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EL TALLER
UNA ALTERNATIVA
DE RENOVACIN
PEDAGOGICA

Ezequiel Ander-Egg

Editorial MAGISTERIO DEL RO DE LA PLATA

Viamonte 1674 (1055)
, 49-7446 1 375-0452 1 814-4310 1 FAX (54-1) 375-0453
Buenos Aires Repblica Argentina
A
Diagramacin: JUAN CARLOS ARGELLO
ISBN 950-550 067 X
Zda. edicin
1991 by MAGISTERIO DEL RO DE LA PLATA
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
Todos los derechos reservados
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
ADVERTENCIA PRELIMINAR
Ni todo es taller,
ni toda innovacin pedaggica
se hace a travs del taller
H acer un taller, escribir sobre el taller, hablar del taller
o proponer la utilizacin del taller como una alternativa a
las formas educativas imperantes, es bastante corriente. En
algunos ambientes, hasta est de moda. Con alguna fre-
cuencia cuando se organiza un cursillo, seminario o
jornada, se le llama "taller". Hay, pues, un uso indis-
criminado e impreciso del trmino. Por eso comenzamos
con esta advertencia: NO TODO ES TALLER.
En efecto, no todo lo que se hace con el nombre de
taller, es un taller en sentido estricto (tal como lo expli-
camos en el captulo 1). Ni todo lo que se hace a travs del
taller supone una transformacin pedaggica significativa.
El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles
de los educadores y educandos, introduce una metodologa
' participativa y crea las condiciones para desarrollar la
creatividad y la capacidad de investigacin. Pero del
sistema de taller en s mismo, no se deriva o se infiere el
para qu o intencionalidad ltima de todo sto.
Por otra parte, y en otro orden de cosas, pueden
plantearse alternativas de renovacin pedaggica, sin
3
A

recurrir necesariamente al taller. No cabe duda que el taller

es una alternativa pedaggica vlida, pero parcial. Puede
ser, asimismo, un medio instrumental para profundas
reformas pedaggicas, pero ellas no se logran con slo
implementar el taller. De ah nuestra segunda advertencia:
CAPTULO 1
NO TODA INNOVACIN PEDAGGICA DEBE RECU-
RRIR NECESARIAMENTE A LA UTILIZACIN DEL
SISTEMA DE TALLER.

Con estos alcances y limitaciones, presentamos el taller.

EL TALLER
Por eso ni usamos el trmino como un comodn que se
emplea para designar toda forma pedaggica ms o menos COMO SISTEMA
participativa, ni lo sobrevaloramos como el "gran medio"
de renovacin pedaggica. El taller puede ser el comienzo
o un instrumento de cambios pedaggicos profundos; pue-
ENSEANZA-APRENDIZAJE
de ser una cua que abre nuevas posibilidades ... Es algo
modesto, pero con esa ilusin y esperanza lo proponemos.

4
A

Que sean capaces de una eleccin y auto-

direccin inteligente.
Que aprendan crticamente, con capa-
cidad de evaluar las contribuciones que
hagan a los dems.
Que hayan adquirido conocimientos re-
levantes para la resolucin de los pro-
blemas.
Que hayan interna/izado la modalidad
adaptativa de aproximacin a los pro-
blemas utilizando la experiencia perti-
nente de una manera libre y creadora.
Que sean capaces de cooperar eficaz-
mente con los dems en estas diversas ac-
tividades.
Que trabajen, no para obtener la apro-
bacin de los dems, sino en trminos de
sus propios objetivos socializados.

Carl Rogers

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A

como la palabra taller se utiliza y se aplica en di-

ferentes mbitos de actuacin, queremos comenzar de-
limitando su significado en cuanto sistema de enseanza-
aprendizaje. Nos ha parecido adecuado, intentarlo por dos
caminos:
* definiendo el taller
explicitando sus supuestos y principios
pedaggicos.

l. Definiendo el taller
Definir el taller -como sistema de enseanza-apren-
dizaje-, no es una tarea fcil, principalmente por una
situacin de hecho: con este nombre se han designado
experiencias de alcances muy diversos, al aplicarse a di-
ferentes mbitos de formacin. Como es obvio, un taller
ha de revestir caractersticas bastante distintas en una ca-
rrera de ingeniera que en una carrera de sociologa; en el
bachillerato o en una escuela tcnica (que por su misma
ndole supone algn trabajo de taller). Tambin ha de tener
caractersticas diferentes si el taller se hace con nios en el
pre-escolar, en los primeros grados de la primaria o en los
ltimos aos.

Sin embargo, lo que ha producido mayor confusin, ha

sido \a moda de llamar taller a diferentes modalidades
pedaggicas. En unos casos se ha confundido el taller con

9
A

el seminario y, en otros con el trabajo de laboratorio o 10

trabajos prcticos. Hasta se ha llamado taller a reuniones
de intercambio de experiencias, contando con un super-
visor. Y lo que es muy corriente: se llama taller a jornadas
de estudio o cursos intensivos que introducen formas
activas de participacin. Esto no es extrao, en cuanto que
el taller participa de ciertas caractersticas de todos ellos
pero no justifica el uso indiscriminado del trmino. '

Es por estas razones que la primera tarea que se nos

impone, es la de explicar en qu consiste el taller
desde un punto de vista pedaggico.

Como primera aproximacin hemos de decir que la

palabra taller, tal como se utiliza en el lenguaje corriente,
ayuda a entender bastante bien la significacin pedaggica
del trmino. Taller es una palabra que sirve para indicar un
lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma
algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagoga, el
alcance es el mismo: se trata de una forma de ensear y,
sobre todo de aprender, mediante la realizacin de "algo",
que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender ha-
ciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller. Pe-
ro es un modo de hacer que tiene ciertas caractersticas
que le son propias y que se apoyan en determinados
supuestos y principios. Vemoslo.

2. Supuestos y principios pedaggicos

del taller
Desde el punto de vista pedaggico destacamos ocho
r.;:>tas que nos parecen fundamentales para caracterizar el
taller en cuanto modelo de enseanza-aprendizaje.

a. Es un aprender haciendo

Los conocimientos se adquieren en una prctica

A

concreta que implica (en el caso de talleres a nivel * una superacin de la actual divisin entre for-
universitario o de escuela tcnica), la insercin en un macin terica y formacin prctica, mediante una
campo de actuacin directamente vinculado con el
futuro quehacer profesional de los estudiantes 11
(talleristas). Tendran que constituir tambin, el campo 1

de actuacin de los docentes, en cuanto profesionales

de un determinado
cam
po.

En el caso de talleres a nivel primario o secundario,

los conocimientos se adquieren en una prctica
concreta vinculada al entorno y vida cotidiana del
alumno, o mediante la realizacin de un proyecto
relacionado con una asignatura o una disciplina en
particular.

El taller, de acuerdo a esa caracterstica, se apoya en

el principio de aprendizaje formulado por Froebel en
1826 y que dice as:

"aprender una cosa vindola y hacindola es algo

mucho ms formador, cultivador y vigorizante que
aprender simplemente por comunicacin verbal de
ideas"

Ceido en su aplicacin a un determinado campo de

las ciencias, el taller se fundamenta en el llamado
"aprendizaje por descubrimiento", asociado
inicialmente a los nombres de Dewey y Bruner. Si
bien no se dice exactamente lo mismo con las
expresiones "aprender haciendo" y "aprender por
descubrimiento", podran utilizarse como equivalentes.
De hecho, el "aprender por descubrimiento" se aplica
bsicamente al aprendizaje de determinadas ciencias.

Este "aprender haciendo" o "aprender por descu-

brimiento" implica:
A

adecuada integracin y globalizacin de ambas a

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travs de la realizacin de un proyecto de trabajo.

* una alternativa a una enseanza excesivamente li-

bresca centrada en los contenidos ya elaborados,
otorgando prioridad a los objetivos mediante la
utilizacin de una metodolog!a de apropiacin del
saber.

* que los conocimientos tericos, mtodos, tcnicas y

habilidades se adquieren en un proceso de trabajo
(haciendo algo) y no mediante la entrega de con-
tenidos.

* la superacin de la clase magistral y del prota-

gonismo del docente, por la formacin a travs de la
accin/reflexin acerca de un trabajo realizado en
comn por los participantes del taller, en el que
predomina el aprendizaje sobre la enseanza.

* una actitud frente a las ciencias, los mtodos y el

conocimiento, que nunca se presentan como un con-
junto de respuestas definitivas, ni como algo acaba-
do, intocable e incuestionable, sino como algo que se
est haciendo, no ajeno al sujeto/observador/con-
ceptuador que utiliza los mtodos y se apoya en
determinados conocimientos tericos y supuestos
metatericos, ya sea en trminos de cosmovisin,
paradigma o ideolog!a subyacente.

Para decirlo en breve: el taller reemplaza el mero hablar

recapitulativo/repetitivo, por un hacer productivo en el que
se aprende haciendo.

En el taller todos tienen que aportar para resolver

problemas concretos y para llevar a cabo determinadas
tareas. Como consecuencia de ello los alumnos confrontan
los problemas propios de una disciplina o de un quehacer
A

profesional (cuando el taller se aplica a nivel universitario tradicional

o en una escuela tcnica), o bien con problemas
vinculados con la vida del entorno ms inmediato Segn la concepcin pedaggica tradicional, el
(cuando se aplica a nivel primario o secundario), aunque
tambin pueden realizarse talleres vinculados con una 13
ciencia o tecnolog!a determinada.

b. Es una metodologa
participativa

Como ya lo indicamos, la participacin activa de

todos los talleristas (docentes y alumnos), es un aspecto
central de este sistema de enseanza/aprendizaje, habida
cuenta que se ensea y se aprende a travs de una
experiencia realizada conjuntamente en la que todos
estn implicados e involucrados como sujetos/agentes.

Ahora bien, como en nuestro proceso de socia-

lizacin/educacin, nos hemos formado ms para ser
com- petitivos que para ser cooperativos, es necesario
ree- ducamos en el aprendizaje para la participacin
activa. No existe el cromosoma de la participacin,
debemos apren- der a desarrollar conductas, actitudes y
comportamientos participativos. Pero a participar no se
aprende teri- camente, tampoco es algo que se estudia:
se aprende a participar participando y esto implica dos
dimensiones principales:
desarrollar actitudes y comportamientos
partid pativos
formarse para saber participar.

Ambas son exigencias ineludibles para el buen

funciona- miento del taller como sistema de
enseanza/aprendizaje.

c. Es una pedagoga de la pregunta,

contrapuesta a la pedagoga de la respuesta
propia
de la educacin
A
conocimiento es algo que alguien puede depositar en otro
u otros, o que uno puede adquirir en los libros. Es cierto
que alguien puede transmitir conocimientos y que estos se
pueden conseguir tambin en los libros. Pero esta no es la
pedagoga propia del taller, en donde el conocimiento se
produce fundamentalmente y casi exclusivamente en
respuesta a preguntas.
Esto es, por otra parte, lo que permite desarrollar una
actitud cientfica que, en lo sustancial, es la predisposicin
a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentra-
arlas, problematizando, interrogando, buscando res-
puestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas. El tra-
bajo cientfico, en lo sustancial, consiste en formular pro-
blemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman
"reflejo de investigador" y que Pavlov denomin reflejo
"qu es esto?"
Una vez que uno ha desarrollado el reflejo investigador,
es decir, que ha aprendido a hacer preguntas (relevantes,
sustanciales y apropiadas), ha aprendido a aprender, o lo
que es lo mismo, a apropiarse del saber. Cuando se logra
esta metodologa de aprendizaje, se est en condiciones de
seguir aprendiendo, porque se ha desarrollado la actividad
intelectual ms importante: el arte de hacer preguntas ...
Qu pena que en los ambientes educativos se dedique tan
poco tiempo a hacer preguntas! Y lo que es ms grave, es
que con frecuencia se considera desadaptados a los que
hacen preguntas novedosas y esenciales.
d. Es un entrenamiento que tiende al trabajo
interdisciplinario (*) y al enfoque sistmico
Por su misma naturaleza, el taller se transforma de
hecho en un mbito de actuacin multidisciplinar que, por
La nocin de interdisciplinariedad, en general, es ampliamente utilizada en el
sistema de taller. Con mucha frecuencia lo que en verdad se hace es un trabajo
ser tal, todava no es interdisciplinaria. Pero desde el co-
mienzo el taller es una "traba" a la unidimensionalizacin
de los anlisis y de las prcticas, mediante el predominio de
un solo enfoque disciplinario. Difcilmente en un taller se va
a "sociologizar", "psicologizar", etc. el modo de abordar el
trabajo. Por el contrario, diferentes perspectivas profe-
sionales, tienden a lo multidisciplinar, facilitando que se
articulen e integren diferentes perspectivas profesionales
en la tarea de estudiar y actuar sobre un aspecto de la
realidad.
La nocin de interdisciplinariedad, en general, es am-
pliamente utilizada en el sistema de taller. Pero quisiera
advertir que, con mucha frecuencia, lo que en verdad se
hace es un trabajo multidisciplinario o interprofesional. Un
error muy corriente es considerar que la interdiscipli-
nariedad consiste en trabajar juntos gente de diferentes
profesiones, o la cooperacin de dos o ms disciplinas.
Esto es til y superador de diferentes formas o "barbaries"
de la especializacin, pero no es la interdisciplinariedad.
Por eso decimos que el taller tiende a la interdis-
ciplinariedad, en cuanto es un esfuerzo por conocer y
operar, asumiendo el carcter multifactico y complejo de
toda realidad.
Como el taller es un aprender haciendo, en el que los
conocimientos se adquieren a travs de una prctica sobre
un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser
necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta
fragmentada de acuerdo a la clasificacin de las ciencias o
la divisin de las disciplinas acadmicas, sino que todo est
interrelacionado. Esta globalizacin consiste en adquirir el
multidisciplinario o interprofesional. Si utilizamos el trmino con bastante
elasticidad como lo hace Roy Walke (en el texto que transcribimos ms adelante),
puede usarse sin dificultad esta nocin para designar una de las caracteristicas de
esta modalidad pedaggica: "lnterdisciplinariedad es la interaccin y cooperacin
entre dos o ms disciplinas. Esta interaccin y esta cooperacin puede ir desde la
simple comunicacin de ideas hasta la integracin mutua en un terreno
estudiado."
A

15
A

conocimiento de un tema desde mltiples perspectivas, al 16

mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos
aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van in-
tegrando nuevos conocimientos "significativos".

Pero no basta tender a lo interdisciplinario. Hoy, para

que la educacin est medianamente acorde al pensar
cientfico moderno, es necesario desarrollar un pensa-
miento sistmico y un modo de abordaje sistmico, consi-
derado en sus cuatro formas principales:

Como mtodo de investigacin que aborda la

realidad con un enfoque holstico.

Como forma de pensar, expresada en la capa-

cidad de entender las interacciones o interrelaciones
de los problemas, y de tratarlos de resolver mediante
acciones que apoyen y refuercen los diferentes
campos o sectores de intervencin.

Como metodologa de diseo que describe el

enfoque de carcter globalizador y que se utiliza para
elaborar planes y estrategias.

Como marco referencia comn que busca

similitudes a partir de los fenmenos considerados
desde y en diferentes ciencias o disciplinas, mediante
una forma de abordaje comn.

e. La relacin docente/alumno queda establecida

en la realizacin de una tarea comn

Los protagonistas del proceso de enseanza/aprendi-

zaje son tanto los docentes como los alumnos, organizados
co-gestionariamente (y mejor an si es autogestiona-
riamente). Esto supone la superacin de todo tipo de rela-
ciones dicotmicas jerarquizadas, y la superacin de re-
laciones competitivas entre los alumnos, por el criterio de
A

produccin grupal o en equipo.

Comparado con la educacin tradicional, el taller exige los procesos intelectuales y los procesos volitivos y
redefinir los roles, tanto del educador como del educando: afectivos,

el educador/docente tiene una tarea de

animacin, estmulo, orientacin, asesora y 17
asistencia tcnica,

el educando/alumno, se inserta en el proceso

pedaggico como sujeto de su propio aprendizaje,
con la apo_ydura terica y metodolgica de los
do- centes y de la bibliografa y documentacin de
con- sulta que las exigencias del taller vayan
demandando.

De este modo se crean las condiciones pedaggicas y

de organizacin para que los naturales protagonistas del
pro- ceso de educacin (educadores y educandos),
puedan deci- dir acerca de la marcha de dicho proceso
por el trabajo au- tnomo y el desarrollo de la
responsabilidad, a travs del contacto directo y
sistemtico con situaciones-problemas relacionadas con el
proyecto del taller.

f. Carcter globalizante e integrador de su

prctica pedaggica

La modalidad operativa del taller, crea un mbito y

las condiciones necesarias para desarrollar, no slo la
unidad del ensear y el aprender, sino tambin para
superar las disociaciones y dicotomas que suelen darse
entre:

la teora y la prctica, como si fuesen instancias

no relacionadas y a veces consideradas hasta
contra- puestas,

la educacin y la
vida,
A

* el conocer y el hacer; el pensamiento y la realidad.

18
Quizs lo que el taller no logre, salvo casos excepcio-
nales, es superar la disociacin que se da entre el cuerpo y
la mente, o si se quiere, entre el cuerpo y el espritu, tanto
mayor cuando se sobrestima lo intelectual y se minusvalora
el cuerpo. Y esto ocurre de manera muy generalizada: en
casi todas las propuestas pedaggicas, se da importancia al
cultivo del intelecto, an de lo esttico, pero pocas con-
sideran como aspecto sustancial e inseparable, el cultivo
del cuerpo.

g. Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso

de tcnicas adecuadas

Como se trata de un proyecto que se desarrolla en co-

mn, supone el trabajo grupal. El taller es un grupo social
organizado para el aprendizaje y como todo grupo alcanza
una mayor productividad y gratificacin grupal si usa
tcnicas adecuadas. Si no se consigue constituir el grupo de
aprendizaje, la tarea educativa puede llegar a frustrarse o a
sufrir deterioro. Este es uno de los desafos operativos que
tiene el sistema de taller.

Si bien el trabajo grupal es una de sus notas caracters-

ticas, eso no excluye actividades y tareas que se realizan
individualmente. Como en todas las formas pedaggicas, el
proceso de aprendizaje es, en ltima instancia, un proceso
personal. De ah la necesidad de complementariedad entre
lo individual y lo grupal que debe tener el taller. Por una
parte hay que aprender a pensar y a hacer (a actuar)
juntos, por otra, supone un trabajo individual del educando,
y un trabajo pedaggico individualizado/personalizante de
parte del educador que atiende a las peculiaridades de cada
uno y evita la homogeneizacin/standarizacin que podra
producir el trabajo conjunto.

El trabajo grupal no es productivo por s mismo, es

A

19
decir, por el slo hecho de estar haciendo algo juntos.
Es necesario (como se explicar ms adelante) utilizar
tcnicas grupales, para que las potencialidades del trabajo
grupal puedan hacerse realidad.

h. Permite integrar en un solo proceso tres

instanc:::ts como son la docencia, la
investigacin y la prctica

Estos tres mbitos o niveles que se dan en la

formacin de un educando, suelen estar separados y, a
veces, trans- curren como instancias paralelas. Y, lo que
es peor, hasta suelen considerarse contrapuestos.

Para entender esta integracin de docencia, inves-

tigacin y prctica, se ha de tener en cuenta que lo sus-
tancial del taller es realizar un proyecto de trabajo,
en el que docentes y alumnos participan activa y
respon- sablemente. La docencia se ejerce a partir de la
situacin de enseanza-aprendizaje que supone el
proyecto a realizar, a travs de la reflexin terica sobre
la accin que se lleva a cabo. La investigacin es
exigencia previa de la accin, y la prctica son las
actividades y tareas que se llevan a cabo para realizar el
proyecto. En el taller estas tres instancias se integran
como parte del proceso global. Desde la experiencia y
como exigencia de la prctica, se hace la reflexin
terica; desde la teora se ilumina y orienta la prctica.
Por otra parte, la realizacin del proyecto exige un
conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar,
para adquirir ese conocimiento hay que investigar y para
investigar se requiere de un cierto entrenamiento en la
aplicacin del mtodo cientfico. Para decirlo en breve: la
experiencia (la realizacin del proyecto), necesita de la
teora y de la investigacin. Las tres instancias, como se
dijo, quedan integradas en un solo proceso.
A

CAPTULO 2

ORGANIZACIN
Y FUNCIONAMIENTO
DEL TALLER
A

La organizacin y funcionamiento de
cada taller en concreto depende, como es
natural, de cada circunstancia en concre-
to: nivel en que se aplica, organizacin
del colegio, escuela o facultad, tipo de ca-
rrera, estilo o estilos pedaggicos predo-
minantes, caractersticas de Jos docentes
y alumnos que realizarn la experiencia,
existencia o no de una tradicin de traba-
jo grupal o de alguna forma de pedagoga
activa, nivel de participacin e implica-
cin de profesores y alumnos, etc. Este
diagnstico inicial de la situacin en que
se realizar la experiencia, ser la base
del planeamiento que se har para deter-
minar la forma concreta de realizacin.

Sin embargo, a partir de la sistematiza-

cin de diferentes experiencias, es posible
hacer algunas consideraciones generales y
establecer algunas pautas acerca del mo-
do de organizar y hacer funcionar el
taller. En primer trmino, hay que tener
en cuenta que existen diferentes tipos de
taller, y a partir de ello y segn las cir-
cunstancias, definir la estructura orga-
nizativafacadmica que conviene

23
A

24
adoptar. Si bien se trata de cuestiones
que aparecen y se analizan en diferentes
partes del libro, estimamos oportuno re-
sumir las lneas maestras de la estra-
tegia pedaggica del taller. En tercer
lugar, y vlido casi exclusivamente para el
nivel universitario y para las escuelas tc-
nicas o profesionales, haremos mencin a
las funciones del taller. Por ltimo ,
presentamos un listado de aspectos a con-
siderar en la implementacin del taller en
un Centro Educativo.
A

25

l. Tipos de taller
S i nos atenemos a las experiencias realizadas (y que
conocemos), desde el punto de vista organizativo, se
pueden distinguir tres tipos de taller:

taller total

taller vertical

taller horizontal

Ahora bien, el taller total consiste en incorporar a

todos los docentes y alumnos de un centro educativo en la
realizacin de un programa o proyecto; el taller hori-
zontal abarca o comprende a quienes ensean o cursan
un mismo ao de estudios y el taller vertical comprende
cursos de diferentes aos, pero integrados para realizar un
proyecto en comn.

Cuando se organiza un taller total (que generalmente es

a nivel universitario o terciario), no es conveniente
incorporar a los alumnos del ciclo bsico, o de primer ao.
Y esto por dos razones principales: ante todo porque
carecen de los conocimientos e instrumentos necesarios
para trabajar en un proyecto concreto, y en segundo lugar,
porque al inicio de las carreras universitarias se suelen
A

producir muchas deserciones (lo que perturbara el fun- 26

cionamiento del taller).

Adems el taller total tiene otras dificultades: para que

realmente sea factible hace falta un programa suficien-
temente rico, amplio y flexible, que tenga posibilidad de
integrar en l todas las necesidades curriculares. Y esto no
siempre se tiene la posibilidad de alcanzar. En este sentido,
tal vez convenga disminuir las pretensiones y organizar pe-
queos talleres en torno a programas o proyectos que
abarquen slo algunos aspectos del proceso de enseanza,
dejando a las dems obligaciones curriculares avanzar por
el sistema comn, es decir, de ctedras. Esta puede ser la
mejor combinacin y lo ms realista. Querer hacerlo todo
por el sistema de taller, no parece ser lo ms apropiado
para una buena formacin.

Es por esta ltima consideracin que recomendamos

que la tarea del taller (y el taller mismo), est vinculado al
conjunto del pensum o plan de estudios, o sea, que en el
taller (sea horizontal o vertical) se integren y desarrollen los
conocimientos adquiridos en asignaturas que utilizan otras
formas pedaggicas.

A nivel primario y secundario, los talleres ms tiles son

el horizontal y el vertical. En este ltimo caso, se suelen
agrupar dos o tres cursos de un mismo ciclo, con el fin de
evitar grandes desfases en los niveles de aprendizaje.
Generalmente, cuando se trata de taller vertical, en la ense-
anza primaria, suelen vincularse dos o tres cursos a un
mismo proyecto, pero cada curso realiza tareas especficas.
Cuando se recurre a este procedimiento, se tratara de
una combinacin del taller vertical y del taller horizon-
tal.

Para que se pueda desarrollar en la escuela primaria un

taller de tipo vertical, es necesaria la existencia de un
proyecto de investigacin o de trabajo que abarque a ms
A

de un curso, y en ese sentido, la organizacn del taller desarrollar prcticas sobre

implicar adaptaciones del diagrama organizativo de las
clases en el centro educativo. Por ejemplo, un taller de
27
periodismo puede realizarse utilizando la modalidad
vertical (lo hacen varios cursos o todos los cursos del
centro siendo el resultado de ese taller un peridico
escolar c mn a todos los grados), o la modalidad
horizontal (slo participa en el taller un curso, con lo
cual, el resultado de ese taller ser un peridico del
grado). En este ltimo caso. la rea- lizacin del taller
slo afecta a modificaciones e el dia- grama de clases
de un solo grado o curso sin afectar el resto del centro
educativo.

Si consideramos, en cambio, los objetivos del taller,

podemos distinguir dos tipos:

-El taller para formar profesionalmente o

tcni- camente en prcticas sobre terreno,
dentro de cualquier disciplina.

-El taller para adquirir destrezas y

habilidades tcnico-metodolgicas que
podrn ser (o no) apli- cadas posteriormente en
una disciplina cientfica, en una prctica
profesional o en una prctica supervisada.

Es obvio que, en el primer tipo de taller, se

requiere necesariamente un proyecto especfico de
trabajo de inter- vencin sobre terreno, mientras que en
el taller para ad- quirir destrezas y habilidades tcnicas,
ello no es absolu- tamente necesario.

As, por ejemplo, para adquirir determinadas

destrezas y habilidades en comunicacin social se puede
hacer un taller de periodismo en el que se realice como
producto final un peridico. Ello no implica la
existencia de un proyecto de intervencin en la realidad
relativo a la comunicacin social. Sin embargo para
A
terreno, dentro de una determinada profesin, se necesita
precisamente la formacin "sobre terreno", esto es: el
taller debe estar inserto dentro de un programa o proyecto
real y especfico de intervencin. Para poner un ejemplo,
un trabajador social requerir insertarse en una accin
concreta y especfica de intervencin social, a partir de la
cual podr estructurarse la experiencia del taller. Y ese
mis o estudiante de trabajo social, podr participar
tambin en otro taller de tcnicas grupales o de
audiovisuales que le permitir adquirir destrezas Y
habilidades pero sin necesidad de que estos talleres se
desarrollen dentro de un proyecto de intervencin ms
amplio sobre la realidad.
El ltimo ejemplo que hemos puesto, quizs sea uno de
Jos pocos que podamos encontrar en el que se puedan
simultanear los dos tipos de talleres para la formacin
profesional de una misma persona. De ordinario, nos
encontraremos con una u otra necesidad. Cuando se trate
de talleres a nivel universitario o profesional avanzado,
siempre tendrn que ser talleres de prctica sobre terreno.
En cambio, en los niveles primarios y secundarios (o
universitarios de primer o segundo ao), los talleres sern
por Jo general de segundo tipo: para adquirir destrezas o
habilidades, con lo cual no necesariamente habr que
contarse con un programa o proyecto de intervencin
sobre la realidad.
2. La estructura organizativa-acadmica
del taller
Como ya Jo indicamos, lo que caracteriza a este modo
de enseanza-aprendizaje es un "aprender haciendo", o
sea, es una prctica educativa que se lleva a cabo mediante
la realizacin de un proyecto concreto considerado como
una "situacin de aprendizaje". En otras palabras, la puesta
en marcha del taller slo puede hacerse en torno a "un
proyecto de trabajo" relacionado con el campo de for-
macin profesional donde el taller se aplica. Esta relacin
ser "directa" si el taller consiste en "hacer algo", o "indi-
recta" si se trata de adquirir habilidades para la actuacin
profesional.
Ahora bien aclarada esta cuestin, es necesario definir
la estructura ;rganizativa-acadmica del taller. sta difiere
segn las siguientes circunstancias:
si se trata de un taller total, vertical u horizontal la
ndole o tipo de disciplina en donde se aplica el
sistema de taller
el tipo de estructura existente en el centro educa-
tivo y flexibilidad de la misma.
Y como es obvio, del tipo de profesores y alumnos que
harn la experiencia. El taller, tanto o ms que otras
modalidades pedaggicas, est condicionado por las
personas que lo integran.(*)
En general, un taller se lleva a cabo organizando
"equipos de trabajo" formados por docentes y alumnos. El
nmero de equipos de trabajo depende, a su vez, de la
magnitud o complejidad del programa o proyecto a realizar
y de los recursos disponibles.
Si bien hay responsabilidades individuales -cada uno
debe tener claramente asignado lo que debe hacer-, el
trabajo de taller es bsicamente un trabajo en equipo
constituido por docentes y alumnos. Sin embargo, no
si2mpre es posible constituir un equipo en el que participe
ms de un profesor. Esta imposibilidad se deriva de razones
presupuestarias y no de la organizacin pedaggica del
28
A

(') Esta verdad de perogrullo hay que sealarla expre mente. e ncontrad;' a
algunos pedagogos que dicen que el sistema de taller no unc1ona , o que no
sirve" basados en experiencias frustrantes. Lo que no d1cen es que en estas
experlencias participaron personas sin ninguna, o con escasas disposiciones
para el trabajo colectivo o en equipo.

29
A

30
taller. Cuando se da esta limitacin, la interdisciplinariedad
sufre algn deterioro, aunque ello se atena si el profesor
ha superado los enfoques sectorializados o parciales de su
propia disciplina o profesin. Una va intermedia es la de
constituir un equipo formado por un docente y no ms de
20 alumnos, pero contando con eventuales participaciones
de otros profesores, segn las necesidades del trabajo y las
posibilidades de colaboracin. Lo sustancial es la
constitucin del equipo de trabajo ... Ahora bien, lo que tie-
nen que hacer los profesores y alumnos dentro de los equi-
pos propios de taller, difiere de las modalidades de las for-
mas clsicas en las que se transmite lo "ya hecho". Para
"buscar soluciones" que es propio del sistema de taller
profesores y alumnos deben trabajar de manera diferente
la forma de "dar y recibir respuestas".

Modalidades operativas del taller

En el taller omo en cualquier otra

modalidad de ensear y de aprender- hay
un modo de hacer que incide fundamen-
talmente en dos dimensiones:

*en la estrategia pedaggica

* en las relaciones educativas
La primera de estas cuestiones la uamos a
examinar en este apartado, mientras que
el captulo siguiente estar destinado a la
consideracin de las relaciones peda-
ggicas en el taller.

3. La estrategia pedaggica del taller

Para el logro de sus objetivos, en cuanto sistema de
enseanza-aprendizaje, la realizacin de un taller, supone
una estrategia pedaggica. Esta estrategia, estrechamente
ligada a las caractersticas del taller y derivada de la misma ,
A

31
puede sintetizarse en los siguientes aspectos:

a. Para entender lo sustancial y ms profundo de la me-

todologa pedaggica del taller, hay que tener en cuenta
que en el taller no hay programas (la enseanza-aprendi-
zaje no se da por un proceso lgico-lineal), sino objeti-
vos. Consecuentemente, toda la actividad didctica est
centrada en la solucin de sus problemas. Se avanza y pro-
gresa no por el desarrollo de temas, sino (como se dira en
el lenguaje de la psicologa gentica), por la progresin en
una complejidad circular.

b. Exige un cambio en el rol docente tradicional, el

profesor no acta en solitario, sino constituyendo un equipo
de trabajo formado por docentes y alumnos. El ideal sera
que el grupo profesional sea interdisciplinario; lo sustancial
es constituir un equipo. De este modo, edu- cadores y
educandos se acostumbran a reflexionar y a actuar en
grupo, a enriquecerse con los aportes de los de- ms y a
enriquecer con los propios aportes.

c. Las actividades que se realicen en el taller deben

estar vinculadas a la solucin de problemas reales
propios de una disciplina o rea de conocimiento, a un
dominio tcnico, o bien relacionadas a conocimientos,
capacidades y habilidades que se han de adquirir para
ejercer una determinada profesin.

d. El profesor no ensea, sino que ayuda a que el

educando "aprenda a aprender" mediante el proce-
dimiento de "hacer algo". Para educador y educando se trata
de ir integrando en un mismo proceso la accin y la
reflexin que se transforma en praxis, en cuanto que sta
supone una prctica que suscita y enriquece las reflexiones.
Y es tambin una reflexin (pensar los hechos y datos de la
realidad apoyado en elementos tericos) que sirv'a para
iluminar y orientar la prctica.
A
e. Vinculado a lo anterior el sistema de taller (por su
didctica propia) ensea a relacionar la teora y la
prctica, estableciendo una relacin dialctica entre "lo
pensado" Y "lo realizado" a travs de la solucin de
problemas concretos.
f. Es necesario que los talleristas se capaciten en la
seleccin de instrumentos y los medios de trabajo y
que cada uno sepa reaccionar y actuar frente a los
problemas concretos. Igualmente hay que saber seleccionar
los criterios de accin que se consideran vlidos
aprendiendo a distinguir lo fundamental de lo accesorio d
cara al logro de los objetivos propuestos.
g. Por ltimo es importante que en la formulacin de la
estrategia pedaggica del taller, lo que se proponga llevar a
cabo, sea un proyecto factible, es decir, realizable. No
se trata de poner a los alumnos frente a problemas (sean
tericos, metodolgicos o de habilidades prcticas) que los
desbordan habida cuenta del grado de madurez y forma-
cin que tienen al momento de realizar la experiencia. La
prctica del taller, ha demostrado que, tambin en esta
modalidad pedaggica, hay que comenzar con lo fcil para
seguir con lo difcil. . .
4. Funciones del taller
El taller, por su modalidad operativa, puede realizar tres
tipos de funciones: docencia, investigacin y servicio.
Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller, es una
pedagoga que reemplaza la clase magistral por la
educacin mediante la realizacin de un trabajo conjunto.
A partir de una accin o de la realizacin de un producto,
el taller es siempre un proyecto de trabajo que comporta
mltiples actividades. De una manera inductiva van sur-
giendo problemas, que, en la reunin del taller, se trans-
forman en temas de reflexin sobre la accin realizada y a
32
realizar. De ah! se va a la bsqueda de los conceptos, cate-
gorlas, etc., necesarios para una mejor comprensin de la
tarea que se est realizando y para mejor orientar las
actividades programadas. Y esto se hace principalmente de
dos maneras: por una parte aplicando los conocimientos
tericos de las ciencias y disciplinas que los alumnos han
recibido -y estn recibiendo- en los diferentes cursos;
por otro lado esto determina qu aspectos tericos y
metodolgicos o qu tcnicas hay que profundizar para
resolver los problemas que se confroman.
De todo lo dicho hasta aquel resulta claro que los
problemas no se plantean a partir de teoras o principios
que el docente entiende que debe transmitir (de acuerdo al
estilo de la pedagoga de la respuesta), o de conocimientos
que el alumno adquiere a travs de sus lecturas, sino a
partir de cuestiones concretas que suscita una prctica
sobre el terreno que lleva a que cada uno se interrogue y
reflexione sobre lo que se est haciendo y su significado
(conforme a la pedagoga de la pregunta).
Cuanto ms "provoquen" intelectualmente las situa-
ciones-problemas de la realidad, tanto mayor ser la
incitacin y la motivacin para ir profundizando progre-
sivamente en diferentes cuestiones cientficas y metodo-
lgicas. En el taller, las cuestiones cientficas y meto-
dolgicas se enfrentan a partir de la prctica, no a partir de
la teora o del mtodo. De este modo se aprende expe-
rimentando por uno mismo. Esto lleva a establecer la
primaca de la accin o de la prctica como nota esencial
del sistema de taller. Dicho sto, sin ninguna pretensin de
desmerecer la formacin terica; todo lo contrario. El taller
reivindica la teora como indispensable para comprender y
actuar sobre la realidad, pero dando) al conocimiento su
carcter de instrumento (conocer para algo).
Como estrategia pedaggica el taller no es una marcha
desde la teora y los mtodos hacia la accin, sino el
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A

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A

desafo de la realidad de una prctica que conduce hacia

problemas tericos, metodolgicos y tcnicos. A partir del 34
trabajo y de la reflexin que implica la realizacin de un
proyecto, se va aprender a conocer, aprendiendo a hacer.

Sin embargo, para no inducir a equvocos, unos de tipo

pedaggico y otros de tipo epistemolgico, no hay que
incurrir en el error de concebir el taller. o mejor dicho, a
los participantes del taller como personas que pueden
adquirir conocimientos sin un mnimo de instrumental
terico y metodolgico (as lo han pretendido en aigunas
experiencias). Esta es la razn principal -sobre la que
volveremos ms adelante- por lo cual hemos considerado
pedaggicamente inoportuno organizar los talleres desde el
primer ao de estudios. Y hemos estimado la inadecuacin
(y frecuentemente la imposibilidad) de organizar el taller
total. El otro error --este de carcter epistemolgico- es
el de creer que la prctica por s sola es fuente de teora y
origen del conocimiento cientfico. Una afirmacin de este
tipo revela una ignorancia casi total de lo que es la ciencia
y de lo que son las teoras cientficas.

Si la docencia del taller privilegia la prctica presen-

tando especial inters por el "hacer", no por ello descuida
la formacin terica. Partiendo del supuesto que en una
Facultad, Escuela o Colegio no todo se ensea y aprende a
travs de talleres, hemos de sealar que en el taller la teora
est referida a una prctica concreta que se presenta como
problema y como situacin de aprendizaje. La teora
aparece como una necesidad para iluminar la prctica
ligada a las necesidades del trabajo que se realiza, ya sea
para interpretar las problemticas especficas que se
enfrentan, ya sea para orientar las acciones que se llevan a
cabo.

En el taller, prctica y teora son dos polos en per-

manente referencia uno del otro, ya que se trata de dos
aspectos que carecen de sentido el uno sin el otro, aunque
A

en el taller la prctica sea lo principal y la teora sea en investigacin. Para realizar el

funcin de esa prctica. Esta forma metodolgica/pedag-
gica trata de evitar lo que Wright Milis llamaba "la 35
ceguera de los datos empricos sin teora y el vaco de la
teora sin datos empricos".

Como ya lo explicamos, en el taller no se entregan

los resultados de una ciencia desde los textos, sino desde
la prctica. O para ser ms precisos, desde los
conocimientos tericos que requiere esa prctica. Esto
ayuda, adems a una buena formacin terica (aunque
parezca paradjico). La llamada formacin terica
tradicional, es formacin libresca.

Quien tiene buena formacin terica, puede usar de

la teora para conceptuar e iluminar la realidad; quien
tiene formacin libresca usa de la teora para
conceptuar conceptos. No es extrao que la educacin
tradicio11al haya formado a intelectuales y
profesionales con una mayor propensin a discutir
teoras que a analizar problemas. En nuestras
universidades hay mucho texto y poco contexto.

La pedagoga del taller ayuda grandemente a "encar-

nar" los conocimientos tericos, aunque en esta forma
pedaggica la teora no sea lo principal. Aqu es oportuno
recordar aquello de Lewin: "nada hay ms prctico que
una buena teora". En las situaciones-problemas que hay
que enfrentar en el trabajo, se suele encontrar una
motivacin fuerte y eficaz para la profundizacin terica;
adems, la misma prctica va produciendo conocimientos.

Otro aspecto a considerar es el relativo a la inves-

tigacin. Por la misma ndole del trabajo del taller,
hay que conocer una realidad concreta particular en
funcin del programa o proyecto a realizar. Esto
transforma al taller, en una instancia en la que el
estudiante se ve precisado a aplicar los conocimientos
adquiridos en lo referente a mtodos y tcnicas de
A

36
proyecto, los talleristas deben desarrollar las capacidades
de observacin, experimentacin, contacto con la realidad,
en fin, desarrollar la capacidad de investigar. Pero la
investigacin en el taller no es para descubrir nada nuevo,
sino es un conocer para actuar.

As como el taller no tiene como finalidad principal la

adquisicin terica, pero se adquiere teora; tampoco tiene
como finalidad principal adquirir conocimientos metodo-
lgicos (para ello existen cursos especficos). Sin embargo,
en el taller se da un entrenamiento prctico en el uso de los
mtodos y tcnicas: se lo aplica y profundiza participando
en un trabajo concreto. Como ocurre con la teora, la
formacin metodolgica se enriquece con la experiencia
inmediata del trabajo sobre el terreno, puesto que la ndole
del trabajo exige la aplicacin y perfeccionamiento de los
mtodos y tcnicas aprendidas.

Por ltimo, el servicio en terreno o prctica de

campo realizada en torno a un proyecto, constituye el mo-
do pedaggico para adquirir habilidades y destrezas
profesionales. En este sentido el taller cumple con una
funcin curricular absolutamente necesaria e insustituible:
adiestrar a los estudiantes en las labores especificas de la
profesin, cuando se trata de una Facultad o Escuela
universitaria, o de tina Escuela de Formacin Profesional a
nivel medio.

Un taller es, adems, una prctica iluminada por la teo-

ra, con lo que adquiere la capacidad de aplicar los cono-
cimientos tericos y de dar a las acciones una perspectiva y
significacin que las trasciende en cuanto hecho concreto.

El taller procura que la prctica se transforme en

estmulo para la reflexin terica. De este modo la prctica
ser praxis, en cuanto que las acciones concretas pueden
insertarse y considerarse dentro de un marco de formu-
lacin terica.
A

Adems el servicio en terreno reviste otra

significacin que va mucho ms all del taller: la de
permitir la insercin de la Facultad o Escuela en su
medio o entorno. Esta es una cuestin de muy
vieja data que preocupa. a toda pedagoga
participatoria en cualquiera de sus versiones. A travs
del taller es posible conectar el Centro de Enseanza n
la comunidad a la que pertenece a travs de los 37
Servicios de accin directa o del trabajo sobre terreno
que
exige la realizacin del
taller.

Otra funcin o incidencia del taller, .se refleja

en las tareas de supervisin (orientacin,
coordinacin Y centro de prcticas), puesto que la
supervisin queda integrada en el taller, mediante
cambios sustanciales Y principales

_ se enfatiza la supervisin grupal.

- participacin tambin los estudiantes. . .
- se incorporan docentes de otras especialidades,
todo lo cual, indudablemente, enriquece la
tarea
de supervisin.
- Y - en algunos casos- se incorpora al
pueblo,
esto es a la gente con quienes se trabaja o
estn involucrados en el proyecto que se est
llevando
a cabo.
A

38
centro educativo y el entorno inmediato. En cuanto al
proyecto a realizarse, eso depende tambin de los recursos
humanos y materiales disponibles.

Aun a riesgo de ser reiterativo, insistimos en la nece-

sidad de estar particularmente atentos a las circunstancias
concretas de aplicacin. Un mismo taller, sobre un mismo
tema, con el mismo profesor o profesores, puede -o me-
jor dicho, debe- ser realizado de manera diferente segn
sean los destinatarios y su circunstancia.

Qu se tiene que conocer? Ya lo hemos dicho de

forma general y ahora vamos a especificarlo:
Edad de los alumnos (niveles evolutivos y
desarrollo personal).
Sus centros de inters y problemas dominantes
aficiones. '
Procedencia y origen.
Caractersticas del entorno:
- de las familias de las que provienen los alum-
nos (procedencia y origen, condicin social,
situacin econmica media, profesin y ocu-
pacin de la mayora, etc.),
- el contexto inmediato: barrio o pueblo en que
viven,
- el contexto amplio: circunstancias del pas o de
la regin que tienen -o pueden tener- inci-
dencia en el taller que se ha decidido realizar.
Estructura del centro educativo.
Recursos humanos y materiales disponibles.
Situacin y nivel educativo del centro: pre-
paracin del profesorado, inters que manifiestan
por reciclarse, actitud que tienen frente a las
innovaciones educativas, nivel de participacin
en tareas conjuntas o colectivas.
Caractersticas del diseo curricular.

Con esta informacin es posible plantearse seriamente

A

qu tipo de taller se va a proponer y cules seran las

lneas generales de la estrategia pedaggica a seguir...
Una vez escogido el tema o proyecto de taller, cabe
preguntarse:
qu inters razonable puede esperarse de los
alumnos?, 39
qu conocimientos y habilidades poseen para
llevar
adelante y con xito esta propuesta de taller?, qu
expectativas tienen del taller? ... Y, a partir de ello,
todas las preguntas que hacen a los recursos
humanos Y materiales disponibles para llevarlo a
cabo: estn interesados los profesores?, se
dispone de locales adecuados y material de apoyo?,
etc.... No siempre las respuestas sern ptimas. Aun
con medios limitados y pobres, si somos capaces
de aportar imaginacin, podemos seguir adelante.
Lo haremos realistamente, sabiendo de antemano de
sus limitaciones. Con ello, no nos creamos excesivas
expectativas, pero tampoco nos descorazonamos
cuando los logros son escasos, a pesar de
nuestro
esfuerzo.