/20090910/rioja-logrono/fiscal-pide-meses-pri-
sion-20090910.html.
159
Mi hijo no ha sido
Aunque sin duda los que mejor han sabido entender esa
falta de responsabilidad personal, esa sensacin de que no es
necesario esforzarse para triunfar en la vida, son la televisin
y la publicidad.
Deje que su dinero trabaje por usted era el lema en
2009 de un conocido banco on line. Desde luego no es un
buen mensaje para animar al esfuerzo colectivo en plena
poca de crisis.
O todava peor, una campaa no explcita pero presente
constantemente en los medios de comunicacin: Quiere ser
rico y famoso? No hace falta estudiar, ni trabajar, ni esfor-
zarse en el deporte, ni ser emprendedor, ni ser inteligente,
ni siquiera ser guapo... basta con salir en la tele.
En el fondo, es el viejo mensaje de los cuentos de ha-
das actualizado. Nadie espera que un hada disfrazada de
viejecita venga a rescatar a la inocente nia y la convierta
en princesa. Ahora es el presentador de moda de la televi-
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 160
sin el que llamar a tu puerta para que participes en un

reality show, para convertir la vieja casa en la casa de sus
sueos, para ponerte a dieta, para solucionar los proble-
mas con tus hijos...
Quiz a algunos estas afirmaciones puedan parecerles
exageradas, pero son muy fciles de comprobar. Les pro-
pongo el siguiente experimento: manden escribir a un
grupo de chicos de secundaria el nombre de algunos cien-
tficos espaoles actuales y el nombre de algunos concur-
santes de Gran Hermano o de algn programa similar: el
resultado es desolador.

160
Una de las variables de personalidad ms relacionadas

con la delincuencia juvenil es el denominado locus de con-
trol o lugar de control. Con esta denominacin nos re-
ferimos a la emocin por la cual una persona percibe que el
origen de acontecimientos, conductas y de su propio com-
portamiento es interno o externo a l.
As, hay personas que tienden a pensar que los aconteci-
mientos que les suceden son efecto de sus propias acciones y
que son ellas mismas quienes controlan su vida. Hablaramos
en este caso de locus interno de control: estas personas va-
loran positivamente el esfuerzo, la habilidad y la responsabili-
dad personal.
En el otro extremo se sitan las personas que tienden a
pensar que los eventos ocurren como resultado del azar, del
destino, de la suerte o por decisiones de otros. Este locus
de control externo se caracteriza por una percepcin de la
realidad segn la cual los hechos no tienen relacin con el
propio desempeo, es decir, que los eventos no pueden ser
controlados por su propio esfuerzo y dedicacin. Tales per-
07-Cap 07-15 3/4/12 08:30 Pgina 161
sonas se caracterizan por atribuir mritos y responsabilida-

des principalmente a otras personas.
La investigacin al respecto indica que los delincuentes
se caracterizan por tener un locus de control externo; in-
cluso el grado en que se manifiesta esta variable sirve para
predecir la posibilidad de reincidir en los delitos.
Segn la Encuesta escolar sobre drogas 2006 realizada en
la Comunidad de Madrid, el 81,5 por 100 de los adolescen-
tes madrileos, entre 14 y 18 aos, califican la relacin con
sus padres de bastante buena. En cuanto al establecimiento
de normas por parte de los padres, la encuesta destaca que
el 54 por 100 afirma recibir siempre o con frecuencia nor-
mas claras sobre lo que se puede hacer o no dentro de casa.
Este porcentaje desciende al 35 por 100 cuando se re-
fiere a lo que se puede hacer o no fuera de casa.
161
Resulta sorprendente que un nmero tan bajo de adoles-
Mi hijo no ha sido
centes reconozcan tener normas claras para el comporta-
miento fuera de casa. No es necesario ir al colegio o tener
una asignatura especial para saber que no se puede robar,
pegar, escupir, empujar, que hay respetar el turno de pala-
bra... Sin duda debe ser la familia la que ensee ese tipo de
cosas.
Conclusin
La responsabilidad personal no es precisamente un valor

en alza en nuestra sociedad, y pocos padres son capaces de
admitir que su hijo debe quedarse una tarde en el colegio a
limpiar algo que ha ensuciado, a ordenar la biblioteca por
no cuidar el material escolar o a pagar por algo que ha roto.
La familia es el primer mbito de referencia del indivi-
duo y, en consecuencia, debe ser el entorno en el que deben
formarse los valores y educar en la responsabilidad personal.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 162
Pautas educativas
Los siguientes consejos para formar delincuentes son entregados

por la Polica de Seattle (Washington) a los padres cuando sus hijos son
detenidos por primera vez, y tambin aparecen reproducidos en las p-
ginas web de algunas policas locales en Espaa.
Por su agudeza intelectual y su fino sentido del humor, sin duda me-
recen ser recordados de vez en cuando por todos los padres.
1. D a su hijo todo lo que pida. As crecer convencido de que el

mundo le pertenece.
2. Si habla con expresiones groseras, rale la gracia para animar-
le a ser ms grosero.
3. No le d ninguna educacin espiritual. Ya la elegir l cuando
sea mayor de edad.
4. No le reprenda nunca. Podra crearle complejos de culpa.
5. Recoja todo lo que l deja tirado: libros, zapatos, juguetes,
ropa... Ahrrele todo esfuerzo. As creer que todo el mundo
162
debe estar a su servicio.

6. Que lea todo lo que caiga en sus manos. Cuide la limpieza de

sus platos, vasos y cubiertos, pero deje que su corazn y su
cabeza se llenen de basura.
7. Ria y discuta con su mujer o con su marido en presencia de
su hijo. As no se sorprender ni le doler demasiado el da en
que la familia se rompa.
8. Dele todo el dinero que quiera gastar. No vaya a sospechar que
es necesario trabajar para ganarlo.
9. Satisfaga todos sus deseos, placeres y caprichos. La sobrie-
dad le llevara a una frustracin perjudicial.
10. Pngase de su parte en cualquier conflicto con los amigos, ve-
cinos o profesores. Piense que todos ellos tienen prejuicios
contra su hijo, que le han tomado mana y le quieren mal.
El declogo termina con una advertencia: si usted pone en prc-

tica estos consejos, preprese para arrepentirse toda su vida, aunque
podr consolarse con la disculpa ms fcil: nunca pude con este
muchacho.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 163
14 Que no se traumatice
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 164
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 165
Si cerris la puerta a todos los errores, tambin la ver-

dad quedar afuera.
RABINDRANATH TAGORE
165
Que no se traumatice
Descripcin
Los que quieren aprender a patinar tienen que estar dis-

puestos a caerse; los que hacen atletismo saben que algn
da perdern una carrera, y los que pretenden ser buenos ju-
gadores de baloncesto se exponen a que el entrenador o un
compaero les recrimine una mala accin.
Ante los primeros fracasos, casi todos reaccionamos mal:
nos enfadamos, buscamos culpables y en lugar de corregir
nuestros fallos nos empecinamos con terquedad en mante-
ner nuestra posicin. Pocas experiencias hay en la vida tan
enriquecedoras como el fracaso. Deca el fsico dans Niels
Bohr que un experto es una persona que ha cometido to-
dos los errores que se pueden cometer en un determinado
campo. Una adecuada dosis de fracaso sin duda nos vuelve
socialmente maduros e intelectualmente ms abiertos y nos
ensea a controlar nuestras emociones.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 166
Muchos padres, a lo largo de la infancia, alejan a sus hi-

jos de la decepcin. Algunos para no crearles traumas o
porque quieren que sean siempre felices; otros, porque
temen sus reacciones ante el fracaso. Creen que lo mejor es
que no participen en determinadas actividades porque no
estn preparados mentalmente para ello. Sea cual sea la cau-
sa, lo considero un profundo error.
Entre los padres se ha popularizado la siguiente argu-
mentacin: no debo obligarlo (a leer, a hacer deporte, a
participar en una obra de teatro...), porque si lo hago puede
traumatizarse y ya nunca ms querr hacerlo (leer, hacer de-
porte, participar en una obra de teatro...) o, peor todava,
podra generarle una grave alteracin de la personalidad.
Esta extendida creencia de que se puede generar un
166
trauma psicolgico en los nios si les obligamos a hacer

determinadas cosas procede del psicoanlisis, una pseudo-

teora muy popular pero sin ninguna validez cientfica. Esta
corriente terica nunca ha aportado evidencia emprica de sus
afirmaciones, pero s que ha logrado con su palabrera hueca
poner en tela de juicio muchas prcticas educativas tradicio-
nales y, lo que es peor, culpar a generaciones enteras de padres
sin ningn motivo racional. Pongamos un ejemplo de clari-
dad meridiana de cmo la ciencia ha ido arrinconando las fal-
sedades del psicoanlisis.
Durante muchos aos prevaleci la idea de que la causa del autis-

mo era la frialdad emocional de las madres. Leo Kanner, Bruno
Bettelheim y otros psicoanalistas acuaron el trmino madre nevera
para referirse a las madres de nios autistas. En definitiva, se culp a
los padres de la enfermedad de sus hijos. Hoy sabemos con gran pre-
cisin qu conglomerado de genes causan el autismo y qu mecanis-
mos sinpticos estn fallando al trasmitir los impulsos nerviosos en los
autistas.
Autismo, Nils Brose. Mente y Cerebro, 38, septiembre 2009.

07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 167
Los nios habitualmente quieren hacer lo que les sale bien,

aquello en lo que se sienten reconocidos, y si alguna actividad
no la dominan: lectura, deporte, razonamiento abstracto, ex-
presin verbal, relaciones sociales... no les gusta practicarla.
Solamente hay un camino posible para adquirir un do-
minio aceptable en cualquier actividad: entrenar, entrenar y
entrenar.
Es muy conocido el caso de Demstenes (384/322 a. C.), que de

nio tena una pronunciacin muy desagradable. Segn Plutarco, du-
rante el primer discurso pblico del joven Demstenes la audiencia se
burlaba de su problema de locucin: dificultad en pronunciar la /r/, de-
bilidad de la voz, habla extraa y difcil de entender y una falta de aire
que, al romper y desenlazar las frases, oscureca mucho el sentido y el
significado de lo que deca. Demstenes llev a cabo un estricto pro-
grama para superar esas deficiencias y mejorar su locucin. Trabaj la
diccin, su voz y sus gestos hasta el punto de que su ahnco y su de-
167
vocin se volvieron proverbiales y acab considerndosele el mejor
orador de la antigedad. Cuenta la leyenda que practicaba con piedre-
cillas encima de la lengua para corregir su defecto de articulacin; sin
embargo, no se sabe con certeza si estos relatos son verdaderos he-
chos de la vida de Demstenes o meras ancdotas utilizadas para ilus-
trar su perseverancia y determinacin.
Si no permitimos que los nios se enfrenten a sus difi-

cultades y sus temores, el da en que inevitablemente ten-
gan que convivir con estas experiencias no dispondrn ni de
las habilidades sociales, ni del desarrollo emocional ni de los
recursos intelectuales necesarios para encarar estas realida-
des de la vida.
Muchos padres, en lugar de ayudar a sus hijos a hacer fren-
te a las dificultades, reaccionan de forma equivocada. En unos
casos responsabilizando a otros del fracaso (profesor, compae-
ros, entrenador...), asunto este que ya hemos abordado en el ca-
ptulo anterior. En otros, privndoles de participar en deter-
minadas actividades porque presuponen que puede ser una
fuente de fracaso o decepcin. Pongamos un ejemplo:
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 168
Tras perder un partido de tenis, H. se enfada tirando la raqueta

al suelo y rompindola. Segn l, la mala suerte, y algunas decisio-
nes equivocadas del rbitro, son las que le han hecho perder el par-
tido. Reaccin de los padres: castigado sin jugar al tenis.
La actitud de los padres de este ejemplo fue muy nega-

tiva al privar al nio de la oportunidad de aprender a con-
trolar su rabia y de generar una actitud de humildad y de
respeto hacia los rivales. En el caso anterior, habra bastado
con hacer entender al nio que es l mismo quien se pone
en ridculo actuando de esa manera, que no es deshonroso
perder, sino actuar de una forma tan infantil. Que es propio
de personas educadas saber reconocer que otro ha sido me-
jor, que grandes tenistas como Nadal y Federer son buenos
amigos y nunca pierden la oportunidad de elogiar el juego
168
de su adversario. Por supuesto, la prxima raqueta debera

pagarla el nio con sus ahorros.

La habilidad emocional necesaria para convertir la
decepcin en motivacin hacia el xito es muy difcil de
aprender y por otra parte muy necesaria para la vida dia-
ria. Muchos no llegan a aprenderla jams, quiz por la falta
de oportunidades.
Hay muchas maneras de aprender a superar las adversi-
dades, pero quiz el deporte en general, y el atletismo en
particular, constituyan una de las mejores escuelas. A dife-
rencia de otras actividades y deportes, en el atletismo no va-
len las excusas que muchos usan a lo largo de vida para jus-
tificar su bajo logro: yo soy tan bueno como los otros pero
no he tenido suerte, fulanito es el enchufado del entrena-
dor, a m, como me tiene mana..., es muy listo, slo
que no quiere trabajar porque se aburre...
Ante el resultado de una carrera, pocas objeciones se
pueden hacer. Unos van ms rpidos y otros ms lentos: fin
de la historia. No se puede echar la culpa ni al rbitro, ni al
entrenador, ni a los padres ni al maestro. Cada uno ocupa el
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 169
lugar que merece en funcin de su talento natural, su entre-

namiento y su capacidad de esfuerzo. El deporte fortalece el
desarrollo de la personalidad de los nios y les ayuda a des-
prenderse del egocentrismo que les impide madurar. Quiz,
y con un poco de suerte, las lecciones aprendidas en el de-
porte sirvan para los estudios, para la vida y para las relacio-
nes con los dems.
A los diez aos mi hijo mayor sola participar en las pruebas atlti-
cas escolares de nuestra ciudad. Aquel da haba participado en una
prueba combinada para escolares (una especie de decatln adaptado
a nios). l saba, por las posiciones que haba obtenido en las dis-
tintas pruebas, que poda estar clasificado entre los cinco prime-
ros. Cuando anunciaron los resultados, la decepcin fue mayscula:
cuarto clasificado por solo un punto de diferencia!!! Rompi a llorar y
se puso a dar patadas haciendo gala de una actitud muy poco depor-
tiva. No le castigu. Solamente le obligu a permanecer en la pista y
asistir a la entrega de medallas. Cuando lleg el momento, ya ms cal-
169
mado, aplaudi a los que haban quedado por delante de l. Con el
tiempo se convirti en un notable deportista.
Una de las lneas de investigacin en relacin con la sa-

lud mental de las personas es el denominado estilo atribu-
tivo, que es el proceso por el cual un fenmeno se vincula
a unas determinadas causas. Se pueden clasificar en funcin
de tres dimensiones:
Internalidad: se refiere al objeto al que el sujeto atri-

buye las causas. ste puede ser ms o menos interno
(no es excluyente, es decir, no tiene por qu ser in-
terno o externo, sino de un cierto grado).
Estabilidad: se refiere a si las causas son estables o
inestables en el tiempo, es decir, segn se crea que la
causa se mantendr en el futuro.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 170
Globalidad: se refiere a si las causas son generales, es de-

cir, segn se piense que afectan slo a ese mbito o situa-
cin o a todo mbito o situaciones imaginables.
El estilo atributivo negativo es una variable cognitiva de
personalidad que refleja la tendencia relativamente estable a
explicar los eventos negativos mediante causas internas, esta-
bles y globales. Se ha constatado que el estilo atributivo nega-
tivo interacta con el estrs percibido en la prediccin de sin-
tomatologa depresiva. Es decir, las personas con tendencia a
la depresin suelen atribuir los fenmenos negativos a causas
que dependen de uno mismo, que no cambiarn con el paso
del tiempo y que afectan a toda la esfera de su vida.
Estos datos de investigacin presentan una aparente con-
170
tradiccin con hechos biogrficos de muchas personas ilustres

(deportistas, inventores, escritores, cientficos...) que con fre-

cuencia reflejan sonoros fracasos que, lejos de hundirles anmi-
camente, les sirvieron para espolear su talento y esfuerzo.
Cuando delante de toda la clase el maestro le ri y le llam ac-
mila, Toms estaba ya harto hasta la exasperacin. A sus ocho aos,
sali en estampida del aula y fue directo a casa con su madre, a quien
jur no volver nunca a la escuela. Y lo cumpli. Nunca ms pis un
aula, ni de escuela rural, ni del instituto, ni universitaria. Lo que no fue
bice para que llegara a ser uno de los inventores ms geniales de to-
dos los tiempos: Toms Alva Edison (1847-1931).
Gerd Lehmkuhl, Mente y Cerebro, 2008.
Por otra parte, otra caracterstica de las personas exitosas

es hacerse responsables de sus fracasos. Toni Nadal, el entre-
nador y to de Rafa Nadal, indica lo siguiente a propsito
de los valores que ha tratado de inculcarle a su sobrino:
Que l es el nico responsable tanto de sus victorias como de sus de-

rrotas. El xito de Rafa se debe a que sabe conjugar esfuerzo, sacrifi-
cio y orden. Con sus entrenamientos, pretende hacer de l una mezcla
entre esfuerzo y bondad, porque el xito no debe entenderse si no va
acompaado de correccin en la manera de ser.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 171
La clave de esta aparente contradiccin reside en que

el grupo de personas exitosas son capaces de compensar la
internalidad de los fracasos con la firme conviccin de
que las causas que les han llevado al fracaso pueden cam-
biarse con el paso del tiempo gracias a su esfuerzo perso-
nal.
En el Informe de investigacin del ao 2006 del
Observatorio de la Infancia titulado Estrategias para pre-
venir y afrontar conflictos en las relaciones familiares (pa-
dres e hijos), hay un dato muy curioso que creo que mere-
ce destacarse. Los padres con estudios universitarios tienden
a recriminar con mayor dureza el comportamiento de sus
hijos. Un tercio de la muestra de padres y madres admite
comunicarse con sus hijos dicindoles que son torpes, des-
obedientes, etc., para que corrijan su conducta cuando ha-
171
cen algo mal o tienen mal comportamiento, y son los padres
y madres con estudios universitarios los que tienden a decir
esto ms frecuentemente a sus hijos que aquellos con nive-
les educativos inferiores.
Conclusin
Hay ciertas conductas ocasionadas por una falta de con-

trol de nuestras emociones que necesariamente hay que ex-
perimentar para poder aprender de ellas. Cmo se aprende
a encajar una decepcin?, cmo se aprende a felicitar al que
ha sido mejor que t?, cmo se aprende a no presumir des-
pus de un xito?
Slo hay una manera: participando en situaciones que
pongan a prueba nuestras habilidades, nuestros sentimien-
tos y nuestros temores.
Dosis moderadas de fracasos pueden ayudarnos a apren-
der y a mejorar.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 172
Pautas educativas
No tener miedo al fracaso ni a enfrentarse a l. En dosis adecuadas

pueden actuar como una vacuna, ayudando a inmunizarles y a crear
defensas.
Ayudarles a identificar sus propios sentimientos, a ponerles nombre:
el enfado, la clera, la envidia, la tristeza... Eso les permitir recono-
cer esas emociones cuando las experimenten, el primer paso para
convivir con ellas y gestionarlas correctamente. Las lecciones inci-
dentales de lo cotidiano son las ms adecuadas, pero tambin pue-
den usarse los cuentos, las pelculas, los dibujos, etc.
Conversar sobre las emociones que experimentan otras personas es
el primer paso para desarrollar la empata. Jugar a dramatizar experi-
mentando tristeza, ira, alegra, miedo... Ponerse en el lugar de los de-
ms y pensar lo que pueden estar sintiendo los personajes de la pe-
lcula, un compaero...
Anticipar cules son las actuaciones correctas cuando aparecen
172
emociones y sentimientos difciles de manejar (el enfado, la envidia,

el miedo...).
Explicar las consecuencias sociales de una expresin incorrecta de

las emociones y sentimientos (burlas, aislamiento, castigo...).
Ensear trucos sencillos para cuando nos resulta muy difcil mane-
jar nuestras emociones (respirar profundo, ir un momento al bao, dar
una vuelta, pensar que somos una tortuga y nos metemos dentro del
caparazn...).
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15 Ser neutrales
ante los conflictos
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Descripcin
175
Los hijos suelen ser una fuente de conflictos con terceras
Ser neutrales ante los conflictos

personas: pareja, abuelos, tos, profesores, vecinos...
Analicemos algunas escenas familiares comunes:
1. Dos hermanos se pelean por la posesin de un videojuego; el ma-
yor arrebata el juego al pequeo, que comienza a llorar. Acude al
padre, que ha observado la escena de lejos, consuela al pequeo e
ignora la actitud del mayor.
2. Una madre entra en la farmacia con sus hijos a comprar un medi-
camento. Mientras esperan que les atiendan, los pequeos tocan
todas las cosas de los expositores, e incluso llegan a colarse tras el
mostrador invadiendo la zona reservada a los empleados. El farma-
cutico les rie y la madre no dice nada, pero cuando sale a la ca-
lle critica la actitud del farmacutico por antiptico y grun.
3. En la reunin de tutora con los padres el profesor se queja del compor-
tamiento del nio en clase: trabaja poco, molesta, interrumpe las expli-
caciones... Los padres callan y miran con indiferencia al tutor; no se atre-
ven a protestar por miedo a empeorar las cosas, pero en su fuero interno
piensan que el profesor le tiene mana a su hijo. Cuando llegan a casa,
los padres critican abiertamente a los profesores del colegio.
4. La abuela ha tenido que cuidar toda la tarde del nieto. Le ha reco-
gido del colegio, le ha dado de merendar, le ha llevado al parque...
Al ir a casa, el nio se ha empeado en que la abuela le compre una
chuchera; la abuela se la ha comprado, pero el nio todava quiere
ms chuches... Entonces la abuela se ha enfadado y le ha castiga-
do sin ver la televisin. Cuando llega la madre a casa y la abuela
cuenta lo sucedido, la madre no dice nada, pero cuando la abuela
se marcha, permite al nio ver la televisin.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 176
Situaciones como las anteriores, frecuentes en la vida

diaria, tienen algo en comn: la neutralidad de estos padres
ante estos posibles conflictos. Esta forma de actuar es pro-
pia de padres a los que no les gustan los enfrentamientos y
tratan de sortearlos buscando en muchas ocasiones una im-
posible conciliacin entre los deseos de sus hijos y las exi-
gencias de la sociedad.
Ser neutral y apaciguar los nimos es asumible ante de-
terminados acontecimientos excepcionales que no queremos
estropear: una excursin con amigos, una celebracin fami-
liar... Quiz no sean stos los momentos adecuados para di-
lucidar quin tiene razn en una discusin.
Evitar conflictos tambin puede ser aceptable cuando es-
tamos aproximndonos a una conducta final compleja y es
176
necesario hacer soportable el da a da. Pero de ningn

modo es una actitud favorable a largo plazo, ya que los men-

sajes ticos que subyacen son poco edificantes y minan poco
a poco el prestigio de los padres.
Volvamos a los ejemplos del comienzo y veamos qu
conclusiones pueden sacar los nios de la pasividad de los
padres ante las anteriores situaciones.
1. Aguntate si alguien ms fuerte que t se aprovecha de ti. Si

eres t el ms fuerte, puedes aprovecharte. No esperes que la au-
toridad resuelva los problemas ajenos.
2. Los padres mandan poco. Son otros los que ejercen la autori-
dad. Mi madre no se atreve a llevarle la contraria al farmacutico.
3. Mis padres me dan la razn pero no se atreven a replicar al profe-
sor porque le tienen miedo.
4. Con la abuela puedo hacer lo que me d la gana. Los hijos de-
ben mandar ms que los padres.
Ante los comportamientos inadecuados de los hijos, los

padres no pueden inhibirse, no pueden ser neutrales, no de-
ben esperar que la correccin del comportamiento venga im-
puesta desde fuera. Los padres son los mximos responsables
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 177
del comportamiento de los hijos. No pueden mirar hacia otro

lado, deben tomar las riendas del problema y corregir en pri-
mer lugar, aunque solamente sea por puro egosmo, para no
socavar su propia autoridad. El siguiente texto de Arturo
Prez Reverte retrata perfectamente la pasividad de unos pa-
dres ante la mala educacin de su hijo.
Pero, tras un vistazo detenido al careto del progenitor, compren-

do que, para hacer que un hijo maneje correctamente los cubiertos,
primero es necesario creer en la necesidad de manejar correctamente
los cubiertos. Y por la expresin cenutria del fulano, por su manera de
estar, de mirar alrededor y de dirigirse a su mujer cuando le habla, tal
afn no debe de hallarse entre las prioridades urgentes de su vida. En
cuanto a la madre, cmo maneje el cro los cubiertos, o cmo los ma-
nejen el padre o el vecino de la mesa de al lado, parece importarle li-
teralmente un huevo.
177
Tras un eructo infantil jaleado con suma hilaridad por el conjunto fami-
liar despus de rer, eso s, el papi parece amonestarlo en voz baja, a

lo que la criatura responde sacando la lengua y poniendo ojos bizcos,
llega la paella. Y, tras deleitar al respetable con el uso del tenedor, el in-
deseable enano exhibe ahora su virtuosismo en el manejo de la cucha-
ra agarrada con toda la mano exactamente junto a la cazoleta, alternan-
do la cosa con tragos sonoros del vaso de coca-cola sujeto con ambas
manos y vuelto a dejar sobre la mesa con los correspondientes granos
de arroz adheridos al vidrio. Tan maleducado, tan grosero como el padre
y la madre que lo parieron.
Los calamares del nio, A. PREZ REVERTE.
Profesionalmente he tenido que actuar en infinidad de ca-

sos de alumnos que presentaban graves problemas de compor-
tamiento. Muchos de ellos estaban mantenidos por la pasivi-
dad de los padres ante las conductas de los nios, pasividad
que suele chocar con las exigencias del entorno inmediato.
En ocasiones se trataba de una discrepancia entre profe-

sor/padres. Cuando esto ocurre, los padres deben apoyar
al profesor delante de su hijo. Existen espacios como las
tutoras para que los adultos puedan hablar; se es el
momento de expresar las quejas si las hubiera. Si fuera
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 178
necesario, tambin existen mecanismos para controlar el

trabajo de un profesor, como la direccin del centro y la
inspeccin educativa, pero nunca es buena idea desauto-
rizar al profesor delante de los hijos.
Un enfrentamiento cada vez ms frecuente en esta
poca es el que se da entre los padres y quien cuida
habitualmente a los nios. Lo comn suele ser dar la
razn a los hijos frente a la chica que los cuida o fren-
te a los abuelos. Me parece una enorme falta de gra-
titud y de respeto de los padres que as actan con
quien realiza la difcil tarea de cuidar a sus hijos.
Redactando este apartado, viene a mi memoria la si-
guiente historia sobre Catn el Viejo (poltico, es-
critor y militar romano, 243-149 a. C.) relatada por
178
el historiador Plutarco. A mi juicio, una de las ms

bellas ancdotas sobre la importancia que hay que

conceder a la educacin de los hijos:
Habiendo elegido Catn una esposa bien nacida, la cual le dio un

hijo. Catn consider a ambos como la ms sagrada de todas las co-
sas sagradas. Su esposa cri personalmente al nio, y en cuanto ste
demostr signos de comprensin, el propio Catn le ense a leer,
pese a la presencia de su esclavo letrado Quiln. En efecto, Catn
consideraba impropio de un esclavo que ejerciera una disciplina sobre
su hijo, a la vez que impropio del hijo el deberle a un esclavo algo tan
absolutamente esencial como la educacin.
Historia de la educacin occidental, JAMES BOWEN.
Aunque vivi hace ms de dos mil aos, Catn lo enten-

di perfectamente. No es posible ensear sin ejercer la au-
toridad. Si los padres no van a ser tan valientes como lo fue
Catn para asumir directamente la educacin de su hijo,
que al menos apoyen a quien s trata de hacerlo.
Pero sin duda el enfrentamiento que tiene una in-

fluencia ms negativa en el comportamiento y la
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 179
personalidad de los nios es el que se produce entre

ambos progenitores. Cuando un nio presenta un
problema de conducta, con este trasfondo, los padres
deben realizar un esfuerzo intelectual y de generosi-
dad para salvaguardar la educacin de sus hijos de
todas las desavenencias y conflictos que puedan te-
ner. Hay que fijar unas reglas mnimas, si fuera ne-
cesario por escrito, que sean respetadas por todos.
En relacin con el enfrentamiento padres-profesores,

bastara abrir los peridicos un da cualquiera para encon-
179
trar noticias relacionadas con este tema. Agresiones a profe-

sores, denuncias, juicios... desgraciadamente han pasado a
formar parte del paisaje educativo.
Pero para ilustrar este epgrafe quiero recoger algunas con-
clusiones del estudio titulado Escuela, familia y sociedad:
la ruptura de un consenso, de E. Usategui Basozabal y
A. I. del Valle Loroo (Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 2009).
Lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la
escasa participacin y la apata por parte de los padres sino la falta de
reconocimiento de su competencia y autoridad. Los docentes se ven
en un continuo pulso con los padres y madres.
Un pulso en el que se sienten desautorizados, presionados, con-
trolados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Los do-
centes desean trabajar en una escuela democrtica donde los padres
tengan voz, pero estn convencidos de no poder desarrollar su traba-
jo sintiendo el aliento de los padres en el cogote.
Las autoras del citado estudio, para ilustrar la anterior

afirmacin, exponen la opinin de uno de los profesores en-
trevistados, que podra suscribir la inmensa mayora de los
muchos docentes que conozco:
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 180
Yo he sido jefe de estudios durante muchos aos y cuando llama-

ba a los padres, stos se interesaban, participaban, no tenas ni siquiera
que pedirles: por favor, aydenme a sacar a su hijo adelante... Ahora
yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces,
primero se cree al nio, despus se cree al profesor, y a m me parece
imposible mantenernos en una lnea educativa si tienes que estar lu-
chando no slo con el hijo, sino con los padres. En la mayora de los
casos tienen una permisividad a todos los niveles que se manifiesta
tambin en el mbito educacional acadmico.
En cuanto al enfrentamiento padres-abuelos, geront-

logos y psiclogos han acuado el trmino sndrome del
abuelo esclavo para referirse a un trastorno que afecta a
personas mayores obligadas a cuidar de sus nietos, asu-
miendo en muchos casos el papel de padres y teniendo
que dejar de lado su vida y sus actividades. Como conse-
180
cuencia, estas personas sufren cansancio permanente, hi-

pertensin emocional y malestar anmico, entre otros sn-

tomas. El problema es que esta ayuda desinteresada y
beneficiosa tanto para los abuelos como para sus nietos en
muchos casos se convierte en una obligacin a tiempo
completo, generadora de conflictos por la dificultad para
llegar a un consenso al establecer los lmites a los ms pe-
queos de la casa.
Respecto a la disparidad de criterios educativos entre
progenitores, esta discrepancia siempre aparece en los lista-
dos de variables educativas relacionadas con el bajo rendi-
miento acadmico, la adiccin a sustancias y los comporta-
mientos delictivos principalmente.
Conclusin
No tengamos miedo al conflicto: ellos esperan que inda-

guemos, analicemos, evaluemos y que resolvamos. Esperan
que actuemos ante ellos como la autoridad que somos.
07-Cap 07-15 27/3/12 12:48 Pgina 181
Si nos lavamos las manos, si nos desentendemos del

problema, si somos neutrales, seguramente les vamos a de-
fraudar y difcilmente van a ser capaces de entender nuestro
relativismo moral.
Pautas educativas
Con carcter general los padres deben reforzar siempre el criterio del
resto de las personas de autoridad que interactan con nuestros hi-
jos (profesores, abuelos, dependientes, vecinos...). Para educar a un
nio hace falta la tribu entera, dice un proverbio africano.
No extraer conclusiones precipitadas: primero escuchar, luego pre-
guntar y por ltimo opinar.
Hacerles entender que hay normas sociales que debemos observar
181
por ntima o particular que sea la situacin.
Ningn nio se enfadar o va a querer menos a sus padres porque no

le den la razn siempre y cuando esta negativa est justificada.
Los nios a partir de los seis o siete aos son ya capaces de en-
tender las normas ticas que rigen nuestra sociedad. En esta fase
del pensamiento moral, son muy rgidos con sus planteamientos, y
muchas veces nos sorprendern aplicando con rigor normas que
en otros momentos hemos establecido. Es el momento de ense-
arles y afianzar las normas bsicas que rigen la convivencia en
nuestra sociedad.
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16 No lo crea y no lo cre
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Descripcin
Cuando se realiza una investigacin educativa o psicolgica,
185
una de las variables ms difciles de controlar es la que se cono-
No lo crea y no lo cre
ce en la literatura cientfica como el efecto pigmalin1,
efecto de las profecas autocumplidas o efecto Rosenthal.
La primera aplicacin del concepto de profeca que se
cumple por s misma al mbito cientfico corresponde al so-
cilogo Merton (1948), que la utiliz para describir cmo el
miedo infundado a la quiebra bancaria (una expectativa inicial-
mente falsa) indujo a que los depositarios retiraran el dinero del
banco, lo que provoc una quiebra bancaria real. Es decir, una
expectativa inicialmente falsa se convirti en verdadera.
1
El trmino pigmalion hace referencia a un mito griego. El rey de Chipre y escul-
tor Pigmalin se enamor de una de sus obras, Galatea, tratndola como si estuviera viva,
como si fuera una mujer real. La escultura cobr vida por mediacin de la diosa Afrodita,
conmovida por el amor que el rey senta por su creacin, a la que consideraba la mujer per-
fecta. De esta manera, una creencia que inicialmente era falsa se convirti en realidad.
En el mbito literario, tambin el mito de pigmalin ha cuajado a travs de la obra
homnima de Bernard Shaw (1913). En esta obra de teatro, el profesor Higgins acaba
enamorndose de su creacin, una florista de clase humilde a la que hace pasar por una
dama tras un duro perodo de aprendizaje. Posteriormente fue llevada a la gran pantalla
con el ttulo de My Fair Lady (1956).
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 186
En 1968 se public Pigmalion en la escuela, de

Rosenthal y Jacobson, una investigacin de extraordinaria
relevancia e impacto en el estudio de las variables intervi-
nientes en el proceso educativo.
Pigmalion en el aula trataba de verificar en el campo educati-
vo algo que haba sido ya descrito en otros mbitos (la sociologa, la
clnica, la psicologa experimental): que las expectativas del profe-
sor se pueden cumplir aunque no guarden en principio ninguna
relacin con la realidad. El experimento se realiz en un centro de
enseanza primaria. Al principio del curso se aplic el test Flanagan
(una prueba de inteligencia) a todos los alumnos. Se indic a los
maestros que este nuevo test poda predecir el xito acadmico y el
progreso intelectual de los alumnos con una gran precisin. Se en-
treg a los maestros una lista con los nombres de los alumnos que
el test sealaba como los mejores intelectualmente y que por tanto
mostraran una gran mejora durante el curso. En realidad estos da-
186
tos eran falsos, ya que los nombres de los alumnos incluidos en la

lista fueron seleccionados al azar. Al final del curso, ocho meses
despus de establecer las condiciones experimentales, todos los ni-

os fueron evaluados de nuevo con el mismo test. Comparando es-
tas puntuaciones con las obtenidas en la primera aplicacin, se en-
contr que, en general, los nios que haban sido incluidos en la lista
de los mejores haban aumentado su cociente intelectual conside-
rablemente ms que el resto de nios de la clase. Con lo cual se
concluy que haban bastado unas expectativas positivas infunda-
das creadas en sus maestros para hacer realidad una mejora inte-
lectual de los alumnos.
Cmo trasmitieron los profesores sus expectativas a los alumnos
para conseguir un cambio en su rendimiento intelectual? Pues segura-
mente de forma sutil y quiz sin caer en la cuenta de lo que realmente
hacan. Posiblemente trataron de forma distinta a sus alumnos en fun-
cin de sus expectativas. Quiz a los alumnos que consideraban ms
capacitados les dieran mayores estmulos, les invitaran a ser ms
arriesgados en sus razonamientos, les concedieran ms tiempo para
elaborar sus respuestas, les proporcionaran ms comentarios aproba-
torios, etc.
El efecto pigmalin requiere tres componentes:
Creer firmemente en un hecho.

Tener la expectativa de que se va a cumplir.
Acompaar con mensajes que animen su consecucin.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 187
Estos componentes podramos resumirlos en la siguiente

frase: si lo creo (del verbo creer), lo creo (del verbo crear).
Este fenmeno se da cuando hay relaciones de dependencia
entre las personas: padres e hijos, profesores y alumnos, mdi-
cos y enfermos... La razn por la que sucede estara relaciona-
da con el optimismo, los mensajes positivos, la atencin que
somos capaces de dedicar a las otras personas de modo que s-
tas se sentiran tenidas en cuenta y se enforzaran para no de-
fraudar a quienes nos prestan atencin...
No conozco investigaciones sobre el efecto pigmalin en el
mbito familiar, pero no parece descabellado concluir que, si so-
mos capaces de apreciar la repercusin que en el rendimiento in-
telectual de los nios tienen las expectativas iniciales de los
maestros (en tan slo unos meses y debiendo repartir su atencin
entre muchos nios), no sera razonable pensar que las expec-
187
tativas que los padres tienen sobre la inteligencia, la personali-
dad, la capacidad de trabajo de sus hijos... pueden tener una
gran influencia en el desempeo futuro de los hijos?
Conviene revisar nuestras expectativas, pues muchas ve-
ces actuamos de forma contradictoria. Por ejemplo, le deci-
mos al nio que estudie, pero, como creemos que no lo har,
trasmitimos el mensaje con frases que demuestran nuestra
falta de confianza: As no aprobars, no haces ms que ver
la televisin. Sin darnos cuenta, estamos contribuyendo a
que cumpla lo que pensamos.
Lo que los padres y las madres esperamos de los nios y
nias tiende a cumplirse. Por tanto, necesitamos tener ex-
pectativas constructivas que les permitan sacar lo mejor de
s mismos. Muchos padres no creen en sus hijos y les tras-
miten constantemente esa falta de confianza. No se trata de
crear falsas expectativas ni de halagar de forma injustificada
su vanidad. Tan slo hay que ser conscientes de que la edu-
cacin es un proceso a largo plazo en el cual hay que creer
para conseguir las metas ms elevadas.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 188
Los padres de Rosalyn Yalow (Premio Nobel de Medicina en 1977) no

tenan estudios, pero les lean a sus hijos y tenan la esperanza de que fue-
ran a la universidad. Por la razn que sea y Rosalyn se inclina a creer que
es algo que tiene que ver con la herencia gentica, ella siempre estuvo
segura de que tendra xito. Todava conserva una foto de cuando tena tres
aos en la que lleva puestos unos guantes de boxeo y est de pie sobre su
hermano mayor tendido en el suelo.
Oscar Peterson, el renombrado pianista de jazz, recuerda que,
cuando era nio, su padre, que era mozo de coches-cama en los fe-
rrocarriles canadienses, sola imponerle la tarea de aprender una pieza
musical cada vez que se marchaba de Montreal a Vancouver. Tan pron-
to como volva, su padre se aseguraba de que Oscar haba hecho sus
deberes. Si no, le pateaba el trasero. Pero la importantsima influen-
cia de la familia estaba construyendo el buen sentido de Oscar con s-
lidos criterios personales y confianza en s mismo.

188
En el magnfico libro titulado Creatividad Csikszentmihal,

uno de los principales estudiosos del pensamiento creativo, tras
entrevistar a ms de noventa de las personas ms eminentes del
mundo (premios nobel, artistas, escritores, polticos y empresa-
rios que han revolucionado sus reas de trabajo), trata de descu-
brir las fuerzas que han impulsado sus vidas. En muchas de es-
tas biografas asignan un papel relevante a los padres como los
primeros que creyeron en las posibilidades de sus hijos y a la
manera en que trasmitieron esa confianza a sus propios hijos.
Por otro lado, la mayor parte de las investigaciones rea-
lizadas sobre rendimiento acadmico y pautas de crianza fa-
miliares coinciden en sealar que son las expectativas que
tienen los padres sobre la capacidad de sus hijos para obte-
ner buen rendimiento acadmico la variable que ejerce ma-
yor influencia sobre el autoconcepto acadmico. Es decir,
cuanto mayores son las expectativas de los padres sobre las
capacidades de sus hijos, ms se incrementa el autoconcep-
to acadmico de stos y ms se afirma la confianza en s mis-
mos y la motivacin acadmica. Adems, las expectativas de
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 189
capacidad tambin mantienen una gran influencia sobre los

procesos de atribucin causal del xito o fracaso de los alum-
nos, de manera que cuanto mayores sean las expectativas de
los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es la ten-
dencia de stos a responsabilizarse de sus logros acadmicos
positivos y viceversa.
Conclusin
Las expectativas de los padres tienen una influencia po-

sitiva en los logros posteriores de los hijos.
Es fundamental creer con realismo en las posibilidades
de los hijos y trasmitirles confianza en s mismos.
189
Pautas educativas
Escuchar activamente cuando hablen evitando interrumpir y repitiendo

lo ms exactamente posible algunas cosas de las que han dicho.
Utilizar las tcnicas de elogio indirecto, como citar y recordar acon-
tecimientos y hechos importantes para l.
Interesarnos por sus cosas (deporte, amigos, lecturas...).
Elogiar hechos concretos: has recogido muy bien la mesa, has re-
suelto muy bien los problemas de matemticas.
Cuando haya que realizar crticas o correcciones, tener en cuenta lo
siguiente:
Hablar objetivamente de los hechos que se desa corregir evitando

hacer descalificaciones globales. Es preferible decir tienes que hacer
las tareas escolares a tiempo que eres un vago, contigo no hay
quien pueda.
Dar importancia a las soluciones de futuro y dejar la crtica del pa-
sado que, como tal, ya no tiene solucin.
Realizar la crtica en el momento y el lugar adecuados evitando hu-
millaciones innecesarias.
No expresarnos de manera destructiva ni con sarcasmos.
Sealar las ventajas del cambio y ofrecerle alternativas para solu-
cionar el problema.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 190
No lesionar sus sentimientos comprometiendo su:
Inteligencia: pero si eso es elemental, no comprendo cmo no lo

ves claro.
Conocimiento: t no sabes de lo que ests hablando, no sabes de
la misa la mitad.
Preparacin: a tus aos, y que no sepas distinguir entre....
Honestidad: dices siempre las cosas de una forma torcida.
Madurez: eres un ingenuo total, cmo te toman el pelo.
Temperamento: debes hablar ms y no dejarte comer el terreno por
los dems (dirigido a una persona de temperamento tmido).
No enviar mensajes que puedan o pretendan despertar sentimientos

innecesarios de temor, miedo, culpabilidad, inferioridad: ten cuida-
do, no sabes dnde te metes.
190
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 191
Ser un mal modelo

17 o exponerlo
a malos modelos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 192
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 193
Descripcin
193
Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos
Una de las maneras ms importantes de aprender es
viendo lo que hacen los dems. Observando a los otros
aprendemos a tirarnos por el tobogn, a patinar, a jugar al
baloncesto, a saludar, a vestirnos de una determinada mane-
ra, gestos, expresiones, hbitos y actitudes ante la vida.
De modelos nos sirven los padres, los amigos, los compa-
eros y tambin la televisin y el cine. Examinando lo que les
ocurre a estos modelos y analizando las consecuencias de sus
acciones, discernimos cundo es conveniente o no realizar de-
terminados actos. Si las consecuencias que observamos son
positivas, tendemos a incorporar esa conducta en nuestro re-
pertorio; si son negativas, no la adoptamos.
En la literatura psicolgica a esta forma de aprender se la
conoce como aprendizaje vicario, aprendizaje por imita-
cin o aprendizaje social, y en las terapias de conducta
se suele denominar modelado.
Las animales ms inteligentes son capaces de imitar a
otros de su especie y de otras especies. Los primates son in-
cluso capaces de generar particularidades culturales produc-
to de la imitacin, exclusivos de determinados ncleos geo-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 194
grficos (en la forma de despiojarse, en hbitos alimenticios,

en las herramientas utilizadas).
Pero incluso podramos llegar ms lejos: podramos afir-
mar que estamos programados genticamente para aprender
imitando. Uno de los descubrimientos ms fascinantes de
las ltimas dcadas en el campo de las neurociencias es el de
las neuronas espejo1. Se trata de una clase de neuronas que
se activan cuando un animal o persona desarrolla la misma
actividad que est observando ejecutar a otro sujeto, espe-
cialmente un congnere. Las neuronas del sujeto actan re-
flejando la accin de otro: as, el observador est l mismo
realizando la accin del observado; de all su nombre de es-
pejo. Tales neuronas fueron observadas primeramente en
primates y posteriormente se descubrieron en humanos y en
194
algunas aves. En el ser humano se encuentran en el rea de

Broca y en la corteza parietal.
1
En los aos ochenta Giacomo Rizzolatti trabajaba con Leonardo Fogassi y Vittorio
Gallese en la Universidad de Parma. Estos cientficos haban colocado electrodos en la cor-
teza frontal inferior de un mono macaco para estudiar las neuronas especializadas en el con-
trol de los movimientos de la mano. Durante cada experimento, registraban la actividad de
slo una neurona en el cerebro del simio mientras le facilitaban trozos de alimento, de ma-
nera que los investigadores pudieran medir la respuesta de la neurona a tales movimientos.
Rizzolatti recuerda que cuando Fogassi, parado al lado de un frutero, tom un pltano, ob-
servamos que algunas de las neuronas del mono reaccionaron. Pero cmo habra podido su-
ceder esto si el animal no se haba movido? Al principio pensamos que era un error en nues-
tra tcnica de medicin o quiz un fallo del equipo, pero luego comprobamos que todo
funcionaba bien y que las reacciones de la neurona ocurran cada vez que repetamos el mo-
vimiento, mientras el macaco lo observaba. As fue como, al igual que ocurriera con mu-
chos otros hallazgos, las neuronas espejo fueron descubiertas por casualidad.
En abril de 2010 Itzhak Fried y Roy Mukamel, de UCLA, publicaron en la revista Cell
un artculo en el que avanzaban un nuevo hito: la deteccin por primera vez de actividad de
neuronas espejo en el cerebro humano. El nuevo hallazgo demuestra que las neuronas espejo
estn localizadas en ms reas del cerebro humano de lo que previamente se crea, dado que
diferentes reas del cerebro estn especializadas en diferentes funciones (en este caso la corte-
za frontal media est especializada en la seleccin de movimientos, y la temporal, en la me-
moria). El hallazgo sugiere que las neuronas espejo proporcionan una respuesta rica y com-
pleja al reflejar las acciones de los dems (emociones como la tristeza, la excitacin sexual y
algunos trastornos como el autismo podran ser explicados desde esta nueva ptica).
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 195
Se supone que estas neuronas desempean un importan-

te papel dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la
vida social, tales como la empata (capacidad de ponerse en
el lugar de otro) y la imitacin.
Ya Piaget, a principios del siglo XX, indic que uno de los
grandes avances cognitivos del perodo sensoriomotor (0-2
aos) es el dominio de la imitacin, pasando de una imitacin
refleja (involuntaria, inmediata y automtica) en los primeros
meses de vida a una imitacin voluntaria y diferida de secuen-
cias motoras complejas al final del segundo ao de vida.
Desde el nacimiento, los nios disponen de un mecanismo
automtico de imitacin que es capaz de reproducir compor-
195
tamientos motores simples como sacar la lengua. Poco a poco,
este mecanismo imitativo deja de ser reflejo para convertirse

en una conducta voluntaria. Se van superando las siguientes
etapas a lo largo de los dos primeros aos:
Imitacin refleja (0-1 mes). Imitacin involuntaria o

refleja de respuestas motrices.
Reacciones circulares primarias (1-4 meses).
Imitaciones espordicas fonatorias...
Reacciones circulares secundarias (4-8 meses).
Repeticin del propio comportamiento que es imi-
tado por un acompaante.
Coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses)
con imitacin gradual de respuestas nuevas. Imitacin
diferida de actos simples despus de una demora bre-
ve.
Reacciones circulares terciarias (12-18 meses).
Imitacin diferida de actos simples despus de una
demora larga.
Invencin de nuevos medios a travs de combinacio-
nes mentales (18-24 meses). Imitacin diferida de
secuencias conductuales complejas.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 196
Por lo que parece, estamos programados genticamente

para imitar gracias a las neuronas espejo, y poco a poco vamos
consiguiendo el control voluntario de estas zonas cerebrales.
Daniel Goleman, autor del libro La inteligencia emocional,
afirma que estas neuronas detectan las emociones, el movi-
miento e incluso las intenciones de la persona con la que ha-
blamos. Y que son capaces de activar en nuestro cerebro las
mismas reas activadas en el cerebro de nuestro interlocutor,
creando un contagio emocional, de forma que el observa-
dor adopta los sentimientos del observado.
Queda claro que la imitacin es uno de los principales
mecanismos de aprendizaje y para la cual disponemos de
circuitos neuronales especficos. Debemos por tanto aprove-
char esta potente va de aprendizaje.
196
El experimento del mueco Bobo
En el ao 1962, a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes,

Albert Bandura realiz un descubrimiento que sera de enorme relevan-
cia en el campo de la psicologa.
Un tentetieso es un mueco con la base semiesfrica que acta de
contrapeso de modo que tras golpearlo siempre vuelve a la posicin
inicial. En aquella poca llevaba la cara del payaso Bobo de prota-
gonista. Una joven pegaba al mueco, gritando estuuuuupido! Le
pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo mientras pro-
fera varias frases agresivas.
Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera, que
saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar libremen-
te. A su alcance haba un mueco nuevo y algunos pequeos martillos.
Los nios pegaron al mueco gritndole estpidooooo! y se senta-
ron sobre l, reproduciendo los comportamientos de la joven de la pe-
lcula.
Lo que tiene de especial este experimento es que los nios cam-
biaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo
que premiara esa conducta agresiva. Y aunque esto no parezca extra-
o a ningn padre, maestro o cualquiera familiarizado con el compor-
tamiento de los nios, no encajaba nada bien con las teoras de apren-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:32 Pgina 197
dizaje imperantes en esa poca, que no entendan que un comporta-

miento pudiera existir sin un refuerzo que lo alimentara. Bandura llam
a este fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su
teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje supone dos fases. Una primera en que el
nio observa al modelo y retiene la conducta que ste exhibe y una se-
gunda en que l mismo realiza la conducta.
A partir de entonces el propio Bandura y otros muchos

investigadores trataron de desvelar cules eran las principa-
les variables que intervenan en este tipo de aprendizaje,
cmo actuaba, cmo se mantena...
Entre este conjunto de variables intervinientes en el
aprendizaje por observacin, una de las ms importantes es
197
la relevancia del modelo. No es igual que un nio observe

patinando en el patio al lder de la clase que a un nio recha-
zado. Es mucho ms probable que se produzca un aprendizaje
y que lo aprendido se incorpore al repertorio conductual del
sujeto si el modelo es alguien cercano al nio, con prestigio so-
cial y bien valorado para l.
Viene a mi memoria la ancdota de una profesora de educacin in-
fantil aquejada de un problema en el cuello que le obligaba a tener la ca-
beza ostensiblemente inclinada hacia el hombro derecho. Unos pocos
meses despus de comenzar el curso, casi todos los alumnos de su cla-
se doblaban el cuello hacia el hombro, de manera que la propia profeso-
ra deba insistirles en que mantuvieran erguida la cabeza y explicarles
que ella no poda porque tena una enfermedad que le impeda llevarla
derecha.
Durante buena parte de la infancia, hasta los doce o catorce

aos, los modelos ms relevantes para los nios son los padres y
los profesores. Por eso es tan importante ser un buen modelo en
esta etapa de la vida, porque padres y profesores son los referen-
tes ms potentes en esta fase. El aprendizaje por imitacin que
se da en la familia tiene adems una peculiaridad que lo hace
muy importante a la hora de producir cambios en los hijos/as:
se trata de la posibilidad que tienen los padres de poder reforzar
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 198
o premiar las conductas que por imitacin realicen sus hijos, so-
bre todo con su atencin y apoyo.
Por imitacin se pueden aprender tanto conductas positivas
como negativas. No slo se imitan conductas manifiestas, mo-
trices: dar la mano, sentarse correctamente en la mesa, etc., sino
que tambin se imitan actitudes, formas de ser, valores. Hbitos
como la lectura o el gusto por el estudio y la cultura en general
se aprenden en gran parte por observacin de modelos como los
padres. Es muy difcil que un nio o nia desarrolle un nivel
adecuado de estudio y trabajo escolar en una familia en la que
no se da importancia a la cultura y al estudio, en la que no se lee
habitualmente, ni se compran libros, ni existen intereses cultu-
rales e incluso se desvalorizan explcitamente: mira, yo no ten-
go estudios y ya ves qu bien vivimos.
198
Habr un momento en que los padres y profesores sean re-

legados como modelos de prestigio y tomarn su relevo com-

paeros del grupo de iguales, dolos juveniles, cantantes, de-
portistas... Cuando llegue ese momento, tambin es importante
seguir siendo un buen modelo, porque si les hemos enseado
bien, sern tan inteligentes y tan respondones como para criti-
carnos si perciben que nuestro comportamiento se desva de lo
que en otro momento les enseamos. Sern capaces de razonar
tan bien como un adulto y de encontrar nuestros puntos dbi-
les. As que ms vale que mantengamos la coherencia entre
nuestros actos y nuestras demandas hacia ellos si queremos te-
ner la ms mnima credibilidad para corregir los suyos.
Hay un refrn que muchas veces o a mi abuela de pe-
queo y que utilizaba para prevenirme de las malas compa-
as: Dime con quin andas y te dir quin eres. La inves-
tigacin ha demostrado que es cierto. La influencia de los
compaeros es una variable relevante en la delincuencia ju-
venil, como lo prueba el hecho de que la mayora de los de-
litos son cometidos por grupos de dos o ms jvenes, y de
que haya una tasa de delincuencia de aproximadamente el
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 199
45 por 100 entre los jvenes que indican que sus amigos
han cometido o cometen actos delictivos con frecuencia...
Por ltimo, viviendo como vivimos en esta sociedad de la
comunicacin y la informacin, es obligado hablar de la tele-
visin, el cine, Internet y los videojuegos. Las nuevas tecnolo-
gas ofrecen unas posibilidades casi infinitas de informacin,
de entretenimiento y de educacin. Un nio de nuestros das
tiene a su alcance ms informacin sobre el mundo en el que
vive que una persona anciana en cualquier otra poca, y ello
gracias a los nuevos medios de comunicacin social.
Pero todo avance tiene su lado oscuro: cuanto ms pe-
queos son los nios, ms indefensos estn ante la influen-
199
cia de la televisin porque carecen de la capacidad necesaria
para diferenciar realidad de ficcin. Algunas series de tele-

visin crean tal cantidad de artilugios alrededor (juegos
interactivos, pginas web, libros, muecos...) que llegan a
confundir a los nios. Muchos nios a los cuatro aos creen
que existen los Pokemon u otros dibujos de moda.
Las investigaciones existentes sobre los efectos que genera
la sobreexposicin de los nios a la televisin, los videojuegos
e Internet coinciden en sealar que las familias que actan de
forma irresponsable enchufando a los nios acaban gene-
rando hbitos de pasividad y dependencia disminuyendo con
ello la posibilidad de que desarrollen adecuadamente su capa-
cidad para el juicio autnomo. Igualmente est constatado
que los nios que dedican muchas horas a la televisin, los
videojuegos e Internet obtienen peores resultados acadmicos.
Conclusin
Por razones fisiolgicas y genticas, la imitacin es qui-

z el mecanismo ms potente que tenemos los humanos
para realizar nuevos aprendizajes.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 200
Si queremos que hagan deporte, que tengan unos hbi-

tos saludables, que lean, que estudien, que coman de todo,
que no fumen... ms vale que vayamos predicando con el
ejemplo, pues de lo contrario quedaremos como autnticos
hipcritas tratando de exigir a otros lo que no somos capa-
ces de exigirnos a nosotros mismos.
Hay que controlar los modelos a los que estn expuestos
los hijos: compaeros, televisin, videojuegos e Internet son
en estos momentos unas fuentes importantsimas de exposi-
cin a modelos.
Pautas educativas
200
Los padres son los modelos ms importantes durante los primeros

aos de vida, en unos momentos en que se estn forjando hbitos,
actitudes y comportamientos que perduran en el futuro. Es importan-
te ser unos buenos modelos, de modo que debemos ser coherentes
entre lo que decimos que hay que hacer y lo que hacemos.
Evitar las malas influencias.
Establecer un horario para ver la televisin, jugar con videojuegos y
navegar por Internet (uso ldico). Es recomendable no ver la televi-
sin los das de colegio.
Seleccionar los programas, los videojuegos y las pginas web tenien-
do en cuenta la edad de los nios.
Evitar ubicar la televisin y los videojuegos en la habitacin del nio
o adolescente y la conexin nocturna o indiscriminada.
Analizar con sentido crtico los programas y videojuegos vistos, as
como la publicidad. La televisin ofrece, en muchas ocasiones, mo-
delos educativos nefastos a los nios: papeles sexuales estereotipa-
dos, agresividad, poco respeto a la ley: el bueno puede saltarse las
leyes con tal de acabar con los malos...
Ofrecer alternativas ms activas a videojuegos y televisin (lectura,
manualidades, deporte...).
Situar el ordenador en espacios comunes, instalar programas de se-
guridad en los contenidos, supervisar peridicamente mensajes y si-
tios visitados.
Ver la televisin y jugar con los hijos a los videojuegos.
Ayudarles a distinguir realidad de fantasa; de igual forma que a los pe-
queos les decimos que los Pokemon no existen, los adolescentes de-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 201
ben entender que los modelos de relacin social y sexual que aparecen
en las series de moda en muchos casos no responden a la realidad.
La exposicin a diferentes modelos es, como hemos visto, una tcni-
ca para cambiar conductas, y puede usarse para que aprendan algo
que no saben hacer (llevarles a ver una exhibicin de patinaje artsti-
co) o para aumentar la frecuencia de conductas que ya conocen pero
que no realizan casi nunca (elogiar la dedicacin de un compaero
suyo a la lectura).
201
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18 Einstein tambin
sacaba malas notas
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Descripcin
205
Durante aos los profesores han tenido que soportar con
Einstein tambin sacaba malas notas

estoicismo la historia de las malas notas de Einstein en el
colegio. Se deca que Einstein no tena inters por el estu-
dio, que era un estudiante mediocre y que de hecho suspen-
di el examen de ingreso al Instituto Politcnico Zrich.
El hecho no tendra mayor relevancia de no ser porque
muchos profesionales: psiclogos, pedagogos y orientado-
res, han utilizado esta ancdota como ejemplo indiscutible
de cmo y por qu muchos estudiantes inteligentes tienen
un bajo rendimiento acadmico.
Dando un paso ms adelante, muchos padres conocedores de
la historia, para justificar el bajo rendimiento escolar de sus hi-
jos, establecan de manera velada el siguiente sofisma: Einstein1
sacaba malas notas y era un genio; por tanto, mi hijo, que tam-
bin saca malas notas, quiz sea un genio en potencia al igual que
el ms grande de los fsicos modernos. En Espaa, con un fra-
1
Curiosamente, Einstein tambin ha sido puesto de ejemplo como alumno que po-
dra haber padecido sndrome de Asperger (una variedad de autismo de alto nivel), disle-
xia, mutismo... al igual que algunos otros grandes genios de la humanidad.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 206
caso escolar rondando el 30 por 100, tenemos un nmero po-

tencialmente alto de padres dispuestos a suscribir esta idea.
Incluso algunos padres se atrevan a comparar al profesor
que suspende a su hijo con el profesor de Einstein, que no
supo reconocer el talento de su brillante alumno y que pro-
nunci la famosa frase: Albert, usted nunca llegar a nada.
El cenit de la argumentacin llegaba al afirmar que era
algo habitual que los alumnos con altas capacidades presen-
taran fracaso escolar porque se aburran en el colegio, ha-
ciendo con ello extensiva la crtica no slo a un profesor en
concreto sino a todo el sistema educativo.
Para aadir ms confusin al asunto de las relaciones en-
tre inteligencia y rendimiento acadmico, tenemos una cau-
sa made in Spain que contribuye a avivar la polmica: la fal-
206
ta de consenso entre los especialistas en cuanto a los vocablos

a utilizar en el campo de la superdotacin.

La ausencia de acuerdo cientfico en cuanto a los trminos
que se deben utilizar se manifiesta claramente en la denomi-
nacin legal de los alumnos dotados. Desde la Ley General de
Educacin de 1970, en toda la normativa educativa se emple
el trmino superdotado para referirse a los alumnos de apti-
tudes sobresalientes. A partir de la Ley Orgnica de Educacin
de 2006 este trmino desaparece de los textos legales y es sus-
tituido por alumnado con altas capacidades intelectuales. El
cambio obedece a las crticas que desde el mbito cientfico se
haban realizado al trmino superdotacin2.
2
La primera crtica es de tipo lingstico y proviene de la inadecuada traduccin del
trmino original ingles gifted. No es necesario ser un lingista experto para saber que la
etimologa de la palabra gifted deriva de gift (dote o regalo), y que la traduccin correcta
a nuestro idioma es la de dotado o capacitado. La utilizacin del prefijo sper
aporta un matiz excesivo o hiperblico que socialmente marca diferencias importantes.
La segunda crtica al trmino proviene de su carcter amplio e impreciso, que dice muy
poco de la persona a la que se le aplica, ya que podemos referirnos a multitud de capacidades.
La tercera crtica es la inadecuacin del trmino en edades tempranas por el riesgo de
expectativas inadecuadas o temores que puede despertar. Muchas manifestaciones tempra-
nas de excepcionalidad no llegan realmente a convertirse en capacidad superior.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 207
Es posible que se haya resuelto una polmica terminol-

gica, pero con este cambio se ha extendido la problemti-
ca de la superdotacin a una franja mucho ms amplia de
la poblacin, ya que, atendiendo exclusivamente a criterios
psicomtricos, se considera que presenta superdotacin in-
telectual el 2,3 por 100 de la poblacin, pero alta capaci-
dad intelectual es un trmino en el que podramos incluir
hasta al 20 por 100 de la poblacin.
Ninguna de las afirmaciones realizadas en la descripcin an-
207
terior son ciertas: ni Einstein sacaba malas notas ni los alumnos
con altas capacidades habitualmente presentan fracaso escolar.

La leyenda urbana de las malas notas de Einstein parece
tener su origen en la superposicin de varios hechos:
1. Recordemos que Einstein comenz a estudiar en

Alemania y posteriormente curs los estudios en Suiza.
Las escalas de calificacin eran distintas en ambos pa-
ses. Sus primeros bigrafos no tuvieron en cuenta
que las notas en los colegios suizos de comienzo del
siglo XX se otorgaban en una escala del 1 al 6, don-
de 1 era la nota mxima, y 6, la mnima. En cam-
bio en Alemania era al revs, se empleaban escalas
del 1 al 4 o del 1 al 6, pero en este caso el 4 o 6 era
la mejor nota. Esta confusin entre el sistema de califi-
cacin escolar suizo y el alemn de los primeros bigra-
fos parece ser el origen de la leyenda.
2. En la mayor parte de las asignaturas no pona mucho
inters. Esto es fundamentalmente cierto, pero en cam-
bio, a los 15 aos, sin tutor ni gua y con su solo esfuer-
zo, emprendi el estudio del clculo infinitesimal.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 208
3. Es cierto que suspendi el examen de acceso al

Politcnico de Zrich. Pero pocos explican que fue
suspendido al intentar ingresar un ao antes de aca-
bar el bachillerato mediante prueba de acceso por li-
bre. Se present un ao antes de obtener el ttulo de
bachiller, al haberse trasladado sus padres a Suiza por
motivos laborales. Fue suspendido por una mala nota
en el examen de francs, lengua que desconoca. Sin
embargo, el director de la Escuela Politcnica de
Zrich qued impresionado por su examen en fsica
y matemticas y recomend a los padres que obtuvie-
ra el ttulo de bachiller alemn que daba acceso di-
recto al Politcnico. Consigui el ttulo de bachiller
alemn a los diecisis aos.
208
Respecto a la relacin entre alta capacidad y rendimiento

acadmico, es de sobra conocido que los primeros estudios con
alumnos superdotados fueron realizados por Lewis Terman a
principios del siglo XX, con una amplsima muestra de 1.528
alumnos superdotados del estado de California. El estudio de
Terman es considerado no slo el pionero sino el ms impor-
tante hasta la fecha sobre alumnos superdotados. Su trabajo ha
continuado a lo largo de ms de ocho dcadas e incluso est vi-
gente en la actualidad. Las principales conclusiones de este es-
tudio fueron que los alumnos superdotados:
Presentan superioridad fsica y mejor salud.

Aprenden a leer antes que el grupo de control.
Tienen gran curiosidad y memoria y hacen gala de
un amplio vocabulario.
En los test de rendimiento acadmico puntan dos o
tres aos por encima de la poblacin normal.
Leen ms y mejor y manifiestan un marcado inters hacia
la ciencia, la historia, las biografas, la poesa y el teatro.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 209
Su nivel de intereses es ms elevado.

Obtienen mejores puntuaciones en los test de perso-
nalidad (evaluacin de la estabilidad emocional, ac-
titudes sociales y otros aspectos).
Por citar tan slo un dato ms concreto del estudio de

Terman relativo al xito acadmico, diremos que el 85 por
100 de la poblacin del grupo de superdotados consigui
graduarse en la universidad (diez veces ms que el porcen-
taje de la poblacin general).
Parecidos resultados han sido corroborados en innume-
rables estudios hasta la fecha. En Espaa la doctora Prez
encontr en un completo estudio sobre actitudes familiares
en los nios superdotados que el 85 por 100 de los padres
209
de una muestra de 122 familias con hijos superdotados in-

dicaron que sus hijos sacan buenas notas (Educacin fami-
liar de los nios sobredotados: necesidades y alternativas,
Sobredotacin, 2000, 1[1-2]).
Tampoco existe ninguna evidencia vlida para afirmar
que los alumnos superdotados se aburren ms o menos que
el resto de nios. Hay ciertos objetivos educativos y activi-
dades que pueden no corresponderse con sus capacidades o
sus intereses (al igual que ocurre con el resto de alumnos),
pero desgraciadamente la mayora son elementos irrenun-
ciables del currculo educativo.
M. era un alumno muy brillante, uno de los ms inteligentes que

haya conocido; captaba al vuelo los enunciados ms enrevesados y
era capaz de resolver con ingenio e imaginacin los problemas ms di-
fciles para su edad. Disfrutaba con los ejercicios de lgica y razona-
miento, pero sin embargo no era bueno en clculo. No soportaba los
ejercicios que requeran precisin y minuciosidad, algo incompatible
con su carcter desordenado e impulsivo.
Don Agustn, su tutor, era de los de antes: recto, exigente, poco
dado a las nuevas tecnologas y a los experimentos pedaggicos. Pero
sin duda era un buen profesor, y sus alumnos acababan el ciclo medio
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 210
sabiendo multiplicar y dividir perfectamente. La hoja diaria de proble-

mas y operaciones era un clsico del colegio.
Los padres de M. eran jvenes, modernos, con buena formacin y
preocupados por la marcha escolar de su hijo.
Aqul fue un curso difcil, los padres de M. se quejaban constan-
temente de los mtodos anticuados de don Agustn, de su excesivo
nfasis en el clculo, de las pocas oportunidades que ofreca en clase
a los alumnos brillantes... Sin embargo, poco a poco, siendo como
eran unos padres sensatos, fueron comprendiendo que un profesor as
era precisamente lo que ms necesitaba su hijo.
Con el tiempo M. obtuvo unas notas excelentes en secundaria y
bachillerato y no me cabe ninguna duda de que el afn de don Agustn
por la precisin en el clculo fue una de las claves que le llevaron a
competir y ganar con posterioridad muchos concursos matemticos.
A pesar de multitud de datos en este sentido, incom-

prensiblemente el bulo del fracaso escolar de los alumnos
210
superdotados crece y crece sin cesar. Regularmente se ali-

menta desde los medios de comunicacin con portadas sen-

sacionalistas, estudios faltos de rigor y testimonios de ex-
pertos de dudoso prestigio. Ser porque decir que los
chicos listos sacan buenas notas no vende peridicos?
Para completar este apartado, hay que indicar que recien-
tes investigaciones cuestionan el papel protagonista otorgado
a los aspectos intelectuales en relacin con el rendimiento aca-
dmico. El propio Terman concluy que el cociente intelectual
(CI) tena una importantsima influencia en el rendimiento
acadmico (correlacin3 de 0,5), si bien, al final de su vida,
tuvo serias dudas al respecto y lleg a afirmar que variables de
tipo emocional e interpersonal tenan un impacto alto en la
3
En probabilidad y estadstica, la correlacin indica la fuerza y la direccin de
una relacin lineal entre dos variables aleatorias. Se considera que dos variables cuantita-
tivas estn correlacionadas cuando los valores de una de ellas varan sistemticamente con
respecto a los valores homnimos de la otra: si tenemos dos variables (A y B), existe co-
rrelacin si al aumentar los valores de A lo hacen tambin los de B, y viceversa. La corre-
lacin puede variar entre los valores 0 no existe ninguna correlacin y 1 exis-
te una correlacin perfecta. La correlacin entre dos variables no implica, por s misma,
ninguna relacin de causalidad.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 211
determinacin del xito acadmico. Estudios ms recientes in-

dican que en el rendimiento escolar de un estudiante, antes
que la capacidad intelectual, tienen un papel mucho ms im-
portante la autonoma, el inters, la motivacin, la creativi-
dad, la reflexividad y el apoyo familiar y escolar.
Conclusin
Estemos tranquilos: ni Einstein sacaba malas notas, ni

los chicos listos suelen fracasar en la escuela, ni los aspectos
intelectuales son tan determinantes en el rendimiento aca-
dmico como tradicionalmente se ha credo.
211
Pautas educativas
Para estimular el desarrollo intelectual es conveniente:
Fomentar sus intereses y el desarrollo de sus capacidades, sin llegar

a una presin o sobrecarga excesiva.
Proporcionarle ambientes y salidas culturalmente enriquecedoras:
cientficas, artsticas, deportivas, de ocio, etc.
Facilitarle materiales, espacios y modelos estimulantes.
Animarle a desarrollar su creatividad en los temas que ms le interesen.
Tener un nivel de expectativas razonables.
Reforzar positivamente sus logros.
Aprender a aceptar y valorar a los dems para conseguir que stos le
acepten y le valoren.
Estar al tanto de las actuaciones educativas que se llevan a cabo en
el colegio.
Intercambiar informacin con el centro sobre aspectos relevantes del
desarrollo del nio.
Colaborar en las actividades que el centro organice con los padres de
los alumnos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 212
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 213
No distinguir lo
19 importante
de lo accesorio
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08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 215
A distinguir me paro las voces de los ecos, y escucho so-
215
lamente, entre las voces, una.
No distinguir lo importante de lo accesorio

ANTONIO MACHADO, Retrato
Descripcin
De los errores descritos en este libro creo que ste es el
ms complicado de explicar a los implicados, ya que afecta
a toda una forma de entender la vida. Corregir este error su-
pone en muchos casos cambiar la filosofa ante la vida, la
forma de ver el mundo de muchos padres.
Tres casos vienen a mi memoria al analizar este error. Los
dos primeros son casos reales extrados de mi archivo. El
tercero es un pequeo trozo del cuento La leyenda de Boni
Martn, de Jose Luis de Olaizola, lectura que recomenda-
ra a todos los padres y futuros padres.
A. es un nio de cuatro aos con un importante retraso del lengua-
je. Su madre manifiesta una gran preocupacin por el problema de su
hijo y se muestra dispuesta a llevarlo a todos los especialistas que
sean necesarios. Es una madre muy participativa en la vida social de
la comunidad donde vive, pertenece a la directiva de la asociacin de
padres del colegio y lleva a su hijo a una gran cantidad de actividades
extraescolares: psicomotricidad, msica, informtica, etc. Al analizar
las pautas de interaccin con su hijo, reconoce que nunca le haba
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 216
contado un cuento antes de acostarlo, y me explica que cree que debe

acostumbrarlo a ser autnomo.
P. es una nia de siete aos bastante inteligente pero con bajo rendi-
miento escolar. En la sesin de evaluacin, P. presenta un aspecto muy
cansado y somnoliento (bosteza, se frota los ojos, etc.). Al interesarme
por sus hbitos extraescolares, me cuenta que el da anterior estuvo es-
perando a su madre hasta la una de la maana en casa de una vecina. Su
madre regres tarde de trabajar del centro comercial donde la acaban de
contratar. Pocos das ms tarde su tutora me indica que P. haba venido
al colegio con fiebre. La explicacin que dio la madre es que no tena con
quin dejarla porque deba acudir al trabajo. La situacin econmica de
los padres de P. no es mala: el padre conduce camiones y tiene un buen
sueldo, pero nunca est en casa. Al acabar la sesin de evaluacin, P. me
cont que acababan de comprarse una casa muy grande en las afueras
y en su habitacin tena televisin, PlayStation y ordenador. Sin embargo,
lo que ms preocupaba a P., siendo como era una nia responsable, es
que nunca saba quin ira a buscarla al colegio.
La madre era joven y guapa, y cuando se convenci de que no
iba a tener ms hijos, le dijo a su marido:
216
Por lo menos cuidaremos muy bien a Boni.

De acuerdo admiti el padre, yo me ocupar de que no le

falte de nada y t de todo lo dems.
A la madre le hubiera gustado tener seis hijos, pero como
slo tena uno empez a cuidarlo como si fueran seis. Y Boni
se acostumbr a tener lo de seis nios a la vez. Por eso tena
seis balones de reglamento, seis pares de botas de ftbol, seis
bicicletas, seis aparatos de televisin
Adems, la madre se empeaba en que comiera por seis.
Como era difcil conseguirlo, le dejaba comer a su capricho
El padre cuando volva de sus viajes se escamaba de ver
tantas cosas nuevas en la casa. Ms motos, ms aparatos de
televisin, una antena parablica para captar los programas de
Amrica, remolques, camiones, cmaras de video, pantallas gi-
gantes, equipos musicales Aunque la casa era muy grande
tuvieron que ampliar para que cupieran tantas cosas
El director llam a los padres y les dijo:
As no podemos seguir. Este chico se ha convertido en un pro-
blema. En el comedor no hay forma de que coma lo de los de-
ms. Siempre tiene los bolsillos llenos de chucheras y porque-
ras, que come por su cuenta.
Porqueras? Se ofendi la madre. Es una comida muy rica
que preparamos en casa porque la del colegio no le gusta
... La madre de Boni pens que aquel seor era muy raro y
convenci al padre para que sacaran al chico del colegio...
JOS LUIS DE OLAIZOLA,
La leyenda de Boni Martn
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 217
Si algo caracteriza nuestra poca es la facilidad para po-

seer cosas y la accesibilidad a la informacin. Con un suel-
do medio se pueden adquirir ms cosas de las que posible-
mente uno va a necesitar jams: coche, moto, televisin,
ordenador, telfono, mp4, radio, equipo musical, toda clase
de electrodomsticos... Con un solo clic, y sin moverte del
sof de tu casa, puedes entrar a la biblioteca ms extensa y
organizada que jams haya podido existir.
Pero todos estos lujos y avances tecnolgicos tienen un
precio, un coste que no es slo monetario. Uno de los pea-
jes a pagar es el plus de dedicacin para discernir qu infor-
macin es relevante y cul no, a qu cosas vale la pena dedi-
car nuestro esfuerzo y a cules no.
217
Vivimos sometidos a un bombardeo continuo de publi-

cidad en la televisin, en los peridicos, en el cine, por tel-
fono, en el buzn, en Internet, por la calle... Pero no slo es
la publicidad. Estar al da, pertenecer a nuestra poca, supo-
ne prestar una atencin extra a los cambios que ocurren a
nuestro alrededor. Nunca hemos vivido en un entorno tan
cambiante. Nunca se han publicado tantos libros, tantos pe-
ridicos, tantas revistas, tantos programas de televisin,
nunca ha sido tan accesible la informacin, nunca se han
producido tantos avances tecnolgicos y tanta investigacin
cientfica.
Es por tanto absolutamente necesario saber distinguir lo
que es relevante de lo que no lo es. Si no somos capaces de
desarrollar esa habilidad, corremos el riesgo de dedicar la
mayor parte del tiempo a asuntos banales, de perdernos en-
tre los mltiples laberintos de la publicidad, la tecnologa y
la telerrealidad.
Muchos padres dedican sus mejores esfuerzos a asuntos
absolutamente insustanciales: tener una casa ms grande,
un coche ms potente, una televisin ltimo modelo, cono-
cer la mejor tarifa para el mvil, la lnea ADSL ms rpida,
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 218
las ofertas ms baratas del supermercado, las caractersticas

tcnicas de las cmaras de fotos, manejar el GPS, el mp4, los
relojes con botones, los juguetes tecnolgicos de los nios,
los mandos de todos los aparatos electrnicos de la casa
(equipo musical, televisin, vdeo, aire acondicionado...),
lucir una silueta perfecta...
Muchos padres aparentemente se preocupan de sus hijos,
los llevan a multitud de actividades extraescolares, les conce-
den toda clase de caprichos, pero son incapaces de hacer las co-
sas que ms les podran ayudar. Cosas sencillas como hablar to-
dos los das con ellos, interesarse por sus cosas, mantener el
contacto con sus profesores, contarles cuentos cuando son pe-
queos, comentar las noticias de la prensa, participar juntos en
actividades deportivas, ir al cine, al teatro, a exposiciones, a ex-
218
cursiones... son para muchos padres imposibles de realizar por

falta de tiempo o de ganas.

Dedicar tiempo a cosas banales no es malo en s mismo...
si nuestro tiempo fuera ilimitado. Pero los das slo tienen
veinticuatro horas y como promedio solemos dedicar ocho a
trabajar, ocho a dormir, dos a comer, dos a trabajar en la
casa, una a desplazarnos... Slo quedan TRES!, y hay que
valorar muy bien a qu las dedicamos.
El bajo rendimiento acadmico en las evaluaciones interna-

cionales y el alto ndice de fracaso escolar se han convertido en
el principal problema educativo en los ltimos aos. Adems de
en factores propiamente escolares (ratio profesor/alumno, agru-
pacin de los alumnos, caractersticas del profesor, formacin de
los docentes, gestin de los centros...) y personales (inteligencia,
aptitudes, personalidad, ansiedad, motivacin, autoconcepto...),
es en ciertos factores sociales (caractersticas del entorno en el
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 219
que vive el alumno) y familiares (nivel socioeconmico familiar,

estructura, clima, etc.) donde se ha puesto el nfasis en la mayor
parte de las investigaciones sobre el tema.
De las investigaciones realizadas entre variables del entor-
no familiar y rendimiento acadmico, hay que destacar la fuer-
te conexin detectada entre un ambiente en el hogar favorable
para el estudio y el xito en los aprendizajes. Otros factores fa-
miliares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referen-
cia a un entorno emocional equilibrado, una disciplina basada
en el razonamiento, la calidad en las relaciones con padres,
hermanos y profesores. Los resultados de estas investigaciones
llevan a pensar que el papel de la familia es fundamental para
tratar de combatir el problema del bajo rendimiento.
219
Otro aspecto de enorme relevancia es cmo se ocupa el

tiempo libre. As podemos distinguir entre familias en las
que los hijos pasan una gran cantidad de su tiempo dedicado
a tareas escolares y otras en las que se dedican a otras activi-
dades de corte ms ldico, como ver la televisin. Diversos
investigadores ponen de manifiesto que en el primer caso, en
aquellas familias en que los nios pasan mucho tiempo dedi-
cados a tareas escolares, se percibe un aumento en las puntua-
ciones escolares de stos. Por el contrario, en aquellas familias
en las que los hijos pasan ms tiempo dedicados a ver la tele-
visin se constata que el rendimiento escolar es ms bajo, y
que disminuye el nivel de competencia lectora. Asimismo, se
constatan en este ltimo grupo de alumnos desmotivacin,
aumento de la fatiga y hbitos o actitudes incompatibles con
el trabajo, con lo que esto acarrea de negativo para el rendi-
miento escolar. Esto puede deberse a que el tiempo dedicado
a ver la televisin es tiempo sustrado a otras actividades edu-
cativas o culturales, como leer, hablar, hacer deberes, etc.; y
tambin a que los programas de televisin promueven con
frecuencia comportamientos y actitudes negativas para el
proceso de aprendizaje.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 220
El inters de los padres por el proceso educativo de su hijo

es determinante en el buen desarrollo de los aprendizajes. Se
puede manifestar de diferentes formas: inters por las tareas y
actividades escolares, contacto frecuente con el centro, preocu-
pacin por la marcha escolar, creacin en casa de un ambiente
adecuado para el estudio, adquisicin de recursos culturales,
utilizacin conveniente del tiempo de ocio, visitas a museos,
casa de las ciencias, participacin en concursos escolares...
Otro de los factores que contribuye al xito escolar del alum-
no es el grado de asistencia y participacin en clase; un absen-
tismo superior a 20 das por curso suele conducir al fracaso.
Para finalizar este repaso a las investigaciones sobre va-
riables familiares y educacin, decir que el tiempo que se
dedica a los hijos es en s mismo importante. Un estu-
220
dio realizado por el Observatorio del Juego Infantil en el

ao 2010 llega a las siguientes conclusiones:

El 90 por 100 de los padres y el 81 por 100 de las
madres reconocen que dedican poco tiempo a jugar
con sus hijos.
Se constata un aumento de las actividades extraesco-
lares de manera que los nios tienen horarios propios
de adultos.
Hay un aumento de horas dedicadas a Internet y te-
levisin.
Descenso del control de los padres en las actividades
de sus hijos.
Conclusin
Cada persona tiene sus prioridades en la vida, pero nues-
tro tiempo es limitado, y conviene dedicarlo a lo ms im-
portante... Para muchos padres sus hijos no parecen ser lo
ms importante, o al menos no lo demuestran.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 221
Pautas educativas
Las cosas que a continuacin enumero son poco fashion y parecen

muy obvias, pero sin duda son las ms importantes para el xito esco-
lar de los hijos.
Organizar el horario fuera del colegio. Nada hay ms desmotivador e

ineficaz que una tarde entera para realizar las tareas del colegio.
Determinar el tiempo para estudiar concretando qu es lo que se

va a hacer (esquema de lengua, repaso de sociales, ejercicios de
matemticas).
Fijar un tiempo para merendar.
Horario de juego o lectura.
Tiempo para el deporte.
Establecer un tiempo para colaborar en casa
221
Crear hbitos de trabajo. Para ello comenzaremos desde pequeos

con las cosas ms sencillas: acabar las tareas, preparar la mochila,
recopilar los materiales, mantener recogido el espacio de trabajo
Dedicar tiempo al repaso y a la lectura.
Supervisar las tareas escolares, revisar cuadernos escolares y agen-
das.
Antes de ayudarles en las tareas escolares, hay que pararse a pensar
si no son capaces de hacerlas por s mismos, y, si es as, nuestra me-
jor ayuda ser indicarles que las vuelvan a intentar de nuevo.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 222
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20 Lo quiero ya!
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08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 225
La paciencia es la fortaleza del dbil, y la impacien-

cia, la debilidad del fuerte.
IMMANUEL KANT
225
Lo quiero ya!
Descripcin
Vivimos en una sociedad en la que hacerlo rpido es un

valor aadido a cualquier producto comercial: comida rpi-
da, limpieza rpida, entrega rpida, desplazamientos
rpidos... Los mensajes publicitarios insisten, cmo no, en la
inmediatez de los resultados: directamente en el microon-
das!, calentar y listo!, consiga el crdito ya!... Hasta la
burocracia, paradigma de la lentitud, va olvidando su histri-
co eslogan vuelva usted maana y a veces hasta nos sorpren-
de con su agilidad.
A los nios por naturaleza les cuesta mucho entender que
hay que esperar y esforzarse para conseguir determinadas me-
tas. Quieren las cosas ya: comer ya, llegar al sitio ya, manejar
la maquinita ya. En muchas ocasiones exigen las cosas con ca-
rcter inmediato y reaccionan con agresividad ante cualquier
intento de demora para conseguir el objetivo.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 226
Vivimos, por tanto, en una poca que exacerba esa ten-

dencia natural de los nios a la inmediatez, ayudando a crear
personalidades caprichosas que se ven alimentadas por la sa-
tisfaccin inmediata de sus deseos. Quieren comer pronto?
Pues hay comida rpida a su disposicin! Se aburren du-
rante el viaje? Pues hay toda clase de artilugios para que la
espera sea llevadera! Quieren comprar algo? Pues horario
comercial casi las 24 horas! As, esa incapacidad para espe-
rar se ve reforzada y acrecentada.
Sin embargo, en el campo de la psicologa saber esperar
se considera una de las variables ms relevantes para pronos-
ticar el xito acadmico y la adaptacin social y personal de
los nios.
226
En la dcada de los sesenta, Walter Mischel llev a cabo en la

Universidad de Stanford una investigacin con preescolares de tres a

cinco aos de edad a los que someta a la siguiente situacin dilem-
tica: el investigador entraba con el nio a un cuarto donde haba un
plato con caramelos de malvavisco. Nada ms entrar, el investigador
deca al nio: Ahora debo marcharme y regresar dentro de un largo
rato. Si quieres, puedes tomar un caramelo, pero si esperas a que yo
vuelva, entonces te dar dos.
Aproximadamente dos tercios de los nios de cuatro aos de edad
fueron capaces de esperar los veinte minutos (una eternidad para un
nio de esa edad) hasta que volvi el experimentador. Pero los ms im-
pulsivos se abalanzaron sobre el caramelo poco despus de quedarse
solos en la habitacin.
Uno de los aspectos que ms llamaron la atencin al equipo de in-
vestigadores fueron las estrategias que los nios utilizaron para hacer
soportable la espera: algunos cerraban los ojos, otros se volvan para
no ver los caramelos y otros cantaban, jugaban o incluso intentaban
dormirse.
Esta investigacin, realizada con hijos de profesores y empleados de
la Universidad de Stanford, continu hasta que los nios terminaron la en-
seanza secundaria. Este seguimiento aport otro dato fundamental: los
nios que haban logrado resistir la espera eran luego en su adolescencia
ms equilibrados, ms resistentes a la frustracin y ms decididos y
constantes que los nios que no haban sido capaces de esperar.
El dilema result ser un desafo para la mayora de los chicos, que
tenan que decidir entre obtener una recompensa inmediata o esperar
para conseguir una mayor. Es una lucha entre el deseo primario y el au-
tocontrol, entre la gratificacin y su demora. Una lucha que muchas ve-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 227
ces se reproduce a lo largo de la vida de cualquier persona (renunciar

a salir para aprobar un examen, renunciar a un sueldo mayor inmedia-
to para entrar en una empresa con mayor proyeccin). Como hemos
indicado, la capacidad de demorar la gratificacin es una las variables
ms decisivas para pronosticar la adaptacin social de las personas.
El experimento de Mischel muestra cmo los nios poseen

desde temprano importantes habilidades emocionales, como
percibir la conveniencia de demorar la gratificacin o generar
estrategias para hacer viable la espera. Cmo potenciar esas ca-
pacidades ser de gran ayuda para su desarrollo futuro.
Desde otro ngulo, las teoras sobre el desarrollo moral y
sobre el desarrollo de la inteligencia apuntan en el mismo
sentido y nos indican que a medida que los nios crecen,
son capaces de sustraerse del aqu y ahora para pensar en
el futuro. Uno de los hechos evolutivos ms relevantes y sor-
227
prendentes de las primeras etapas de la vida es la nocin de
Lo quiero ya!
permanencia del objeto1. Cuando un objeto, por atrayente
que sea para un beb, desaparece de su vista, deja de buscar-
lo: sencillamente no existe para l. Tan slo a partir del ao
de vida tratar de encontrarlo si desaparece de su vista.
1
El concepto hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen
una existencia que es independiente de nuestra percepcin. As, un juguete no deja de
existir porque ya no podamos verlo. ste es uno de los grandes logros intelectuales de los
dos primeros aos de vida. Los bebs, en torno al ao, dejan de buscar un objeto tras per-
derlo de vista. Al ao y medio de vida, si fingimos esconder un objeto en un lugar y de-
lante de su vista lo escondemos en otro, lo buscarn, pero en el primer lugar donde inten-
tamos esconderlo, ignorando el segundo. Ser en torno a los veinticuatro meses cuando
adquieran el conocimiento pleno de la existencia del objeto, independientemente de su
percepcin. Investigaciones ms recientes como las de Bower (1974) y Harris (1983,
1989) apuntan en el sentido de que a partir del segundo subestadio del perodo sensorio-
motor (4 meses) algunos nios saben que los objetos continan existiendo aunque se ha-
yan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no bsqueda se debera ms a una li-
mitacin motriz que a una carencia de la nocin de permanencia del objeto. Sin embargo,
estas recientes aportaciones no invalidan el hecho fundamental de cmo el aqu y el aho-
ra va cediendo terreno con la evolucin intelectual al pensamiento lgico y a largo plazo.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 228
Contar con la destreza mental suficiente para diferir la

recompensa inmediata por otra mayor es algo que hay que
ejercitar desde la niez. En muchas ocasiones el xito en la
vida adulta depende de ser capaz de esforzarse durante mu-
chos aos (estudiar una carrera difcil) para obtener poste-
riormente un buen empleo.
Desde el comienzo de su estudio por parte de la psicologa,

la variable demora en la gratificacin o capacidad de resistir-
se a la satisfaccin inmediata de los deseos por parte de las per-
sonas ha estado relacionada con el comportamiento delictivo.
228
En la actualidad se acepta la influencia en la conducta

antisocial de una constelacin de variables sociales y am-

bientales, como influencia del grupo de iguales, condiciones
econmicas, composicin familiar, nivel cultural... Pero
tambin desde la dcada de los ochenta diversos estudios
han puesto el nfasis en la posible relacin entre variables de
personalidad y comportamiento delictivo. Numerosos tra-
bajos llevados a cabo con poblacin penitenciaria y no peni-
tenciaria han identificado relaciones entre variables de per-
sonalidad y la aparicin y mantenimiento de conductas
antisociales. Entre stas: impulsividad, empata, hostilidad,
inteligencia y estabilidad emocional son las que ms inters
han suscitado entre los investigadores que han tratado de
delimitar su influencia en el comportamiento delictivo.
Donal Meichenbaum, junto a Walter Mischel, uno de los
grandes expertos en el campo de la demora en gratificacin y la
autorregulacin de la conducta, dice lo siguiente sobre la rela-
cin entre delincuencia e impulsividad: Los delincuentes juve-
niles tienden a actuar de modo impulsivo, con escaso autocon-
trol, por lo que fracasan a la hora de analizar las circunstancias
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 229
de una situacin y las conductas ms adecuadas a la misma, as

como a la hora de conseguir la demora en la gratificacin (pre-
ferir esperar para obtener una recompensa ms valiosa que las
que se pueden conseguir de inmediato). Esta conducta impulsi-
va puede ser el resultado de una falta de aprendizaje de la con-
ducta de pararse a pensar antes de actuar, o bien del hecho de
que en realidad el delincuente tiene poco desarrollado el pensa-
miento, lo que le impide sacar provecho de ese pararse a pen-
sar o reflexionar, o quiz del hecho de que no emplee mediado-
res verbales para regular su propia conducta (es decir, a la hora
de ensayar verbalmente, consigo mismo, el curso de la accin).
En nuestro pas, el trabajo de Carrillo y Luengo (1993), ti-
tulado Demora de la gratificacin y conducta antisocial en
los adolescentes, analiza la capacidad de demorar gratificacio-
nes y su relacin con la tendencia a la conducta antisocial. Este
estudio fue realizado a partir de autoinformes procedentes de
229
249 adolescentes varones pertenecientes a dos muestras de su-
Lo quiero ya!
jetos escolarizados e institucionalizados en centros de menores
y arroja unos resultados en los cuales aparecen diferencias sig-
nificativas en la variable demora en la gratificacin entre su-
jetos con mayor y menor grado de implicacin delictiva.
Conclusin
La capacidad de esperar para satisfacer una necesidad o

un deseo personal es una caracterstica de personalidad que
debe ser educada desde la infancia.
Cualquier tipo de autocontrol emocional pasa por saber
aplazar la gratificacin, pues es evidente que no siempre sa-
tisfacer un deseo puede ser oportuno.
Frenar la natural impulsividad de los nios puede ser la
base para conseguir metas ms importantes a ms largo pla-
zo y una forma de prevenir comportamientos delictivos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 230
Pautas educativas
En primer lugar, hay que decir que de ninguna manera es aceptable

sucumbir al lo quiero ya o al premio tras la pataleta. Hay que resis-
tirse a la presin y no ceder tras una rabieta o enfado. Ante este tipo de
comportamientos, lo mejor es el tiempo fuera, ignorar sus demandas
e impedir que reciba ningn tipo de satisfaccin de sus deseos duran-
te un perodo establecido previamente (incluida la atencin de los pa-
dres). Hay que hacerle entender que esa actitud es incompatible con re-
cibir nada de parte de los adultos. El rincn de pensar es una forma
habitual de ejecutar el tiempo fuera.
Para educar el saber esperar es recomendable realizar actividades
que impliquen planificacin y dilaten el resultado final:
Manualidades: suponen un perodo de reflexin acerca lo que

queremos hacer, las formas de hacerlo, conseguir los materiales,
recortar, pegar, pintar, esperar a que seque...
230
Juegos de construcciones, puzles: hay que mirar un plano, per-

seguir un resultado durante largo tiempo para lograr el objetivo fi-
nal.
Deportes: dar paseos, subir montaas, jugar en equipos (no hay
tiendas, hay que esperar a llegar al destino, el entrenador dice
quin juega...).
Juegos de estrategias: parchs, damas, ajedrez... suponen una
atencin continuada y un perodo largo para concluir el juego con
buenos resultados.
Otra posible estrategia para mejorar la reflexividad es ensearles a
fabricarse sus propias instrucciones o estrategias mentales para ser
menos impulsivos. Veamos algunas estrategias que podran utilizar ante
un problema de matemticas:
Definicin del problema: qu tengo que hacer? Tengo que rea-

lizar este problema de matemticas.
Aproximacin al problema: qu me piden que haga? Que halle
el nmero de pasajeros que tiene un autobs tras realizar varias
paradas.
Focalizacin de la atencin: cules son los datos?, qu opera-
ciones necesito efectuar?
Verbalizaciones para hacer frente a los errores: esta solucin pa-
rece que no cuadra. Bueno, voy a repasar las operaciones.
Autoevaluacin: cul era la pregunta que tena que responder?
S, he respondido a la pregunta.
Autorrefuerzo: Ya he terminado el problema. Creo que lo he
hecho bien. Este problema era difcil.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 231
Respecto a los premios y castigos, iremos avanzando poco a poco,

poniendo a prueba sus habilidades para controlar su comportamiento:
Hasta los siete aos el pensamiento de los nios es de aqu y

ahora y no tiene por tanto mucho sentido plantear premios muy
lejanos. Podemos, eso s, iniciar una pequea demora en la gra-
tificacin, otorgando premios un poco ms grandes a cambio de
que no se produzcan de manera inmediata sino un poco ms tar-
de. Comenzaremos con una demora corta (de unos minutos con
los pequeos a unas horas conforme se vayan haciendo mayo-
res). Supongamos que ha obtenido unas buenas notas, no ha llo-
rado en el dentista o ha colaborado recogiendo su habitacin, y
decidimos comprarle un helado de premio. Podemos preguntar-
le si prefiere un helado en la heladera de la esquina o una caja de
helados en el supermercado. El dinero que nos vamos a gastar
es el mismo, pero si es capaz de esperar a que vayamos al su-
permercado podr comer varios helados (no a la vez, natural-
mente).
A partir de los siete aos y hasta los doce aproximadamente se
pueden diferir las recompensas o sanciones si se encuentra per-
231
fectamente delimitada la situacin que permite obtener el premio.
Puede seguirse con la estrategia anteriormente comentada e ini-
Lo quiero ya!
ciar otras a ms largo plazo. Ahorrar durante un tiempo para con-
seguir un premio mayor, recompensar las horas extra de estu-
dio al final de la semana...
De los doce aos en adelante, es conveniente diferir el premio,
aunque tambin debe estar claramente establecido el procedi-
miento para conseguirlo evitando interpretaciones arbitrarias.
Ganarse colaborando con tareas en casa un tiempo extra
para salir con los amigos, hacer que sean las notas escolares
(tres meses de esfuerzo) la llave para acceder a determinados
privilegios, como un campamento de verano...
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21 Confundir premios
y castigos
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Descripcin
235
Los errores analizados hasta ahora afectaban a muchos as-
pectos inherentes al papel de padres: desde la manera de en-
Confundir premios y castigos

tender la vida hasta las expectativas sobre sus hijos, desde
los falsos mitos educativos imperantes en nuestra sociedad
hasta aspectos relacionados con la antropologa, la paleonto-
loga, la etologa e incluso la bioqumica.
Vamos a dedicar los captulos restantes a estudiar el do-
minio que muchos padres tienen de las tcnicas para modi-
ficar el comportamiento de sus hijos, es decir, cmo usan los
premios, los castigos y otros recursos para controlar la con-
ducta.
En el lenguaje coloquial se entiende por premio la recom-
pensa, galardn o remuneracin que se da por algn mrito o
servicio, y por castigo, la pena que se impone a quien ha co-
metido un delito o falta. En el campo de la psicologa, y ms
concretamente dentro de las tcnicas de modificacin de con-
ducta, estos conceptos tienen un significado relacionado con
su capacidad para modificar el comportamiento. As se entien-
de por premio o refuerzo positivo el estmulo (agradable)
que ocurre tras la aparicin de una determinada conducta y
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 236
que tiene la capacidad de aumentar la frecuencia, intensidad o

duracin de dicha conducta. Por castigo se entiende el est-
mulo (desagradable) que ocurre tras determinada conducta y
que tiene como consecuencia la disminucin de la frecuencia,
duracin o intensidad de dicha conducta.
El problema est en constatar si un determinado estmu-
lo est actuando como premio o como castigo, ya que mu-
chas veces los acontecimientos no transcurren como inicial-
mente pensbamos que iban a suceder.
Analicemos algunos ejemplos en que los que estmulos
que parecen premios son en realidad castigos y viceversa.
Echar de clase / castigado a tu habitacin

236
ste es uno de los castigos habituales empleados por

los maestros en el colegio y los padres en casa. Aclaremos en

primer lugar que esta sancin en muchos casos no es tcni-
camente un castigo sino un tiempo fuera o una extin-
cin del comportamiento. La razn es que normalmente no
aparece un nuevo estmulo aversivo (el castigo), sino que se
priva al sujeto de los estmulos positivos de la clase o de
participar en las actividades de la casa, y el nio pasa a es-
tar en una situacin tericamente neutral (pasillo, su habi-
tacin), con ausencia de estmulos positivos.
Hecha esta matizacin, lo que nos interesa para el anlisis
es que en innumerables ocasiones esta estrategia provoca el
efecto contrario al deseado, porque la pretendida situacin de
tiempo fuera o aislamiento (aburrimiento en el pasillo o en la
habitacin) no es tal. Frecuentemente el pasillo o la habitacin
se convierten en un premio, bien sea por la atencin que le de-
dican los profesores y alumnos al expulsado, bien porque el
nio se dedica a actividades ms gratificantes que las tareas de
clase o las de casa (deambular por el centro, hacer ruidos, mo-
lestar, jugar a sus videojuegos preferidos...). Tambin puede
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 237
ocurrir que por la propia personalidad del nio ste prefiera

quedarse castigado en clase o en casa antes que salir al patio o
a la calle.
Hacer algo aparentemente divertido

Hemos visto un ejemplo de cmo un potencial castigo
se convierte en demasiadas ocasiones en un premio. Ahora
veremos cmo un aparente premio se convierte en castigo.
Uno de mis primeros trabajos fue como educador de adolescen-

tes marginales en pisos tutelados. Estaba a cargo de siete y ocho mu-
chachos bastante desobedientes que haban cometido algunos pe-
queos delitos. Era un da de verano y haca mucho calor; habamos
pasado la tarde en las piscinas municipales y llegaba el momento de
237
regresar al piso para cenar. Indiqu a los chicos que se vistieran y re-
cogieran sus cosas para marcharnos. En lugar de hacer lo que les pe-

da, volvieron a lanzarse al agua y comenzar sus juegos ignorndome
por completo. Tras insistir en varias ocasiones sin obtener resultado al-
guno, decid cambiar de estrategia y premiarles con una hora ms de
bao. En Logroo, nuestra ciudad, suele refrescar rpidamente nada
ms ponerse el sol, por lo que a los pocos minutos del premio haca
bastante fresco, comenzaron a sentir hambre y adems la travesura
haba dejado de ser divertida. A la media hora todos queran salir de la
piscina mientras a gritos me decan que era el educador ms malo que
haban tenido nunca.
En este caso, el supuesto premio se convirti en castigo

de manera muy palpable y sirvi para el objetivo que pre-
tenda, que no era otro sino castigar a los chicos por su des-
obediencia. Pero no siempre es tan obvio que un supuesto
refuerzo positivo o premio comience a convertirse en un cas-
tigo. Suele ocurrir por un fenmeno conocido como sacia-
cin del estmulo que se produce al cansarse del premio. A
un nio le pueden gustar mucho las chucheras, pero acaba-
ran convirtindose en un castigo si todas sus comidas con-
sistieran en ellas. Hay que estar atentos a las muestras de sa-
ciacin de los nios, ya que determinadas actividades, y
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principalmente las recompensas materiales (chucheras, co-

mida, regalos), si se utilizan en exceso, pueden convertirse
en ineficaces y en muchas ocasiones en un autntico castigo.
Entonces cmo saber lo que es de verdad un premio o

un castigo?
Pues realmente no hay forma de saberlo, son conceptos
relativos y se deben definir posteriormente a su influencia
sobre la conducta. El estmulo que provoca que un compor-
tamiento aumente su frecuencia, su duracin o su intensi-
dad es un refuerzo positivo o premio. El estmulo que pro-
238
voca que una conducta disminuya su frecuencia, su duracin

o su intensidad es un castigo.
David Premack en 1965 realiz una serie de experimentos con ra-

tas que revolucionaron el concepto que hasta entonces se tena de lo
que era un premio o refuerzo positivo. En la primera fase del experi-
mento, un grupo de ratas fueron privadas de agua durante 23 horas y
posteriormente colocadas en una caja donde podan beber agua de un
tubo o correr en una rueda. Se midi el tiempo que dedicaban a cada
actividad. En la segunda fase del experimento al grupo de ratas se-
dientas slo se les permiti tener acceso al agua tras correr un deter-
minado nmero de vueltas en la rueda. Como era de esperar, las ratas
aumentaron el tiempo empleado a correr en la rueda muy por encima
del experimento inicial, de manera que el agua se convirti en reforza-
dor para el acto de correr. En la tercera parte del experimento se per-
miti a las ratas libre acceso al agua en las jaulas donde vivan, de ma-
nera que, al no tener sed, cuando se midi su comportamiento se
observ que dedicaban ms tiempo a correr en la rueda que a beber
del tubo. En la cuarta parte del experimento poder correr se hizo con-
tingente con el hecho de beber agua. Para ello se inmovilizaba la rue-
da y slo se permita correr en ella diez segundos tras haber bebido
agua. Cuando se midi el tiempo dedicado a beber agua, se compro-
b que se haba multiplicado por cuatro respecto a la condicin ante-
rior. Con ello se demostr que se podan intercambiar los papeles en-
tre reforzador y conducta reforzada modificando la motivacin de los
animales. A raz de estos experimentos Premack propuso el principio
que dice las conductas ms probables reforzarn a las menos
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probables. El principio de Premack ha sido tambin llamado de la

relatividad del refuerzo porque no existen categoras absolutas de
reforzadores y conductas reforzables, de modo que el papel que des-
empear cada una depender de su ubicacin en la escala de pro-
babilidades. A este principio tambin se le ha denominado regla de
la abuela: primero haz lo que quiero que hagas, despus puedes
hacer lo que t quieras. Estos principios fueron validados posterior-
mente por Premack en el comportamiento de los nios, y los refor-
zadores/conductas reforzables que intercambiaron los papeles fue-
ron jugar al pintbtall y comer chucheras.
Conclusin
No es posible saber de antemano si un objeto o una ac-

tividad es un premio o un castigo, tan slo analizando sus
consecuencias sobre la conducta que pretendemos modificar
podremos saber si acta como un refuerzo o un castigo.
239
Pautas educativas
Control del comportamiento (1): observar con atencin
Para cambiar el comportamiento de los hijos hay que ser en primer

lugar un buen observador de su comportamiento y examinar detenida-
mente las conductas que deseamos cambiar, o las nuevas que desea-
mos que aprenda.
Hay que trasmitirles la idea del cambio que pretendemos de la ma-
nera ms exacta posible de forma que no genere dificultades de inter-
pretacin. Incluso si ello es posible, deberamos definir la conducta de
forma que pueda ser medida. No podemos quedarnos en una descrip-
cin vaga o general, tenemos que pasar a una definicin concreta:
El genrico se porta mal de muchos padres sirve de poco, as

que debemos transformarlo en definiciones concretas: no acu-
des cuando te llamamos, enciendes sin permiso la televisin,
molestas a tu hermana
Eres vago podemos transformarlo en no haces a tiempo las ta-
reas escolares, has tardado dos horas en ponerte a trabajar
Eres inseguro podemos modificarlo con no te atreves a bajar
la basura solo, cambias de opinin con facilidad, te cuesta
decidirte...
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 240
Es conveniente disear un sistema de evaluacin o registro para sa-

ber si lo que estamos haciendo est dando resultados o no. No siempre
es fcil saber si estudian ms o menos o se levantan sin permiso ms o
menos Tambin es importante un sistema de registro porque quienes
estn tratando de cambiar (padres e hijos) necesitan obtener informa-
cin por el esfuerzo y la dedicacin que estn demostrando. Comprobar
que el programa va funcionando bien les animar a continuar. Podemos
especificar si vamos a medir la frecuencia de una conducta (nmero de
veces que se levanta en una hora) o su duracin (tiempo de estudio).
El siguiente paso ser indagar en los elementos que anteceden la
conducta problema (antecedentes) y sus consecuencias. Quiz poda-
mos descubrir las causas que desencadenan o mantienen las conduc-
tas inadecuadas. Tras los comportamientos inadecuados infantiles sue-
le haber problemas profundos no slo achacables al carcter voluble y
caprichoso de los nios. Si las rabietas de un nio ocurren siempre al fi-
nal del da, es posible que la solucin sea acostarlo ms temprano.
Slo si somos buenos observadores del comportamiento de nues-
tros hijos podemos aproximarnos a saber lo que es un premio o un cas-
240
tigo para ellos, y aun as nunca podremos estar seguros del todo si no
analizamos sus efectos en el comportamiento (principio de Premack).

Algunas consecuencias de este principio para la vida cotidiana son las
siguientes:
Que hagan primero lo que no les gusta. En las actividades esco-

lares se debera comenzar por las que menos gustan a los nios,
por ejemplo realizar problemas aritmticos (conducta menos
frecuente), y acabar con las que ms les atraen, manualidades
por ejemplo (conducta ms frecuente).
Utilizar como refuerzo las actividades a las que dedican ms
tiempo. A un nio al que le gusta mucho jugar a los videojuegos
(conducta muy frecuente) y bastante poco hacer las tareas (con-
ducta menos frecuente) lgicamente no debemos permitirle jugar
hasta que no termine los deberes.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 241
22 Castigar sin lgica

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Descripcin
Como no estudia, castigado sin hacer deporte!
243
Como se porta mal en clase, una semana expulsado
Castigar sin lgica

a casa!
Como no recoge su habitacin, castigado sin paga!
Castigos como los anteriores, muy habituales por cier-

to, pueden parecer sensatos a primera vista, pero si los
analizamos con detenimiento carecen de lgica, de mane-
ra que ni sirven para educar ni para corregir el comporta-
miento de los nios.
Analicemos en detalle los anteriores ejemplos:
Muchos profesores de educacin fsica y entrenadores

se quejan de que los padres de sus alumnos castigan a
sus hijos a no asistir a los entrenamientos ni al partido.
La justificacin de estos padres para elegir este castigo
es la siguiente: lo nico que le importa a mi hijo es el
08-Cap 16-25 3/4/12 08:33 Pgina 244
deporte, as que le voy a privar de ello a ver si de este

modo espabila y estudia.
Hacer deporte es bueno o es malo? Si es bueno,

por qu le vamos a castigar sin hacer deporte? Si es
malo, lo mejor ser que nunca lo practique.
Castigndoles sin asistir al entrenamiento o al partido
les estamos enseando que los compromisos estableci-
dos con los dems no sirven para nada, que sus intere-
ses particulares deben primar sobre los del grupo y que
no debe importarles que los otros se queden sin parti-
do por nuestra falta de asistencia. En el fondo, les esta-
mos enseando a no respetar a los dems.
Muchos psiclogos, padres y terapeutas piensan que
244
el mejor castigo es el que ms molesta al nio. En mi

opinin, es una idea cruel, ms cercana a la vengan-

za que a la verdadera justicia. Con carcter general
hay que tratar de ser felices en la vida, y no me pa-
rece buena idea eliminar las cosas que ms felicidad
pueden proporcionar a los nios.
El objetivo del castigo debe ser formativo: hay que
corregir, no se trata de molestar.
Como llega tarde al colegio y se porta

mal, expulsado a casa!
ste es uno de los castigos ms frecuentes en los colegios
y en muchos de ellos est tipificado como sancin en las
normas de convivencia o en los reglamentos de rgimen in-
terno. La justificacin del castigo suele ser: al menos nos
deja en paz una semana!.
Ir al colegio es bueno o es malo? Sirve para educar

o no? Doy por hecho que es bueno, y no slo eso, que
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 245
es un derecho universal de los nios; luego por tan-

to la solucin no puede ser no ir al colegio.
La experiencia me dice que los nios que peor se por-
tan en el colegio son los que ms necesitan asistir a
l y que expulsarles es acercarlos al entorno en el que
no deseamos que estn (pandillas, drogas, alcoholis-
mo...).

Suprimir la paga suele ser uno de los castigos preferi-
dos por muchos padres. Me parece bien para corregir com-
portamientos relacionados con la falta de cuidado con las
cosas (romper, olvidar la luz, estropear...), pero no para el
resto de conductas inadecuadas.
245
Castigar sin lgica
Gestionar la paga semanal es una buena de forma de
ser responsable y de pensar a largo plazo... Si le quita-
mos la paga puede fcilmente llegar a la conclusin de
que lo mejor es gastar el dinero en cosas banales y que
no vale la pena esforzarse en ahorrar el dinero.
Dejar sin dinero a un nio mayor o un adolescente
puede ser peligroso, ya que es posible que trate de
conseguirlo de forma poco adecuada.
Normalmente el mejor castigo, el ms educativo, el me-

jor aceptado por los hijos es el que se deriva y es consecuen-
cia lgica de sus actos. Volvamos a los ejemplos del comien-
zo y pensemos de manera lgica en cmo corregirlos:

Si un nio no se aplica en el colegio y suspende, lo lgico
es que estudie. Deberemos empezar por tanto garantizando un
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 246
ambiente adecuado para el estudio: sin ruidos, sin televisin,

sin msica, sin PlayStation, sin PSP, sin iPod, sin mvil... sin
interferencias. En segundo lugar debemos exigirle una adecua-
da planificacin del estudio (diaria, semanal y trimestral). En
tercer lugar nos aseguraremos de que aprovecha el tiempo de-
dicado al estudio (presentacin diaria de esquemas de trabajo,
de ejercicios y tareas escolares). Por ltimo le preguntaremos
con frecuencia los contenidos principales del temario.
Si hacemos todo esto, es casi seguro que no ser necesario
castigarlo a nada, y desde luego lo ltimo a lo que castigara a
un nio es a dejarle sin algo tan positivo como el deporte.
Como se porta mal en el colegio, expulsado a casa!

246
Un nio que se porta mal en el colegio (llega tarde, mo-

lesta a los compaeros, interrumpe en clase...) lo lgico es

que deba estar ms en l porque lo necesita ms que los de-
ms. Por tanto, debera colaborar ms con el centro reali-
zando trabajos extra en la biblioteca, en la limpieza... La so-
lucin no puede ser faltar al colegio.

El castigo lgico para alguien que no es ordenado y que
no recoge su habitacin no puede ser otro que recogerla.
Debe aprender a limpiarla y ordenarla y debe participar en
mayor grado en las tareas de la casa hasta que aprenda a re-
coger su propia habitacin. Por qu no cursos para apren-
der a limpiar los fines de semana y una participacin ms
activa en las tareas de la casa?
Otras situaciones frecuentes:

No se levanta cuando se le llama por la maana.
Y si lo acostamos una hora antes, le compramos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 247
un despertador, nos armarnos de paciencia y espe-

ramos a que sea un poco ms responsable y se des-
pierte solo?
La ropa que le toca ponerse para ir al cine o salir a
la calle no le gusta. Deberemos entender que real-
mente no quiere ir al cine o salir a la calle. Si no
acepta vestirse correctamente, el castigo ser no sa-
lir.
Llega tarde a casa. Si es a las horas de comidas, se
aplicarn las consecuencias naturales: privar de co-
mer lo que han comido los dems. Si es por la noche:
deducir el tiempo que se ha retrasado de la salida si-
guiente. Si se repite, no podr salir mientras no se
responsabilice de la hora.
Negarse a comer determinados alimentos. La solu-
247
cin de los abuelos es la mejor: que no tomen nada
Castigar sin lgica

hasta la siguiente comida, en que se les volver a sa-
car el mismo plato.
Olvidarse de las cosas. Si el olvido se relaciona con
sus cosas: escolares, deportivas..., lo mejor es no in-
tervenir y que ellos hagan frente a las consecuencias
que se deriven de sus olvidos.
No apagar la televisin, la luz...: un euro cada vez que
les pillemos con algo encendido sin justificacin.
Si no obedece, lo lgico es hacer que reflexione
ms sobre las cosas; por tanto, debe expresar por
escrito las razones por las que es conveniente obe-
decer a los padres.
Si ensucia el suelo, lo lgico es que barra y friegue lo
que ha ensuciado y de paso tambin el bao para que
valore la importancia de la limpieza.
Si no recoge la habitacin, ser porque est acostum-
brado a que alguien lo haga; por tanto, debera obli-
grsele a colaborar ms en casa.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 248
Los padres no suelen ser muy lgicos y coherentes uti-

lizando los castigos. En el Informe de investigacin del
ao 2006 del Observatorio de la Infancia titulado Estrategias
para prevenir y afrontar conflictos en las relaciones familia-
res (padres e hijos), aparece un dato bastante revelador al
respecto. Ante la siguiente afirmacin: los padres y ma-
dres no suelen aplicar las consecuencias establecidas pre-
viamente cuando sus hijos no hacen las tareas acordadas,
casi la mitad de la muestra encuestada admite no cumplir
lo establecido previamente en caso de que sus hijos no
cumplan con las tareas que tenan asignadas. Este porcen-
248
taje refleja una falta de consistencia en la actuacin de los

padres y madres al no mantenerse firmes a la hora de apli-

car las consecuencias que han comentado previamente con
sus hijos.
Sobre la importancia de utilizar una disciplina razonada,
todas las investigaciones al respecto sealan que es una de
las caractersticas del estilo educativo democrtico o au-
toritativo, que, como hemos sealado, es el que desarrolla
una mayor capacidad de proteccin del menor ante proble-
mas de adicciones, desequilibrios emocionales, delincuen-
cia... adems de un mayor rendimiento acadmico.
Analizando en particular la lgica del castigo, exis-
ten investigaciones que indican que la aplicacin siste-
mtica del castigo de forma ilgica da lugar a respuestas
ms agresivas por parte de los nios que cuando dicho
castigo es impuesto con coherencia. En definitiva, que la
aplicacin de conductas aversivas por parte de los padres
de manera ilgica, errtica y no contingente genera en
los nios respuestas agresivas que son muy resistentes al
cambio.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 249
Conclusin
Cuando los nios son pequeos, hay que ser capaz de pro-
porcionar una respuesta rpida a sus comportamientos, ya
que si tardamos demasiado sta pierde su eficacia correctora.
A medida que crecen, no ser necesario proporcionar
una respuesta rpida, pero s bien lgica y fundamentada.
Incluso puede ser conveniente reflexionar con detenimiento
acerca de las medidas que vayamos a adoptar.
Una sancin lgica, mesurada y proporcionada a la gra-
vedad de los hechos cometidos es mucho mejor aceptada por
parte de los hijos.
Pautas educativas
249
Castigar sin lgica
Control del comportamiento (2): castigo razonado y razonable
Debemos buscar la coherencia y la lgica de nuestros mtodos

para corregir el comportamiento de los nios. Para ello debe pensarse
en cada caso qu es lo que conviene hacer, de manera que la sancin
sea formativa y til para el desarrollo del nio. No hay que confundir
pensar con falta de decisin. Hay comportamientos, como agresio-
nes o faltas de respeto, que requieren una rpida intervencin de los pa-
dres. Pero hay otros, como falta de rendimiento acadmico, hbitos in-
adecuados, problemas en las relaciones sociales, que pueden requerir
una respuesta ms meditada.
Para este tipo de casos existen dos tcnicas muy tiles, que son el
autocontrol y los contratos de contingencias.
El autocontrol
Es una tcnica que sirve tanto para incrementar la frecuencia de

conductas deseables como para eliminar comportamientos indesea-
bles, y consiste en la aplicacin por parte del propio nio de las distin-
tas tcnicas de modificacin de conducta que hayamos elegido.
Es un mtodo considerado muy eficaz en nios a partir de siete
aos y presenta las siguientes ventajas frente a otros mtodos ms di-
rectivos:
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 250
Proporciona confianza y responsabilidad al nio haciendo que se

interese e implique mucho ms en su cambio de comportamiento.
Permite la observacin de aspectos ocultos a la observacin ex-
terna (malos pensamientos, nerviosismo, etc.), por lo que a veces
es el nico que puede utilizarse.
La misma subjetividad del autocontrol hace que en la mayor par-
te de los casos el nio sea, incluso, ms exigente que nosotros
en la evaluacin de sus conductas.
La observacin de su conducta puede llevarla a cabo de forma
permanente, por lo que sus resultados son ms estables y dura-
deros al crear hbitos que se prolongan tras la intervencin.
El autocontrol presenta muchas modalidades que algunos auto-
res consideran tcnicas por s mismas. Algunas de ellas son: la
autobservacin, el autorrefuerzo, el autocastigo, el autotrata-
miento, etc.
Contratos de contingencias
250
El contrato de contingencias o de conducta es un acuerdo negocia-

do (usualmente escrito) en el que se indican las condiciones bajo las

cuales los individuos implicados en l van a regular su comportamiento
respecto a las otras personas que lo han suscrito.
Sirve tanto para incrementar la frecuencia de conductas deseables
como para eliminar comportamientos indeseables.
En esta tcnica es bsica la nocin de reforzamiento recproco.
Esta tcnica se ha utilizado con xito en problemas escolares, de pare-
ja, alcoholismo, control de peso, etc.
Es muy importante para la efectividad de esta tcnica fijar el acuer-
do de reforzamiento recproco en trminos medibles y muy claros.
Adems de ser eficaz para cambiar los comportamientos, esta tc-
nica permite disminuir la hostilidad recproca que acompaa a las rela-
ciones interpersonales problemticas, por lo que puede ser muy ade-
cuada con chicos mayores.
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23 El premio inalcanzable
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Descripcin
A diferencia de lo que ocurre con otros mtodos como el
253
castigo con fama de crear traumas a los nios, el pre-
El premio inalcanzable
mio o refuerzo positivo goza de buena prensa. Es por ello
el mtodo de modificacin de conducta preferido por mu-
chos padres. Sin embargo, hay que tener un mnimo de sen-
tido comn y cierta capacidad de observacin para conse-
guir que los premios resulten eficaces.
Desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje, un
refuerzo sirve para aumentar la frecuencia de conductas que los
sujetos ya saben hacer pero que casi nunca exhiben. Por ejem-
plo, estudiar es algo que casi todos los nios saben hacer pero
que pocos practican con la frecuencia adecuada. El refuerzo
consiste en aplicar un premio inmediatamente despus de de-
tectar la conducta deseada (reforzamiento positivo) o eliminar
un hecho aversivo nada ms producirse (reforzamiento negati-
vo). Por ejemplo: reforzar verbalmente con una expresin del
tipo qu bien has trabajado esta tarde! o eximirle de bajar
la basura por el buen trabajo realizado en el estudio.
En ms de una ocasin me he encontrado con que al pro-
poner un programa de refuerzo para controlar el comporta-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 254
miento de un nio los padres solan contestarme con cierta

sorna: eso ya lo hacemos y no funciona! Sin embargo, no era
verdad! Haban convertido un mtodo potente, eficaz y til
para modificar el comportamiento de los nios en una especie
de juego perverso al que yo llamo el premio inalcanzable.
Voy a explicar en qu consiste este juego al que tan afi-
cionados son algunos padres:
1. El juego del premio inalcanzable comienza prome-

tiendo premios muy lejanos o irrealizables o estable-
ciendo unas condiciones muy ambiguas para conseguir-
los. Cuando saques buenas notas te compraremos el
videojuego; cuando te portes bien, iremos al parque
de atracciones. Qu es portarse bien? Sabemos sin
254
ningn gnero de dudas qu es llegar puntual a clase,

qu es sacar tres sobresalientes, qu es tener todas las co-

sas en su sitio, qu es hacer las tareas o qu permanecer
sentado en la silla durante media hora... Pero portarse
bien? Es mucho ms complicado de definir de lo que a
primera vista pueda parecer. Tomarse la sopa, pero de
mala gana, es portarse bien? Negarse a prestar el estu-
che a su hermano es portarse bien? Protestar por la
hora de irse a la cama es portarse bien?...
2. Cuando se establece una condicin tan genrica
como la de portarse bien para recibir un premio,
lo que suele ocurrir es que el tiempo va pasando y,
ante la imposibilidad de cumplir las condiciones re-
queridas para conseguirlo que, por cierto, suelen
endurecerse con el transcurso de las semanas, el
nio tira la toalla y cesa en sus esfuerzos. Al princi-
pio portarse bien era no pelearse con su hermano,
pero despus tambin era comerse toda la comida,
estudiar a diario, ponerse sin protestar la ropa que le
mandan... Todos los das los padres descubran una
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 255
nueva forma de portarse mal y por tanto de alejar al

nio de la consecucin del ansiado premio. Despus
de jugar unas semanas a este juego del premio inal-
canzable, el comportamiento del nio empeora en
lugar de mejorar.
3. Pero llega un da en que por circunstancias diversas
por la mediacin de los abuelos, por remordimien-
tos de los padres, porque el equipo de ftbol del pa-
dre ha ganado la liga, porque ha subido la bolsa o por
un momento de debilidad anmica se le acaba con-
cediendo la recompensa al nio de forma inmerecida.
Digamos que se le concede el premio a regaadien-
tes. Mira qu buenos somos que a pesar de lo mal
que te portas acabamos haciendo lo que t quie-
res..., no te lo mereces, pero como no queremos es-
255
tar siempre enfadados..., ya puedes dar gracias a
los abuelos, porque si de m dependiera...
4. Esta concesin inmerecida del premio genera en los
padres una sensacin de haber fracasado, de ha-
ber cedido, de ser blandos, y en los hijos, un sen-
timiento de desconcierto y de injusticia: cuando me
esforzaba, no lo consegua, y ahora sin hacer nada lo
consigo. No vale la pena esforzarse.
Seamos deportivos y juguemos limpiamente y, ya que

nos toca desempear el papel de jugadores y rbitros a la
vez, al menos no cambiemos de reglas a mitad del par-
tido.
Fijar premios inalcanzables o no definir con claridad
cmo van a conseguirse no sirve para mejorar el comporta-
miento de los nios, tan slo para establecer un juego un
tanto amaado (siempre pierde el mismo) en el que los
padres puedan recriminar a su hijo por su incapacidad para
conseguir los objetivos propuestos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 256
El error descrito en este captulo sera una forma ms de

utilizacin inconsistente de los premios y castigos por par-
te de los padres, y ya hemos comentado cmo esta falta de
coherencia influye de manera negativa en diversos aspectos
de la personalidad y el comportamiento de los hijos. Vamos
a comentar algunos datos ms procedentes de la investiga-
cin educativa y familiar asociados al correcto uso de los
premios y su relacin con el rendimiento acadmico.
En primer lugar, hay que subrayar la poca eficacia de los
refuerzos materiales o extrnsecos para mejorar el rendimien-
to acadmico. Numerosas investigaciones indican que utili-
zar refuerzos materiales de forma continuada acaba perjudi-
256
cando el autoconcepto acadmico de los hijos, el desarrollo de

la autonoma, la responsabilidad, el afn de logro y paradji-

camente el propio rendimiento acadmico. Dicho de otra ma-
nera: el refuerzo extrnseco (dinero, chucheras, regalos...) mina
las condiciones personales necesarias para realizar aprendizajes
comprensivos, autnomos y significativos.
Por otra parte, tambin la investigacin sobre modelos
educativos familiares pone de manifiesto que los refuerzos
intrnsecos son los ms eficaces a largo plazo para mejorar el
rendimiento en el estudio. Aspectos como la valoracin del
estudio y la satisfaccin familiar con el rendimiento aca-
dmico son las variables que ms influyen en el xito de los
alumnos.
Conclusin
Los padres deben medir y matizar mucho sus palabras

porque los hijos suelen ser negociadores implacables que
suelen acordarse muy bien de lo que aqullos han dicho.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 257
Conviene definir claramente qu es lo que queremos que

el nio haga, qu premios se van dar y cmo se van a evaluar
esos comportamientos de la manera ms objetiva posible.
Hay que tener mucho cuidado con los compromisos que
se adquieren con los hijos; para stos los padres son la auto-
ridad y como tal no deben cambiar de criterio sin avisar pre-
viamente. En poltica cambiar de criterios est mal visto y
decimos que genera inseguridad jurdica; pues bien, en edu-
cacin crea inseguridad emocional.
Pautas educativas
Control del comportamiento (3): premios aceptables
257
Para una correcta aplicacin del reforzamiento conviene tener en
cuenta los siguientes aspectos:
Los premios o reforzadores qu vayamos a utilizar es mejor ha-
berlos acordado previamente con los nios.
Establecer muy claramente qu es lo que se va a reforzar y lo que no.
De los posibles tipos de reforzadores a utilizar (materiales, socia-
les y actividades), es preferible elegir de los dos ltimos, ya que
son ms naturales. Por ejemplo, si queremos que nuestros hijos
se acostumbren a estudiar, deberemos reforzarles con un abrazo,
una alabanza, una expresin de alegra, mostrando inters o apo-
yo a su estudio, permitindoles un rato extra de juego antes de ir
a la cama, etc.
Los reforzadores materiales como juguetes, cromos, tebeos, go-
losinas, globos, pinturas, chocolatinas, dinero, una bicicleta, etc.,
deben ser usados con mucho cuidado y pocas veces, pues pro-
ducen lo que se conoce como saciacin, es decir, que los ni-
os se acostumbran muy pronto a ellos y entonces dejan de pro-
ducir el efecto deseado. Adems, cuando se les acostumbra a
estos refuerzos, el hecho de no concederlos supone un castigo
para el pequeo y puede traducirse incluso en una disminucin
de la frecuencia de las conductas deseadas.
Si vamos a recurrir a premios materiales (en fases iniciales de de-
terminados programas de modificacin de conducta pueden ser
tiles), hay que cambiarlos con cierta frecuencia para evitar el
efecto de saciacin.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 258
Hay que sealar que la atencin es un potentsimo reforzador:

muchas conductas no deseadas se mantienen, al menos en par-
te, por la atencin que les prestamos; por ejemplo, ciertos hbi-
tos de conducta, los tics, los celos entre hermanos, llamar la
atencin molestando a todos, no querer comer algunos alimen-
tos, etc., suelen ser conductas que se generan por alguna causa
real pero que se mantienen y acrecientan muchas veces por el re-
fuerzo que supone la atencin que sus padres les prestan cuan-
do las exhiben. Por ello, la primera recomendacin ante proble-
mas leves de conducta es la de no prestarles atencin.
En los primeros momentos es conveniente reforzar la conducta
siempre que aparezca. Posteriormente, se pueden ir distancian-
do los refuerzos, ofrecerlos slo de vez en cuando. Mltiples in-
vestigaciones indican que las conductas que se refuerzan inter-
mitentemente se hacen ms duraderas.
258
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 259
24 El castigo imposible
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 260
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 261
El que domina su clera domina

a su peor enemigo.
CONFUCIO
261
El castigo imposible
Descripcin
Los nios, especialmente algunos, tienen una habilidad

extraordinaria para hacer perder la paciencia a sus padres.
Hay padres que cuando llegan los momentos de conflicto se
dejan llevar por la ira y establecen unos castigos imposibles
de cumplir. Ya s que imponer un castigo severo trasmite una
sensacin de firmeza, de contundencia, pero a veces no son los
ms inteligentes ni desde luego los ms eficaces.
Vamos a analizar algunos castigos habituales muy difci-
les de cumplir: sin salir de casa durante un mes, sin
comprarte nada hasta final de curso o sin ver la televisin
en todas las vacaciones podran servir de ejemplo.
1. Sin salir de casa durante un mes. Hay castigos

como ste que parecen fciles de llevar a cabo hasta
que nos damos cuenta de que comprometen el estilo
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 262
de vida familiar. Habitualmente salimos de compras,

visitamos a los abuelos, cenamos con los amigos, que-
damos para ir al cine... Estamos dispuestos a no reali-
zar estas actividades a lo largo de un mes? Nos arries-
garemos a dejar solo en casa a un nio pequeo? O peor
todava: un nio mayor toda la tarde en casa sin con-
trolar? Si no estamos dispuestos a realizar ninguna de
estas dos cosas, ms vale que pensemos otro castigo,
ms modesto quiz, pero ms viable y formativo. Qu
tal, por ejemplo: me vas a presentar a diario un esque-
ma de las lecciones que vayas estudiando.
2. Sin comprar nada hasta final de curso tambin pa-
rece un castigo sensato: atacamos el consumismo de
los nios, les ayudamos a valorar las cosas... Pero te-
262
nemos pleno control sobre una situacin como sta o

tendremos interferencias en ella? Si habitualmente

no estamos con los nios, no podemos impedir que
los abuelos, los tos o quien les cuida les compren al-
gunas chucheras. Vamos a discutir cada tarde con
los abuelos porque les han comprado algo? Vamos a
ser capaces de refrenar nuestros impulsos consumis-
tas durante un perodo tan largo? Un castigo ms
sensato sera por ejemplo: vas a barrer la cocina to-
das las noches despus de cenar.
3. Sin ver la televisin en todas las vacaciones. Tambin
es un castigo contundente, todo un clsico tras unas
malas notas. Pero con el tiempo la falta cometida em-
pieza a considerarse menos grave, y una sensacin de
arrepentimiento inunda al padre que ha impuesto el
castigo: todo el tiempo sin ver la televisin quiz es
excesivo...; hoy ha estado toda la maana estudian-
do, algo tendr que descansar...; si no ve la televi-
sin, a medioda tendr que hacerle caso y no podr
echarme la siesta, con lo mal que he dormido...; pa-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 263
rece que lleva unos das trabajado bien.... Al poco

tiempo, incluso los propios padres son los primeros inte-
resados en que no se cumpla: con lo bien que nos ven-
dra que el prximo sbado se quedara con su hermana
viendo la tele para poder hacer ese recado que tenamos
previsto. Conclusin: pasados unos das, se relaja el
control y el nio est de nuevo viendo la televisin todo
el rato que le da gana. Sin ver la televisin de 11 a 14
horas y de 17 a 20 horas puede ser ms que suficiente,
se puede cumplir y ayuda a la convivencia familiar.
Otras veces es el desnimo, el todo es igual, haga lo

que haga se porta mal, con este chico no hay quien pue-
da, lo que lleva a los padres a pasar de los castigos ms se-
veros a la permisividad ms absoluta.
263
Ambas posturas estn profundamente equivocadas y tie-
nen unos efectos muy perjudiciales en el comportamiento y
la personalidad de los nios.
En este caso, no vamos a referirnos a un estilo educativo

genrico, sino a una variable educativa parental concreta de-
nominada establecimiento de lmites o disciplina en
algunos estudios y a su relacin con la conducta agresiva y
los trastornos de conducta en los nios.
Con la variable establecimiento de lmites suele hacer-
se referencia a la consistencia, coherencia y estabilidad de las
normas establecidas por los padres y a la induccin razonada
hacia su cumplimiento por parte de los hijos. Numerosos es-
tudios han encontrado en esta variable un factor protector de
primer orden ante la conducta agresiva y los trastornos de
conducta.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 264
Por el contrario, la falta de supervisin y la ausencia de

compromiso en la crianza de los hijos, junto a unas pautas
disciplinarias inconsistentes, han sido consideradas un factor
determinante en los comportamientos agresivos de los hijos.
Conclusin
Rectificar es de sabios, pero cuantas menos veces tenga-

mos que rectificar, mejor.
Si nos retractamos de nuestras decisiones iniciales perde-
mos credibilidad ante el nio y transmitimos la impresin
de que estbamos equivocados al imponer la sancin.
Es por tanto mucho mejor ser mesurado en el castigo im-
264
puesto pero hacerlo cumplir de forma inmediata y mantener-

se firme hasta el final.

Una disciplina basada en la lgica, la coherencia y el razona-
miento previene tanto de la agresividad fsica como de la verbal.
Pautas educativas
Control del comportamiento (4): castigar con lgica y eficacia
Conviene recordar que la educacin debe basarse en el refuerzo y en el

dilogo. El castigo slo seala lo que no se debe hacer, as que no debe re-
currirse a l para indicar lo que se debe hacer. El castigo puede crear miedos
y ansiedad, as como rechazo hacia la persona que castiga, y adems slo
surte efecto cuando est presente la persona que lo impone. Sin embargo,
ocasionalmente puede ser necesario cuando queramos eliminar o reducir
una conducta, por lo que vamos a desarrollar unas reglas para aplicarlo:
El castigo sirve para eliminar conductas y en general slo debe uti-
lizarse ante la aparicin de conductas gravemente perjudiciales para el
nio, los hermanos o los compaeros.
Puede realizarse de dos maneras:
Introduciendo despus de la conducta que deseamos reducir o
eliminar una actividad desagradable (copiar cien veces...) o un
estmulo aversivo (azote en el culo).
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 265
Retirando un privilegio o actividad agradable cuando el nio rea-

lice la conducta problema (quedarse sin televisin despus de
cenar...).
Si decidimos utilizarlo, debemos tener en cuenta lo siguiente:
En primer lugar debe ser razonado: los nios deben saber por
qu se les castiga. Hay que dejar muy claro exactamente su cau-
sa, es decir, que se castigan conductas concretas, no formas de
ser; se castiga por romper un jarrn, por ejemplo. Es educati-
vamente nefasto explicar el castigo con expresiones como cas-
tigado por malo. Dejar claro ante los hijos que lo que se castiga
son sus comportamientos y no su manera de ser.
Nunca se deber castigar con ira: es educativamente desastroso
explicar el castigo con expresiones como a tu cuarto castigado
porque no te aguanto ms. El castigo debe ser proporcionado,
meditado y viable. Es precisamente en los momentos de tensin
en los que hay que mantener la cabeza ms fra y no tomar deci-
siones de las que luego tengamos que arrepentirnos.
265
El castigo, sobre todo con nios pequeos, debe producirse in-
mediatamente despus de detectar la conducta inadecuada y ser
breve, pues de lo contrario pierde su eficacia porque los nios
acaban no sabiendo por qu estn castigados.
Se deben evitar las continuas amenazas; se puede advertir una o
dos veces, pero no ms. Mira, te he dicho que no hagas esto. T
por qu crees que te lo digo? (una o dos veces es suficiente). A la
segunda o tercera se debe realizar lo advertido.
Ambos progenitores deben compartir los mismos criterios edu-
cativos, no puede desempear uno el papel del bueno y otro el
del malo.
Ser constantes: no se puede castigar unas veces s y otras no la
misma conducta; incluso a veces reforzarla con risas, por ejem-
plo, y otras tratar de eliminarla. Debemos ser consecuentes en
todo momento con las normas que queremos que aprendan.
Anticipar si es posible qu conductas se castigarn y cul ser el
castigo.
El castigo debe permitir una salida honrosa al nio para resta-
blecer la paz y la armona familiar. No se trata de machacarle psi-
colgicamente ni de que haya vencedores y vencidos. Por ejemplo:
has roto el mueco a tu hermano, as que debes pedir perdn y re-
parar la prdida comprando otro mueco.
No hay que perder de vista el objetivo final del castigo, que no es
otro que corregir el comportamiento del nio, de modo que no ha
de utilizarse para liberar las tensiones emocionales de los padres.
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25 El castigo milagroso
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08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 269
La paciencia es un rbol de raz amarga

pero cuyos frutos son dulces.
PROVERBIO PERSA
269
El castigo milagroso
Descripcin
Muchas veces padres y profesores me han planteado cues-

tiones de este tipo: podra decirme qu castigo hay que im-
ponerle al chico para que escarmiente de una vez por todas y
obedezca? Estudie? Deje de morderse las uas? Coma de
todo? Respete a los dems...?
La idea de que existe un castigo ejemplar que puede
cambiar por completo el comportamiento de las personas
est muy arraigada en nuestra cultura.
Desde las ms antiguas civilizaciones podemos encontrar
ejemplos de castigos divinos, milagrosos y ejemplarizantes
para el hombre:
En las antiguas religiones (animistas, mayas, aztecas, incas...) los

fenmenos atmosfricos, las catstrofes naturales, las deficiencias
sensoriales o cognitivas y las enfermedades en general eran conside-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 270
rados castigos de los dioses, a los cuales slo con sacrificios huma-
nos era posible calmarlos.
Segn las creencias judas, cristianas y musulmanas la falta de
obediencia del hombre a Dios desencaden el castigo divino de la ex-
pulsin del Paraso de Adn y Eva. Con el sudor de tu rostro comers
el pan hasta que vuelvas a la tierra, porque de ella fuiste tomado; pues
polvo eres, y al polvo volvers (Gnesis 3:19) o parirs a tus hijos con
dolor (Gnesis 3:16). Pero ste es slo el primer castigo de Dios a los
hombres; en la Biblia son innumerables los castigos infligidos por Dios
a los hombres (el diluvio universal, las siete plagas de Egipto, la des-
truccin de la Torre de Babel...).
La mitologa clsica tambin nos ofrece un amplio repertorio de
castigos divinos, muchos de ellos terribles, como el de Ssifo, conde-
nado a empujar eternamente una piedra ladera arriba, o el de Prometeo,
condenado a que un guila le devorara el hgado a perpetuidad, o el
del joven titn Atlas, condenado a cargar el peso de los cielos sobre
sus hombros. Tambin los dioses a veces queran divertirse e impon-
an castigos ms didcticos; recordemos los castigos a Midas, rey de
270
Frigia, el cual, segn parece, deba ser bastante dscolo y testarudo:

a) Las orejas de burro. Despus de que Apolo se impusiese so-

bre Marsias en un concurso en el que se intentaba saber quin
de los dos era ms diestro al tocar la flauta, Midas intervino di-
ciendo que no estaba de acuerdo con el resultado. Apolo, irri-
tado, hizo que le creciesen dos orejas de asno a modo de cas-
tigo. Midas tuvo que camuflarlas bajo el cabello, pero el barbero
del rey, el nico que saba la verdad, no tard mucho en dar a
conocer tan humillante secreto.
b) La tortura del oro. Unos campesinos trajeron ante el rey Midas
al stiro Isleo, adormecido bajo los efectos del vino. Tras reco-
nocerlo como uno de los acompaantes de Dionisio, Midas lo
dej libre. Como agradecimiento, el dios le concedi un deseo,
y el rey, que era muy avaricioso, solicit que todo cuanto toca-
se se transformase en oro. Todo fue bien hasta que tuvo ham-
bre; descubri para su pesar que incluso los alimentos y el vino
se convertan en oro. Apesadumbrado, implor a Dionisio que
pusiera fin a su tormento; ste, compadecido, le orden que se
lavase en una fuente, donde, desde entonces, abundaron las
pepitas de oro.
Tambin la literatura popular ha transmitido esa tradi-

cin cultural segn la cual puede haber un castigo mgico
que cambie nuestro comportamiento para siempre:
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 271
El pastorcito mentiroso aprendi a decir la verdad cuando el lobo le

comi las ovejas y nadie fue a auxiliarlo.
La liebre aprendi a esforzarse y a ser ms humilde cuando la tortu-
ga le gan una carrera.
El len aprendi a valorar a los dems y a ser menos prepotente
cuando el indefenso ratoncito tuvo que roer la red para salvarlo de
la trampa en la que haba cado.
El emperador dej de ser tan engredo cuando unos timadores le
hicieron creer que tena un bonito traje cuando en realidad iba
desnudo.
Creer que existe un castigo que de una sola vez y con ca-
rcter permanente puede corregir el comportamiento de un
nio es algo muy del gusto literario o cinematogrfico pero
muy poco real. La mayor parte de los comportamientos hu-
manos no estn prohibidos siempre y en toda circunstancia.
Es ms bien cuestin de grado el que una conducta sea re-
271
probable socialmente o no: comer, hablar, obedecer son cla-
ros ejemplos de ello. Comer mucho conduce a la obesidad,
pero comer poco a la anorexia; hablar mucho es malo y ha-
blar poco tambin; no obedecer es malo, pero ser una perso-
na excesivamente sumisa tampoco est bien valorado.
Pero incluso otras conductas aparentemente prohibidas
como beber alcohol o ser agresivo tambin tienen su posible
escenario. No es socialmente aceptable tomar un vino con
los amigos? Los entrenadores no piden intensidad defensi-
va en deportes como rugby, ftbol o baloncesto? Es que en
una situacin de amenaza vital o de guerra no est permiti-
do matar en legtima defensa a quien te ataca?
Respecto a los nios, estamos en la misma situacin: hay
cosas que todos estamos de acuerdo en que estn mal: ver en
exceso la televisin, comer bollera industrial, abusar de los vi-
deojuegos... Sin embargo, socialmente son comportamientos
tolerados. Reconozcmoslo: que los nios vean un rato la tele
nos garantiza unos momentos de tranquilidad a los padres y
tambin los socializa. Acaso queremos que nuestros hijos
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 272
sean los nicos del mundo que no saben quin es Homer

Simpson?
Cmo lidiar con estas conductas tolerables pero inade-
cuadas si se excede un determinado lmite? La vida es cues-
tin de equilibrios, raramente existe un comportamiento
que sea bueno en exceso. Hasta los que se consideran ms
positivos, como el ejercicio fsico, estudiar o trabajar, en ex-
ceso se convierten en algo pernicioso para la salud y las re-
laciones sociales. Hay que ensear a ser equilibrados, a vivir
con autocontrol.
Ante comportamientos cuya conveniencia o inconvenien-
cia reside en la cantidad (comida, ver la televisin, videojue-
gos, tiempo con los amigos...) hay que marcar claramente los
tiempos o cantidades, y solamente cuando adquieran un gra-
272
do de responsabilidad suficiente podremos dejarlos que admi-

nistren por s mismos estas condiciones.
Sin renunciar ocasionalmente a su uso, hay dos peligros

asociados con el castigo de los que los padres deben ser cons-
cientes: desencadenar una reaccin de tipo depresivo: todo
me da igual, haga lo que haga, me van a castigar, y ge-
nerar modelos agresivos por el uso del castigo fsico.
Si imponemos un castigo excesivo o inadecuado de ma-
nera prolongada, es posible que provoquemos una reaccin
del tipo todo me da igual o indefensin aprendida.
El concepto de indefensin aprendida fue postulado por Martin
E. P. Seligman (1975). Se trata de una condicin psicolgica en la que
un sujeto cree que est indefenso, que no tiene ningn control sobre la
situacin, que cualquier cosa que haga ser intil. Este concepto fue
propuesto por Seligman tras estudiar el comportamiento de perros so-
metidos a descargas elctricas. Seligman expona a dos perros, ence-
rrados en jaulas, a descargas elctricas ocasionales. Uno de los ani-
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 273
males tena la posibilidad de accionar una palanca con el hocico para

detener esa descarga mientras que el otro animal no tena medios para
hacerlo. El tiempo de la descarga era igual para ambos, ya que la reci-
ban en el mismo momento, y cuando el primer perro cortaba la elec-
tricidad, el otro tambin dejaba de recibirla. En cualquier caso, el efec-
to psicolgico en ambos animales era muy distinto; mientras que el
primero mostraba un comportamiento y un nimo normales, el otro
permaneca quieto, lastimoso y asustado, con lo que la importancia de
la sensacin de control en el estado de nimo pareca demostrada.
Incluso cuando la situacin cambiaba para el segundo animal, y ya s
poda controlar las descargas, era incapaz de darse cuenta y segua re-
cibiendo descargas sin intentar nada para evitarlo. Este concepto pro-
puesto por Seligman se utiliza en la actualidad para explicar los meca-
nismos psicolgicos de la depresin.
El segundo problema asociado al uso del castigo es la ex-

posicin a modelos agresivos y su posterior reproduccin
por parte de los hijos. La aplicacin sistemtica de castigos
fsicos genera en los nios la aparicin de conductas agresi-
273
vas y la utilizacin por ellos mismos de la violencia como
forma de controlar el comportamiento de los dems.
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto
que el uso de la violencia fsica por parte de los padres de
forma habitual es un predictor de futuras conductas violen-
tas en los hijos. Conviene aclarar que este tipo de estudios
suelen realizarse con familias cuyo estilo educativo est ba-
sado en el autoritarismo y la violencia. No estamos hablan-
do de familias afectuosas que ocasionalmente reprenden la
conducta inadecuada de los hijos con un azote.
Conclusin
Debemos ser humildes en nuestros planteamientos y

huir del castigo definitivo.
Raramente las lecciones se aprenden de una vez y para
siempre. Suele ser ms prctico pensar que hay que dar pe-
queos pasos para llegar muy lejos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 274
Pautas educativas
Control del comportamiento (5): alternativas al castigo
Sin renunciar ocasionalmente al castigo, existen alternativas ms

adecuadas, como la retirada de atencin, o tiempo fuera:
Extincin o retirada de la atencin
Sirve para eliminar conductas inadecuadas de los nios que estn

siendo mantenidas por reforzadores que podemos manejar.
Consiste en ignorar por completo la conducta inadecuada.
Se basa en que muchas conductas se mantienen por sus conse-
cuencias, en este caso la atencin que les prestan el profesor o el resto
de alumnos (tras haber realizado un anlisis funcional de la conducta).
sta es una de las tcnicas ms efectivas para eliminar conductas
problema. Aunque desde luego no es fcil ponerla en prctica porque al
274
principio se obtienen unos resultados poco alentadores. En un primer mo-

mento la conducta suele empeorar (si el profesor no me hace caso cuan-

do interrumpo, debo interrumpir ms para que se fije en m).
Sin embargo, si se utiliza de manera sistemtica, enseguida conse-
guiremos resultados positivos que, adems, sern bastante duraderos.
La extincin puede combinarse con el refuerzo positivo de otras
conductas adecuadas que en ese momento est realizando el alumno o
con el refuerzo positivo de algn comportamiento adecuado que enton-
ces estn manifestando otros alumnos.
La retirada de atencin supone ignorar las conductas del nio,

evitando mantener contacto ocular, verbal o fsico, mientras est
exhibiendo un comportamiento inadecuado para prestarle aten-
cin cuando desaparezca.
Con esta tcnica hay que ser pacientes, pues al principio el nio
puede mostrar esa conducta negativa de manera ms intensa o
frecuente en un intento de volver a la situacin anterior de aten-
cin hacia l. Antes daba patadas, chillaba y me compraban la
chuchera. Ahora no me hacen caso, as que tendr que chillar
ms fuerte.
Tiempo fuera
Para conductas muy resistentes y difciles de modificar, existe una

variante de esta tcnica que acabamos de describir y que es ms radical
que la anterior. Supone situar al nio en un lugar, una habitacin, donde
08-Cap 16-25 3/4/12 08:34 Pgina 275
est solo sin refuerzo de ningn tipo. No se trata de un cuarto de los ra-
tones que le d miedo, tan slo de un lugar donde se aburra, un sitio neu-
tral donde no obtenga ningn tipo de satisfaccin. A este sitio para rea-
lizar el tiempo fuera se le debe trasladar inmediatamente despus de
exhibir la conducta que queremos eliminar. Debe ser un traslado autom-
tico sin discutir las razones por las que as se ha decidido. Eso queda para
despus, cuando el nio se calme y pueda razonar adecuadamente.
Aunque en el lenguaje coloquial suele confundirse con un castigo,
la tcnica del tiempo fuera no lo es, y resulta mucho ms eficaz que
el castigo para cambiar comportamientos. La sutil diferencia entre un
castigo y un tiempo fuera es que en el primer caso introducimos en la
situacin problemtica un elemento nuevo aversivo o desagradable
(azote) que disuade al nio de la realizacin del comportamiento inade-
cuado. En el tiempo fuera, estando en una situacin agradable (viendo
la tele y riendo con los hermanos), se le priva, envindolo a su habita-
cin, de disfrutar de ese entorno favorable.
El tiempo fuera, por tanto, consiste en sacar al nio de la situacin
en la que se encuentran los refuerzos; es el rincn de pensar que uti-
lizan las maestras de infantil o el castigado sin cenar a tu habitacin
275
de toda la vida.
Para que esta tcnica sea efectiva hay que tener en cuenta lo si-
guiente:
Especificar claramente la conducta que ser motivo de aisla-

miento.
Una vez que el nio ha hecho lo que ya saba que no deba, hay
que actuar con energa envindolo al lugar del aislamiento y evi-
tando todo tipo de discusiones con l. No necesitamos un cuar-
to de los ratones que d miedo (esto s sera un castigo), sino un
sitio neutral donde se aburra como una ostra.
Asegurarse de que el lugar al que se le enva carezca de verdad
de refuerzos positivos, pues evidentemente no debe tener a su
alcance nada que le divierta.
Imponerle mientras permanece aislado una tarea cuyos resulta-
dos sean verificables (copias, resolucin de problemas, resme-
nes, esquemas) y que no requiera atencin por parte del
adulto.
Evitar entablar ningn tipo de conversacin con el nio en tanto
no realice la tarea.
Llevar un registro de frecuencias para poder observar si aumen-
ta o disminuye el comportamiento perturbador.
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Para saber ms
Cmo dar alas a los nios para que vuelen solos. El nio sombra de sus
padres. F. X. Mndez Carrillo, M. Amors y J. P. Espada
Snchez. Pirmide (2010).
Se trata de una excelente gua para padres dedicada a la ansie-
277
dad por separacin. Si bien inicialmente puede parecer que versa
Para saber ms
sobre un tema muy especfico, tras su lectura se descubrir hasta
qu punto esta circunstancia afecta a infinidad de comportamien-
tos de los hijos desde la ms tierna infancia hasta la juventud. Es
una gua de fcil lectura, con multitud de ejemplos y orientaciones
que en muchos casos rezuman un agudo sentido del humor. Ha
sido elaborada por prestigiosos especialistas en la materia con gran
experiencia investigadora y clnica, como se comprueba en cada p-
gina, ya que son capaces de realizar con agilidad el difcil salto en-
tre la ancdota cercana propia de quien trabaja a diario con nios y
el dato ms preciso de investigacin o la fundamentacin terica
ms exigente propia del profesor universitario.
Gua de tratamientos psicolgicos eficaces III. Infancia y adolescencia.

AA.VV. Pirmide (2010).
En este caso no se trata de una gua para padres, sino de un com-
pleto manual que analiza la eficacia de los diversos tratamientos psi-
colgicos en siete de los principales trastornos de la infancia y la ado-
lescencia (autismo, depresin, fobia social/timidez, miedos/fobias,
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 278
hiperactividad, enuresis/encopresis y delincuencia juvenil). La revi-

sin est hecha por autnticos expertos en cada uno de los campos
mencionados y se realiza con rigor a la luz de los datos procedentes
de la investigacin cientfica ms actual. En una poca en la que pro-
liferan las terapias milagrosas, resulta una lectura imprescindible
para orientarse en un tema tan delicado, complejo y polmico como
la intervencin psicolgica en nios y adolescentes.
El cerebro emocional. Joseph LeDoux. Ed. Planeta (1999).

Joseph LeDoux, profesor del Centro de Neurologa de la
Universidad de Nueva York, ofrece en este libro una visin gene-
ral sobre los mecanismos cerebrales de las emociones. LeDoux
aporta una visin funcional y biolgica de las emociones, mostran-
do su decisiva influencia en la conducta humana. Entiende las
278
emociones como funciones biolgicas fundamentalmente produc-

Hijos on line padres en la luna
to de la evolucin, que permiten al organismo sobrevivir en entor-

nos hostiles, por lo que se han conservado prcticamente intactas
a travs de la historia evolutiva. Un libro imprescindible para en-
tender nuestro propio comportamiento y el de los dems.
La evolucin del talento. Jos Mara Bermdez de Castro. Ed.

Debate (2010).
El profesor Bermdez de Castro es uno de los directores de

la excavacin de Atapuerca desde sus inicios. Recopila en este li-
bro el saber cientfico actual sobre la evolucin humana, relacio-
nando esta evolucin con el desarrollo del cerebro humano, des-
de su tamao hasta sus capacidades.
Repasa en esta obra los hechos biolgicos ms relevantes,
como la gestacin, la alimentacin, las demandas del entorno y
la competencia con otros grupos humanos. Describe cmo la
plasticidad del cerebro humano se ha ido adaptando a todas las
condiciones existentes y a los cambios en el entorno. La princi-
pal aportacin de este libro es proporcionar una dimensin evo-
lutiva a muchos comportamientos cotidianos.
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 279
Creatividad. El fluir la psicologia del descubrimiento y la invencin.

Mihaly Csikszentmihalyi. Paids (2004).
El profesor Mihaly Csikszentmihalyi recopila en este libro

las entrevistas realizadas a ms de noventa de las personas ms
influyentes del mundo, sujetos que han revolucionado sus reas
de trabajo desde dentro (premios nobel, pintores, escritores,
polticos...). Es un libro de historias personales, ancdotas y
jugosas comparaciones y un anlisis de la creatividad desde
dentro, desde los individuos que realmente son creativos. As,
partiendo de sus biografas, sus historias familiares y sus expe-
riencias personales, el autor trata de desentraar las claves de
su xito y de su fuerza creativa. Un libro para aprender de los
mejores y disfrutar.
279
Para saber ms
08-Cap 16-25 3/4/12 08:39 Pgina 280
TTULOS PUBLICADOS
CLAVES PARA AFRONTAR LA VIDA CON UN HIJO CON TDAH. Mi cabeza... es
como si tuviera mil pies, I. Orjales Villar.
CLAVES PARA ENTENDER A MI HIJO ADOLESCENTE, G. Castillo Ceballos.
CMO DAR ALAS A LOS HIJOS PARA QUE VUELEN SOLOS. El nio sombra de sus
padres, F. X. Mndez Carrillo, M. Orgils Amors y J. P. Espada Snchez.
DROGAS, POR QU? Educar y prevenir, D. Maci Antn.
EL NIO AGRESIVO, I. Serrano Pintado.
EL NIO ANTE EL DIVORCIO, E. Fernndez Ros y C. Godoy Fernndez.
EL NIO CON PROBLEMAS DE SUEO, J. C. Sierra, A. I. Snchez, E. Mir
y G. Buela-Casal.
EL NIO HIPERACTIVO, I. Moreno Garca.
EL NIO MIEDOSO, F. X. Mndez.
ENSEANDO A EXPRESAR LA IRA. Es una emocin positiva en la evolucin de
nuestros hijos?, M. del P. lvarez Sandons.
ERRORES EN LA EDUCACIN DE LOS HIJOS. Cmo evitar los 25 ms comunes, J. Fer-
nndez Dez.
LA EDUCACIN SEXUAL DE LOS HIJOS, F. Lpez Snchez.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS PADRES Y DE LOS HIJOS, A. Valls
Arndiga.
LOS JVENES Y EL ALCOHOL, E. Becoa Iglesias y A. Calafat Far.
LOS PADRES Y EL DEPORTE DE SUS HIJOS, F. J. Ortn Montero.
MI HIJO ES TMIDO?, M. Ins Monjas Casares.
MI HIJO ES ZURDO, J. M. Ortigosa Quiles.
MI HIJO TIENE CELOS, J. M. Ortigosa Quiles.
MI HIJO TIENE MANAS, A. Gavino.
MI HIJO Y LA TELEVISIN, J. Bermejo Berros.
MI HIJO Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS, J. Urra.
MIS HIJOS Y TUS HIJOS. Crear una nueva familia y convivir con xito, S. Hayman.
PADRES DESESPERADOS CON HIJOS ADOLESCENTES, J. M. Fernndez Milln y
G. Buela-Casal.
PADRES E HIJOS. Problemas cotidianos en la infancia, M. Herbert.
QU ES LA BULIMIA? Un problema con solucin, M. A. Gmez, U. Castro, A. Garca,
I. Do y J. Ramn Yela.
QUEREMOS ADOPTAR UN NIO, M. C. Medici Horcas
SER PADRES. Educar y afrontar los conflictos cotidianos en la infancia, D. Maci Antn.
SOY MADRE, SOY PADRE. Educar con afecto, reflexin y ejemplo, M. G. Gonzlez Gon-
zlez y M. J. Murgui Murgui.
TDAH: Elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el fracaso escolar, I. Orjales Villar.
UN ADOLESCENTE EN MI VIDA, D. Maci Antn.

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Julio Fernndez Dez

Errores_en_la_educacion.indd 5 16/03/12 9:32

Edicin en versin digital

Ilustraciones de interiores: Laura Fernndez

Est prohibida la reproduccin total o parcial

Julio Fernndez Dez, 2012

A Trini, Lucas y Laura.

1. Preservarlos de todos los males .............................. 27

3. Estimular al mximo su inteligencia ..................... 55

5. Hacerlos mayores antes de tiempo ....................... 79

6. No reconocer que se han hecho mayores .......... 89

7. Ser amigos en lugar de padres ............................... 99

8. Todo es negociable .................................................... 107

9. Creer en los cambios educativos radicales ......... 117

10. Cualquiera puede ser mdico, profesor o ingeniero .. 125

12. Demasiadas explicaciones y normas .................... 143

13. Mi hijo no ha sido ...................................................... 155

15. Ser neutrales ante los conflictos ............................ 173

16. No lo crea y no lo cre ............................................ 183

17. Ser un mal modelo o exponerlo a malos modelos ... 191

18. Einstein tambin sacaba malas notas ................... 203

19. No distinguir lo importante de lo accesorio ...... 213

20. Lo quiero ya! .............................................................. 223

21. Confundir premios y castigos ................................ 233

22. Castigar sin lgica ...................................................... 241

23. El premio inalcanzable ............................................. 251

24. El castigo imposible ................................................... 259

25. El castigo milagroso ................................................... 267

Haca poco que me haba licenciado en psicologa cuando

psiclogos. Al revs, me ha hecho ms fuerte. Que lo

mi Anbal cinco minutos para que sepa lo que es bue-

no; con cinco minutos le bastar, y despus me lo cuen-

a) Los padres poseen ideas propias sobre:

El estilo educativo idneo, aunque no hayan es-

b) Los padres creen que el conocimiento sobre la educa-

Si una persona no tiene hijos, entonces es un

c) Los padres tienen firmemente arraigadas sus creencias

Los maestros, los pedagogos, los psiclogos y otros pro-

neas ms extendidas, tiene una ventaja adicional: ensea de

forma implcita a ser crticos y a cuestionarse la certeza de

FRANCISCO JAVIER MNDEZ CARRILLO

Hace no muchos aos, cuando un hijo desobedeca a sus pa-

tarea de ser ms progresistas que el adversario y de respon-

satez en esta cambiante poca que nos ha tocado vivir.

Otros ejes importantes sobre los que ha girado la redac-

1. Ajeno a modas educativas, abierto pero crtico

ron que enfrentarse los humanos en una determinada

Como consecuencia de todo ello, se han exacerba-

dentes de la investigacin bsica. Las ltimas dca-

das han supuesto una autntica revolucin en las

Gracias a ellas, hoy tenemos una visin mucho ms

psiclogo escolar. Durante prcticamente toda mi

Por ltimo, hay una razn de ms peso que me ha llevado a

go escolar, de que el factor decisivo en la superacin de dificul-

tades personales y acadmicas de los hijos es la intervencin de

No les evitis a vuestros hijos las dificultades de la

Preservarlos de todos los males

A lo largo de la evolucin de las especies, el esfuerzo que

exteriores, se protegen del fro invierno antrtico. Mientras los

la zona donde se activan el miedo y la ansiedad. Este bajo ni-