Rosngela Quinto Martins

A INFLUNCIA DA MEMRIA DE PROCESSAMENTO FRENTE

A APRENDIZAGEM NUMA VISO NEUROPSICOPEDAGGICA

So Bernardo do Campo
2012
 Rosngela Quinto Martins

A INFLUNCIA DA MEMRIA DE PROCESSAMENTO FRENTE

A APRENDIZAGEM NUMA VISO NEUROPSICOPEDAGGICA

Artigo, apresentado ao Instituto CENSUPEG

Centro Sul Brasileiro de Pesquisa, Extenso e Ps-
graduao como requisito para a obteno do ttulo
de Especialista em Neuropsicopedagogia Clinica e
Educao Especial Inclusiva, sob a orientao do
professor(a): Rodrigo Marcellino de Frana.

So Bernardo do Campo
2012
 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade Jangada
Bibliotecria responsvel: Aline Menin Ferreira CRB 14/1360

M379i

Martins, Rosngela Quinto

A influncia da memria de processamento frente a aprendizagem numa viso
neuropsicopedaggica / Rosngela Quinto Martins. 2012.
15 f.

Orientador (a): Rodrigo Marcellino de Frana.

Artigo apresentado ao Instituto CENSUPEG Centro Sul Brasileiro de
Pesquisa, Extenso e Ps-graduao como requisito para a obteno do ttulo de
Neuropsicopedagogia Clinica e Educao Especial Inclusiva, So Bernardo do
Campo, 2012.

1. Memria. 2. Memria de processamento. 3. Neuropsicopedagogia.

4. Dificuldade de aprendizagem. I. Ttulo.

CDD: 370.1523

Esta obra licenciada por uma licena Creative Commons de atribuio, no de uso
comercial, licena 2.5.
 A INFLUNCIA DA MEMRIA DE
PROCESSAMENTO FRENTE
A APRENDIZAGEM NUMA VISO
NEUROPSICOPEDAGGICA

Rosngela Quinto Martins1

Rodrigo Marcellino de Frana

RESUMO:

A importncia de se compreender a memria de processamento como geradora de novas

aprendizagens, condiz com o objetivo principal desse artigo, que deseja contribuir, numa
viso neuropsicopedaggica, com o processo ensino-aprendizagem. Os questionamentos
apresentados tiveram como intuito sinalizar o quanto as neurocincias tem a contribuir com
o processo educacional em sala de aula. Atravs da explorao de conceitos relevantes ao
funcionamento do sistema neural, como conexes sinpticas, tela mental, prontido neural e
sensorial, mielinizao e plasticidade cerebral, expressa-se a tendncia em possibilitar o
entendimento das dificuldades de aprendizagens como algo a ser repensado a partir das
diferentes maneiras de se aprender. O artigo tambm sugere que um dos principais critrios
para a promoo de uma aprendizagem bem sucedida decorre do comprometimento
pedaggico que aborde competncia profissional como um ato de responsabilidade para com
o educando, tambm denominado, sujeito cerebral.

Palavras-chave: Memria. Memria de processamento. Neuropsicopedagogia. Dificuldade

de aprendizagem.

1 INTRODUO

Enquanto professora de educao bsica acompanhei a preocupao de alguns colegas,

dentre os quais alfabetizadores, quanto dificuldade de aprendizagem de seus educandos. Os
questionamentos me conduziram reflexo sobre a importncia da memria de
processamento e a sua influncia na aprendizagem. Por que algumas crianas apresentam
dificuldades na reteno de novos conhecimentos? Qual a importncia da memria na
formao de uma nova aprendizagem e como, numa viso neuropsicopedaggica, podemos
compreender esse processo em sujeitos com dificuldades na conservao de informaes?

Diante desses questionamentos, algumas hipteses so comuns, dentre os educadores,

como explicaes preliminares s dificuldades de aprendizagem educacional, como a "no
conservao" de dados, a "dificuldade de ateno", bem como a "falta de interesse" ou, de

1
Especialista em Neuropsicopedagogia Clnica e Educao Especial Inclusiva. E-mail: martinsrq@gmail.com
2
Mestre em Educao. E-mail: rodrigo.franca@bol.com.br
certo modo, por causa de um "vocabulrio reduzido". Nesse prognstico, a nvel de senso
comum, possvel perceber a relevncia de se compreender melhor o processo que
interrelacionam memria e aprendizagem. Respectivamente, uma boa ao pedaggica
pressupe o desenvolvimento dos diversos estmulos neurais que se expe a partir da
compreenso dos processos e princpios das estruturas do crebro. Saber como e quando
ensinar determinado contedo, por exemplo, implica, conhecer e respeitar o processo de
maturao cerebral, bem como planejar a utilizao de recursos sensoriais como instrumentos
do pensar e do fazer. Conhecendo e identificando cada rea cerebral, possvel estabelecer
rotas alternativas para auxiliar na aquisio da aprendizagem.

Nesse momento, poderamos, ento, estar nos perguntando: O que memria e onde
ela se localiza no crebro? Qual a influncia da memria da processamento no processo
ensino-aprendizagem? Certamente, numa perspectiva neuropsicopedaggica, uma passagem
pelo campo da Neurocincia nos enriquecer nessa reflexo.

2 MEMRIA

A funo cerebral, com base na concepo neuropsicopedaggica, constitui-se de

exclusiva importncia. Entender a forma como o crebro recebe, seleciona, transforma,
memoriza, arquiva, processa e elabora todas as sensaes, captadas pelos diversos elementos
sensores, apresenta condies para que, a partir desse entendimento, seja possvel adaptar as
metodologias e tcnicas educacionais a todas as pessoas, especialmente quelas que, de modo
particular, apresentam caractersticas cognitivas e emocionais diferenciadas.

Sob a tica da Neuroeducao, a memria est organizada no domnio de frequncias

de ondas resultantes das descargas eletroqumicas produzidas pelo impulso das clulas
nervosas que acionam vrios locais em todo o crebro, no havendo, portanto, uma rea
especfica responsvel para a sua localizao. O que existe de comprovado pelos cientistas o
funcionamento do hipocampo e o do crtex frontal estarem ligados s aes da memria.

Para Cordier; Gaonach (2006), o processo de memorizao se desenrola no tempo em

conformidade com trs grandes etapas: etapa de aquisio ou encodificao, etapa de reteno
ou conservao da informao e etapa de atualizao. A primeira etapa citada, trata-se do
momento em que o indivduo seleciona informao no ambiente tendo por objetivo a
memorizao. A segunda etapa se amplia em extenses (perodo de tempo) muito variveis e
corresponde a um armazenamento complexo das informaes que sofrero certa
transformao e reconstruo para serem memorizadas. E, na terceira etapa, o sujeito pe em
prtica, de uma forma explcita (comportamental), o que adquiriu ou conservou. Essa ltima
etapa implica, porm, trs categorias de comportamentos: recordao, reconhecimento e
reaprendizagem.

A realidade existente ao redor, como cores, sons, sabores, tamanhos e odores, por
exemplo, so criaes mentais construdas pelo encfalo a partir da experincia sensria, de
modo que no existem, como tal, fora do encfalo. Essas representaes mentais constituem
como informaes filtradas por diversos mecanismos neurais e pela capacidade cognitiva. As
experincias, portanto, enquanto informaes, chegam ao sistema central na forma de
estmulos sensoriais. O encfalo processa essas informaes procurando compar -las com
outras que j estejam previamente guardadas. Esse mecanismo tem uma extraordinria
capacidade de armazenamento. Com ele, tudo o que registramos na vida, seja um
conhecimento adquirido, experincias vividas, comportamentos aprendidos, enfim, fazem
parte do passado e constam dos nossos arquivos de memria. A capacidade de pensar envolve
a memria de contedos que se processaram no passado.

Do mesmo modo, tambm em Xavier (1996 apud CARVALHO; PEIXOTO, 2012)

p.1), "a memria um processo de reteno de informaes no qual as experincias so
arquivadas e recuperadas quando requisitadas, ou seja, uma funo cerebral superior
relacionada ao processo de informaes obtidas em experincias vividas".

Podemos nos referir memria de acordo com seu tempo de durao e seus contedos.
Para cada tipo de experincia vivida, h o arquivamento completo de todas as sensaes
fsicas e emocionais, alm da concluso lgica no nvel do pensamento. Entretanto, para dar
conta de tal complexidade, envolvendo o armazenamento e a memria, o crebro utiliza
mecanismos neurobiolgicos. Assim, quanto ao contedo, a memria pode ser declarativa e
no declarativa.

A memria declarativa, segundo Carvalho; Peixoto (2012), registra fatos, eventos ou

conhecimentos. assim chamada porque os seres humanos podem declarar como adquiriram.
Esse tipo de memria subdividi-se em semntica e episdica. As episdicas, por exemplo,
correspondem a lembranas de um momento importante, de um rosto ou filme, enfim,
enquanto que as semnticas englobam conhecimentos da lngua portuguesa, psicologia, etc.
Tanto as memrias episdicas quanto as semnticas requerem, para seu bom funcionamento,
que na formao ou na evocao, uma boa memria de trabalho e, portanto, um bom
funcionamento do crtice pr-frontal.

As principais estruturas nervosas responsveis pelas memrias episdicas e

semnticas, de acordo com Carvalho; Peixoto (2012), so duas reas intercomunicadas do
lobo temporal: o hipocampo situado no interior do lobo temporal, de frente para as amgdalas,
e o crtice entorrinal situado no lobo temporal medial. Ambos trabalham associados entre si e
em comunicao com outras regies do crtice, como o crtice cingulado, situado na face
medial do crtice e o crtice parietal, que se localiza "depois" da viso e "antes" do controle
motor na hierarquia cortical de processamento de informao.

Nem toda memria consciente. A cada momento, memorizam-se muito mais coisas
do que se percebe e essa memria "latente", pr-consciente, a memria no declarativa, que
subdividi-se em memria de trabalho, de procedimentos e emocional.

A memria de trabalho a interface entre a percepo da realidade pelos sentidos e a

formao ou evocao das memrias. Muitos autores reconhecem essa memria como o
grande sistema "gerenciador" de informaes do crebro, pois ela quem decide, afinal, quais
memrias vo ser formadas ou evocadas.

Neurnios do crtice pr-frontal e dos ncleos da amgdala, no lobo temporal,

reconhecem o incio e o fim de cada experincia, por meio de circuitos que ligam
essas estruturas entre si e com o crtice temporal inferior e hipocampo. O
funcionamento desses circuitos rpido; assim, o crebro reconhece se a informao
que est sendo processada nova ou no, se importante e se requer resposta
imediata ou no. (CARVALHO; PEIXOTO, 2012; p. 11).
 Conhecida, tambm, como hbito, a memria de procedimentos refere-se s
capacidades ou habilidades motoras sensoriais, como andar de bicicleta, por exemplo. Essas
memrias sofrem pouca modulao pelas emoes ou estados de nimo.

A principal modulao pela substncia negra e pelo ncleo caudado, que se

localiza no gnglio basal do crebro de muitas espcies animais. Este ltimo uma
parte importante do aprendizado do crebro e do sistema de memria, o que pode
explicar, por exemplo, a apario, o aumento ou a diminuio de tremores ou
alteraes do tnus muscular, observados muitas vezes quando os indivduos so
vtimas de tenses emocionais e quando querem fazer ou deixar de fazer
determinado movimento. (CARVALHO; PEIXOTO, 2012, p. 11).

J a memria emocional o aprendizado emocional adquirido pelo condicionamento

ao medo, por exemplo. Desse modo, no um aprendizado declarativo, porm, mediado por
um sistema que pode operar de modo independente do conhecimento consciente. Entretanto,
ela exerce poderosa influncia na memria declarativa e em outros processos mentais.

A amgdala tem um papel importante nesse comportamento emocional. O ncleo

lateral recebe estmulos de regies sensoriais do crebro e transmite esses sinais para
o ncleo basal, o basal acessrio e o central. O ncleo central conecta-se ao tronco
enceflico, ocasionando mudanas fisiolgicas. (CARVALHO; PEIXOTO, 2012,
p.12).

Com os estudos da Neurocincia, acerca do sistema nervoso e da relao entre as

funes cerebrais e mentais com os mais variados mtodos e abordagens, possvel
acrescentar que os crebros humanos so diferentes por meio de seus processamentos e
procedimentos. Numa viso neuropsicopedaggica, a construo de um novo conhecimento
ocorre por processos neurobiolgicos de codificao e decodificao. Nesse processamento,
onde ocorre o tratamento da informao, memria e aprendizagem encontram-se diretamente
relacionadas:

Memria a aquisio, a formao, a conservao e a evocao de informaes. A

aquisio tambm chamada de aprendizagem: s se "grava" aquilo que foi
aprendido. A evocao tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao.
S lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido. (IZQUIERDO, 2002,
apud CARVALHO; PEIXOTO, 2012, p. 1).

Relvas (2012, p.108), ao descrever que o humano se realiza com o saber, confere, ao
processo de aprendizagem, uma especial importncia. com essa aprendizagem que
possvel capacitar a mente, respeitando a individualidade, a maturidade psicolgica e o
ambiente sociocultural de cada um, estimulando, desenvolvendo e exercitando, assim, suas
habilidades particulares. Desse modo, aqui tambm se insere a importncia da ao
pedaggica. O olhar do professor em sala de aula precisa ser direcionado na pluralidade da
singularidade, pois cada estudante nico e o seu tempo de aprendizagem diferente, tanto
na elaborao quanto na compreenso das informaes que passam pelos sentidos biolgicos
e chegam ao crebro.

Os conhecimentos trazidos pelas neurocincias, segundo Lima (2006 apud LEIBIG,

2009, p. 34), nos revelam que o que se considerava como deficincia do aluno ou
incapacidade de aprender so, na verdade, estruturas complexas de processamentos de
informaes construdas pelo sistema nervoso, que podem extrapolar o mbito da dinmica
ensino-aprendizagem em sala de aula. O conceito de plasticidade cerebral, por exemplo, pode
ser aplicado educao, pela tendncia do sistema nervoso ajustar-se diante das influncias
ambientais durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta, restabelecendo e
restaurando funes desorganizadas por condies patolgicas. Contudo, sendo a mente
humana uma criao que se firma no crebro, essa deve ser acrescida de cuidados quanto s
aes pedaggicas, pois, segundo Relvas (2012, p. 118), por meio delas que os crebros so
"moldados" em sua plasticidade cerebral.

3 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Os processos de aprendizagem, bem como de memorizao so, segundo Barllett

(1932, apud CORDIER; GAONACH, 2006, p. 56), "processos ativos", pois o sujeito
manifesta um esforo constante destinado compreenso, significao. Esses processos
correspondem a estruturas de conhecimentos que o sujeito constri, pouco a pouco, em funo
das suas experincias do mundo.

Os gestaltistas mostraram que a estrutura de um material memorizado tende a um

equilbrio, que pode parecer corresponder a uma deformao dos estmulos
apresentados mas na realidade uma forma melhor, pois mais estvel. Alm disso, o
fato de que a memorizao evolui durante o intervalo de reteno mostra que a
atividade de estruturao no se limita ao momento da apresentao dos estmulos,
prolongando-se durante todo o tempo em que os elementos so conservados com
vistas sua restituio. (CORDIER; GAONACH, 2006, p. 56).

Barllett, psiclogo ingls inspirado nas teorias da gestalt, denominou esquema uma
estrutura organizada que integra conhecimentos e expectativas relativas a qualquer aspecto do
mundo. Com efeito, o esquema relaciona-se diretamente ao processo de aprendizagem.
A aplicao de um esquema j constitudo numa tarefa especfica de memorizao
tem assim por efeito ajudar a compreenso, em virtude do fato de que o esquema
resume o que o sujeito j sabe do mundo. No entanto, quando se apresenta a um
sujeito um material no-familiar, que no facilmente incorporado a um esquema,
sobrevm distores. Uma forma no-familiar, recordada pelo sujeito depois de
vrios dias ou de muitas semanas, v atribuda a si uma significao. (CORDIER;
GAONACH, 2006, p. 56).

Nesse contexto, pode-se destacar, tambm, a mielinizao, de grande importncia para

o incio de toda aprendizagem, pois, ela quem "permite ao ser humano a aprendizagem
gradual das habilidades e competncias que sero dominadas no decorrer de seu
desenvolvimento". Seu funcionamento como um ndice aproximado da maturao cerebral
(LEIBIG, 2011, p. 29).

A primeira rea a ser mielinizada, no lobo frontal, a rea motora primria,

permitindo a realizao de movimentos voluntrios simples. Em seguida, a mielinizao
ocorre na rea pr-motora, para os movimentos mais organizados. Porm, somente aps a
mielinizao do cerebelo que os padres motores da criana ganham mais complexidade.

Na regio frontal, o crtex pr-frontal a ltima rea a ser mielinizada. Essa regio
(pr-frontal) comanda as atividades cognitivas mais sofisticadas e complexas da mente
humana. Essa estrutura participa na tomada de decises e na adoo de estratgias
comportamentais adequadas, e est relacionada capacidade de criar sequncias ordenadas de
pensamentos e controle do comportamento emocional. Ela permite, tambm, a conscincia do
eu, a subjetividade, a adequao social e a aprendizagem sobre os valores e os conceitos de
tica e moral. Para aprender, segundo Leibig (2011), a criana depende dos fatores
fisiolgicos, ambientais, emocionais e intelectuais, porm cada indivduo amadurece num
determinado tempo, que nem sempre corresponde sua idade cronolgica.

Muitas vezes, tanto os pais como os professores, ao perceberem o quanto a criana

apresenta de facilidade em aprender, vo estimulando e apressando a aprendizagem. Com
isso, acabam queimando etapas importantes, sem perceberem que isto pode ser prejudicial a
ela. O crebro de uma criana pode apresentar regies ainda no suficientemente mielinizadas
e o sistema nervoso ainda pode no estar pronto para tal fim, fazendo com que ela sobre-
esforce reas ainda imaturas para realizarem as tarefas exigidas, demandando capacidades
para as quais ela ainda no possui prontido neural. Como consequncia desse "apressamento
cognitivo", o processo de aprendizagem pode ficar comprometido causando futuras
dificuldades no acompanhamento dos programas escolares. (LEIBIG, 2011, p. 33).

O tempo de maturao do corpo caloso (feixe de nervos onde se processa a

transmisso de informaes entre os hemisfrios cerebrais) de aproximadamente uma
dcada. Ou seja, quanto menor a criana, menor o fluxo de informaes entre os dois
hemisfrios. Nesse sentido, ensinar uma criana de 7 anos e uma de 10, ir implicar
procedimentos metodolgicos distintos.

No perodo de 0 a 7 anos, a criana passa pelas primeiras etapas do processo de

mielinizao. A mielinizao o estgio final de amadurecimento do sistema
nervoso. Ela se inicia no tero (sexto ms de vida intrauterina), se intensifica aps o
nascimento (por volta dos dois anos) e prossegue s vezes at a terceira dcada.
(REED, 2005 apud LEIBIG, 2009, p. 33).

To importante quanto a prontido neural, para a aprendizagem, essencial a

prontido sensorial. Afinal, o indivduo cria a representao a partir da experincia sensorial e
se expressa atravs da linguagem ou outra forma de expresso. Toda representao cognitiva
de mundo pode ser exteriorizada pela linguagem, ainda que limitada (fala, gestos, expresses,
movimentos, comportamentos). A formao do sistema sensorial de cada indivduo (LEIBIG,
2011) advm de uma programao gentica, porm necessrio que o ambiente contribua
para que as experincias sensoriais proporcionem um desenvolvimento pleno das habilidades
desde o nascimento.
(...) Temos que compreender que a aprendizagem da criana comea muito antes da
aprendizagem escolar. Toda aprendizagem da criana na escola tem uma pr-
histria, advinda das interaes sociais acumuladas antes, desde o nascimento da
criana, considerando-se que essas so construdas historicamente. (RELVAS, 2012,
p. 129).

De acordo com Piaget (2007), o pensamento da criana constitudo por suas

sensaes e movimentos a partir da explorao do ambiente a sua volta. Piaget (2007)
descreveu vrios estgios do desenvolvimento e, de acordo com sua teoria, a cada fase vivida
so constitudas novas estruturas (sinapses) s quais o indivduo pode retornar para resoluo
de novas situaes. Desse modo, o indivduo precisa de estmulos dos rgos sensoriais
(visual, auditivo, gustativo, olfativo e ttil) e do ambiente para que sua inteligncia se
desenvolva.

O estabelecimento de vnculos com elementos de conhecimentos exprimveis, sob uma

forma verbal ou sob forma imagintica, favorecem a organizao do componente que deve ser
memorizado, promovendo assim, uma memorizao eficaz e um bom desempenho na
aprendizagem. Essa representao mental, porm, est submetida a certo grau de abstrao e
de esquematizao capaz de transformar a informao em recordao ulterior. Segundo
Cordier; Gaonach (2006) a frequncia desses processos so designadas codificao (codage)
ou encodificao (encodage) da informao.

A noo de encodificao, apresentada (...) conduz idia de que um mesmo

acontecimento ou um mesmo material podem ser conservados na memria sob
formas diferentes, de acordo com a natureza da encodificao inicial, e de que essas
variaes no armazenamento das informaes tm consequncias sobre a
acessibilidade das informaes correspondentes (CORDIER; GAONACH, 2006,
p.91).

Em suma, quanto mais o material (objeto do conhecimento) tratado em

profundidade, abrangendo associaes, relaes de significao entre os itens a aprender e os
conhecimentos estocados na memria anteriormente tarefa, melhor ser sua evocao,
conservao. A memria de processamento se insere, portanto, num continuum processo de
relaes estabelecidas com o objeto de conhecimento.

A persistncia do trao mnsico aumenta com a profundidade da anlise. Desse

ponto de vista, a memria concebida como um continuum, que vai do produto
muito transitrio das anlises sensoriais aos produtos muito duradouros das
operaes semnticas. (CORDIER; GAONACH, 2006, p.80).

4 A MEMRIA DE PROCESSAMENTO FRENTE APRENDIZAGEM

De acordo com Relvas (2012, p. 128), "O pensamento aprimorado traduz o significado
de reflexo, e esta, quando desencadeada por estmulos cerebrais, conduz evoluo
intelectual". O fato de as funes psicolgicas serem produto da atividade cerebral,
compreender a flexibilidade e mutabilidade do crebro como sendo um sistema plstico, que
se modifica no decorrer da histria humana, faz-se necessrio, podendo contribuir para a
instrumentalizao educacional.

(...) discutir as conexes neurais, com o processo de aprendizagem uma exigncia

do momento presente, em que se abrem espaos para pesquisas interdisciplinares,
sobre as razes pelas quais os professores no utilizam instrumentos e subsdios que
ajudem o incremento de novas conexes neurais, potencializando os ritmos de
aprendizado das crianas em idade de inicializao escolar. (RELVAS, 2012, p.131).

nesse sentido que a memria de processamento, no mbito da aprendizagem escolar,

pode ser compreendida. Tanto os circuitos neurais quanto os decodificadores de informaes,
estruturados sob certas circunstncias (sobre-esforo de reas ainda imaturas, por exemplo),
tero grande chance de apresentarem falhas de construo, comprometendo em mdio e longo
prazo a qualidade do desempenho escolar, contribuindo, assim, com o surgimento da, por
vezes denominada, "dificuldade escolar", em sujeitos destitudos de quaisquer transtornos de
aprendizado.

Para retratar, de modo neurobiolgico, a estreita relao entre a memria de

processamento e a aprendizagem, cito, ainda, Andrade et.al. (apud LEIBIG, 2011, p. 27) que
definem a formao do neurnio em trs partes: o corpo celular, o axnio e o dentrito:
O corpo celular a parte principal do neurnio que funciona como um "crebro" da
clula nervosa, interpretando os estmulos que chegam a ele, registrando e formando
 uma memria e, por fim, emitindo ordens e elaborando respostas na forma de
movimentos aos estmulos sensoriais ou reaes emocionais; O axnio o
prolongamento maior que sai do corpo celular e funciona como um "cabo eltrico".
Transmite a ordem elaborada pelo corpo celular e percorre grandes distncias no
crebro, interligando desde regies corticais at os dois hemisfrios; Os dentritos so
ramificaes semelhantes a "galhos", que partem do corpo celular do neurnio. Sua
funo captar os estmulos do ambiente; calor, frio, sensaes, dor emoes .
Quando h envio de uma mensagem do corpo celular de um neurnio para o dentrito
do prximo neurnio com o propsito de realizar a sinapse, o axnio o responsvel
pela transmisso dessa informao.

Em outras palavra, nas experincias de aprendizagem formal ou informal, os neurnios

se conectam entre si atravs das sinapses (LIMA, 2007, apud LEIBIG, 2009, p. 32). A
reincidncia das trocas de neurotransmissores, ao longo do tempo, fortalece os caminhos entre
os neurnios, formando, assim, uma memria. Nessa trajetria de processamento da
aprendizagem, a primeira experincia vivenciada pelo crebro se codifica em um arranjo
sinptico que funcionar, dali para frente, como um decodificador de situaes semelhantes
no futuro. Ou seja, com a vivncia, um novo circuito neural construdo porque uma nova
experincia foi codificada. Se o crebro no codificasse cada nova experincia vivida, cada
instante de nossas vidas seria sempre uma surpresa. Porm, a partir da segunda vivncia,
que se realiza o processo de decodificao, onde o crebro compara o fato atual com as vezes
anteriores que o evento ocorreu, repetindo o mesmo padro emocional e ativando as mesmas
regies cerebrais. Cada indivduo desenvolve estes decodificadores que processam as
informaes. Eles so como filtros de processamentos construdos ao longo da vida para a
compreenso da realidade.

O aprendizado, portanto, como descreve Rose (2005, apud LEIBIG, 2011), s

possvel a partir da formao das redes neurais, mediante as conexes estabelecidas entre os
neurnios (sinapses), tratando-se, num olhar neurofisiolgico, de um fenmeno orgnico
(qumico) capaz de alterar fisicamente a estrutura do sistema nervoso:
A atividade do sistema nervoso s ocorre porque os cem bilhes de neurnios do ser
humano se comunicam entre si, transmitindo impulsos eltricos e qumicos, atravs
de conexes - as sinapses - que so pontos de contato entre neurnios, por onde
ocorre a passagem de informaes. ( ROSE, 2005, apud LEIBIG, 2011, p. 27).

Zimmer (2001 apud LEIBIG, 2009) descreve trs etapas de ajuste das sinapses nas
redes neurais: reteno, armazenamento e recuperao. A forma como ocorreu o
armazenamento e o processamento das informaes fundamental para determinar as
estruturas cerebrais.

Numa linguagem expressiva e criativa, Pierluigi Piazzi (Prof. Pier), compara o

funcionamento do crebro ao do computador. De acordo com sua descrio, o sistema lmbico
faz um pouco o papel da memria RAM de um micro, enquanto o crtex, entre outras
funes, seria o equivalente a um HD, mas que as informaes do crebro so retidas de
forma bem diferente do que num computador. Enquanto no computador a estrutura fsica
(circuitos eltricos) fica inalterada e as informaes alteram apenas a estrutura lgica, no
crebro humano uma informao apenas ser retida de maneira permanente se as ligaes
entre os neurnios forem alteradas. Uma nova informao, portanto, segundo o autor, apenas
transformada em conhecimento se as redes neurais do crtex forem re-configuradas. Ou
seja, sinapses devem ser desfeitas, outras ativadas, dentritos morrem ou nascem, enfim,
caminhos so refeitos e, portanto, a estrutura fsica do crebro deve ser alterada. "Em
'informatiqus', diramos que a informao, no computador, est no software, enquanto no
crebro humano ela est no prprio hardware" (PIAZZI, 2008, p. 35).

Segundo Piazzi (2008, p. 39) parte das informaes que recebemos no decorrer do dia,
durante o sono so descartadas. Para que essas informaes possam se manter ao nosso
conhecimento, seria necessria uma carga emocional, pois, a partir dela, associada a cada
fragmento da informao e no carga racional, que ocorre a "deciso do que vai e para onde
vai". Podemos perceber aqui, uma estreita relao entre memria de processamento e
aprendizagem. O autor tambm explica que "se voc, ao receber aquela informao durante o
dia, o fez de maneira alegre, prazerosa ou at muito triste, trgica, a emoo a ela associada
far com que, durante o sonho noturno, ela seja gravada de forma permanente".

Mesmo perpassado pelas j referidas modalidades da memria, poderamos, ainda,

nos questionar sobre o que dizer da "dificuldade de memorizao", ou da "no-conservao",
enquanto indicativo de interferncia frente aprendizagem. Quanto a essa questo, do ponto
de vista neuropsicopedaggico, possvel pensar que uma das causas do desajuste da
memria, a falta de treinamento para gerenciar o foco de ateno. Segundo Leibig (2009), a
memria uma funo seletiva, cujo determinante o grau de interesse do indivduo sobre
um determinado dado, num determinado momento.

Uma pessoa "esquecida" algum que no est conseguindo 'focar' o foco de

ateno nos eventos que presencia e, consequentemente, no os est registrando na
memria de longo prazo. Deste modo, nos seus arquivos de memria, a experincia
no estar gravada e, desta forma, no ser possvel, no futuro, a recuperao da
mesma. (LEIBIG, 2009, P.46).

Uma boa memria depende da capacidade do foco de ateno, como consequncia do

processamento mental. A memorizao dos contedos, por exemplo, e, sobretudo, o processo
de entendimento dos mesmos, so feitos atravs da projeo na tela mental das imagens que
esses contedos evocam. Desde a fase de alfabetizao, a tela mental utilizada para
memorizar o formato das letras, slabas, palavras, frases, futuros textos ou sinais matemticos
agregando a essas formas as respectivas imagens evocadas pelos significados
correspondentes.
A Neuroeducao considera que a tela mental o espao onde as imagens dos
pensamentos se projetam em nossa mente. A tela mental o local onde registramos
os arquivos hologrficos de nossa memria e tambm o espao onde visualizamos os
pensamentos. Tudo acontece na tela mental. (LEIBIG, 2009, p. 52).

A ateno, fundamental para a atividade da memria, possibilita o bom desempenho

na aprendizagem. De acordo com Leibig (2009, p.51):

O desajuste no foco de ateno entendido como um dos limitadores matriciais

funcionais - decodificadores improdutivamente programados que carregam
dificuldades operacionais -, traduzindo-se em: desconcentrao, desateno,
esquecimento, distrao, acelerao mental, 'brancos' e ainda dificuldades para criar
imagens mentais. Para resolver os desajustes do foco de ateno, a Neuroeducao
intervm nos sistemas operacionais comprometidos levando a criana a manifestar a
excelncia no seu aproveitamento escolar.

O foco de ateno a operao resultante do exerccio da vontade da conscincia em

convergir e manter a emisso de bioftons em direo ao objeto visado (pessoa, coisa, ideia,
assunto, evento ou lembrana a ser evocada), como nos explica Leibig (2009, p. 47):
 Quando no h a gerncia do movimento do foco de ateno, esta emisso de energia
biofotnica, ao invs de convergir para um determinado foco, abre-se como um leque
dirigindo as partculas em diversas direes, atendo-se a diferentes estmulos do meio
ambiente (visuais, auditivos,etc). Nesses momentos, a pessoa presta ateno em tudo e
ao mesmo tempo em nada, especificamente.

Quanto no-conservao, preciso retomar a formao memria e considerar os

diferentes mecanismos relativos sua evocao (recordao).

(...) Quando evocamos uma memria, frequente que s parte dela seja restituda:
caso contrrio, poderamos confundir pensamentos e associaes ligados de modo
direto memria evocada. Assim, o processo de evocao da memria implica
tambm uma "reconciliao" da memria prvia, uma vez que a informao
armazenada modificada durante sua evocao. (CARVALHO; PEIXOTO, 2012,
p.4).

Em outras palavras, o fato de no mais poder evocar uma informao dada, no

significa que ela no esteja mais presente na memria. Segundo Cordier; Gaonach (2006) h
diferena entre disponibilidade e acessibilidade da informao. Ou seja, uma informao est
disponvel quando se acha presente na memria, porm nem por isso ela est sempre
acessvel. O esquecimento, porm, uma consequncia da ineficcia dos indcios de
recuperao, ou seja, a eficcia da recuperao depende das caractersticas dos tratamentos
realizados no momento da encodificao.

5 REFORO NEURAL DAS APRENDIZAGENS

O crebro, segundo Relvas (2012, p. 128), "desempenha o papel na formao do

intelecto humano, por meio de conexes neurais que so as polarizaes dos opostos em
busca de caminhos para o aprendizado". Conduzido por essa reflexo, Relvas (2012) nos
remete concepo de que aprende-se com todo crebro. Os sentidos biolgicos so as vias
de conexo interna e externa do corpo humano e, por essa razo que as transmisses tem
suas particularidades.

Uma das leis de organizao do crebro, segundo Houzel (2004, apud LEIBIG, 2009),
manter e fortalecer o que usado e deixar enfraquecer e desaparecer o que no . Assim, o
sistema neural elimina fatos considerados sem importncia, de modo que, para que o crebro
armazene uma informao, preciso torn-la importante. Uma informao recm-adquirida
dever ser reforada para que possa constar no banco de dados da memria de longa durao.
Uma dica aos professores, para reforar a aprendizagem do contedo de uma matria dada,
fazer com que as novas clulas, criadas na rea do hipocampo se vejam "obrigadas" a
trabalhar. Isso far com que ela permanea por mais tempo nessa rea.

Caso os novos neurnio no sejam ativados, eles acabaro morrendo. Quando os

novos contedos passam a fazer parte da memria de longa durao, tornam-se
'disponveis' para serem acessados no ato da evocao, ou seja, 'disponveis' para ser
alvo do foco de ateno interno. O exerccio da evocao dos contedos ensinados
deveria ser uma prtica constante na rotina do aluno. Uma memria se forma pela
reincidncia das trocas de neurotransmissores ao longo do tempo, fortalecendo os
caminhos entre os neurnios (Lima, 2007). O processamento da memria sempre
 envolver modificaes que ocorrem entre um neurnio e outro, e tero ntima
relao com os processos sensoriais." (LEIBIG, 2009, p. 48).

Leibig (2009) tambm faz uma referncia quanto preocupao que os pais deveriam
ter para desenvolver em seus filhos a inteligncia tico-moral, pois, sem essa preocupao,
estes tero dificuldades em prestar ateno voluntria naquilo que necessrio e em gerenciar
o seu foco de ateno para realizar suas obrigaes ou materializar os sonhos de suas vidas.

(...) Cabe lembrar que o comprometimento do aluno em aprender uma das

responsabilidades que ele deve assumir durante o desenvolvimento de sua
inteligncia tico-moral. a falta de fora de vontade e de disciplina, incluindo, por
consequncia, uma futura preguia moral, so incapacidades de aprendizagem
encontradas frequentemente em crianas na fase escolar que podem perdurar por
toda a vida adulta. (LEIBIG, 2009, p. 49).

O desenvolvimento da ateno voluntria, segundo Lima (2007, apud LEIBIG, 2009),

trata-se de um fator essencial para que a criana prossiga em sua escolarizao. Sua
concentrao para os estudos depender dessa ateno voluntria, pois, a partir dela, que
ser possvel a formao de memrias de longa durao sobre os componentes do
conhecimento de que a criana deve se apropriar.

No contexto de atuao da Neuropsicopedagogia, os jogos e as brincadeiras ajudam no

desenvolvimento da ateno voluntria, dando criana materiais e situaes que prendem
sua ateno voluntria, quando a criana ainda no tem o domnio da vontade. Com esse, e
outros procedimentos da rea, que a criana aprende a desenvolver outras tcnicas de
concentrao, excluindo progressivamente os estmulos dispersivos. Referenciando em Leibig
(2009, p. 50), compete dizer que "o desenvolvimento da ateno voluntria fator essencial
para que a criana possa seguir sua escolarizao com sucesso".

6 CONSIDERAES FINAIS

H dcadas, vrios especialistas, pesquisadores e estudiosos perpassam por diferentes

campos do conhecimento buscando explicaes acerca do homem, do seu desenvolvimento,
de sua inteligncia e aprendizagem. Graas a essa dedicada tarefa de estudos constantes
possvel expressar a existncia de uma ponte entre os entendimentos da Cincia com a
Educao, afinal, a aprendizagem e o comportamento comeam no crebro e so mediadas
por meio de processos neuroqumicos.

Enquanto educadores e interessados no efetivo desenvolvimento do processo de

aprendizagem dos nossos educandos, devemos ter em mente que, se a informao que o
sujeito aprendente recebe no for, inicialmente, estimulada pelo foco da ateno, ou sua
prontido neural no estiver estabelecida para determinada aprendizagem, ou mesmo se no
houver nenhum envolvimento emocional sincronizado, dificilmente as conexes que
favoreceriam a formao da memria, esperadas para uma nova aprendizagem, ocorrer, nem,
tampouco, essa "memria" ser conservada para favorecer sua evocao posterior.

Por outro lado, o aprendente atual o "sujeito cerebral", de acordo com o novo
conceito que surgiu com as descobertas da Neurocincia nas ltimas dcadas. o estudante
que argumenta, questiona e que tem autonomia em aprender. Ns, educadores, bem como
todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, precisamos estar atentos s mudanas
buscando desenvolver a escuta desse educando.

De modo especial, podemos concluir que a memria humana demasiadamente

complexa. Como est sujeita interferncia de vrias funes mentais, ela torna-se varivel
no mesmo indivduo, dependendo do tipo de informao, da relevncia dessa informao e do
contexto. Tambm varivel de uma pessoa para outra. So as memrias pessoais de cada um
que constroem a nossa personalidade, o nosso modo nico de ser e de agir no mundo. Do
mesmo modo, por meio da aprendizagem, o indivduo constri e desenvolve comportamentos
que so necessrio para sua sobrevivncia, pois no h realizaes ou prticas humanas que
no resultem do aprendizado. preciso, porm, olhar para o sujeito que aprende como um ser
que completo. Limitaes, quando h, so como estrelas guias apontado caminhos para
onde, o sujeito que ensina, deve seguir, fazendo dessas, seu objeto de estudos.

REFERNCIAS

CARVALHO, A.F.T; PEIXOTO, E.R.S., Memria na prtica da terapia ocupacional e da

fonoaudiologia. Rio de Janeiro: Rubio, 2012.

CORDIER, F.; GAONACH, D. Aprendizagem e memria. So Paulo: Loyola, 2006.

LEIBIG, S.Z. (org), Dificuldade de aprendizagem tem soluo. So Paulo: All Print, 2009.

______________, Mentes que aprendem: um ensaio sobre a prontido para a

aprendizagem. So Paulo: All Print, 2011.

RELVAS, M.P., Neurocincia na prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

PIAGET, J. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

PIAZZI. P., Aprendendo inteligncia: manual de instrues do crebro para alunos em

geral. Coleo Neuropsicopedagogia, vol.1, 2 ed. So Paulo, Aleph, 2008.