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Estudios Sociales
y Ciudadana
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MINISTRO DE EDUCACIN
Dr. Marcial Rubio Correa
Fotografa de cartula
Archivos CEDHIP
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NDICENDICE
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CAPTULO
CAPTULO I I
EL ENFOQUE DEL REA
1. En adelante DCB.
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El DCB nos presenta las competencias, los componentes, las sugerencias
metodolgicas y los criterios de evaluacin del rea.
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ste, permite afirmar su identidad social al sentirse que comparte un mismo espacio.
De la misma manera, desde el componente de HISTORIA Y SOCIEDAD se
desarrolla el sentido de pertenencia a un determinado espacio y al proceso histrico
peruano as como la comprensin de la relacin que existe entre ste y la vida
cotidiana de cada estudiante.
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En el componente HISTORIA Y SOCIEDAD, en especial, el avance tecnolgico
de nuestras culturas prehispnicas y las propuestas de solucin que ellas tuvieran
para su desarrollo, motivan la recuperacin y construccin de capacidades para la
utilizacin de tecnologas adecuadas al medio ambiente peruano. As mismo,
desarrolla la capacidad de reflexin sobre el uso adecuado y tico de la ciencia y la
tecnologa modernas como respuestas culturales en el Per y en el mundo.
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El postulado bsico es que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos,
es decir est orientado hacia la mejora significativa de la calidad de vida de las
personas y sta depender de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer
adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. La persona es un ser de
necesidades mltiples e interdependientes por ello las necesidades humanas deben
entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactan.
Actualmente se postula que el desarrollo de un pas y la satisfaccin de las
necesidades humanas son componentes de una ecuacin irreductible. Este desarrollo
exige un nuevo modo de interpretar y de participar en la realidad. Obliga a
desarrollar la capacidad para observar y evaluar el mundo, las personas y los
procesos de una manera creativa y desde el cruce de diversas disciplinas y
perspectivas. Es preciso examinar en que medida el medio reprime, soporta o
estimula a que las personas desarrollen sus potencialidades. Ofrecer esta capacidad
es la finalidad del rea de Estudios Sociales y Ciudadana.
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Cules son las diferencias entre las asignaturas y el rea?
A continuacin presentamos un cuadro que muestra lo que ofrecan las
asignaturas y lo que ofrece el rea de Estudios Sociales y Ciudadana:
ECONOMA
Descripcin del proceso econmico. Vinculada al desarrollo humano sostenible.
Teoras no actualizadas. Abierta y contextualizada, incorpora mane-
jo de nuevos conceptos y perspectivas eco-
nmicas.
Terica y desvinculada de los proce- Vinculada a la vida cotidiana, al desarrollo
sos econmicos y de la vida cotidiana. regional, nacional y mundial.
PSICOLOGA, CIVISMO Y FAMILIA PERSONA Y SOCIEDAD
Repeticin de memoria y sin sentido Cada estudiante comprende el papel del Esta-
para la vida cotidiana de los smbo- do y de la Sociedad Civil y se siente partcipe.
los patrios y la constitucin.
Civismo formal. Vivencia de la ciudadana con compromiso
mediante derechos y responsabilidades.
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Cules son las principales operaciones cognitivas y contenidos de aprendiza-
je que el rea desarrolla?
A continuacin presentamos la matriz del rea de Estudios Sociales y Ciudadana:
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3. LA ORGANIZACIN DEL REA
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COMPETENCIA GENERAL DEL REA
Asume su identidad personal y social, analiza y comprende los procesos histricos y toma posicin frente a las posibilidades que su localidad, regin, el Per,
Amrica Latina y el mundo le brindan para construir la democracia y el desarrollo humano y propone su proyecto de vida y de pas.
COMPONENTES: PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO
Explica los conflictos de la vida cotidiana, Comprende y resuelve conflictos de la Comprende, analiza y propone alternati- Analiza y propone soluciones mediante
manifiesta empata, reconociendo las ne- vida cotidiana mediante el dilogo y la vas de solucin a los problemas de la vida el dilogo y la negociacin a los proble-
cesidades de los dems, en la familia, el negociacin, manifiesta empata, recono- cotidiana de la regin y del pas median- mas de la vida cotidiana, manifiesta
aula y el centro educativo. ciendo las necesidades de los dems, en te el dilogo y la negociacin, manifiesta empata, toma posicin frente a los pro-
la familia, el aula, el centro educativo, la empata en la familia, el aula, el centro blemas de la regin, del pas y del mun-
comunidad y el pas. educativo y la localidad, regin y pas. do y elabora su proyecto de vida.
PERSONA
Toma conciencia de sus derechos y los de Interpreta y defiende sus derechos y los Comprende y defiende sus derechos y los Analiza y defiende sus derechos y los de
Y
los dems, reconoce normas de conviven- de los dems, interioriza normas de con- de los dems, interioriza y propone nor- los dems, interioriza y propone normas
SOCIEDAD
cia cotidiana y se hace cargo de responsa- vivencia cotidiana y se hace cargo de res- mas de convivencia para su regin y el de convivencia para su regin y el pas, en
bilidades de acuerdo con su edad en los ponsabilidades de acuerdo con su edad pas y se hace cargo de responsabilidades el marco del derecho peruano e internacio-
mbitos donde participa. en los mbitos donde participa. en los mbitos donde participa. nal y se hace cargo de responsabilidades
en los diferentes mbitos donde participa.
Se orienta en el espacio y analiza los com- Se orienta en el espacio y describe los Se orienta en el espacio, analiza e inter- Analiza y explica los componentes geo-
ponentes geogrficos de su localidad, re- componentes geogrficos de su localidad preta los componentes geogrficos y for- grficos del territorio peruano y mundial
gin y pas, valorando la diversidad del y regin, valorando la diversidad del mula iniciativas para la conservacin del y formula iniciativas para la conservacin
medio ambiente. medio ambiente. medio ambiente de su regin y pas. del medio ambiente.
ESPACIO
Identifica soluciones para el logro del de- Analiza, planifica y propone alternati- Analiza y formula las alternativas para Analiza formula y planifica las alternati-
Y
sarrollo humano en su localidad y regin vas para el logro del desarrollo humano planificar el desarrollo humano en su re- vas de solucin para el desarrollo huma-
SOCIEDAD
mediante el uso racional de los recursos. en el mbito local, regional y nacional, gin y pas, mediante el uso racional de no del pas y del mundo mediante el uso
mediante el uso racional de los principa- los diversos recursos tomando en cuenta racional de los recursos tomando en cuen-
les recursos. los retos de la globalizacin. ta los retos de la globalizacin.
Identifica cambios y permanencias en el Analiza los cambios y las permanencias Explica y comprende los cambios y las Explica, comprende y asume los cambios
proceso histrico peruano y mundial y pro- en el proceso histrico peruano y mun- permanencias en el proceso histrico del y las permanencias en el proceso histrico
pone soluciones a los principales proble- dial y propone soluciones a los principa- Per en el contexto americano y mundial del Per en el contexto americano y mun-
mas histricos de su localidad y regin. les problemas histricos de su localidad y y propone soluciones responsables a los dial y elabora su proyecto de pas.
HISTORIA
regin. problemas histricos del pas.
Y
Identifica las relaciones significativas en- Analiza relaciones significativas entre su Analiza y explica las relaciones entre su Analiza y comprende las relaciones entre
SOCIEDAD
tre su vida cotidiana y el proceso histrico vida cotidiana y el proceso histrico del vida cotidiana y el proceso histrico del su vida cotidiana y el proceso histrico del
local y regional, afirmando su identidad Per, afirmando su identidad como pe- Per, de Amrica y del mundo, valora su Per, de Amrica y del mundo, valora su
como peruano o peruana y contribuye a ruano o peruana y contribuye a la conser- identidad como peruano o peruana y con- identidad como peruano o peruana y con-
la conservacin del patrimonio histrico vacin del patrimonio histrico de su re- tribuye a la defensa y conservacin del tribuye a la defensa y puesta en valor del
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de su localidad y regin. gin y pas. patrimonio histrico regional y nacional. patrimonio histrico regional y nacional.
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LOS COMPONENTES DEL REA
El rea de Estudios Sociales y Ciudadana presenta tres componentes: Persona y
Sociedad, Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad. Cada componente, a su vez,
est organizado en competencias con sus respectivos contenidos bsicos de
aprendizaje: procedimentales, conceptuales y actitudinales.
Los componentes son bloques de contenidos de aprendizaje que provienen de
las disciplinas sociales y humanas. Cada componente da un nfasis a determinadas
disciplinas, por ejemplo, en el componente Espacio y Sociedad se presentan
aprendizajes que provienen de la geografa, la economa, la demografa y la
geopoltica.
La propuesta del rea promueve el establecer articulaciones significativas entre
los tres componentes. stos pueden ser articulados de diversas maneras en la prctica
educativa para formular distintas unidades o proyectos de aprendizaje.
Los contenidos de aprendizaje responden a problemas de inters y a necesidades
de aprendizaje de la adolescencia y a los aspectos de las diferentes disciplinas, que
integran el rea, relacionados con el desarrollo integral de cada estudiante como persona.
Persona y Sociedad
Por medio de este componente se propicia que cada estudiante conozca, respete e
interiorice normas de convivencia social a partir del conocimiento y el ejercicio pleno
de sus derechos y responsabilidades en los diversos espacios de cooperacin y de
negociacin propios de la adolescencia y de su futura participacin ciudadana. Adems
propiciar un espacio en el que cada adolescente puede afirmar su identidad, construir
relaciones positivas con su familia y comunidad y proyectarse al futuro.
El componente busca, as mismo, que cada estudiante identifique actitudes
discriminatorias en los diferentes contextos donde se desenvuelve, con la finalidad
de que comprenda cmo y porqu se dan estas actitudes y con el fin de que logre
desarrollar relaciones humanas basadas en la equidad.
Espacio y Sociedad
La Sociedad no es una abstraccin, por definicin est relacionada con la Naturaleza
o con el espacio donde se desenvuelve. La nocin de Espacio, es definida como la
entidad fsica que est sujeta a procesos intrnsecos a ella misma pero, a la vez
interactuando con los grupos humanos a travs del tiempo. El Espacio es, de esta
manera, el soporte necesario para la existencia de la Sociedad. Es necesario recalcar
que Espacio y Sociedad, tanto entendidos como conceptos y como realidades, son
indisolubles y en ello radica la articulacin al interior de este componente.
El componente posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la poblacin
y el espacio, el desarrollo de una conciencia ambiental, el desarrollo de capacidades
para la gestin de riesgos y la formacin de una visin de futuro acerca de las
alternativas de desarrollo en diversos contextos. As mismo se fortalece, en los
diferentes grados, la capacidad de investigacin en los niveles apropiados para los
alumnos y alumnas.
El componente Espacio y Sociedad organiza los aprendizajes con relacin al
conocimiento cartogrfico, interrelaciones espacio-poblacin y aspectos sobre
calidad de vida, gestin de riesgo y desarrollo desde lo local, en primer grado,
pasando por lo nacional en segundo, lo mundial en el tercero y logrando una sntesis
con nfasis macroeconmico en el cuarto.
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En cuarto grado, al trabajar elementos de economa y geografa relativos a
aspectos de la actualidad, el componente permite articular estos aspectos con temas
sobre historia del siglo XX que se trabajan desde el componente Historia y Sociedad.
Historia y Sociedad
El componente Historia y Sociedad promueve que cada estudiante vincule su
vida cotidiana con el proceso nacional, latinoamericano y mundial. El manejo de
los principales procesos histricos permitir que cada estudiante desarrolle su
conciencia histrica y encuentre sentido a las mltiples relaciones entre el pasado,
presente y futuro, abordando procesos histricos y comprendiendo los cambios y
permanencias con la finalidad que cada adolescente se reconozca y se asuma como
sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histrico local, nacional en
el contexto latinoamericano y mundial. El componente est orientado hacia el
desarrollo de la conciencia de que hombres y mujeres son creadores de cultura.
La comprensin del pasado permitir reflexionar sobre los diversos factores en
juego, explicar las interrelaciones e interpretar lo que gui y gua a hombres y mujeres
que viven y construyen la historia desde su vida cotidiana y desde las condiciones
que heredaron para proyectarse hacia el futuro. Para lograrlo es imprescindible el
manejo de fuentes y de evidencias, de un riguroso proceso de anlisis y de una
slida cronologa. Se trata de superar la tradicional repeticin de datos, fechas,
guerras y nombres sin significado para la vida de cada estudiante.
Tambin se promover el desarrollo de la capacidad de identificacin, valoracin,
conservacin y defensa del patrimonio histrico peruano. Se propiciar una actitud
reflexiva que permita la recuperacin e incorporacin del legado cultural que recibimos
de quienes nos antecedieron, es decir mentalidad, territorio, lengua, arte, tecnologa y
formas de organizacin social. Estos elementos de aportes relevantes a nuestras
condiciones deberan considerarse como recursos para el desarrollo personal y colectivo.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS CONCEPTUALES
Cada frase o palabra en negrita y subrayada Los bloques temticos se indican en negrita.
nos indica un proceso cognitivo complejo o
Tienen la intencin de presentar las ideas
algoritmo.
fuerza o temas ejes de cada componente en
cada grado relacionados con los ejes
Le sigue el desagregado que pueden ser uno,
curriculares de la educacin secundaria.
dos o tres procesos mucho ms especficos y
que estn relacionados a determinados con- Permiten la articulacin entre componentes.
tenidos conceptuales.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Cada frase o palabra en negrita y subrayada nos indica un proceso actitudinal o valorativo.
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Por qu se deben articular los contenidos de aprendizaje del rea?
El diseo curricular del REA DE ESTUDIOS SOCIALES Y CIUDADANA
permite una solucin global de los problemas cuando se articulan los contenidos
de las disciplinas afines.
El rea est organizada, para su mejor manejo didctico, en bloques y
organizadores que expresan ideas fuerza; las que permiten la articulacin entre
componentes. El proceso de articulacin puede hacerse tomando en cuenta uno o
dos de los tres componentes en funcin a los bloques temticos. La intencin es que
la articulacin no tiene que ser forzada, es decir no necesariamente se recurre a los
insumos de los tres componentes del rea. La articulacin tiene que ser un proceso
natural y fluido, lo cual va permitir el logro de los aprendizajes significativos en
todas sus dimensiones. En este sentido, la comprensin del proceso histrico desde
su propia lgica debe ser respetada, es por eso que lo recomendable es que la
intencionalidad de la articulacin deba partir de esta caracterstica.
Para desarrollar proyectos o unidades de aprendizaje cada docente y en equipo
tiene que recurrir a los insumos que le ofrece la organizacin curricular, orientando
la articulacin de los contenidos hacia la consecucin de las competencias del rea.
Un segundo paso, ser elegir los aprendizajes que el proyecto propiciar. stos
pueden ser tomados de los contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales. Los aprendizajes pueden escogerse:
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Tomando como referencia un componente y a partir de ste articular los dems
en sus tres tipos de contenidos
Tomado los aprendizajes de diferentes componentes siempre y cuando tengan
que ver con el tema o problema de la realidad escogido como ttulo del
proyecto y no se fuerce la lgica histrica.
El tercer paso, es disear las actividades tomando en cuenta de manera prioritaria
las habilidades bsicas y actitudes a desarrollar en cada componente. Esto
significa programar los contenidos procedimentales y actitudinales relacionados
con los conceptuales y elegir cules son las tcnicas y las actividades ms
adecuadas para desarrollar dichos contenidos de aprendizaje. Para todos los
casos, se tomar en cuenta al inicio de las actividades el nivel de desarrollo de
habilidades, destrezas, valores y conocimientos de los alumnos y las alumnas
del grado. En cuanto a los contenidos actitudinales, se desarrollarn y fortalecern
tambin en el quehacer cotidiano; ser especialmente el clima emocional del
aula y del centro educativo lo que permitir la construccin de aprendizajes
relativos a valores, normas y actitudes.
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Por lo sealado, en el rea de Estudios Sociales y Ciudadana se procede a realizar un enfoque que
responde a la interdisciplinariedad, la que es entendida como una articulacin -no integracin-
de disciplinas prximas como la historia, la geografa, la sociologa y otras, que actan con sus
aportes de contenidos disciplinares articulados y orientados al conocimiento de la realidad y a la
solucin de problemas.2
Historia:
Hombres y mujeres. Demografa:
Proceso diferenciado Poblacin, tasas
de consolidacin en de mortalidad y
Europa. La crisis. mortalidad, etc.
Geografa: Derecho:
El ambiente, sus Las leyes y las
recursos, su costumbres
Realidad y Problema
apropiacin. juridicas
Ej. Caractersticas de
la sociedad feudal
europea
Arqueologa:
Economia:
Principales
Agentes y Circuitos
evidencias y sus
econmicos
asociaciones
2
Antoni Zavala Vidiela, Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Ver los captulos, donde se abordan
lasa diferentes relaciones que se pueden establecer entre las diciplinas sociales y su relacin con la
educacin.
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CUADRO DE LOS TEMAS EJES DEL REA
COMPONENTES
TTULOS DE LOS ORGANIZADORES DE CADA GRADO
1 2 3 4
EJES
CURRICULARES CULTURA IDENTIDAD CONCIENCIA CONCIENCIA
INNOVADORA Y PERSONAL, DEMICRTICA Y DEMOCRTICA
PRODUCTIVA SOCIAL Y CIUDADANA Y CIUDADANA
CULTURAL
Con MATEMTICA
La elaboracin de lneas de tiempo y el manejo de la recta numrica.
El estudio de los movimientos poblacionales, la elaboracin de grficos
estadsticos sobre stos y el estudio de probabilidades.
La lectura de escalas en mapas-cartas y la elaboracin de sistemas de
coordenadas.
El estudio de las consecuencias sociales de los fenmenos naturales y las magnitudes.
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Con COMUNICACIN
La diversidad cultural y la diversidad sociolingstica
El uso de fuentes histricas y el anlisis de fuentes escritas.
Historia Oral.
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CAPTULO
C A P T U L O I I II
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Pedaggicamente se plantea la posibilidad de trabajar en forma articulada los
diferentes componentes del rea. Si bien es cierto que el alumno o la alumna, para
poder interpretar la realidad y resolver los problemas que se les presenta en la vida
diaria necesita de los insumos conceptuales de las distintas disciplinas que
conforman el rea, existe el peligro de que dichos contenidos conceptuales sean
tratados de una manera muy superficial y que se atente contra la naturaleza
epistemolgica del contenido cientfico al forzar el proceso de articulacin de los
tres componentes. Es por eso que la articulacin y no la integracin- debe darse de
una manera fluida y natural y no debe perderse de vista la calidad y rigurosidad en
el tratamiento de los tres tipos de contenidos de aprendizaje.
La articulacin en el rea de Estudios Sociales y Ciudadana es un proceso que
tiene que manifestarse en el tratamiento pedaggico y para lo cual no necesariamente
tiene que ser producto de la confluencia de los tres componentes. En el tratamiento,
ya sean de proyectos o unidades de aprendizaje, no se puede privilegiar a ningn
componente. La importancia que se le asigne ser como consecuencia de la
significatividad del problema que se quiera resolver o tema que se quiera tratar.
Todos los componentes tienen el mismo nivel de importancia.
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Secundaria, es mediante las unidades didcticas que pueden ser desarrolladas a travs
de los proyectos de aprendizaje, las unidades de aprendizaje y los mdulos.
UNIDADES DE APRENDIZAJE
Las unidades de aprendizaje, son secuencias que se organizan en torno a un
tema eje o una idea fuerza, sugeridas por las necesidades de aprendizaje del
contexto, la realidad de los estudiantes y los acontecimientos significativos que
viven. Al trmino de la unidad, los alumnos y las alumnas tendrn un conocimiento
ms profundo y ms amplio del tema propuesto. Estas unidades de aprendizaje
tienen como propsito el tratamiento profundo y sistemtico de temas centrales, de
ideas fuerza o de tensiones que se presentan al interior de un rea determinada.
Para el caso del rea de Estudios Sociales y Ciudadana, es recomendable trabajar
en funcin a unidades de aprendizaje utilizando los soportes y presupuestos de la
investigacin cientfica, la cual tiene que ser enfocada teniendo en cuenta los niveles
y caractersticas de los estudiantes del aula, como la edad, el contexto, las
posibilidades y recursos internos y externos que le permitirn el desarrollo y la
ejecucin de un buen proyecto de aprendizaje. El enfoque desde el punto de vista
de la investigacin cientfica tiene que ser elemental en los primeros grados,
hacindose ms complejo en los siguientes.
En ambos casos, nuestro punto de partida va a ser la realidad concreta: las
necesidades y los intereses de los alumnos y las alumnas, las demandas de los
padres y madres de familia y las caractersticas del contexto; todo esto va a permitir
organizar los aprendizajes de la DCB.
PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Los proyectos de aprendizaje son actividades secuenciadas que se organizan en
torno a un problema o situacin del centro educativo o de la localidad que se decide
tratar y que cada docente programa para un perodo y con un propsito
determinado, que implica la resolucin del problema que se plantea. El proyecto
debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea
impuesta o forzada que resulte tediosa para el alumno y la alumna.
La programacin en funcin a proyectos permite la creacin de situaciones
problemticas en el propio contexto de cada estudiante relacionndolas a los temas
ejes o ideas fuerza presentadas en el diseo del rea.
Los proyectos de aprendizaje son la mejor manera de articular diferentes temas
que propicien aprendizajes significativos, que parten de un problema y
consecuentemente plantean la necesidad de proponer alternativas de solucin. El
planteamiento para la solucin de problemas de nuestra realidad es un excelente
punto de partida para organizar los mltiples aprendizajes de nuestra rea.
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CONSIDERACIONES BSICAS PARA FORMULAR PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Es muy importante tener en cuenta que no existe una forma definida y estricta de formular proyectos
de aprendizaje, pero hay elementos esenciales y comunes que deben siempre estar presentes y son:
1.- INTRODUCCIN
2.-COMPETENCIAS
Qu competencias estn relacionadas con la naturaleza del proyecto, es decir al problema planteado?
Cules son las actividades que se van a desarrollar para la ejecucin del proyecto de aprendiza-
je en conjunto?
Con qu recursos?
En qu tiempo?
6.- EVALUACIN
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PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES Y
CIUDADANA
PERSONA Y SOCIEDAD
Explica los conflictos de la vida cotidiana, manifiesta empata, reconociendo
las necesidades de los dems, en la familia, el aula y el centro educativo.
Toma conciencia de su derechos y los de los dems, reconoce normas de
convivencia cotidiana y se hace cargo de responsabilidades de acuerdo con
su edad en los mbitos donde participe.
ESPACIO Y SOCIEDAD
Se orienta en el espacio y describe los componentes geogrficos de su
localidad y regin, valorando la diversidad del medio ambiente.
Propone soluciones para el logro del desarrollo humano en su localidad y
regin mediante el uso racional de recursos.
HISTORIA Y SOCIEDAD
Identifica cambios y permanencias en el proceso histrico peruano y propone
soluciones a los principales problemas histricos de su localidad y regin.
Identifica relaciones significativas entre su vida cotidiana y el proceso histrico
local y regional, afirmando su identidad como peruano o peruana y contribuye
a la conservacin del patrimonio histrico de su localidad y regin.
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Conciencia Ciudadana y democrtica: desarrolla la responsabilidad frente
a los problemas y toma decisiones para solucionarlos.
Cultura innovadora y productiva: desarrolla la capacidad de planificacin
para la gestin del riesgo en su localidad, regin y pas.
FUNDAMENTACIN
El tema de Desastres y Desarrollo Sostenible en el Per es de gran importancia
para la vida cotidiana de la poblacin actual y futura de nuestro pas. En el Per
constantemente vivimos con la amenaza de mltiples peligros. Los de mayor
impacto, especialmente por el grado de desastre que causan, son los terremotos, los
huaycos (aluviones), las inundaciones y las sequas. Sin embargo, estamos
sometidos a otros tipos de desastres que no son considerados habitualmente como
tales, por ejemplo, incendios; accidentes de transporte terrestre y areo;
contaminacin del suelo, del agua, de la atmsfera; epidemias; escapes de sustancias
txicas, corrosivas o contaminantes; erosin; sedimentacin, etc.
Esta situacin responde a que en la historia de nuestro pas - especialmente en
las ltimas dcadas del siglo XX- han surgido nuevos factores en la relacin que la
poblacin establece con su medio ambiente, expresados en la modificacin de los
escenarios de riesgo.
Los fenmenos naturales, entonces, se convierten en una amenaza y si a sta se
le agrega la vulnerabilidad, especialmente por factores sociales, estamos en constante
riesgo de que el fenmeno natural produzca un desastre. En la medida que la
ocurrencia de un desastre involucra y afecta a la poblacin de una comunidad, de
una regin o del pas en general, es conveniente que desde el aula se aborde esta
problemtica. Sin embargo, poco se avanzara si no se relaciona el desastre con
nuestras condiciones actuales de vida, identificando y caracterizando las situaciones
reales de riesgo y manejando acertadamente las alternativas de solucin.
El desarrollo de este tema nos permite articular los tres componentes del rea de
Estudios Sociales y Ciudadana:
En el componente Persona y Sociedad se abordarn los temas relativos a seguridad
personal y ciudadana; fenmenos naturales e inducidos; instituciones; etc.
En el componente Espacio y Sociedad, se trabajarn los contenidos: Ambiente,
suelo, agua y atmsfera; calidad de vida; satisfaccin y satisfactores de necesidades; etc.
En el componente Historia y Sociedad se seleccionarn los contenidos referidos,
por un lado, al manejo histrico del medio ambiente y, por otro, a las causas y
efectos, tanto objetivas como subjetivas, que producen los fenmenos sin un manejo
adecuado del riesgo, en trminos polticos, sociales, econmicos y culturales.
Para desarrollar el proyecto de aula Desastres y Desarrollo Sostenible en el
Per sugerimos realizar los siguientes pasos metodolgicos con los alumnos y las
alumnas:
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Partir de los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas; es decir, que
manifiesten lo que entienden por desastre y por desarrollo sostenible, expresen
experiencias directas de desastres, refieran comentarios de sus familiares, vecinos,
de los medios de comunicacin masiva sobre desastres en el pas; de sus
expectativas sobre cmo debera ser el desarrollo en su comunidad, regin y
pas; sobre el cuidado del planeta; etc.
Manejar las principales definiciones de los trminos a utilizar durante la
investigacin. Es conveniente recordar que no se trata que los alumnos y las
alumnas aprendan de memoria las definiciones de los conceptos, sino que
comprendan su significado y que lo expresen en sus propios trminos. Para
lograrlo se preparar el material educativo adecuado, por ejemplo, unas fichas
con los trminos conceptuales y otras fichas con grficos de los desastres, para
que los estudiantes encuentren la ficha pareja a concepto-desastre.
Es importante un manejo conceptual adecuado, porque:
Se llegan a acuerdos sobre los significados de los trminos que se manejan
antes de iniciar la investigacin, evitando de esta forma, errores posteriores.
Se utilizan los trminos precisos para manifestar el significado que le damos a
cada accin para entender los problemas y no perderse en la discusin terica
sobre los trminos. Con frecuencia se utilizan trminos como sinnimos a pesar
de sus distintos significados, por ejemplo, amenaza y peligro3.
CONCEPTOS ELEMENTALES
a). Definicin general de desastre y de sus componentes o factores:
Desastre: Un desastre es el efecto nocivo que los fenmenos naturales
producen sobre una comunidad determinada4. En este sentido, El
desastre es el momento en el cual se hacen evidentes las condiciones
no sostenibles o de desequilibrio en la relacin entre una comunidad
humana y el ambiente que ocupa, y que este va mucho ms all hacia
delante y hacia atrs que el momento de la emergencia5.
Al relacionar el tema de desastres con el de desarrollo se sostiene que: ...los
desastres son el resultado de problemas no resueltos del desarrollo, lo cual significa
que en nuestro afn por conquistar el medio ambiente para satisfacer nuestras
necesidades, los seres humanos hemos ido desestabilizando nuestras relaciones
con la naturaleza y sus fenmenos y hemos ido generando condiciones en las cuales
los fenmenos de la naturaleza (y algunas actividades humanas) se convierten en
eventos peligrosos o amenazas contra nuestras propias comunidades, al igual que
los seres humanos nos volvemos perjudiciales para la naturaleza y sus ecosistemas6.
As, la definicin de desastre lleva a considerar que el desastre no es natural, no
es castigo divino ni de la naturaleza que se ensaa con los hombres y mujeres,
sino ms bien un fenmeno social, consecuencia de determinadas acciones humanas
que ponen en situacin de riesgo a la poblacin cuando existe la amenaza de un
3
Segn el diccionario, Amenazar significa Presagiar la proximidad de algn dao o peligro,
anunciarlo. Peligro significa: Situacin de la que se puede derivar algn dao para una persona
o cosa. Aquello que puede causar un dao o mal. Estar en peligro, estar expuesto a l.
4
Gustavo, Wilches-Chaux, Auge, Cada y Levantamiento de Felipe Pinillo y Soldador. La RED, ITDG,
1998, p. 15
5
Ibdem, p. 16
6
Ibdem, p. 16
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fenmeno natural. Con el aadido que, responde al tipo de relacin que las personas
han establecido histricamente con el medio ambiente. Si algunos fenmenos
naturales son un peligro, algunas actividades humanas tambin ponen en riesgo a
la naturaleza, al ecosistema y a la humanidad misma.
La siguiente frmula se utiliza para entender los factores que intervienen en el
riesgo de desastre:
b). Prevencin de desastre, se denomina a las acciones tendientes a evitar que los desastres
se produzcan7.
c). Preparacin para desastres, se refiere a las actividades que se realizan para preparar a la
poblacin para responder adecuadamente ante la eventualidad de que se presente un
fenmeno capaz de desencadenar un desastre8.
d). Atencin de la emergencia, comprende la movilizacin social e institucional necesarias
para: salvar vidas y bienes una vez que el fenmeno ya se ha presentado y, para dar los
primeros pasos hacia la recuperacin de la comunidad despus de ocurrido el desastre9.
e). La recuperacin y la reconstruccin, comprenden todos los planes y programas
tendientes a devolver a las comunidades afectadas la situacin de normalidad parecida a
la que exista antes de ocurrir el desaste o, de ser posible, a una situacin mejor a la
existente antes del desastre, en trminos de calidad de vida de los habitantes y de estabilidad
en las relaciones entre las comunidades y su entorno10.
f). El manejo de desastres, comprende todas las actividades anteriormente descritas, desde
la prevencin hasta la reconstruccin, pasando por la preparacin y la atencin a las
emergencias11.
g). Riesgo de Desastre: Surgen de la confluencia de dos ingredientes en una misma
comunidad: la amenaza del desastre y las condiciones de vulnerabilidad de sus habitantes.
La amenaza y la vulnerabilidad son como una bomba y una mecha, que de manera separada
no representan riesgo alguno, pero que al juntarse se convierten en la posibilidad de un
desastre12-13.
h). Gestin del riesgo, se refiere, a la capacidad de la comunidad para transformar las
condiciones causales antes de que ocurra un desastre14. La gestin de riesgo, dentro de
una concepcin amplia y global del desarrollo sostenible forma parte de la gestin de desarrollo.
Desde el momento en que aparece la especie humana (hace aproximadamente
50 000 aos) y con ella la cultura humana, el manejo de los riesgos deja de ser un
proceso automtico o estrictamente natural y, al igual que los riesgos
7
Ibdem, p. 17
8
Ibdem.
9
Ibdem.
10
Ibdem.
11
Ibdem, p. 18
13
Ibdem.
14
Ibdem.
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mismos, se convierte en un proceso cultural y social. Hoy somos plenamente
conscientes de ello, por lo cual insistimos en la gestin de riesgo como una
estrategia cultural para nuestra supervivencia como especie y como sociedad.
Supervivencia que, dicho sea de paso, depende de la supervivencia de las dems
especies que comparte con nosotros el planeta15.
i). Escenarios de riesgos, son el espacio y el tiempo donde confluyen e interactan los dos
elementos del riesgo (amenaza y vulnerabilidad), y las posibles consecuencias que esta
interaccin pueda ocasionar16.
j). Sostenibilidad, se entiende como la capacidad de un sistema o proceso (en este caso el
sistema comunidad-ambiente), para cumplir el objetivo o propsito colectivo de las
interacciones entre sus elementos o actores, sin poner en peligro las bases o fundamentos de
los cuales depende la permanencia en el largo plazo de ese mismo sistema o proceso.
De acuerdo a las definiciones anteriores se concluye que los desastres no son
solamente el fenmeno fsico (...) sino que tienen sus races y sus ramas en esa
compleja red de interacciones, causas y efectos, que se extienden en el pasado -
hasta las razones objetivas y subjetivas (por ejemplo migracin del campo a la
ciudad)- y en el futuro, hasta la idea que del xito o de la felicidad que puedan
tener las nuevas generaciones a travs de las actitudes individuales y sociales que
adopten en funcin de esos valores17.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Para el ejemplo de proyecto de aprendizaje proponemos la articulacin de los
siguientes contenidos, que deben ser tomados del PROYECTO CURRICUALR
DE CENTRO:
Contenidos Conceptuales:
Diversidad cultural en el aula y en el centro educativo. Actitudes cotidianas.
Ciudadana y responsabilidades ciudadanas.
Seguridad ciudadana y Defensa civil: prevencin de accidentes en el aula,
en el centro educativo, en el hogar y en la comunidad.
Organizaciones civiles en mi localidad y regin.
Naturaleza y sociedad: gestin de riesgos frente a fenmenos. Consecuencias
socioeconmicas.
Desarrollo sostenible.
Necesidades de la poblacin. Indicadores de desarrollo humano.
Historia de mi familia y su relacin con la historia de mi localidad, de mi
regin y de mi pas.
Comprensin histrica, sociedad, cultura y tiempo. Fuentes de la historia.
Contenidos Procedimentales:
Formula preguntas, recoge informacin y presenta los resultados de sus
indagaciones.
Debate y argumenta sobre diferentes problemas utilizando criterio propio.
15
Ibdem, p. 29
16
Ibdem, p. 18
17
Ibdem, p. 20
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Percibe y describe los elementos fsicos de su entorno inmediato.
Se orienta con criterios de distancia y direccin en croquis y planos de su
localidad.
Sintetiza la informacin de su entorno inmediato y las grafica en mapas
temticos, utilizando criterios propios.
Interpreta diversas informaciones que relacione espacio y sociedad en su
localidad y regin.
Comprende y determina las condiciones de riesgo y propone soluciones
para la prevencin de desastres.
Determina problemas e indaga posibles soluciones para la mejora de la
calidad de vida en su localidad y regin.
Investiga sobre la historia de su familia, localidad y regin haciendo uso de
diversas fuentes.
Interpreta los cambios del ambiente natural de su localidad y regin por la
accin humana.
Contenidos Actitudinales:
Reconoce la importancia del uso racional de los recursos naturales para el
desarrollo del pas.
Se reconoce y valora como persona, respeta su integridad y la de las persona
de su entorno.
Demuestra una actitud de empata hacia sus pares y adultos.
Crea y respeta las normas de convivencia social en su centro educativo y
localidad, basndose en una escala de valores.
Valora y desarrolla su conciencia ambiental.
Afirma su sentido de pertenencia a su localidad y regin y se compromete
con la mejora de su calidad de vida.
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el
mundo.
SUGERENCIA DIDCTICA
Se elaborar un listado de los desastres; iniciando con los ms conocidos y
ejemplificndolos. Luego se mencionarn los desastres que no son tan comunes.
Se pueden clasificar por su tamao o su intensidad. Un desastre se puede medir
en sus aspectos cuantitativos desde distintos puntos de vista: amplios o puntuales,
lentos o sbitos, frecuentes o espordicos, y pueden valorase de acuerdo al nmero
de personas afectadas. En sus aspectos cualitativos se puede afirmar que siempre
habr un desastre cuando un evento sbito de origen natural o humano, o una
sucesin de eventos frecuentes y permanentes, obliga a los habitantes de una
poblacin a abandonar sus lugares y sus rutinas de trabajo o sus viviendas, cuando
ocasiona la prdida de bienes materiales o productivos, cuando provoca el deterioro
de la calidad de vida de la comunidad o cuando pone en peligro el patrimonio de
la poblacin18.
18
Ibdem, p. 31
31
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A continuacin se presentarn los eventos en orden alfabtico19:
Accidente: Accidentes de transporte vehicular, frreo, areo o naviero.
Preferentemente aquellos inducidos por fenmenos naturales (como
deslizamientos, sismos, huracanes, lluvias, etc.) o por condiciones de
vulnerabilidad por localizacin (asentamientos humanos). Se incluyen
tambin como accidentes de transporte a los generados por los escapes de
sustancias txicas, cualquiera sea su causa.
Alud: Slo se usar cuando implique desprendimiento de masa de hielo y/
o nieve, puede aparecer reportado como deshielo sbito.
Aluvin: Aplicable a aquellas regiones secas o cauces secos en los que las
lluvias producen avenidas torrenciales, con arrastre de abundante material
slido. En el Per se les conoce como huaicos.
Avenida: Creciente, crecida (sbita, rpida), riada o torrente. Puede ser
generada por lluvias intensas, por ruptura de represamientos o por
abundantes deslizamientos sobre una cuenca.
Biolgico: Todos aquellos reportes, sin causa conocida, tales como
mortandad de peces, de ganado, etc.
Contaminacin: Reportes de contaminacin concentrada y/o con efectos
sobre la salud, la vida o las condiciones de higiene y bienestar ambiental de
una comunidad o una regin. Puede ser contaminacin de suelo, del agua
o de la atmsfera, debido a factores qumicos, biolgicos, de disposicin de
basura o excretas, etc.
Deslizamiento: Todos aquellos eventos reportados como derrumbe,
asentamiento, corrimiento, movimiento de masa, reptacin, deslave,
desplazamiento, hundimiento, colapso de cavernas o mina, cada de rocas,
desprendimiento de masas del suelo o de rocas, erosin de orillas, etc.
Incluye los reportes de falla en cortes o taludes de laderas, de vas, de
canales, de excavaciones de tneles, etc.
Epidemias: Expansin de una enfermedad infecto-contagiosa, generalmente
de origen sanitario, que ataca a numerosos individuos en perodos cortos
de tiempo, como el clera, la fiebre tifoidea, la peste bubnica, etc.
Escape: Sinnimo de fuga de sustancias txicas, corrosivas, contaminantes,
lquidas, slidas o gaseosas, radioactivas o no, generadas por accidentes
tecnolgicos, por falla humana o por accidentes de transporte, an si stos
no fueran generados por fenmenos naturales. Se trata de escapes sbitos
con alta concentracin de la substancia en cuestin, que supera niveles de
contaminacin preexistentes generando una emergencia.
Explosin: Por diferentes causas y con diversos efectos.
Falla: Falla geolgica. Corresponde a una fractura regional en la corteza
terrestre, producida por esfuerzos tectnicos a lo largo de la cual se han
producido desplazamientos apreciables, sbitos, durante la ocurrencia de
sismos generados en ella.
Forestal: Incendio forestal. En bosques nativos o intervenidos, en cultivos,
en pastizales o pajonales. Puede aparecer reportado como quema.
Granizada: Lluvia de gotas congeladas.
19
Desinventar, Sistema de Inventarios de Desastres en Amrica Latina. La RED. ITDG y Universidad de
Valle (Colombia).
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Helada: Perodos, cortos o largos, de fros intensos, con o sin congelacin,
con efectos sobre personas, animales, agricultura, etc.
Incendio: Pueden ser incendios urbanos, industriales o rurales, pero
diferentes a incendios forestales. Incluye trminos como abrazamiento,
fuego, quema, ignicin, combustin.
Litoral: Cambio litoral. Disminucin o crecimiento del borde litoral. Incluye
trminos como erosin, crecimiento de playas, levantamientos,
hundimientos, colmatacin, acrecin, recesin, formacin o destruccin de
barras de arena, de bajos, de acantilados o de playas. Pueden ser destructivos
o constructivos.
Inundacin: Todo fenmeno de desbordamiento o subida de aguas en forma
rpida o lenta, sobre pequeas reas o vastas regiones, superando el nivel
del cauce de los ros; inundaciones de corta o larga permanencia en reas
continentales. Incluye fenmenos de cambios de curso de ros, por causas
naturales o artificiales. Se excluyen las inundaciones por mareas en zonas
litorales que se reporta como marejada, o por tsunami, que se reportarn en
este tipo de evento.
Licuacin: Fenmeno mediante el cual un suelo arenoso saturado de agua
se comporta transitoriamente como un lquido, a causa de vibraciones,
perdiendo su capacidad de soportar estructuras.
Lluvias: Incluye lluvias puntuales, persistentes o torrenciales o por encima
de los promedios en una regin especfica, as como perodos anormalmente
largos de precipitaciones. Incluye trminos como aguacero, chaparrn,
chubasco, diluvio, pramo (llovizna persistente, cuando desemboca en
desastres), turbonada, etc.
Marejada: Todos los reportes de inundaciones costeras por causas diferentes
a Tsunami o maremoto, o a crecientes de los ros; causadas por coincidencia
entre la direccin de los vientos hacia las costas y perodos de marea alta, o
por aumentos del nivel del mar durante el fenmeno El Nio. A veces se
llama creciente o puja la subida de las mareas hasta los niveles mximos
quincenales.
Nevada: Precipitacin de nieve.
Pnico: Reportes en que el pnico en muchedumbres (estadios, salas de
cine, etc.) condujo a muertes, heridos y/o destrozos.
Plaga: Se aplicar preferentemente a la proliferacin sbita de especies
biolgicas que afectan a comunidades, a la agricultura, a la ganadera o a
bienes perecederos almacenados, por ejemplo ratas, langostas, abeja africana.
Plagas genricas como barrenadores de cultivo, roya, etc.
Sedimentacin: Designa de manera general, todos los depsitos producidos
por movimientos de masa en laderas o en cauces de ros; incluye trminos
como torrentera, depsitos de limos, arenas, bloques e roca o madera, as
como colmatacin, pedregal o playas (en reas continentales).
Sequa: Temporada seca, sin lluvias, o con dficit de lluvias. Describir el
perodo de registro y las consecuencias. Puede aparecer como temporada
seca. Se pueden incorporar en este tipo de evento perodos de temperatura
anormalmente altas, a veces denominadas como olas de calor.
Sismo: Todo movimiento vibratorio de la corteza terrestre que haya causado
algn tipo de dao o efecto. Incluye trminos como temblor, tremor y seismo.
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Tempestad: Lluvias fuertes y persistentes, acompaadas por vientos fuertes,
incluye reportes que aparecen como tormentas o temporal. Puede estar
acompaada de tormenta elctrica.
Tormenta E.: Tormenta elctrica. Pueden aparecer efectos (por ejemplo,
muertos, apagones, incendios, explosiones, etc.) debido a rayos, relmpagos.
Tsunami: Aplicado exclusivamente a olas generadas por movimientos en el
fondo del mar (producidas por sismos, por erupciones volcnicas, por
deslizamientos o por cadas de meteoritos). Los trminos maremoto,
marejada, maretazo, o mareta sern reportados como marejada si no
corresponden a tsunami en sentido estricto.
Vendaval: Toda perturbacin atmosfrica que genera vientos fuerte y
destructivos, principalmente sin lluvia o con poca lluvia: en diversas fuentes
se pueden encontrar documentados como vientos huracanados, torbellinos,
borrasca, cicln, viento fuerte, ventisca, tromba. Rfaga, racha, tornado.
Vulcanismo: Toda actividad volcnica que implique efectos sobre
poblaciones, agricultura o infraestructura, debido a cualquier producto
volcnico: fumarolas, columnas eruptivas de gases y cenizas, cada de
piroclastos, flujos de lava, etc.
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Un aspecto muy importante a tomar en cuenta es cul ha sido la gestin del
riesgo y en qu medida los actores han tenido una perspectiva y una prctica de
desarrollo sostenible y, si sta signific manejar los riesgos, reducir las amenazas y
vulnerabilidades y garantizar el desarrollo sostenible en nuestro pas?
De esta manera, el proyecto de investigacin tendr como uno de sus objetivos
centrales: que los alumnos y las alumnas formulen propuestas para la gestin del
riesgo en el caso del evento de desastre seleccionado, o de un evento de desastre
que pueda ocurrir en su localidad o regin, vinculndolo con la calidad de vida de
la poblacin y el desarrollo de nuestro pas.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Ubicacin, representacin grfica del espacio y la planificacin para la
calidad de vida y desarrollo.
Indagacin e investigacin, anlisis multicausal y sntesis.
Manejo e interpretacin de fuentes, debate y argumentacin.
Sentimiento de pertenencia.
MDULOS
Los mdulos vienen a ser una tercera forma de unidades didcticas. Los mdulos
son un conjunto de actividades que aborda contenidos de aprendizaje propios de
cada rea y que no se relaciona necesariamente con el trabajo de otras reas.
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Se determinan las estrategias metodolgicas y los recursos educativos a
utilizar.
Se plantean, luego, los criterios e indicadores de evaluacin, as como
tambin se prevn los tiempos en que se van a ejecutar dichas sesiones.
SITUACIN DE INICIO
El planteamiento de una sesin de aprendizaje depender de la naturaleza
de las actividades que se planteen en el proyecto de aprendizaje, en cuanto
contenido, nmero de sesiones y el tiempo en que se van a desarrollar las
mismas.
Se consigna el problema a resolver o tema a tratar, el mismo que debe ser
relevante, significativo y pertinente.
Se plantean las posibles hiptesis, de acuerdo a la naturaleza del problema
planteado.
Se plantea la situacin para la recuperacin de los conocimientos previos.
SITUACIN DE SALIDA
Se elaboran las conclusiones relativas o aproximativas.
Se proponen actividades de trabajos de investigacin individual o de grupo.
Se plantea la situacin de transferencia y extrapolacin.
Se platea la situacin de evaluacin.
SITUACIN DE INICIO
A. Se plantean las hiptesis de aprendizaje.
B. Se realiza un diagnstico de los aprendizajes previos que poseen los
estudiantes y se plantea el problema que se quiere resolver.
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1. Consideraciones Generales
La sesin de aprendizaje estara referida al manejo de los conceptos elementales
como:
a.- Definicin general de desastres.
b.- Los componentes y los factores de desastres.
c.- Prevencin de desastres.
d.- Preparacin para desastres.
e.- Atencin de la emergencia.
f.- La recuperacin y la reconstruccin.
e.- El manejo de desastres.
g.- Riesgo de desastres.
h.- Gestin de riesgos.
i.- Escenario de riesgos.
j.- Sostenibilidad.
SITUACIN DE PROCESO
3. Estrategias Didcticas
Se elaborar un listado de los desastres; iniciando con los ms conocidos y
ejemplificndolos. Luego se mencionarn los desastres que no son tan comunes.
Se pueden clasificar por su tamao o su intensidad. Un desastre se puede medir
en sus aspectos cuantitativos desde distintos puntos de vista: amplios o puntuales,
lentos o sbitos, frecuentes o espordicos, y pueden valorase de acuerdo al nmero
de personas afectadas. En sus aspectos cualitativos se puede afirmar que siempre
habr un desastre cuando un evento sbito de origen natural o humano, o una
sucesin de eventos frecuentes y permanentes, obliga a los habitantes de una
poblacin a abandonar sus lugares y sus rutinas de trabajo o sus viviendas, cuando
ocasiona la prdida de bienes materiales o productivos, cuando provoca el deterioro
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de la calidad de vida de la comunidad o cuando pone en peligro el patrimonio de
la poblacin.
SITUACIN DE SALIDA
1. Se plantea la propuesta de trabajo de investigacin individual o de grupo
2. Se plantean los ejercicios de transferencia y extrapolacin
3. Se determinan los indicadores de evaluacin:
Qu factores, variables u objetivos vamos a evaluar?
Cmo lo vamos a hacer?
Con qu herramientas o indicadores?
Con qu instrumentos?
Cundo vamos a evaluar?
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Se elaborar un listado de los desastres; iniciando con los ms conocidos y
ejemplificndolos. Luego se mencionarn los desastres que no son tan comunes.
Se pueden clasificar por su tamao o su intensidad. Un desastre se puede medir
en sus aspectos cuantitativos desde distintos puntos de vista: amplios o puntuales,
lentos o sbitos, frecuentes o espordicos, y pueden valorase de acuerdo al nmero
de personas afectadas. En sus aspectos cualitativos se puede afirmar que siempre
habr un desastre cuando un evento sbito de origen natural o humano, o una
sucesin de eventos frecuentes y permanentes, obliga a los habitantes de una
poblacin a abandonar sus lugares y sus rutinas de trabajo o sus viviendas, cuando
ocasiona la prdida de bienes materiales o productivos, cuando provoca el deterioro
de la calidad de vida de la comunidad o cuando pone en peligro el patrimonio de
la poblacin.
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INDICADORES DE EVALUACIN
Qu factores, variables u objetivos vamos a evaluar?
Cmo lo vamos a hacer?
Con qu herramientas o indicadores?
Con qu instrumentos?
Cundo vamos a evaluar?
CRONOGRAMA
El tiempo de duracin de la presente sesin de aprendizaje puede ser de dos
semanas. Las actividades de aprendizaje pueden contar con un o ms sesiones de
aprendizaje y se consideran las horas pedaggicas en el tiempo.
ACTIVIDAD
Se elige slo una actividad del proyecto de aprendizaje propuesto anteriormente
y en funcin a ella se formulan las sesiones de aprendizaje. Por ejemplo, para esta
actividad proponemos esta sesin, pero ello no implica que sea la nica, pueden
ser ms sesiones. La eleccin depender de la naturaleza y la importancia de la
actividad a trabajar.
ACTIVIDAD SELECCIONADA
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EXPECTATIVAS DE LOGRO: QU VAN A APRENDER LOS ESTUDIAN-
TES?
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Naturaleza y sociedad: gestin de riesgos frente a fenmenos y
consecuencias socioeconmicas.
Seguridad ciudadana y Defensa Civil: prevencin de accidentes en el aula,
centro educativo, en el hogar y en la comunidad.
Proceso histrico de mi localidad y regin.
Historia de mi familia y su relacin con la historia de mi localidad.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Formula preguntas, recoge informacin y presenta los resultados de sus
indagaciones.
Debate y argumenta sobre diferentes problemas utilizando criterio propio.
Sintetiza la informacin de su entorno inmediato y las grafica en mapas
temticos, utilizando criterios propios.
Interpreta diversas informaciones que relacione espacio y sociedad en su
localidad y regin.
Determina problemas e indaga posibles soluciones para la mejora de la
calidad de vida en su localidad y regin.
Investiga sobre la historia de su familia, localidad y regin haciendo uso de
diversas fuentes.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Se reconoce y valora como persona, respeta su integridad y la de las personas
de su entorno.
Demuestra una actitud de empata hacia sus pares y adultos.
Valora y desarrolla su conciencia ambiental.
Afirma su sentido de pertenencia a su localidad y regin y se compromete
con la mejora de su calidad de vida.
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
Se siente responsable y se compromete con el desarrollo de su localidad y
regin.
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CAPTULO
C A P T U L O I I III
I
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Un segundo nivel de comprensin es la lectura de mapas indicando escalas,
coordenadas y smbolos. Este aprendizaje se complementar con la elaboracin de
mapas de su localidad y regin que los alumnos elaborarn con criterio propio y
medidas aproximadas.
En el tercer y cuarto grado el conocimiento del espacio debe realizarse en funcin
de perspectivas de desarrollo social y econmico de la regin y el pas en el contexto
mundial de la globalizacin.
El trabajo en este componente tendr caractersticas inductivas sobre todo en el
primer ciclo, los estudiantes realizarn observaciones, percepciones de la realidad
que luego plasmarn en descripciones escritas o grficas. La elaboracin de grficos,
cuadros, barras de diverso tipo con informacin que los y las estudiantes recolectan
de su medio cercano debe ser una prctica comn en aula. En esta tarea cada docente
de matemtica brindar elementos de estadstica y los docentes del rea de Estudios
Sociales y Ciudadana los elementos claves para la recoleccin y organizacin de la
informacin que luego plasmarn en grficos y procedern a su interpretacin
La investigacin que se plantea en este componente se refiere al anlisis de
problemas de la realidad y al planteamiento de soluciones a futuro, para lo cual las
habilidades de planificacin son necesarias de desarrollar.
As mismo, se abordarn contenidos de aprendizajes relacionados con la gestin
del riesgo frente a los fenmenos para evitar o minimizar las consecuencias como
desastres, la relacin poblacin-recursos y el manejo racional del medio ambiente
para propiciar una conciencia ambiental estableciendo las mltiples conexiones con
las posibilidades del desarrollo humano sostenido en la localidad, regin y el Per.
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sern abordados slo como puntos de partida en el anlisis histrico. Se proponen
estudios de casos o problemas sociales relevantes para establecer relaciones
multicausales de manera reflexiva y desarrollar la capacidad de empata histrica.
As mismo, el manejo de las lneas de tiempo es un requisito para identificar los
acontecimientos ms importantes de su vida personal, su historia local, regional,
nacional y de la historia mundial, establecer relaciones significativas entre los
diversos niveles y desarrollar la capacidad de ubicacin temporal.
En cuanto al manejo de fuentes, se debe recurrir a las fuentes primarias y a las
secundarias de la historia local, regional y nacional as como establecer relaciones
entre la historia local-regional con la historia nacional y mundial. Se proponen
proyectos de investigacin cientfica para ser realizados recurriendo a la historia
oral y a los documentos de la poca.
La propuesta es que en el 1 grado aborden con profundidad los desarrollos regionales
y los estados regionales propios de su regin y comprendan las caractersticas generales de cada
etapa a nivel del territorio andino, estableciendo las diferencias de cada desarrollo con
relacin al medio ambiente y la cultura. Se sugiere utilizar el siguiente esquema
para el estudio de los procesos culturales de los andes centrales, de las civilizaciones
antiguas de oriente y las de Amrica del Norte, centro y Sur:
Cronologa
Localizacin
Caractersticas del medio
Evidencias ms representativas
Sntesis del proceso histrico
Protagonistas y logros culturales
Datos de poblacin
Satisfaccin de Necesidades:
Actividades econmicas y logros tecnolgicos
Organizacin social y poltica
Mentalidad
Para el 4 grado se sugieren diversos temas de investigacin a ser desarrollados
durante el ao. Son temas referidos a los problemas centrales del Per durante el
Siglo XX, que se abordarn con perspectiva histrica. Se desarrollarn algunos de
los temas propuestos durante el ao trabajando en equipo de acuerdo al inters de
los estudiantes.
Los contenidos de aprendizaje propios de este grado suponen el manejo
apropiado de los contenidos de aprendizaje de los grados anteriores. Se pretende
de esta manera que cada estudiante recupere, verifique, consolide y profundice los
aprendizajes realizados anteriormente.
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El uso de material es fundamental, ya sea de la biblioteca de aula, del centro
educativo, del centro de documentacin o de la biblioteca municipal. Se menciona
centro de documentacin porque para el trabajo en el rea se requiere, adems de libros, recurrir
como soporte a los documentos de los archivos locales, peridicos, revistas, folletos, trpticos,
afiches, enciclopedias, evidencias arqueolgicas cercanas, mapas, vdeos, fotos, cine, etc. En
general es necesario utilizar todo tipo de material que permita dar informacin para
abordar los contenidos de aprendizaje de los tres componentes del rea.
En cuanto a los peridicos, se puede recurrir para el tratamiento de temas de actualidad
que son un recurso motivador para iniciar cualquier proyecto del rea. Al acudir a los
conocimientos previos de los estudiantes probablemente se referirn a las noticias
relacionadas al tema que han escuchado en el radio, han visto en la televisin, ledo en los
peridicos o escuchado en la casa o en la calle. Un proyecto interesante para el centro
educativo sera recolectar peridicos donados por padres y madres de familia y amistades
para seleccionar las pginas donde puedan haber temas relacionados con los contenidos
de aprendizaje del rea y, a partir de stos, elaborar preguntas para ser trabajados en aula
o los recortes pueden servir para consultarlos como fuentes. De igual manera se podra
realizar para recolectar las revistas de circulacin local, regional y nacional.
Actualmente algunos peridicos editan diversos encartes ilustrativos que tambin
pueden ser materiales de consulta.
Asimismo existe mucha folletera, que es editada por Organizaciones No
Gubernamentales (ONGs) con presencia local o regional sobre temas como
sexualidad, drogas, derechos humanos, desarrollo regional, medio ambiente,
historias, cuentos y leyendas de la localidad, etc. Estos temas son trabajados en los
tres componentes por lo que sera necesario formar una coleccin que pueda ser
utilizada cuando se le requiera.
De la misma manera se puede recopilar informacin en bancos o instituciones
econmicas de la comunidad y solicitar datos estadsticos locales, regionales y
nacionales que podrn ser utilizadas para el desarrollo de los temas relacionados
con el componente Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad.
TRABAJO INDIVIDUAL
Es muy importante el propiciar que cada estudiante realice su trabajo
individualmente para que desarrolle capacidades y hbitos as como que pueda
conocer cmo construye su aprendizaje. As mismo, mediante el trabajo individual,
estar en mejores condiciones de poder aportar cuando trabaje en grupo. Combinar
formas de trabajo individual y en grupo es una estrategia que asegura aprendizajes
significativos.
Las habilidades esenciales que cada estudiante debe desarrollar son:
a. Vocabulario verbal comprensivo, para entender el significado de las ideas
expresadas. Es una habilidad imprescindible para comprender el lenguaje oral
y escrito.
b. Secuencias espacio-temporales: es la habilidad de analizar, relacionar y ordenar
elementos en el tiempo y en el espacio. Las relaciones que se establecen son:
antes-despus, pasado-presente-futuro y causas-efectos. Supone la comprensin
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de las nociones espaciales y temporales donde se activa la memoria comprensiva.
Esta habilidad es necesaria para ubicar los sucesos en el tiempo y en el espacio y
comprender los procesos.
c. Organizacin espacial con relacin a la comprensin verbal: es la habilidad para
entender las nociones espaciales. Se establecen las relaciones entre los elementos,
a partir de diversos referentes espaciales. Supone la comprensin verbal, los
conceptos espaciales y la organizacin del espacio.
d. Clasificacin: es la habilidad de distribuir, segn criterios, los elementos en uno
o ms gneros o clase. Se establecen relaciones entre los datos a partir de su
pertenencia a clases o sub-clases. Supone el manejo de vocabulario y la
comprensin verbal, as como el desarrollo del pensamiento. Es imprescindible
para el ordenamiento de la informacin, su anlisis y sntesis.
e. Series verbales: es la habilidad de entender una serie de datos presentados
verbalmente, retenerlos, analizarlos y expresar aquellos solicitados. Supone la
comprensin verbal y la memoria. Es necesaria para comprender informacin
nueva o para relacionarla con lo ya conocido.
f. Elaboracin de preguntas: es la habilidad para elaborar preguntas a partir de
una informacin recibida, cuya respuesta se encuentre o no explcita. Supone la
comprensin y expresin verbal, as como la creatividad y la capacidad reflexiva.
Es importante para el anlisis y la comprensin de los procesos histricos.
TRABAJO EN GRUPO
El trabajo en grupo permite a los alumnos y las alumnas intercambiar opiniones
y conocimientos y desarrollar varias capacidades, como: escuchar y respetar las
ideas, opiniones y sentimientos de los miembros del grupo, expresar sus ideas,
sentimientos y opiniones con seguridad y confianza, construir conocimientos a partir
del debate de ideas entre pares, asumir responsabilidades, organizarse para el trabajo
compartido, tomar iniciativas, elaborar normas de convivencia y aceptar las
diferencias personales y culturales. Es un trabajo interactivo imprescindible para el
logro de las competencias del rea de Estudios Sociales y Ciudadana.
INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA
Esta es una actividad fundamental para el desarrollo de cada una de las
disciplinas del rea de Estudios Sociales y Ciudadana. Cuando cada estudiante
realice una investigacin acudir a una bibliografa pertinente para conocer los
planteamientos desarrollados por los especialistas sobre la materia; as acceder a
los avances de la investigacin acadmica, promoviendo su propia curiosidad
cientfica.
Para realizar la investigacin bibliogrfica es importante que los alumnos y las
alumnas realicen los pasos siguientes:
a. Seleccin del tema: De acuerdo con intereses, posibilidades y necesidades.
b. Localizacin de la informacin: Buscar informacin en libros, diccionarios,
revistas, peridicos y revistas y otras fuentes escritas.
c. Elaboracin de fichas:
Anotar la fuente (autor y ttulo) y la pgina.
Transcribir las citas textuales entre comillas.
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Escribir en uno de los mrgenes superiores el tema general de la nota
para poder clasificar las fichas.
d. Anlisis de las fuentes de informacin:
Distinguir lo ms de lo menos importante.
Distinguir hechos de opiniones.
Comparar la informacin obtenida en fuentes diferentes.
e. Organizacin de las ideas:
Elegir un criterio de organizacin: cronolgico, temtico, etc.
Elaborar un esquema
Ordenar las notas segn el esquema.
f. Elaboracin del informe:
Introduccin: la definicin y la importancia del tema
Los captulos con ttulos y subttulos
Las conclusiones acerca del tema investigado.
Los grficos, las tablas, los cuadros, etc.
La bibliografa consultada
Es importante considerar la presentacin del trabajo final: tipo de letra, mrgenes,
compaginacin, orden, puntualidad, etc.
SOCIODRAMAS
Es una tcnica que permite abordar diversos temas a partir de la representacin
de un hecho de la vida cotidiana relacionado con la materia. Comprende los
siguientes pasos:
Preparacin: Los alumnos y las alumnas se organizan en grupos, seleccionan
la situacin que ser representada y preparan la representacin de un hecho
de la vida diaria, se distribuyen los roles y responsabilidades que cada uno
asumir. En el caso de educacin Cvica, por ejemplo: maltrato fsico o moral,
discriminacin, consumo de sustancias nocivas a la salud, etc.
Representacin: Cada grupo realiza su representacin mientras sus
compaeros observan.
Anlisis e interpretacin de lo observado: Despus de la representacin de
cada situacin, se hace un anlisis y debate a partir de preguntas como las
siguientes:
Qu hemos observado? Qu hechos han sido representados?
Son casos que se dan con frecuencia? Dnde?
Qu acciones y comportamientos positivos han sido representados?
Qu acciones negativas?, etc.
Se identifican las causas y las consecuencias de cada caso relatado.
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Elaboracin de conclusiones:
Despus del debate, anlisis e interpretacin de los hechos representados, se
formulan, en conjunto algunas conclusiones respecto al tema tratado. Por ejemplo:
Hombres y mujeres tenemos derechos a ser respetados en nuestra integridad fsica
y moral, Por ser personas, todos tenemos los mismos derechos; por esta razn,
nadie debe ser discriminado por ningn motivo. Se elaboran las conclusiones y se
formulan los compromisos para contribuir a la solucin de los casos analizados.
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ENTREVISTA
Los alumnos y las alumnas podrn realizar los siguientes pasos:
Decidir el objetivo de la entrevista: Por qu?
Seleccionar el tema motivo de la entrevista: Qu?
Seleccionar a las personas que sern entrevistada: Quines?
Organizar equipos para realizar las entrevistas: Cmo?
Determinar el lugar donde se llevar a cabo la entrevista: Dnde?
Al interior de cada grupo se organizan para:
Elaborar las preguntas.
Concertar la fecha y hora de la entrevista.
Registrar o grabar las preguntas y respuestas.
Ordenar y clasificar las respuestas.
Elaborar conclusiones.
Exponer la informacin obtenida sobre la base de las entrevistas.
Evaluar el procedimiento y la informacin obtenida.
Elaborar conclusiones en conjunto.
Presentar las conclusiones.
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TRABAJO DE INDAGACIN
Consiste en presentar una serie de materiales para que los procesen siguiendo
las indicaciones de cada docente. Se trata de presentar a los estudiantes situaciones
ms o menos problemticas (de acuerdo a la edad), en las que, basndose en la
informacin, reflexionen y ofrezcan posibles soluciones. Este trabajo refuerza la
adquisicin de hbitos, actitudes y valores a la vez de utilizar diversas tcnicas
como visitas, estudios de casos, excursiones de trabajo etc.
TRABAJOS EN BIBLIOTECA
Pone a cada estudiante en contacto con la investigacin y les es til para
complementar los resultados obtenidos a travs de otros trabajos. Esta tarea incentiva
la capacidad de lectura comprensiva sobre diversos temas y promueve la curiosidad
cientfica. Son partes de esta metodologa:
1. Seleccin del tema y bsqueda de la bibliografa en los ficheros.
2. Precisin de las preguntas, cuyas respuestas se encontrarn en las fuentes
documentales.
3. Estudio de los captulos donde se halla la informacin solicitada.
4. Fichaje de la informacin requerida.
5. Aplicacin de la informacin obtenida en el procesamiento de otros temas.
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ESTUDIOS DE CASOS
Las tareas sin solucin clara, en las que distintas opciones son igualmente posibles
y vlidas, son de gran utilidad para aprender a aprender. Las razones son varias.
La ms importante es que permite reflexionar a los estudiantes sobre la complejidad
de los problemas humanos y sociales. Por ejemplo, sobre el carcter relativo e
imperfecto de las soluciones dadas a los problemas planteados y, por ltimo, sobre
la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano.
Los estudios de casos o hechos y situaciones concretas tienen tambin otras
virtudes para desarrollar aprendizajes desde el rea.
Por un lado, tienen valor como instrumento que motiva y hace significativo el
estudio de fenmenos generales de naturaleza abstracta. Por ejemplo, puede ser
atractivo y til estudiar las caractersticas de la sociedad peruana durante las primeras
dcadas de la Repblica, a fin de comprender mejor el siglo XIX y sus contradicciones.
Por otro lado, los estudios de casos son particularmente tiles para abordar el
aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a la causalidad mltiple. Se
trata de generar el hbito en cada estudiante de plantearse adecuadamente las
preguntas y la explicacin de los hechos humanos y sociales, a tomar en consideracin
tanto las circunstancias generales, los fenmenos colecti|vos como las actuaciones
de los individuos; de aprender que, aunque parezcan similares, no existen dos
hechos o situaciones idnticas, sino que, en cada caso, siempre tiene que considerarse
las circunstancias particulares del proceso histrico.
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PROYECTOS DE INVESTIGACIN
Son los estudios o trabajos que, adecuados a su edad, los estudiantes llevan a
cabo. La diferencia ms clara con otras tcnicas didcticas de indagacin radica en:
a) la amplitud de la tarea, que incluye desde la delimitacin del problema, la
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Para un ejemplo de proyecto de investigacin en Historia ver Anexo.
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formulacin de conjeturas y el recojo de datos hasta la presentacin y
evaluacin de resultados
b) sus dimensiones y complejidad, que hacen que sea necesario considerar
separadamente esta tcnica didctica.
Los proyectos de investigacin cumplen una funcin educativa importante, que
resulta difcil de obtener por otros medios. Se trata que cada estudiante:
a) se habite a afrontar y resolver determinados problemas con relativa
autonoma
b) que formule preguntas propias
c) que adquiera experiencia en la bsqueda y consulta autnoma de
informacin y documentacin con la finalidad de resolver problemas.
Los proyectos de investigacin permiten una experiencia valiosa al ponerse en
contacto con el trabajo de especialistas en historia, geografa, derecho, antropologa,
sociologa, etc. Esto les permitir un mejor conocimiento de la naturaleza -siempre
perfectible pero rigurosa- del conocimiento cientfico y de las caractersticas
profesionales del trabajo de cada uno de los especialistas consultados.
Es necesario resaltar algunos matices referidos al empleo de los proyectos de
investigacin. En primer lugar, un mbito de aplicacin adecuado, aunque desde
luego no exclusivo, para que los estudiantes realicen este tipo de trabajos, es el
entorno prximo, local o regional. El motivo de esta opcin responde a la exigencia
de los proyectos que posibiliten la realizacin de investigaciones genuinas, por muy
limitadas que stas sean; es decir, que conlleven el recojo directo de datos de primera
mano y no se reduzca a una mera consulta y resea de bibliografa sobre el tema.
Por ltimo, conviene que para la realizacin de los proyectos de investigacin
se elijan temas asequibles, en los que sea evidente el carcter escolar del trabajo, sin
pretensiones de otro tipo. Por esta razn los temas que mejor se prestan en el caso
de una investigacin histrica seran, a ttulo de ejemplo, la evolucin del propio
centro escolar, la creacin de una fbrica local, las transformaciones tecnolgicas en
el campo o en la ciudad, la evolucin de una calle en los ltimos veinte/cincuenta
aos, la biografa de algn personaje de inters local, etc. Lo importante es definir
el tema de tal forma que sea posible su adecuada realizacin.
PROYECTOS
Tienen como principal finalidad encontrar la mxima eficacia en acciones de
transformacin del medio. Para esto se programan acciones que permitan el uso
ptimo de los recursos de su comunidad, promoviendo actitudes orientadas hacia
el desarrollo humano sustentable.
Forman parte de esta metodologa los siguientes aspectos:
a) Elaboracin del diagnstico.
b) Planificacin de las tareas a efectuarse.
c) Implementacin y ejecucin del proyecto.
d) Evaluacin de los resultados.
e) Elaboracin del informe.
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Este tipo de proyectos, para su realizacin, puede coordinarse con el rea Ciencia,
Tecnologa y Ambiente o con la de Gestin de Procesos Productivos y Empresariales.
CONSULTA A EXPERTOS
A travs de esta metodologa se trata de aprovechar al mximo la presencia, en
la comunidad, de especialistas profesionales o no en determinadas reas temticas.
La consulta se extiende tambin a personas que por su experiencia, han acumulado
conocimientos muy importantes, como los artesanos, campesinos u otros que, siendo
fuente de sabidura, puedan cooperar con el trabajo escolar.
Se utilizan como instrumentos las entrevistas o algunas de las tcnicas de
dinmica grupal como conferencias, foros, panel etc.
Los pasos a seguir son:
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EMPLEO DE FOTOGRAFAS
Los materiales visuales -tanto de los libros de texto como los proporcionados
por cada docente- constituyen excelentes fuentes para el desarrollo de habilidades
y destrezas para el aprendizaje. Entre stas figuran:
a) Una cuidadosa observacin para la adquisicin de informacin sobre la
poca, condiciones, etc.,
b) La empata hacia diferentes personas y pueblos en las situaciones graficadas.
c) La elaboracin por escrito de una interpretacin de una imagen visual.
Para estimular la capacidad de indagacin a los alumnos se les presenta un
conjunto de preguntas relacionadas con una serie de fotografas, ya sea en blanco
y negro o en colores. Luego, debaten en grupos de cuatro sobre las posibles
respuestas a cada pregunta despus de la observacin y descripcin de las imgenes.
A menudo, se desarrolla un debate en funcin de las diferentes interpretaciones
sobre las fotografas y las distintas versiones sobre la situacin de las personas que
aparecen en las imgenes. Despus de contestar a las preguntas, se pide a cada
estudiante:
que coloque un ttulo a la fotografa y
que trabaje en parejas para hacer un listado de preguntas propias, a las mismas
imgenes o a otras proporcionadas por el profesor.
AYUDAS AUDIOVISUALES
Es muy importante recurrir al empleo en aula de una amplia variedad de ayudas
audiovisuales. Las posibilidades actuales de uso de vdeos, cintas magnetofnicas,
discos y diapositivas desafan a todo tratamiento detallado. Cabe dar algunos
ejemplos de las posibilidades y del potencial de las principales ayudas audiovisuales
accesibles a docentes para el aprendizaje interactivo.
GRABADORA
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Es mejor, desde luego, que las entrevistas sean dirigidas por los estudiantes
como parte de un proyecto escolar. Los estudiantes pueden agruparse en equipos
para planificar, formular preguntas, dirigir, producir la edicin y participar en la
presentacin de las conclusiones.
Cabe realizar programas simulados de radios sobre temas como, por ejemplo,
Los cambios en el pueblo o el Problema del trfico local. La lista de temas
posibles es inacabable. El contexto para que tenga lugar tal trabajo es la coordinacin
entre docentes de diferentes reas, como, por ejemplo, con Comunicacin, con
Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
DISCOS Y MSICA
El empleo de msica grabada (en cinta o en disco) puede ser de gran valor para
abordar temas relativos a aspectos culturales en el rea de Estudios Sociales. Como
parte, por ejemplo, de un estudio geogrfico, tanto de nuestro pas como de diversos
lugares del mundo, la msica regional puede proporcionar una apreciacin muy
clara del lugar. De este modo, puede trabajarse la msica asociada a diversos
aspectos culturales, para que los estudiantes identifiquen y aprecien las distintas
expresiones de las culturas existentes.
Adems de este tipo de apreciacin musical, el profesor puede emplear la letra de
las canciones populares para ilustrar una amplia gama de ideas, por ejemplo, desde los
problemas de los barrios, de las ciudades, del campo hasta la degradacin ambiental.
La msica ser as utilizada para estimular el inters por ciertos temas sociales,
ms que en regiones geogrficas. Al emplear letras de canciones, conviene primero
or las canciones en el aula, sin referencia a su empleo posterior. Tras haberse
escuchado una vez, puede ser repetida, con la instruccin previa que los estudiantes
debern atender cuidadosamente las palabras y tratar de interpretar su significado.
sta (o la seleccin que se considere apropiada) puede entonces ser difundida en la
clase para que, despus de leerla, sirva de base para el trabajo pedaggico.
Para abordar el tema de la identidad nacional es interesante escuchar y analizar
diferentes composiciones de nuestra msica nacional. Por ejemplo, diversos valses
aluden al sentido de pertenencia al Per, a la migracin, a la historia del Per, a los
sentimientos que genera el ser peruano. As mismo, existen composiciones de
msica regional que se pueden apreciar en aula, incluso mediante la recuperacin
de aquellas que no se difunde por radio o por los canales de televisin.
VDEO
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La aparicin de la cmara de vdeo as como del vdeo-casette, han creado grandes
posibilidades para el trabajo imaginativo en el aula. Muchos centros educativos
mediante actividades para recabar fondos podran adquirir una cmara de vdeo y
as, docentes y estudiantes, la aprovecharan al mximo como recurso pedaggico.
La realizacin de cortometrajes sobre la localidad, la filmacin de los cambios
del entorno y las entrevistas a personas de inters resultan muy valiosas. Los
estudiantes pueden dirigir y tomar parte en las producciones, elaborando los guiones
y editando para elaborar la versin final.
El uso de la pelcula es un medio para motivar la participacin de los estudiantes
y para que accedan a informacin y, para que su impacto sea mximo, se requiere la
elaboracin de hojas de trabajo complementarias.
En muchos colegios son bien conocidas las pelculas de televisin producidas
con carcter comercial y educativos. En las aulas se pueden utilizar frecuentemente,
en especial aquellas de soporte a la geografa y a la historia. En algunas escuelas los
profesores reciben informacin de estas producciones y, a menudo, se elabora
material impreso de apoyo con las sugerencias para su uso en aula.
DIAPOSITIVAS
Del mismo modo, las diapositivas pueden ser de produccin comercial o cada
docente puede elaborarlas o tomarlas. Existen diapositivas de dos tipos:
Las aisladas, que cuidadosamente seleccionadas y dispuestas logran el efecto
deseado. A partir de la proyeccin en aula de imgenes, se genera el debate de lo
que se observa. Es muy importante considerar para qu y cundo se utilizan como
recurso pedaggico.
Las seriadas ofrecen la ventaja de estar organizadas desarrollando un tema y,
en algunos casos, estn sincronizadas con sonido en un casete.
LA FOTOGRAFA Y EL CINE
La Fotografa, el Cine y ahora el Vdeo son unas fuentes de Historia y un medio
de aprendizaje de dimensiones tan insospechadas como desaprovechadas. Si bien
la tajante afirmacin de Marc Ferro El Cine no entra en el universo mental del
historiador puede considerarse exagerada, no deja de expresar una parte importante
de la realidad: tanto historiadores como profesores no acostumbran a tener en cuenta
las enormes posibilidades que les ofrece el mundo de la imagen. Y ello es debido,
en parte, a los hbitos de trabajo adquiridos, exclusivamente centrados en la palabra
escrita. Como seala Bryan Hawortn la tirana de la palabra escrita domina todava
la enseanza de la Historia en un tiempo en que la comunicacin ha llegado a ser
multidimensional .
No obstante, cada vez son ms numerosos los profesionales que constatan el
desfase que, en este sentido, atraviesa la enseanza de la Historia y hoy se puede
contar ya con una amplia bibliografa sobre las posibilidades del aprendizaje por
medio de la Fotografa y el Cine y el uso del Cine como fuente de la Historia
contempornea.
El Cine, tanto por su influencia sobre la opinin pblica como por el nmero de
espectadores (multiplicados a la ensima potencia por medio de la TV) es con mucho
el espectculo ms importante del siglo XX. El Cine se ha desarrollado de un modo
paralelo a la revolucin industrial, incluso como una industria ms. Ha supuesto
tambin una revolucin en el arte por su dimensin esttica y por su portentosa
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capacidad de comunicacin de masas. Como arte de amplia difusin ha cumplido
y cumple funciones propagandsticas y de reflejo de una poca. Como fuente de
Historia contempornea, es el instrumento ms inslito con el que poda soar un
historiador de pocas anteriores: observar a los protagonistas de la historia en
diferido.
La interpretacin del Cine y la Fotografa requiriendo una metodologa nueva,
distinta y en cierto sentido compleja, en relacin con la fuente escrita. Tambin
requiere una catalogacin, ordenacin y disponibilidad que lo hagan accesible a
docente para su uso en aula, contando con las muy diversas y numerosas fuentes
filmadas existentes. Pero en cualquier caso, hoy por hoy, ni la investigacin de la
Historia contempornea ni el aprendizaje de la Historia pueden seguir de espaldas
a un fenmeno de esta naturaleza y posibilidades.
El Cine como fuente de Historia ha estado limitado al documental, relegando la
pelcula de argumento a un plano meramente literario, como un simple relato creador
por el autor. Sin embargo, Marc Ferro, uno de los mximos especialistas en esta
materia, ha puesto de relieve que toda pelcula tiene el valor de un documento
cualquier que sea su aparente naturaleza. Es decir, se trata de proceder a la lectura
del lenguaje cinematogrfico, ya sea este un cortometraje documental, una comedia
musical, una pelcula de humor o de crtica social, con la misma mentalidad crtica
con que se procede al anlisis de cualquier otro documento, libro, peridico o material
histrico. Y todo ello superando la dicotonoma documental -fuente objetiva de la
Historia, frente a la pelcula- creacin de autor.
En efecto un documental no es necesariamente ms objetivo, ms real, ms
cientfico que una pelcula de argumento. Y de ello se constata claramente cuando
se comprueba que los documentales, lejos de ser una objetiva representacin de la
realidad, en muchos casos han servido para la manipulacin de la opinin pblica.
As, Marc Ferro seala algunos ejemplos sobre las posibilidades que el Cine
documental ofrece para la interpretacin histrica. Los documentales de 1914
mostraban en Francia y en Alemania, a una juventud que se diriga al frente llena de
ilusin y lejos de suponer los que le esperaba.
Tres aos despus todo el mundo conoce la realidad de la guerra. Mientras tanto,
en los Estados Unidos, donde los dos partidos, Republicano y Demcrata, son
opuestos a la entrada en la guerra y existen muy buenas cadenas de informacin en
todo el pas, los noticiarios y peridicos muestran en toda su crudeza los horrores
de la guerra europea.
EL COMENTARIO DE TEXTO
Es una de las estrategias que se puede utilizar con frecuencia. Posibilita
desarrollar hbitos y capacidad de crtica histrica, sobre la base de los comentarios
y estilos de trabajo que se vaya formando en los estudiantes. El comentario de texto
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relaciona el conocimiento con la capacidad crtica y deductiva, que requiere de una
prctica constante. Para una adecuada lectura y comentario de los textos, es necesario
seguir las tcnicas de lectura como el fichaje, el subrayado, las anotaciones, utilizar
el diccionario para verificar trminos nuevos etc.
EL MTODO COMPARATIVO
Consiste en buscar las semejanzas y diferencias de elementos sociales tomados
de medios distintos. La comparacin se puede dar entre los diferentes aspectos:
poltico, econmico, cultural, etc. Segn Jean Piaget, es un procedimiento esencial
hacia la sistematizacin del conocimiento, porque posibilita al observador adquirir
una posicin neutral que le permite realizar los estudios con mayor objetividad.
Aplicado al proceso de aprendizaje de los estudiantes, promueve una actitud
reflexiva y por lo tanto crtica para interrelacionar los diversos aspectos sociales,
explicando las causas y los efectos pero conservando las especificidades de cada
aspecto social. La actitud comparativa abre camino a la construccin de anlisis,
segn criterios conceptuales consistentes.
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LA VISITA A MUSEOS Y EXPOSICIONES
Los Museos son lugares que todo estudiante debe visitar y disfrutar. Asimismo,
se debe estar atento a las exposiciones de Arte o Historia que puedan celebrarse en
cada localidad porque su visita es una oportunidad para el aprendizaje. Como es
sabido, una Exposicin se diferencia de un Museo por su carcter itinerante, puntual
y monogrfico.
Quizs el elemento dominante del recurso Museo dependa en gran medida de
la localidad donde se resida. Muy probablemente, ya se trate de una ciudad grande
o pequea, suele darse poco o nula utilizacin de los recursos museogrficos
existentes. Normalmente, las visitas a los Museos se realizan con motivo de una
excursin o cuando se visita otra ciudad. En todo caso, la visita a los Museos forman
parte fundamental de la preparacin de los estudiantes cualquiera sea su edad y
por lo mismo debe ser considerado como recurso pedaggico de suma importancia.
Para una visita a un Museo se deben tomar en cuenta los siguientes criterios:
Observar el edificio. Generalmente, los Museos estn instalados en edificios de
gran inters y es una contradiccin ver los objetos de arte del interior y no reparar
en el significado arquitectnico, artstico o histrico, que tienen muchos Museos.
Elaborar una idea del conjunto. Determinar qu pocas estn mejor representadas,
cules son sus obras ms importantes. Utilizar una gua del Museo y realizar un
primer recorrido segn el orden cronolgico o por salas en que est ordenado el
Museo. Normalmente, la numeracin de las salas corresponde al itinerario lgico
o cronolgico a realizar en el mismo.
Selecciona las salas u obras que ms inters generen. Si se trata de un Museo con
mucha informacin, es imposible realizar una visita completa y rigurosa en poco
tiempo, de modo que una vez que logre una visin de conjunto se utiliza un
criterio selectivo para detenerse en los sitios de mayor inters de acuerdo al
tema que se trabaja en aula.
Utilizar bibliografa especializada. Si se est realizando un trabajo sobre un
aspecto concreto de los que contiene un museo, la bibliografa especializada
permitir profundizar dicho tema, adems de la informacin que otorguen los
guas del museo.
JUEGO DE ROLES
Esta tcnica consiste en representar situaciones diversas de la vida cotidiana,
con el propsito de dar informacin y generar un debate, despertar mayor inters
en la problemtica abordada, adquirir mayor comprensin e integracin entre los
participantes del grupo.
Se forman dos grupos: uno que representar la obra y otro que observar la
representacin. El propsito deseado se lograr tanto en el grupo que participa
como observador, como con el que representa los roles. Los actores transmiten al
21
Una lectura necesaria para el desarrollo ptimo de la organizacin escolar es el Programa Nacional de
Municipios Escolares Un Espacio de los Nios en la Escuela! Ministerio de Educacin - Accin por los
Nios, Lima, 2000
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grupo la vivencia del hecho, como si se diera en la realidad. El alumno o la alumna
comprende de manera directa y vivencial una situacin o acontecimiento y est en
condiciones de ponerse en el lugar de quien vive experiencia.
La representacin no debe ser espontnea, los participantes deben actuar
libremente, sin libreto y actuando con naturalidad a partir de un tema o situacin dada.
Preparacin
La situacin que se va a representar puede ser elegida de antemano por el
profesor, por los mismos alumnos y alumnas o llegar entre ambos a acordar un
tema. Elegido el tema-problema, todos los integrantes aportarn datos que permitan
representar con detalle la situacin o experiencia, lo cual ayudar a los intrpretes a
manejar argumentos y a enriquecer la realidad interpretada.
Se indicar con claridad el propsito de la representacin, la situacin que ha
de representarse as como todos los aspectos que se consideren pertinentes para
comprender mejor el caso. De acuerdo con el propsito, se eligen a los estudiantes-
actores quienes representarn los diferentes papeles. Cada personaje recibir un
nombre ficticio. El escenario tambin se adecuar a las caractersticas de la situacin,
con los elementos que se cuente en el aula, para lo cual ser necesaria una breve
descripcin del lugar donde se llev a cabo la experiencia. Otros aspectos se dejarn
a la imaginacin.
Desarrollo
Comprende dos etapas definidas: La representacin escnica y el comentario y
la discusin o el debate
Primer momento: Representacin escnica.
1. Uno de los integrantes del grupo puede explicar brevemente el papel que
va a desempear cada uno de los personajes y luego se inicia la
escenificacin. Cada personaje debe representar, de la forma ms realista,
su papel.
2. Si la escena se hubiera planificado previamente y las caractersticas de los
personajes ya estn definidas, quien interprete se adecuar a ellas.
3. El desarrollo de la escenificacin no debe interrumpirse, salvo por motivos
de fuerza mayor. Los dems integrantes del grupo colaborarn creando una
atmsfera emocional favorable a la representacin. La duracin de la obra
no ser mayor a quince minutos.
Segundo momento: El comentario y debate.
1. Finalizada la representacin se procede a la etapa del comentario y del
debate. El docente o un coordinador ser quien haga las veces de moderador.
En primer trmino, se solicita la participacin de los alumnos y de las
alumnas que actuaron para que expresen lo que sintieron durante la
representacin.
2. Luego, se invita a quienes observaron para que expresen sus opiniones,
ideas y sentimientos e interroguen a los actores. En general, se trata de
promover un nivel de debate que permita llegar a conclusiones positivas
sobre el tema tratado. La etapa de discusin o debate, es la ms importante
en la tcnica de juego de roles. La duracin no ser menor a 30 minutos.
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Recomendaciones
1. Para el desarrollo de esta tcnica, los Actores deben ser elegidos entre los
estudiantes ms seguros, comunicativos y espontneos o entre quienes se
ofrezcan voluntariamente.
2. El uso de esta tcnica debe iniciarse con situaciones simples para luego ir
aplicndola a situaciones de mayor complejidad.
3. Los papeles de personajes impopulares, deben darse a los alumnos que se
sienten seguros de s, a fin de que no se sientan afectados por el papel
desempeado.
Esta tcnica es aplicable a diferentes reas, especialmente al de Estudios Sociales
y Ciudadana, dentro de sta, a temticas referidas al componente de Persona y
Sociedad.
PHILLIPS 66
El nombre de esta tcnica se debe a su creador J. Donald Phillips. Consiste en
que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es una tcnica muy dinmica
que puede ser aplicada en diversas momentos y para diversos propsitos.
El nmero de los integrantes puede ser modificado de acuerdo al nmero de
participantes. Puede variar de cuatro a ocho integrantes por cada grupo. Es
susceptible de aplicarse en el aula o en otro tipo de espacio con grupos mucho ms
numerosos.
Tiene como propsito fundamental promover la participacin activa de todos
los integrantes en un tiempo corto, para tomar decisiones en conjunto con respecto
a una problemtica planteada. El uso de esta tcnica permite desarrollar la capacidad
de sntesis y de concentracin. Ayuda a superar las inhibiciones para argumentar
ante sus pares.
Preparacin
La utilizacin de esta tcnica no requiere de mucha preparacin, pues su
organizacin se da durante el desarrollo del trabajo docente.
Desarrollo
1. El docente o coordinador explica claramente el tema o problema a tratar. En lo
posible, las preguntas que se formulen estarn orientadas a que las respuestas
de todos los participantes se integren.
2. Se explica a los estudiantes que se dividan en grupos de seis, acomodando el
mobiliario.
3. Una vez que se encuentran formados los grupos se dan las siguientes indicaciones:
a) Elegir un coordinador/a, quin controlar el tiempo y promover la
participacin de todos los integrantes para que expresen sus ideas.
b) Elegir un secretario-relator, quien anotar las ideas de los integrantes del
grupo.
c) Cada estudiante expresar libremente sus ideas, generndose un debate.
d) Seguidamente, previo acuerdo de las conclusiones tomadas por el grupo,
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se elabora un resumen que se expondr al grupo mayor.
4. El docente, faltando un tiempo prudencial para el trmino de la dinmica, avisar
a los grupos para que finalicen su trabajo.
5. El docente dirigir el debate general y anotar las ideas principales de cada grupo
en la pizarra y al final har un resumen sobre los consensos.
En general, esta tcnica es muy eficaz para abordar diversos temas, porque facilita
la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento y enriquecimiento
mutuo as como la participacin de todos los alumnos y las alumnas. Se aplica a
diversas reas, especialmente a la de Estudios Sociales y Ciudadana.
ESPACIO Y SOCIEDAD
A continuacin se presentan algunos modelos de estrategias metodolgicas que,
de acuerdo al criterio de cada docente, se pueden combinar para abordar los
contendidos de aprendizaje del rea y en especial del componente Espacio y
Sociedad.
TRABAJO DE CAMPO
Esta estrategia, se orienta a lograr que cada estudiante desarrolle habilidades de
observacin en su medio, estimulando el inters y el conocimiento de su realidad.
Promueve el desarrollo de actitudes para la conservacin del ambiente. Busca,
asimismo, el desarrollo del pensamiento lgico formal, de la creatividad y de las
destrezas operativas propias del mtodo cientfico.
Los procedimientos de este modelo son:
a) Orientacin preliminar: consiste en motivar a los estudiantes, debatir una
propuesta de metas, preparar o adquirir la mayor parte de los instrumentos
requeridos y planificar las actividades.
b) Ejecucin del trabajo de acuerdo a la programacin establecida.
c) Presentacin y puesta en comn del trabajo para su anlisis y debate
respectivos.
d) Elaboracin del informe en el que se incorporen los aportes productos de la
discusin as como otros documentos o muestras que lo estudiantes
consideren pertinentes.
e) Presentacin final del informe en clase.
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a. Anotaciones descriptivas: anotaciones de palabras, de croquis, perfiles, dibujos del
paisaje en la libreta de campo. Las anotaciones o registros de datos se har
teniendo en cuenta el Plan de Trabajo, que puede abarcar el estudio de una regin,
de un valle, de un recurso natural o un paisaje modificado como el suelo, el
agua, la vegetacin, el clima o una ciudad, las actividades econmicas, etc.
b. Toma de fotografas: en las fotografas se registran todos los datos del paisaje, que
durante la observacin visual han pasado inadvertidos. Como la fotografa fija a
escala las caractersticas del paisaje, es un recurso para la descripcin oral o escrita.
La toma de fotografas, se har teniendo en cuenta el Plan de Trabajo
correspondiente.
c. Anotaciones de categoras de fenmenos en mapas o fotografas areas: si se cuenta con
mapas y fotografas el trabajo se facilita porque registran un conjunto de
elementos como suelos, rocas, pendientes, vegetaciones, cultivos, drenaje de los
ros, canales de riego, etc.
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Ficha de Trabajo de Campo
a) Planificacin
b) Reconocimiento
c) Recoleccin de Informacin
d) Procesamiento y Anlisis
METODOLOGA
FASE ACTIVIDAD
Definicin del problema
Delimitacin del rea de estudio
PLANIFICACIN Formulacin de Hiptesis
Seleccin de mapa base
Desarrollo de tcnicas de recoleccin
(fuentes, muestreo, etc.)
Observacin general
RECONOCIMIENTO
Redefinicin de Hiptesis
Mapeo
RECOLECCIN DE Entrevista
INFORMACIN Otras
Anlisis cartogrfico
PROCESAMIENTO Y ANLISIS Anlisis estadstico
Conclusiones
MEDIO NATURAL
MEDIO HUMANO
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LA OBSERVACIN
Se define como la percepcin sensorial del objeto, del hecho o del fenmeno
geogrfico a estudiar. Puede ser de dos clases: directa o indirecta.
LA OBSERVACIN INDIRECTA
Es la percepcin sensorial de la realidad geogrfica a partir de representaciones
de la misma, mediante la utilizacin de materiales como lminas, paisajes, fotografa
simple y area, diapositivas, cine, televisin, vdeos, etc. Esta actividad se realiza
en el aula.
Ventaja
Este tipo de observacin evita el desplazamiento a espacios geogrficos de difcil
acceso o que demanden gastos. De esta manera, cada estudiante se traslada
imaginariamente a realidades tan diversas y lejanas que fsicamente resultara
imposible. En una sesin de aprendizaje se pueden observar diferentes espacios
del Per o del mundo.
Desventaja
Esta tcnica tiene como desventaja que cuando se observan los espacios, no
necesariamente son imgenes que corresponden a la actualidad, resultando una
presentacin pasada. Sin embargo, el material se usar para comparar el mismo
espacio en tiempos diferentes y analizar la accin humana sobre el medio.
LA OBSERVACIN DIRECTA
Es la percepcin sensorial que tiene cada estudiante en el mismo espacio
geogrfico. Se le denomina el laboratorio de geografa, en el cual se percibe no slo
a travs de la vista, sino mediante todos los sentidos. En una salida se pueden
experimentar las variaciones climticas, los efectos fisiolgicos por los cambios de
altitud, apreciar las caractersticas de las vas de transportes, observar las diferencias
de relieve, las caractersticas productivas de los suelos, las actividades econmicas,
la vestimenta, vivienda, comidas, bebidas, costumbres, etc. Algo importante es lograr
el intercambio de opiniones entre los estudiantes y la poblacin del espacio
geogrfico visitado.
Ventajas
1. Permite consolidar los aprendizajes por lo que han sido vivenciales.
2. Interrelacionar los diferentes elementos que constituyen el ecosistema de
los lugares y su incidencia en la vida econmica, social y cultural de las
poblaciones visitadas.
3. Lograr la integracin de los estudiantes.
Desventajas
1. Si las visitas se realizan a zonas alejadas supone costos de movilidad que,
muchas veces, no est al alcance de todos los estudiantes.
2. Problemas de salud que podran manifestarse en algunos estudiantes.
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LA TCNICA CARTOGRFICA
De acuerdo con el concepto tradicional, la Cartografa era un medio de representar
los fenmenos naturales y culturales de la superficie terrestre. Raiz por ejemplo
dice: El objeto de la Cartografa consiste en reunir y analizar datos y medidas de
las diversas regiones de la tierra y representar stas grficamente a una escala
reducida, pero de tal modo que todos los elementos y detalles sean claramente
visibles. Un mapa es, en su aceptacin ms elemental, una representacin
convencional de la superficie terrestre, vista desde arriba, a la que agregan rtulos
para la identificacin de los detalles ms importantes.
La Cartografa como herramienta viene siendo utilizada por la Economa, la
Sociologa, la Botnica, la Ecologa, Historia, etc., adquiriendo cada vez mayor
importancia.
LA CARTOGRAFA
Despus de la revolucin cientfica y tecnolgica tiene otro concepto: se considera
como un sistema de informacin, definida no por su contenido, sino por sus propias
modalidades de expresin: espacio-tiempo-modo-dimensin. De este modo, la
Cartografa se convierte en uno de los ms importantes medios de comunicacin
cientfica que permite entregar a los diferentes niveles de decisin, cualquier tipo
de informacin procesada con la precisin requerida. La Cartografa como sistema
de informacin, se ha incorporado a la Teora de Informacin, que despus de 1950 ha
tenido un gran desarrollo.
La Tcnica Cartogrfica, consiste en el uso de mapas y cartas geogrficas para
lograr un adecuado conocimiento y estudio de todo o parte del geosistema.
EL MAPA O CARTA
Es un medio de comunicacin, de informacin espacial a travs de su simbologa.
El mapa es un documento social. Fija el tiempo con sus simbolismos, alternancia
de colores y peculiaridad de diseos. Las lneas del mapa son la escritura de la
historia.
Los smbolos son el idioma del mapa, se clasifican en tres grupos:
a.- Los smbolos de puntos
Los principales son: el punto, la estrella, el tringulo, el crculo y la cruz. De
stos el ms sencillo es el punto, se emplea para representar la distribucin
de la poblacin y la produccin agropecuaria. Los mapas que utilizan estos
signos se llaman cartogramas.
b.- Los smbolos de lneas
Unen puntos de igual valor como la isolneas o lneas isortmicas, llamadas
tambin por los norteamericanos lneas isopletas. Las ms importantes de
estas lneas son:
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Isotermas: unen puntos de igual temperatura.
Isbaras: conectan en el mapa puntos de igual presin atmosfrica.
Isohietas: unen puntos de igual precipitacin en un perodo determinado.
Isohalinas: enlazan lugares de igual salinidad de los ocanos.
Isohelias: conectan puntos con igual duracin de luz solar.
Isobatas: enlazan puntos de lecho marino o lacustre que tiene igual
profundidad, dichas lneas muestran as el relieve de la cuenca o depresin
marina y lacustre, de igual manera que las curvas de nivel indican el relieve
del terreno uniendo puntos de igual altura,
Isoipsas: unen puntos de igual altitud sobre el cero normal, se denominan
tambin, curvas de nivel.
Isocras: unen puntos de igual cantidad de heladas.
Isonefas: unen puntos de igual nubosidad.
Isgemas: unen puntos de igual gravedad.
Isgonas: unen puntos de igual declinacin magntica.
Adems de las isolneas ya indicadas, hay smbolos muy aceptados como los
que representan los ros, las carreteras, ferrocarriles, las rutas areas y martimas. A
todos estos mapas que emplean los smbolos de lneas o isolneas, se denominan
mapas isortmicos.
c.- Smbolos de superficie
La simbolizacin de superficie se hace por medio del empleo de colores. El color
marrn, representa las altas montaas, el color blanco los glaciares; el azul las
diversas masas de agua; el color verde, la cobertura vegetal; el color amarillo, las
reas desrticas. Tambin, se emplean los colores en la simbolizacin de datos de
clima, suelos, vegetaciones, rocas.
En resumen, mediante los smbolos, se registran aspectos naturales y culturales
en los mapas fsicos, climticos, fitogeogrficos, edafolgicos, hidrolgicos,
geolgicos, demogrficos, econmicos, etc.
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b.- Mapas segn su contenido: Los mapas son generales o temticos. Los mapas
generales, presentan una informacin bsica sobre la morfologa o relieve,
las Cuencas hidrogrficas, redes de comunicacin, etc.
Los mapas temticos son representaciones de aspectos naturales o fsicos y
culturales: climticos, edficos, florsticos, agrcolas, mineros, tursticos, etc.
c.- Mapas segn su finalidad: Pueden ser mapas tcnicos y didcticos como las
maquetas, croquis o mapas mudos, mapas en relieve, murales, etc.
TCNICAS DE FOTO-INTERPRETACIN
Fue incorporado a la Geografa en 1952, consiste en la interpretacin de fotografas
(oblicuas y verticales especialmente) para la obtencin de datos precisos de geografa
fsica, humana y regional, en determinadas reas y pocas. Las fotografas, son
imgenes que registran los diversos fenmenos de la superficie terrestre y del
subsuelo, que pueden ser observados y reconocidos directamente o por deduccin.
La fotografa area es semejante a la imagen que se forma en el ojo humano, y su
formacin es semejante al fenmeno de la visin humano, a travs del cual tomamos
conocimientos de los objetos del mundo que nos rodea.
Observando un par de fotografas areas, con el estereoscopio, se obtiene una
visin tridimensional, es decir una visin esteroscpica o sea una reproduccin
artificial de la visin binocular natural.
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Entre los aspectos culturales, o sea los realizados por la sociedad, se observan
las diversas condiciones o tratamientos de la superficie de la tierra:
reas urbanas y rurales
Vas de comunicacin
Campos de cultivo
Represas y canales de irrigacin.
Fotointerpretacin
Esta tcnica es la ms avanzada y difcil de las tcnicas de evaluacin. Incluye
todas las caractersticas asignadas a la fotolectura y fotoanlisis, pero tambin impone
tres criterios adicionales:
a) El invariable uso del estereoscopio.
b) Cuidadoso examen de todos los elementos de la fotografa.
c) Evaluacin deductiva de los elementos en trminos de sentido comn y
experiencia de campo.
A todos estos criterios se agrega la capacidad de quien interpreta para obtener
segura informacin cualitativa concerniente a la localizacin, tipo y caractersticas
de suelos rocas, condiciones de agua y problemas asociados con el rea examinada.
En resumen, la fotointerpretacin, es un proceso de gran informacin, aplicable
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a muchos campos, raramente es un sustituto del trabajo de campo y la confianza de
la informacin obtenida por medios de interpretacin fotogrfica depende mucho
de la competencia profesional de quien interpreta la fotografa.
El mtodo de fotointerpretacin aplicado a la Geografa, se denomina Foto-
geografa, vocablo que fuera propuesto por J.H. Roscoe y aceptado en 1952 con
ocasin de haberse celebrado una Mesa Redonda sobre fotointerpretacin por la
Comisin de Geofsica y Geografa del Resarch and Development Board de
Washington.
Criterios de interpretacin
Cuando se observan los pares de fotografas se obtiene un modelo del rea en
estudio en donde se nota una serie de indicios o elementos bsicos de interpretacin,
los que asociados a los criterios de interpretacin, permiten un estudio o anlisis
completo del rea. Dichos criterios segn el Profesor de Fotointerpretacin del Centro
Panamericano de Recursos Naturales, con sede en Brasil, Ing. Alejandro Solari, son
los siguientes:
Formas fisiogrficas o fotogrficas
Lmite de las formas fisiogrficas
Erosin
Drenaje
Tonalidad
Vegetacin
Hechos de la poblacin
Criterio de tonalidad
La tonalidad se refiere al brillo con el cual la luz es reflejada por un objeto. La
tonalidad es la variacin del color gris en las fotografas y films. En la fotografa,
todos los objetos de la superficie de la tierra son representados entre el blanco puro
y el negro total.
En la interpretacin de las fotografas areas, con respecto a la tonalidad, es
necesario tener en cuenta que sta es diferente al de las fotografas terrestres. Veamos
como se presentan en las fotografas areas los siguientes fenmenos geogrficos:
El agua se presenta oscura, casi siempre negra.
El agua sucia y con barro, en la fotografa se ve donde se mezclan.
La arena se observa casi siempre blanca en la fotografa.
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Los terrenos hmedos aparecen de color gris.
El bosque, aparece con moteado irregular y tosco.
La sombra reflejada en el espacio puede facilitar la identificacin del objeto,
cuando las sombras son algo largas, se interpreta mejor el terreno porque hacen
resaltar mejor el relieve del terreno y porque facilitan la identificacin de los
pequeos accidentes.
Criterio de la erosin
Es un criterio localizado que nos da la informacin sobre las caractersticas
granulomtricas de los materiales y es limitado por lo que debemos asociar a las
caractersticas de tonalidad y topografa. Desde el punto de vista de la
fotointerpretacin, lo que ms se ha estudiado es la erosin hdrica causada por las
aguas superficiales.
Las crcavas, tienen distinta caracterstica en su base, borde, perfil, de acuerdo
al tipo de granulometra de los suelos y, segn estos, existen varios tipos de erosin,
dependiendo de los materiales cohesivos, de los granulados no cohesivos y los
moderadamente cohesivos.
Criterios de drenaje
Cuando hacemos un estudio de drenaje en las fotografas, observamos que el
curso de los ros, se dibuja integralmente y nos permite saber cuales son sus
caractersticas. Al observar una fotografa, se puede notar presencia o ausencia de
un rea hidrogrfica. Cuando hay presencia de una red hidrogrfica, se observan
dos sistemas bsicos: ordenando y desordenando.
Criterios de vegetacin
Es un criterio muy limitado. Tiene valor en fotointerpretacin cuando existen
otros elementos que soporten una apreciacin cualquiera. Fundamentalmente la
vegetacin nos da indicaciones de carcter climatolgico y edafolgico. Este criterio
vara de acuerdo a las zonas, latitudes geogrficas de las regiones rticas, tropicales
y subtropicales, por eso es necesario el conocimiento de la regin que se va a trabajar.
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satlites, cmaras fotogrficas, los sistemas cronomtricos, as las imgenes son
tomadas en forma automtica.
Desde los aviones se toman dos tipos de fotografas areas: oblicua y vertical. La
fotografa oblicua, con lnea de vuelo cubre una superficie mayor que la vertical,
tomada desde la misma altura y es fcil leerla. La fotografa vertical es la ms utilizada
para elaborar los mapas topogrficos, temticos, mosaicos y su costo por Km2 es
mayor que la oblicua, pero de grandes beneficios.
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TCNICA ESTADSTICA
Mediante el uso de esta tcnica, es posible cuantificar diferentes fenmenos
sociales, geogrficos, econmicos, histricos, etc. Es una tcnica para elaborar
resultados cuantitativos y proceder a su interpretacin cualitativa.
A travs de esta metodologa, se abordan mltiples aspectos como, por ejemplo,
la evolucin del crecimiento poblacional, el volumen de produccin de las
actividades econmicas en el mbito local, regional, nacional, internacional. Se
distinguen los diferentes componentes del ecosistema por rangos de temperatura,
precipitaciones, nubosidad, migraciones, etc.
La utilizacin de los datos estadsticos permite, a cada estudiante, realizar un
anlisis crtico y comparativo de los diversos fenmenos que forman parte del estudio
de las ciencias sociales y humanas, resultando una herramienta indispensable para
promover el trabajo dinmico y riguroso en cada estudiante.
HISTORIA Y SOCIEDAD
TCNICAS DE USO DE FUENTES TEXTUALES
NIVELES SISTEMA ORDENADOR DE ACCIONES RITMO DIDCTICO
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Comentario de los temas o problemas Fase avanzada: tercer grado de educacin
tratados, estableciendo las ideas bsicas. secundaria.
a) Anlisis de las afirmaciones sobre Los estudiantes tratan el texto con las
Nivel 3: instituciones, hechos, personajes, pautas siguientes:
Comentario e fenmenos caractersticos de la poca. Introduccin: Naturaleza de la fuente
interpretacin b) Formulacin del tema y de la intencin y del tipo de texto con argumentacin
del autor. Grado de fiabilidad. de la identificacin.
Distincin entre hecho, opinin y Comentario directo de la naturaleza
juicio. de los temas, distinguiendo hecho y
c) Explicitacin de los antecedentes y juicio u opinin, as como el vocabula-
diversas causas que explican la rio especfico.
informacin esencial que se refiere, Evocacin de los conocimientos que
evocando conocimientos previos. se tienen para establecer diversas
d) Explicitacin de las diversas causas y posibles consecuencias.
consecuencias. Reflexin sobre el grado de fiabilidad
e) Valoracin de la veracidad del texto y necesidad de otras fuentes
(Objetividad y parcialidad). para contextualizar la informacin.
f) Valoracin de la importancia del texto La situacin cronolgica, geogrfica y
para obtener informacin histrica. contextual.
LA LITERATURA
No se puede estudiar a fondo una poca sin conocer su expresin literatura.
Aparte de otras consideraciones, el volumen de informacin directa que la Literatura
proporciona un instrumento de inapreciable valor a quien se pregunta por la Historia.
La Literatura ayudar a comprender mucho mejor el contexto histrico en que fue
escrita determinada obra de teatro, novela, relato de viajes, etc. Gracias a ella tenemos
un contacto y referencias insustituibles sobre toda una serie de valores (religiosos,
ideolgicos, filosficos, artsticos, etc.) correspondientes a esa poca y sociedad. Se
debera familiarizarse con las principales obras literarias de los perodos histricos
y sus autores ms importantes. A modo de orientacin, a continuacin se exponen
algunas ideas que pueden ser tiles para seleccionar lecturas correspondientes a
cualquier perodo histrico:
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Relatos de Viajes. Hay numerosos autores de crnicas de viajes, desde los
primeros cronistas hasta los republicanos. Realizan observaciones sobre la
geografa del lugar, sus costumbres, fiestas, religiosidad, mentalidades, etc.
Adems de ser lecturas entretenidas, constituyen una fuente de Historia
insustituible. Estas observaciones de otro modo se hubieran perdido. Sin
embargo, los viajeros extranjeros escriben partiendo de los valores propios
de su pas o sociedad, por lo que destacan aquello que les parece diferente
u original del pas que visitan y pormenorizan aquello que no entienden
desde su mundo cultural.
Memorias y Biografas. A pesar de la parcialidad propia de las Memorias,
sin embargo constituyen una fuente para abordar protagonistas o
participantes en diversos acontecimientos. Por ellas se conocen opiniones e
informaciones sobre los aspectos ms diversos del acontecer histrico;
adems, poseen una inmediatez y en ocasiones apasionamiento, que no hace
desmerecer en absoluto su inters. Al contrario, en todo caso, les confiere
mayor viveza y obligan a quien las lee a un manejo crtico de estas fuentes.
Seleccionar y leer alguna memoria o biografa que tengan relacin con la
poca que se trabaja. Algo parecido podramos decir de las Biografas escritas
por coetneos, es decir por escritores que vivieron contemporneamente al
personaje biografiado. Su limitacin es que, en muchas ocasiones, son obras
de encargo o de oficio destinadas a la glorificacin de la figura. A pesar de
esto, son obras interesantes para quienes deseen especializarse en un perodo
histrico concreto. Las biografas escritas por historiadores, largo tiempo
despus de fallecido el personaje, tienen la ventaja sobre las anteriores del
distanciamiento histrico. Se han realizado trabajos considerados como
clsicos en la historiografa como es el caso, por ejemplo, de Pierre Goubert
en su libro Luis XIV y veinte millones de franceses, en el que combina la figura
del Rey con el contexto francs y europeo.
Nocin de Secuencia22
El objetivo que se pretende alcanzar es que los alumnos y las alumnas descubran
que toda historia tiene una secuencia. Interesa que descubran que para que una
historia logre significado, las escenas de una historia deben seguir un orden que no
se puede alterar. Es decir, que si las escenas se colocan en desorden, la historia no
tendr coherencia.
22
Tomado sobre la base de Gua Terica-Metodolgica I, L. Calmet y E. Zavala, CEDHIP, 1995.
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A continuacin sugerimos una actividad que facilitar a los alumnos y a las
alumnas elaborar la nocin de secuencia:
Recortarn de alguna revista o peridico una tira cmica (un chiste) - o ellos
mismos pueden dibujarla - para trabajar en clase. La complejidad depender de la
edad de los estudiantes. Cada alumno o alumna debe manejar el material solicitado.
A continuacin realizarn un ejercicio con la tira cmica. La cortarn en recuadros,
luego los intercambiarn con los de su compaero o compaera. Entonces, cada
uno obtendr un chiste que no puede entender y para poder hacerlo proceder a
ordenarlo correctamente. Intercambiarn los recuadros encontrando los que les
permitan ordenar su secuencia. Luego lo pegarn en una hoja y reconocern la
existencia de una secuencia.
El profesor o profesora acompaar este ejercicio explicando la similitud con la
historia y que los erstudiantes encuentren alguna referencia sobre secuencia en
nuestra historia regional, nacional o mundial.
Luego cada uno escribir la nocin de secuencia -orden- que ha elaborado y
finalmente la compartirn.
Nocin de Proceso
Comprendida la nocin de secuencia, el siguiente paso ser que elaboren la nocin
de proceso, porque todos los procesos siguen una secuencia. Es decir, que descubran
que todo lo que existe sigue un proceso, tanto en el caso de los seres vivos (biticos)
como los no-vivos (abiticos): que las plantas fueron semillas; las aves, huevos; la
arena, rocas; o los abuelitos, nios.
Cmo lograrlo? Con las lneas de tiempo, que permiten reforzar las nociones de
espacio y de tiempo:
Graficar el transcurrir del tiempo y ubicar los acontecimientos en l. El tiempo
es imposible de tocarlo, por eso una manera de verlo es graficndolo.
Comprender que los hechos se suceden en espacios determinados. Para esto
tendrn que dibujar el medio ambiente en el que se dieron.
Visualizar que los procesos se van encadenando unos con otros,
facilitndoles la comprensin de la relacin que existe entre ellos. De esta
manera facilitaremos el desarrollo de las nociones de secuencia y de proceso.
Nocin de Espacio
Es importante explicitar que todas las actividades se realizan en espacios o lugares
determinados: casa, escuela, barrio, campo, ciudad, etc.
Se trabajarn dos elementos: paisajes y planos, tomando en cuenta que un paisaje
es como una fotografa, ya sea de un espacio natural o de uno artificial. El plano es
una representacin grfica de un objeto o un espacio, visto desde arriba.
Se les pedir que dibujen un espacio significativo. Luego, que elaboren un croquis
o un plano de su casa, de su escuela o de su barrio. En el croquis (plano simplificado)
del barrio pueden incluir su casa, el colegio, la panadera, la cancha de ftbol, el
mercado, etc.
Pueden dibujar un plano ms elaborado, por ejemplo de su escuela. Para ello,
reunidos en grupos pueden medir las paredes, el piso, las ventanas, etc. Se pondrn
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de acuerdo en la escala a utilizar, por ejemplo, un metro puede equivaler a dos
centmetros. De esta manera representarn el espacio que ocupa su escuela a escala.
A partir de esa actividad podrn comprender la representacin espacial mediante
un mapa.
LNEA DE TIEMPO
El aprendizaje de la Historia requiere de un apropiado manejo de las nociones
de tiempo y espacio.
Un buen nmero de los alumnos y alumnas no recuerdan ni utilizan correctamente las
nociones temporales generales ni las propiamente histricas y, en algunos casos, ni tan slo son
conscientes de que una periodizacin determinada se mencionase y estudiase durante el curso
anterior. Probablemente, uno de los motivos de esta decepcin se encuentre en una enseanza
de lo temporal poco significativa... 24
El espacio se trabaja a travs de planos, croquis, mapas, etc., no as el concepto
de tiempo, que es muy abstracto. A los alumnos y las alumnas les resulta difcil
ubicar temporalmente hechos y procesos del pasado, sea cercano o lejano. Por
ejemplo Qu entienden cuando se seala que la sociedad Chavn se desarroll
entre el 1500 al 400 antes de Cristo?
La lnea de tiempo es una tcnica auxiliar muy til para superar esta dificultad,
porque permite a los estudiantes:
1. Ubicarse en el tiempo como actores de su historia personal, familiar, local y
nacional.
2. Ubicar, relacionar y comparar en el tiempo hechos y procesos de la historia
regional, nacional, mundial.
3. Caracterizar procesos histricos en funcin de perodos, etapas y/o aspectos
como por ejemplo: avances tecnolgicos, satisfaccin de necesidades
materiales y espirituales, tipos de poder, sectores sociales, etc.
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7. De acuerdo a la edad, incluir sucesos de la historia regional, nacional y
mundial en las lneas de tiempo personal y familiar.
Esta manera de ordenar la informacin de su historia personal y familiar permitir
a los alumnos y alumnas reforzar la nocin de secuencia (se podr complementar
con otros ejercicios como, por ejemplo, ordenar escenas de una actividad a modo
de historieta) y de cmo se entrelazan las diversas historias.
25 24 23 22 21 20 19 18 17 19 16 15 14 a.c.
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Manejar la informacin (Comprender el proceso) sobre el perodo a graficar.
Sugerencia de actividades:
Exponer al grupo la lnea de tiempo elaborada. Cada uno la presenta y resalta
su trabajo, se verifica la escala, la secuencia y la correspondencia de los
dibujos con lo sucedido.
Escoger la mejor lnea de tiempo del grupo y pegarla a la pizarra, a la pared
o a un panel si lo hubiera, promover la participacin de todos los grupos,
resaltando la importancia de dicha actividad para comprender un
determinado perodo. Ejemplo: El medio geogrfico durante las glaciaciones
y las posibilidades de los hombres y mujeres para sobrevivir en l.
La lnea de tiempo puede constituirse en el guin de una posterior
escenificacin del perodo.
HISTORIA ORAL23
Desde los inicios de la Historia, Tucdides y Herodoto, padres de la disciplina,
recogieron informacin de los testigos presenciales de los hechos o eventos que
consideraron importantes de registrar como historia. Sin embargo, con el transcurrir
del tiempo, quienes se dedicaron a la reconstruccin histrica privilegiaron los
documentos escritos como fuente, otorgndoles un carcter objetivo intrnseco.
Asimismo, destacaron hechos, datos, fechas y personajes.
Esta manera de reconstruir la historia ha dado forma a una determinada conciencia
histrica en hombres y mujeres: la historia es obra de grandes hombres en grandes
momentos.
La nueva historia, ms bien, parte de la conviccin que hombres y mujeres
construyen la historia en el tiempo y en relacin con su medio ambiente.
Cmo debemos, entonces, enfocar el aprendizaje de la Historia? Cul es su
funcin? Consideramos que debera desarrollarse con el fin de facilitar el manejo
de las herramientas que permita a cada estudiante entenderse a s mismo como
partcipe de un proceso histrico, as como concebirse protagonista en la construccin
del Per, en trminos de un desarrollo en democracia o, en otras palabras, de una
cultura de bienestar y justicia.
Para ello, es necesario que la historia explique la vida misma, los procesos de
los grupos sociales y, por tanto, abordar la vida cotidiana y el campo de lo subjetivo.
Entonces tendremos que agenciarnos de nuevas fuentes y de herramientas que nos
permitan comprender Cmo viva la gente? Cmo trabajaba? Cmo se alimentaba?
Cmo se diverta? De qu se enfermaba? Cmo se relacionaban los hombres y
las mujeres? etc.
Uno de los mtodos ms apropiados para este tipo de investigacin, desde el
aula, es la historia oral, ya que a travs de ella son los mismos protagonistas quienes
se expresan recordando su pasado y reflexionando sobre l.
23
Bibliografa:
Thompson, Paul. The Voice of the past.
Castillo J. y otras Formacin Ciudadana y Aprendizaje de Nuestra Historia: Gua Metodolgica CEDHIP,
1997.
Checa, Carmen Historia Oral desde la Escuela ., CEDHIP, mimeo(1994 )
Checa, Carmen Metodologa de la Historia Oral desde el aula ., CEDHIP, mimeo. (1992) .
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Esta metodologa se basa en la entrevista. A lo largo de sta se activa la memoria
de la persona que da su testimonio. Es importante resaltar que interesa tanto lo que
cuenta como la forma en que estructura sus recuerdos, en funcin de su situacin
actual, de acuerdo al tipo de pregunta que se le formula, as como a la relacin que
establece con quien entrevista.
Las historias del barrio, del colegio, de la calle, del mercado que est a la vuelta
de la esquina, elaboradas a partir de entrevistas, son algunos ejemplos de proyectos
que pueden ser desarrollados desde el aula y que permitirn a alumnos y alumnas
construir su propio conocimiento histrico y adquirir una metodologa para
aprehender su realidad.
Es necesario tener claros los objetivos que se persiguen en todo proyecto de
historia oral. Los principales son:
LA ENTREVISTA
La funcin de quien entrevista consiste en guiar la sesin de historia oral para
lograr que la persona recuerde y narre su pasado en trminos de convertirse en una
fuente histrica formal. El acto de guiar la sesin implica tener conocimientos de
los objetivos de la entrevista y de manejar algunas tcnicas, con la finalidad de
obtener un resultado satisfactorio. Guiar al interlocutor no significa preguntar para que
responda lo que uno quiere escuchar. Guiar es facilitar que el interlocutor recuerde su pasado.
La sesin de entrevista se inicia, en trminos generales, desde el momento en
que se contacta a la persona seleccionada y se acuerde con ella da, hora y lugar
para llevar a cabo la sesin. De cmo se realice este contacto y cmo se le informe el
porqu y para qu de la entrevista, producir las condiciones necesarias para una
sesin ptima.
El lugar y la hora que se establezcan para llevar a cabo la entrevista son
importantes, tanto por la consideracin hacia la persona como para el desarrollo
mismo de la sesin. Un lugar y una hora cmodos para la persona son requisitos
bsicos. Es necesario minimizar las posibles interferencias, lo cual requiere de
planificacin previa.
Un criterio tradicional y an vlido para la seleccin de testimoniantes, es el
grado de conocimiento que pueda tener sobre el tema propuesto, ya sea por edad o
por ser testigo presencial de los eventos o acontecimientos que interesen investigar.
La calidad de las entrevistas es lo relevante y significativo, no as su cantidad.
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Algunas pautas metodolgicas a considerar:
1.- Conocimiento mnimo previo del tema a desarrollar. Un marco histrico de
referencia general como principales eventos, acontecimientos o hitos que
sirvan para un ordenamiento secuencial de la entrevista. Se traducir en
una gua flexible de preguntas.
2.- Manejo de tcnicas para realizar preguntas en el momento adecuado,
teniendo presente que las preguntas bsicas son: cmo, dnde, cundo, cmo,
por qu, quin o quines y con qu recursos.
3.- Una actitud de quien entrevista que favorezca una relacin personal de
confianza y de empata con el interlocutor, as como una actitud de atencin
y curiosidad frente a lo que escucha.
4.- Manejo adecuado de tcnicas de registro simultneo o el uso de un equipo
de grabacin.
5.- La evaluacin constante de la calidad de las entrevistas logradas. Ello
permitir reajustar la gua de preguntas elaborada previamente y considerar
si es necesario realizar entrevistas adicionales.
Tipos de Entrevista
De acuerdo a los objetivos del proyecto, se pueden establecer dos tipos de
entrevista:
1. Historias de vida.
Se consideran a aquellas entrevistas que se realizan con el objetivo de reconstruir
la biografa del testimoniante.
Cada proyecto de historia oral basado en historias de vida ser nico, pues es
nica la experiencia de vida de cada protagonista. Sin embargo, algunos aspectos
sern comunes o compartidos y el manejo de una gua ser de gran utilidad.
Normalmente para las historias de vida se planificarn sesiones de varias horas
para realizarlas con profundidad.
2. Por tpicos
Las entrevistas por tpicos tienen a su vez una sub-clasificacin: por poca o
etapa y por tema.
En la entrada por pocas, se considera a aquellas que se realizan teniendo en
cuenta:
a) Una etapa de vida de la persona: infancia, juventud, adultez y ancianidad.
De acuerdo al inters, se realizan las entrevistas a profundidad de la etapa
considerada.
b) Etapas de formacin, por ejemplo, de un barrio: inicios, desarrollo y
actualidad.
c) Por etapas ms amplias, por ejemplo, dcadas.
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En la entrada por temas se abordar, por ejemplo: economa, cambios sociales,
poltica, tecnologa, salud, educacin, trabajo, afectos, cultura, deportes, ocio,
diversiones, etc.
Formulacin de Preguntas
Mientras el interlocutor hace memoria de su vida, quien entrevista gua la sesin
mediante la realizacin de preguntas breves, que ayudan a activar la memoria.
Existen dos tipos de formulacin de preguntas:
a) Abiertas
b) Cerradas
Ambas se pueden realizar, pero en la entrevista de historia oral, las preguntas
abiertas son las que deben predominar.
Preguntas tales como: Por qu? y Cmo? permiten seleccionar mejor el
recuerdo de lo que se est tratando. Una respuesta a Por qu o Cmo permite
ir perfilando el seguimiento a temas o eventos de inters que surjan durante
la sesin.
Una de las frmulas es justamente una no-pregunta: Cunteme acerca de ..., y
de esta forma se est pidiendo gentilmente que narre ms sobre una experiencia, un
tema, un hecho.
Preguntas abiertas como:
1. Por qu su familia se mud a. la ciudad?
2. Cmo se mantuvo su familia despus de la emergencia.?
3. Qu pas cuando el ro se desbord?
4. Cunteme de su hogar cuando Ud. era nio?
Al formular preguntas abiertas se obtienen respuestas que reflejan la compleja
naturaleza de la experiencia de vida de cada interlocutor. En las entrevistas de historia
oral, se prioriza este tipo de preguntas ya que estimula la narracin libre de la
reconstruccin del pasado.
Las preguntas cerradas son las mejores para completar afirmaciones y para
obtener respuestas cortas y especficas que, algunas veces, precisan la
informacin.
Como regla, se formulan slo en los momentos apropiados, para obtener detalles
durante la narracin y se pregunta sin cortar la narracin.
Ejemplos de preguntas
Cundo se mud a Lima?
En qu ao trabaj por primera vez?
Qu productos encontraba durante el desastre?
Este tipo de preguntas permitir pasar a otras cerradas o iniciar nuevas preguntas
abiertas, en el caso de haber agotado la narracin anterior. Con preguntas cerradas,
el interlocutor se puede sentir presionado a sealar detalles, por eso es muy
importante considerar cmo y cundo se formulan.
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Qu pasa despus de la Entrevista? Qu se puede hacer con el material
obtenido?
Es indispensable ordenar y clasificar el material, tanto si es grabado como si es
escrito, segn los criterios del proyecto que se realiza. Se elabora un pequeo informe
de las condiciones generales (antes -durante- despus) de cada entrevista.
Luego se debe confrontar con la gua elaborada, marcando en ella qu temas se
han abordado y qu temas faltan, porque pudiera ser necesaria alguna sesin
adicional. ste es el momento de evaluar la entrevista realizada.
En esta etapa se puede ampliar la bsqueda de otras fuentes como fotos, mapas,
actas, peridicos, etc. que den cuenta de la poca o el tema tratado como base para
analizar, contrastar y comparar con la fuente oral obtenida.
En el caso de una transcripcin desde el cassette- o en el caso de haber tomado
apuntes durante la entrevista, es muy importante pasarlo en limpio inmediatamente.
La transcripcin requiere mucho ms tiempo y, sobre todo, saber escuchar. Se trata
de transcribir tal cual est en la cinta (audio), es decir, no tal como nosotros pensamos
que pueda decirse mejor, sino tal cual ha sido grabado. La riqueza del testimonio
grabado se encuentra en los tonos que expresan toda la afectividad del lenguaje.
Obviamente la entonacin se pierde con la transcripcin.
Es recomendable elaborar un ndice biogrfico, que tiene como finalidad ordenar
la informacin bsica obtenida de cada persona entrevistada. Si son varias las
entrevistas realizadas, se abre la posibilidad de cruzar la informacin de todas ellas,
incluso con informacin estadstica.
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La participacin activa de los alumnos y las alumnas en todo el proceso de
desarrollo del proyecto, as como la puesta en comn de la experiencia, el significado
para cada participante, la elaboracin del producto final a presentar, la presentacin
y la evaluacin, son todos momentos pedaggicos muy importantes que apuntan a lo
que inicialmente se seal sobre los alcances del uso de historia oral desde el aula:
1. Eleva la autoestima de los alumnos y de las alumnas, porque hace posible
que se sientan y se sepan protagonistas de la historia.
2. Afirma la identificacin con sus races familiares y la valoracin de lo suyo,
de su historia personal, familiar, local, regional y nacional, reconociendo
los esfuerzos y la lucha cotidiana por una vida ms digna.
3. Ejercita en el respeto y valoracin de los otros y otras, en la participacin,
la responsabilidad, la solidaridad, necesarias en la formacin ciudadana.
4. Promueve la creatividad, espontaneidad y seguridad en s mismos, como
resultado de ser ellos y ellas los que investigan y reconstruyen la historia.
La Gua de Entrevista
Materiales
Gua de entrevista
Grabadora
Libreta de apuntes
Lapiceros
Fotografas, peridicos, etc.
Gua de Entrevista24
I. Hogar-Familia
1. Informacin bsica necesaria: Nombres y apellidos, lugares de nacimiento,
direccin, fecha de nacimiento, estado civil, ao de unin o matrimonio, nmero
de hijos.
2. Lugar de nacimiento: Tiempo de residencia en el lugar en que naci. Mudanza,
dnde, cundo, por qu, quines. Recuerdos de la casa. Consecuencias de la
Migracin: afectivas, econmicas, social, contactos con el lugar de origen, relacin
con imigrantes.
3. Padres, hermanos, hermanas, abuelos y abuelas: Estudios, experiencia
ocupacional de los abuelos, del padre y de la madre (antes y despus de la unin),
dnde los realizaba, orden de nacimiento de hermanos. Cuidado de hijos:
Alimentacin, vestido, recreacin, estudios. Relacin entre hermanos Mayores-
Menores, Hombres-Mujeres.
4. Abuelos : Recuerdos, dnde vivan, relacin entre nietos y abuelos, abuelos y
padres.
24
Sobre la base de la Gua que presenta Paul Thompson en The Voice of the Past.
83
otp
1. Casa : Descripcin de los ambientes, muebles, artefactos. Tareas que se
realizaban, vecinos, etc.
2. Labores domsticas: Descripcin (limpieza, cocina, lavado, costura, etc.)
quines la llevaban a acabo. Gastos, decisin sobre gastos.
3. Alimentacin: Preparacin de los alimentos, utensilios, compra de vveres,
uso de huerta y granja. Dnde coman, quines, horarios, quines servan,
orden. Reglas, actitud frente a los menores.
4. Relaciones generales entre padre, madre e hijos: Tiempo que el padre y la
madre dedicaba a sus hijos. Reglas: Orden y disciplina. Tareas, quines la
realizaban. Horas de sueo. Aseo personal y Familiar. Conversaciones :
temas, en qu momentos, salud, atencin durante enfermedades, etc.
5. Actividades Familiares: Celebraciones, cumpleaos, matrimonios, navidades
(Cmo se realizaban), Regalos. Visitas. Salidas (Vacaciones, feriados, etc).
Fallecimientos (ritos).
I. Religin:
Actividades Religiosas. Participacin de padres e hijos. Formacin religiosa.
Actitudes Religiosas familiares.
II. Poltica:
Inters o participacin poltica de los padres y familiares. Participacin en
partidos y gremios. Actitud frente a acontecimientos polticos locales y
nacionales. Relacin trabajo y poltica.
V. Comunidad Local:
Relaciones con vecinos, frecuencia, actividades, etc. Percepcin de diferencias
entre vecinos (De qu manera se perciban las diferencias). Trato, reglas de
cortesa.
VI. La Escuela:
Iniciacin de estudios, edad, asistencia, lecciones. Recuerdos de los cursos.
Maestros, compaeros, autoridades, personal de servicio. Premios y castigos.
Modalidades de evaluacin. Relacin Padres-escuela. Amistades, juegos,
secretos, travesuras. Influencias (debate intelectual, poltico).
VII. Trabajo:
Experiencias, edad y actividad de inicio-lugar. Forma de inicio-entrada.
Relaciones en el trabajo. Organizacin, disciplina, capacitacin, remunera-
cin, actitudes de la familia y amistades frente al trabajo.
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VIII. Afectividad:
Relacin con amigos y amigas. Primera pareja. Recuerdos, expectativas,
frustraciones. Sexualidad.
IX. Unin:
Relacin con la pareja, edades, proyectos. Decisin matrimonial, da de la
boda, recuerdos, presupuestos. Tiempo libre (Uso).
X. Hijos:
Cuntos, edades, nombres, lugar de nacimiento. Planificacin familiar.
Preferencia. Cuidados iniciales. Orden y disciplina, premios y castigos.
Autoimagen (rol de padre y madre). Crianza, educacin, expectativa.
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TEMAS O PROPUESTAS MOTIVADORAS
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un pueblo y su mayor fuente de riquezas.
3. Considera la calle como la extensin de tu vivienda. Cuida los jardines,
monumentos, iglesias, escuelas y edificios nobles de tu barrio.
4. Conserva limpio y sin residuo alguno el lugar donde te encuentras.
5. No arrojes papeles, bolsas, cajetillas de cigarros o cscaras de fruta a la va
pblica y, sobre todo, en ningn sitio considerado patrimonio natural o
cultural.
6. Respeta las seales de trnsito, cede la vereda a las personas mayores y
ayuda al discapacitado.
7. Evita la contaminacin del medio ambiente por desperdicios en las calles o
por ruidos innecesarios. stos originan multitud de enfermedades cuyas
consecuencias pueden ser perjudiciales para la salud y porvenir, tanto de
tu familia como de tu conciudadanos.
8. Sintete orgulloso de vivir en el Per y preocpate por conocer la historia
de tu ciudad y del pas en general para mostrarla a los visitantes.
9. El Per te necesita. Cada da dedcate por trabajar con esfuerzo. Procura
realizar una labor diaria en beneficio de tu ciudad.
10. Defendamos nuestro patrimonio cultural y natural.
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FICHA DE TRABAJO DE CAMPO
DATOS INFORMATIVOS
1. rea Estudios Sociales y Ciudadana
2. Tema de Observacin Monumento y manejo del medio
3. Lugar de Observacin Huaca El Brujo
4. Fecha de Visita 14-7-98
5. Hora de Salida 9 :30 a.m.
Hora de Llegada 4 :30 p.m.
6. Profesor Responsable Edmundo Cueva Nairn
7. Alumna Rosa Trelles Ganoza
8. Grado 1 Seccin : C
PROPSITO
Identificar y explicar las interrelaciones existentes, la poblacin y el medio en un
determinado espacio concreto.
ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS
Descripcin de los aspectos ms significativos del hecho observado, tanto del
medio natural como de la accin de la poblacin sobre el medio.
a)
b)
c)
CONCLUSIONES Y / O SUGERENCIAS
a)
b)
c)
d)
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MATERIALES
Estudiante: Lapiceros, lpices, libretas de apuntes y lo que se considere necesario
Docente: Cmara fotogrfica, rollos, pilas. Grabadora, cassettes, pilas, micro, etc.
Primera Parte:
Propsito de la visita
Descripcin del recorrido
Segunda Parte:
Descripcin analtica de los temas o lugares.
Conclusiones.
Sugerencia de otros estudios que seran necesarios para un trabajo ms
profundo.
Tercera Parte:
Cumplimento de los propsitos planteados.
Sugerencias.
Bibliografa.
LA HISTORIA EN LA CLASE
Didctica y Estudio de la Historia
El planteamiento de la didctica de la historia supone cierto esfuerzo de memorizacin
sobre acontecimientos, mas no quiere decir que sea un proceso memorstico. Lejos de un
planteamiento reiterativo se trata de conjugar los siguientes elementos:
Que el objeto de estudio resulte de inters. Es decir, que despierte la
motivacin, aunque sea de un modo general, por esa rea o tema de estudio.
Que se disponga de material adecuado. Un buen libro de texto o
manual, unos buenos apuntes, etc.
Que el proceso de aprendizaje sea precisamente eso, un proceso. Es decir,
que no se de un atracn de fechas, nombres y conceptos.
Sobre todo, que los acontecimientos se vayan grabando mediante la
comprensin, aunque sea general, de las causas que los motivaron.
Que se logre concatenar los acontecimientos y conceptos. As, por ejemplo,
para comprender y estudiar el Feudalismo es necesario conocer y establecer
las causas as como el modo en que se colaps el Imperio Romano.
La lectura de los libros de Historia
Complementario al trabajo de biblioteca se debe introducir la lectura de fuentes
escritas dentro del aula, para ensear como evaluar una fuente a la luz de su
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poca. Adems, los estudiantes deben aprender como realizar una buena lectura
en historia, por ello se requiere el acompaamiento dentro del aula.
Los Apuntes
Los estudiantes tienen que desarrollar la habilidad para tomar anotaciones
mientras otra persona lee o expone as como durante los debates que se realizan
en el aula.
Participar activamente en clase
El material con el que se trabaja en clase debe ser aprovechado para que cada
estudiante pueda participar activamente, por ejemplo, comentar un texto, una
diapositiva, un vdeo, interpretar un mapa histrico o grficas histricas.
La Historia en tu entorno
a) El viaje o excursin
b) La visita a Museos y Exposiciones de Arte o Historia
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c) Visita a los archivos
d) La Literatura
e) La fotografa y el cine
f) La colaboracin en trabajos de investigacin
El trabajo Bibliogrfico
a) La biblioteca
b) La ficha catalogrfica
c) Organiza tu propio fichero bibliogrfico
d) La resea de un libro
e) Las libreras especializadas
El trabajo de Investigacin
a) La determinacin de un tema de investigacin
b) Las fuentes
c) La bibliografa
d) Las monografas
e) Las conclusiones
HOJAS DE TRABAJO
Pese a la variedad de libros de textos existentes, muchos docentes preferirn,
quiz, confeccionar sus propios trabajos de acuerdo a las necesidades de sus
estudiantes. En la elaboracin de una hoja de trabajo es mucho lo que puede
aprenderse, examinando de un modo crtico los materiales producidos con carcter
profesional (MARTIN, 1986: 97) como libros de textos, diarios, folletos tursticos,
etc. Los mapas, dibujos, fotografas, los textos o los anuncios que aparecen en los
medios pueden ser adoptados o incorporados como parte de una hoja de trabajo y
complementados por las preguntas y los comentarios del apoyo docente.
La ventaja del uso de este material es que los estudiantes identificarn fcilmente
los materiales en los peridicos locales, regionales y nacionales.
MARTIN (1986) y GERBER (1985) proporcionan orientaciones para la produccin
de hojas de trabajo. Se consideran los siguientes puntos:
1. Mantener el texto en un bloque compacto y no escribir a ambos lados de la hoja.
2. Desarrollar el texto en secuencias, de modo que quien lea no tenga que
desplazarse innecesariamente en torno de la hoja.
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3. Si es posible, utilizar una mquina de escribir en vez de un texto
manuscrito.
4. Incluir, si es posible, materiales visuales ilustrativos, motivadores y
divertidos.
5. Emplear epgrafes e instrucciones llamativos.
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Al respetar la opinin de otras personas
Al ponerse en el lugar de otras personas
Al tomar decisiones para resolver problemas comunes
Al plantear propuestas pacficas para solucionar problemas o conflictos
Al desarrollar solidaridad, honradez, colaboracin, responsabilidad, consenso
Al tomar conciencia de la realidad local, regional y mundial para actuar con conviccin
Al desarrollar actitudes democrticas
Al tomar decisiones asertivas
Al desarrolla habilidades sociales
Al afirmar la Identidad (personal y nacional) y la autoestima (personal y nacional)
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CAPTULO
C A P T U L O IVIV
ORIENTACIONES CON RELACIN A LA EVALUACIN
1. INTRODUCCIN
25
Ver Gua de Evaluacin.
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Cuarto grado, la capacidad de exigir respeto hacia s mismo y hacia los
dems.
El aprendizaje de actitudes no es trabajo de una sola rea, es por excelencia trabajo
interreas y ciertamente requiere una actitud coherente entre el discurso y la prctica
de parte de docentes y administrativos tanto en el aula como en el centro educativo.
La evaluacin sumativa que ser la evaluacin de salida, es el resultado del
proceso educativo. En lneas concretas el propsito de la evaluacin debe ser para
tomar una decisin clara acerca del grado de desarrollo de las competencias logradas
por cada estudiante, en funcin de su mrito o valor.
Las funciones de la evaluacin para el rea de Estudios Sociales y Ciudadana
van a estar determinadas de la siguiente forma:
1. Debe ayudar a cada estudiante a darse cuenta de cmo debe mejorar para
desarrollar sus competencias. Enfatizar los metaprendizajes. Las
competencias son los grandes aprendizajes a lograr a nivel nacional.
2. Debe permitirle a cada estudiante obtener una satisfaccin personal por los
aprendizajes que est logrando.
3. Debe proveer a cada estudiante una base para las decisiones subsiguientes
sobre lo que aprende; para cules recursos est preparado, qu tratamiento
necesita para mejorar sus aprendizajes.
4. Debe permitirle a cada estudiante discernir sobre el procedimiento y los
mtodos adecuados que le convengan seguir para desarrollar sus
aprendizajes.
5. Realizar una retroalimentacin permanente de sus aprendizajes de manera
gradual e integral.
6. La evaluacin toma en cuenta recursos como los tipos de contenidos de
aprendizaje a desarrollarse, caractersticas propias de los estudiantes, que
sean contextualizados y diversificados en funcin a la realidad.
Sabemos que las competencias son las grandes habilidades complejas a desarrollar
y que las mismas se logran progresivamente con el tratamiento de los diversos contenidos
de aprendizaje del rea, en consecuencia la evaluacin estara dirigida a ellas. Sin
embargo debemos considerar que las competencias son esencialmente orientadoras, lo
que les confiere un carcter general. Es por esta razn que se es necesario concretar las
intenciones educativas que contienen las competencias mediante los criterios de
evaluacin. De esta forma se precisan los contenidos de aprendizajes relacionados a las
competencias que propone el rea y, por lo tanto, son susceptibles de evaluacin.
Como vemos, para llevar a cabo el proceso de evaluacin, que permita dar cuenta
del nivel de dominio de los aprendizajes, se han propuesto siete criterios de evaluacin.
Los criterios son los referentes de aprendizaje susceptibles de evaluacin que se
elaboran para toda la poblacin estudiantil de secundaria del Per. Sin embargo, an
stos siguen teniendo un carcter general, es por ello que a partir de ellos y tomando
en cuenta los contenidos de aprendizaje contextualizados y diversificados se procede
a la elaboracin, por parte del equipo docente, de los indicadores de evaluacin.
Los indicadores son signos y referentes precisos que determinan los avances de
los aprendizajes logrados teniendo en cuenta los criterios. Los indicadores son los
que mejor y ms concretamente definen los aprendizajes sobre los que se realizar
la evaluacin a los estudiantes en todo el pas, ya que expresan de manera clara y
95
otp
coherente la articulacin entre las competencias propuestas por el rea y los
contenidos de aprendizaje diversificados.
Finalmente, los indicadores de evaluacin se materializan a travs de los
instrumentos de evaluacin, los cuales son elaborados por el equipo docente.
COMPETENCIAS
CONTENIDOS CRITERIOS
DE DE
APRENDIZAJE EVALUACIN
INSTRUMENTOS INDICADORES
DE EVALUACIN DE
EVALUACIN
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otp
competencias del rea por parte de los estudiantes. Dentro de este sistema de
evaluacin se hace necesario establecer, por parte del Ministerio de Educacin, los
criterios y, a manera de propuesta, los indicadores de evaluacin bsicos siendo
necesaria la construccin de otros por parte de los docentes.
CRITERIOS
Los criterios de evaluacin que permiten establecer el nivel de logro de las
competencias por parte de los estudiantes.
Los criterios de evaluacin para el rea de Estudios Sociales y Ciudadana son
siete y corresponden a los tres componentes del rea: Persona y Sociedad, Espacio
y Sociedad e Historia y Sociedad. Los criterios que se presentan son generales a los
cuatro grados de Educacin Secundaria y se presentan en el Diseo Curricular de
Educacin Secundaria.
El siguiente cuadro presenta los criterios de evaluacin del rea.
1. Introspeccin
Reconoce y acepta sus potencialidades y lmites y se proyecta al futuro sobre la base del
propio conocimiento de s mismo. Se relaciona con la autoestima, la asertividad y autonoma.
Observar, describir y localizar patrones geogrficos en espacios locales, regionales, del Per
y del mundo, sugerir temas de investigacin y presentar evidencias y conclusiones. Reconocer
y describir procesos fsicos y humanos, identificar y analizar la interrelacin Espacio
Poblacin, discriminar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para el desarrollo
local, regional y nacional, indagar sobre posibles alternativas de solucin y proponer casos
de estudio. Implica participacin, colaboracin, autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia,
responsabilidad y toma de decisiones.
Elaborar la historia personal relacionndola con la historia regional y nacional, explicar los
elementos de construccin de democracia y desarrollo en la localidad, regin pas y el mundo,
proponer alternativas para el presente y futuro y planificar medidas de proteccin y puesta en
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valor del patrimonio histrico de la regin y del Per. Manejar la cronologa y explicar los procesos
histricos del Per y del mundo, con especial nfasis en vida cotidiana, condiciones materiales de
vida, tecnologa, organizacin poltica y mentalidad. Comprender los aspectos sociales, polticos,
econmicos y culturales, interrelacionarlos, sealar la compleja causalidad en los cambios y las
permanencias analizando diacrnica y sincrnicamente procesos histricos y presentar una
monografa bien estructurada. Implica empata, rigurosidad y curiosidad, identidad, autoestima,
asertividad, responsabilidad, coherencia, solidaridad y diferenciacin.
INDICADORES
Los indicadores evaluacin permiten conocer los niveles de logros de las
competencias del rea. Sin embargo, a diferencia de los criterios, stos son mucho
ms especficos ya que integran las competencias con los contenidos de aprendizaje
que previamente han sido diversificados.
Los indicadores de evaluacin se construyen para cada uno de los cuatro grados
de Educacin Secundaria. Los indicadores de evaluacin corresponden a una
propuesta y por ello deben ser considerados como bsicos. Es importante tener
presente esto ltimo puesto que los equipos docentes deben proceder a la
elaboracin de indicadores de evaluacin en funcin de los contenidos de
aprendizaje que ellos mismos han seleccionado. Las pautas para la elaboracin de
los indicadores de evaluacin se hallan en la Gua de Evaluacin.
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3. SUGERENCIA DE INDICADORES DE EVALUACIN POR GRADOS
PRIMER GRADO
PERSONA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
CRITERIOS INDICADORES
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ESPACIO Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Se orienta en el espacio y describe los componentes geogrficos de su
localidad y regin, valorando la diversidad del medio ambiente.
Propone soluciones para el logro del desarrollo humano en su localidad y
regin mediante el uso racional de los recursos.
CRITERIOS INDICADORES
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HISTORIA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Identifica cambios y permanencias en el proceso histrico peruano y mundial
y propone soluciones a los principales problemas histricos de su localidad
y regin.
Identifica las relaciones significativas entre su vida cotidiana y el proceso
histrico local y regional, afirmando su identidad como peruano o peruana
y contribuye a la conservacin del patrimonio histrico de su localidad y
regin.
CRITERIOS INDICADORES
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SEGUNDO GRADO
PERSONA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Comprende y resuelve conflictos de la vida cotidiana mediante el dilogo y
la negociacin, manifiesta empata, reconociendo las necesidades de los
dems, en la familia, el aula, el centro educativo, la comunidad y el pas.
Interpreta y defiende sus derechos y los de los dems, interioriza normas
de convivencia cotidiana y se hace cargo de responsabilidades de acuerdo
con su edad en los mbitos donde participa.
CRITERIOS INDICADORES
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ESPACIO Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Se orienta en el espacio y analiza los componentes geogrficos de su
localidad, regin y pas, valorando la diversidad del medio ambiente.
Analiza, planifica y propone alternativas para el logro del desarrollo humano
en el mbito local, regional y nacional, mediante el uso racional de los
principales recursos.
CRITERIOS INDICADORES
103
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HISTORIA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Analiza los cambios y las permanencias en el proceso histrico peruano y
mundial y propone soluciones a los principales problemas histricos de su
localidad y regin.
Analiza relaciones significativas entre su vida cotidiana y el proceso histrico
del Per, afirmando su identidad como peruano o peruana y contribuye a
la conservacin del patrimonio histrico de su regin y pas.
CRITERIOS INDICADORES
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TERCER GRADO
PERSONA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Comprende, analiza y propone alternativas de solucin a los problemas de
la vida cotidiana de la regin y del pas mediante el dilogo y la negociacin,
manifiesta empata en la familia, el aula, el centro educativo y la localidad,
regin y pas.
Comprende y defiende sus derechos y de los dems, interioriza y propone
normas de convivencia para su regin y el pas y se hace cargo de
responsabilidades en los mbitos donde participa.
CRITERIOS INDICADORES
Demuestra una actitud de respeto hacia la diversidad cultural en
Descentramiento (Po- nuestro pas.
nerse en lugar de otra Demuestra una actitud de respeto y tolerancia frente a la diferencia de
persona) gnero.
Reconoce sus emociones al relacionarse con sus pares en diversas
situaciones.
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ESPACIO Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Se orienta en el espacio, analiza e interpreta los componentes geogrficos y
formula iniciativas para la conservacin del medio ambiente de su regin y
pas.
Analiza y formula las alternativas para planificar el desarrollo humano en
su regin y pas, mediante el uso racional de los diversos recursos tomando
en cuenta los retos de la globalizacin.
CRITERIOS INDICADORES
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HISTORIA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Explica y comprende los cambios y las permanencias en el proceso histrico
del Per en el contexto americano y mundial y propone soluciones
responsables a los problemas histricos del pas.
Analiza y explica las relaciones entre su vida cotidiana y el proceso histrico
del Per, de Amrica y del mundo, valora su identidad como peruano o
peruana y contribuye a la defensa y conservacin del patrimonio histrico
regional y nacional.
CRITERIOS INDICADORES
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CUARTO GRADO
PERSONA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Analiza y propone soluciones mediante el dilogo y la negociacin a los
problemas de la vida cotidiana, manifiesta empata, toma posicin frente a
los problemas de la regin, del pas y del mundo y elabora su proyecto de
vida.
Analiza y defiende sus derechos y los de los dems, interioriza y propone
normas de convivencia para su regin y el pas, en el marco del derecho
peruano e internacional y se hace cargo de responsabilidades en los
diferentes mbitos donde participa.
CRITERIOS INDICADORES
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ESPACIO Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Analiza y explica los componentes geogrficos del territorio peruano y
mundial y formula iniciativas para la conservacin del medio ambiente.
Analiza, formula y planifica las alternativas de solucin para el desarrollo
humano del pas y del mundo mediante el uso racional de los recursos
tomando en cuenta los retos de la globalizacin.
CRITERIOS INDICADORES
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HISTORIA Y SOCIEDAD
COMPETENCIAS
Explica, comprende y asume los cambios y las permanencias en el proceso
histrico del Per en el contexto americano y mundial y elabora su proyecto
de pas.
Analiza y comprende las relaciones entre su vida cotidiana y el proceso
histrico del Per, de Amrica y del mundo, valora su identidad como
peruano o peruana y contribuye a la defensa y puesta en valor del
patrimonio histrico regional y nacional.
CRITERIOS INDICADORES
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26
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN SUGERIDOS
Los procedimientos de evaluacin son las vas a travs de la cual se recoge la
informacin referente al proceso de aprendizaje. Estn constituidos por el conjunto
de tcnicas a travs de las cuales se aplican determinados instrumentos de
evaluacin. Estos ltimos nos permiten percibir el nivel de desarrollo de los
aprendizajes por parte de los estudiantes.
Los procedimientos que se utilicen para la evaluacin pueden ser variados, entre
los cuales sugerimos: la intervencin oral, la observacin sistemtica, las entrevistas,
la discusin grupal y el debate, entre otras.
La observacin sistemtica: es la observacin del desempeo de los estudiantes
de manera personal, en grupo y de los resultados conseguidos. Permite evaluar
en el tiempo el proceso de aprendizaje.
La exposicin: Consiste en la presentacin oral de un tema de investigacin.
Permite evaluar aspectos como la capacidad de argumentacin y de sntesis.
El debate o discusin de grupo: permite evaluar varios aspectos, tales como la
capacidad de argumentacin, anlisis, sntesis, tolerancia de los estudiantes. Se
desarrolla cuando cada estudiante presenta y defiende, ante sus pares, su punto
de vista sobre algn asunto polmico.
Los procedimientos descritos requieren de instrumentos de evaluacin, los cuales
pueden ser, por ejemplo, pruebas escritas con preguntas de ensayo o de opcin
mltiple que tienen que ser elaboradas rigurosamente.
26
Ver Gua de evaluacin de los aprendizajes.
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5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Los instrumentos de evaluacin se construyen a partir de los indicadores de
evaluacin que se proponen en la presente OTP y de todos aquellos que cada
docente halla elaborado. Las recomendaciones acerca de cmo se construyen los
instrumentos de evaluacin estn contenidas en la Gua de evaluacin de los aprendizajes.
A continuacin mostramos algunos e los instrumentos de evaluacin ms
apropiados para el rea:
PREGUNTAS DE ENSAYO
1. Tenga en claro la clase de procesos mentales que se desea que emplee el
alumno y la alumna para responder, antes de comenzar a redactar la pregunta.
2. Utilice materiales nuevos o una organizacin novedosa del material al
formular preguntas de ensayo.
3. Comience las preguntas de ensayo con palabras o frases tales cmo las de
compare, contraste, ofrezca razones, ponga ejemplos originales de,
explique como, prediga lo que ocurrir si, critique, analice,
discute y otros.
4. Escriba las preguntas de ensayo de tal manera que la tarea a realizar quede
definida claramente y sin ambigedades para cada examinado.
5. Una pregunta que tenga que ver con una cuestin controvertida debe motivar
a que cada estudiante ofrezca las razones que lo llevan a adoptar
determinado punto de vista, se le debe evaluar en funcin a su capacidad
de respuesta y argumentacin y no por el sentido de su respuesta.
6. Asegrese que la pregunta de ensayo requiere, de parte de cada estudiante,
la conducta que se quiere que realmente exhiba.
7. Adapte el tamao y la complejidad de la respuesta al nivel de madurez de
los estudiantes.
8. Asegrese que los estudiantes no tengan que responder un nmero excesivo
de preguntas o de preguntas demasiado extensas.
9. Si se ponen varias preguntas de ensayo, trate de establecer una gama de
complejidad y de dificultad en la pregunta.
10. La mayora de las pruebas que se ponen en el saln de clase requiere que
todos los estudiantes den respuestas a las mismas preguntas.
11. Redacte un conjunto de instrucciones generales para la prueba.
12. Especifique el valor en puntos para cada pregunta de la prueba.
13. Decida por anticipado cuales sern las cualidades que tomar en cuenta al
juzgar el valor de una respuesta. Si ha de estimarse ms de una cualidad,
asegrese de hacer evaluaciones separadas de cada una.
14. Prepare de antemano una gua o modelo de respuesta en la que se vean
todos los puntos que hay que abarcar.
15. Lea todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a las siguientes.
16. Antes de calificar la respuesta a una misma pregunta en todos los trabajos,
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baraje o ordene los trabajos antes de pasar a calificar la pregunta siguiente.
17. Calificar los trabajos de la manera ms annima posible.
18. Escriba comentarios y corrija los errores al calificar las preguntas de ensayo.
TEMS APAREADOS
Errores ms comunes:
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1. Cuando las instrucciones son vagas.
2. Cuando el conjunto de estmulos es demasiado heterogneo para un buen
ejercicio de apareamiento.
3. Cuando el conjunto es demasiado largo y las alternativas de la otra columna
no estn ordenados de manera sistemtica.
4. Cuando algunos de los renglones son vagos.
Recomendaciones:
1. Procure que sea homogneo el conjunto de enunciados de un solo ejercicio
de apareamiento. Todos deben referirse a las dimensiones de un concepto
o categora definida.
2. Procure que el conjunto de items sea relativamente breve para que el
contenido resulte homogneo.
3. Si las dos columnas difieren por la extensin de los enunciados, los alumnos
deben elegir las respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura,
ser leda varias veces por el alumno, y se ahorrar tiempo si se le ponen
enunciados breves.
4. Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su
contenido, un encabezado descriptivo ayuda al examinando a entender la
tarea que se propone.
5. Procure que el nmero de opciones de respuestas sea mayor que el nmero
de enunciados que haya que responder, a menos que puedan usarse ms
de una vez algunas opciones de respuesta.
6. Disponga de opciones de respuesta en un orden lgico, si es que existe.
Especifique en las instrucciones cules son las bases del apareamiento y si las
opciones de respuesta pueden emplearse ms de una vez.
Procure que la dificultad de lectura y el nivel de vocabulario de item de la
prueba sean lo ms simple posibles.
Asegrese de que cada item trata de un aspecto importante del rea de contenido
y no de trivialidades.
Asegrese de que cada item sea independiente. La respuesta de un item no debe
ser condicin para resolver el siguiente item.
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4. Procure no usar enunciados negativos y sobre todo negaciones dobles.
5. Por regla general, limite los enunciados de verdadero-falso a una sola idea.
6. Procure que los enunciados de V o F tengan aproximadamente la misma
extensin. Las sugerencias son:
Reducir las ambigedades de los items.
Reducir los efectos de pura adivinacin en las puntuaciones.
Proporciona ms informacin especfica acerca de cunto es lo que sabe
el alumno.
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BIBLOGRAFA
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA PARA TRABAJAR EL REA
La bibliografa que se presenta a continuacin contiene no solamente aquellos
textos que se han utilizado para la confeccin de las OTP, sino aquellos textos a los
cuales l@ docente puede recurrir para obtener directamente la informacin necesaria
par su tarea.
Se ha distribuido la bibliografa en una primera parte general para toda el rea y
luego para cada uno de los componentes. En lo que respecta al componente Historia
y Sociedad se presentan los libros por temas y periodos de la historia peruana.
116
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MINISTERIO DE EDUCACION, Programa Curricular, gua metodolgica Prevencin
del uso indebido de sustancias psicoactivas. 5ta edicin. Lima,1996.
MUIZAS, et al. Diseo de diversificacin curricular en secundaria. Narcea, Madrid,
1995.
OSSANA, E., El material didctico en la enseanza de la historia. El Ateneo, Buenos
Aires, 1994.
PARCERISA, A., Materiales Curriculares. Edit. Grao, Barcelona, 1996.
PLAZAS GALINDO, R. Legado 6, Ciencias Sociales integradas. Editorial Voluntad,
Santa Fe de Bogot, 1997.
REYES GONZALEZ, A., Tcnicas y modelos de calidad en el saln de clases. Edit. Trillas,
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ANEXO
ANEXO
DE INVESTIGACIN
La actual propuesta curricular que presentamos nos seala que debemos partir
de la experiencia de los alumnos y de las alumnas en el entendido que toda persona
tiene experiencia social e histrica. Esta experiencia se constituye en una historia
personal que se desarrolla en contextos ms amplios: su barrio, su colegio, su regin,
su pas y el mundo.
Toda persona vive y hace la historia: cualquier experiencia o actividad humana
se considera suficientemente importante como para ser abordada como proceso
histrico. Lo que sucede es que, como se ha enseado, la historia en las aulas no
nos permite establecer las relaciones entre nuestra vida cotidiana y el proceso
histrico, ya sea local, regional, nacional o mundial.
Es importante, entonces, partir del entorno inmediato de los alumnos y las
alumnas, como por ejemplo de su colegio. El elaborar su historia permite vivir la
experiencia de la reconstruccin histrica y establecer las mltiples relaciones que
se dan en el proceso histrico.
La historia de los centros educativos est por trabajarse. Ante este problema
concreto surge la necesidad de que los colegios formulen proyectos para contar con
su propia historia realizada por sus integrantes. Todo centro educativo en nuestro
pas cuenta con las fuentes necesarias para reconstruirla:
131
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Las preguntas nos permitirn la formulacin de hiptesis de trabajo que guiarn
la investigacin, pero que, a su vez, pueden ser reformuladas, segn el avance de la
investigacin o la aparicin de nuevas preguntas.
Al realizar el proyecto de investigacin, cada estudiante desarrollar habilidades
y elaborar su comprensin histrica - en este caso, a partir de la historia de su
colegio- teniendo en cuenta que se desarrollar en el marco de la competencia
establecida para el grado.
Los principales objetivos que se persiguen en todo proyecto de historia son:
Control democrtico: Los proyectos se llevan a cabo por un grupo con pocos
integrantes a quienes se les otorga el mayor control posible sobre su
produccin.
Diversidad: Un proyecto no debe restringirse a un sola forma. Mediante la
investigacin se pueden explorar y expresar en diversas modalidades. Por
ejemplo: autobiografas (orales o escritas), poesa, narracin, exposicin de
fotografas, obras de teatro y exhibiciones.
Interactivas: La mayor parte de los proyectos de historia no deben
desarrollarse en forma solitaria. Por sus caractersticas supone una activa
interaccin entre los integrantes del grupo que la realiza y los otros miembros
de la comunidad educativa.
Propsito social: Adems de lo ameno que debe resultar la realizacin de
la investigacin, se debe incorporar un objetivo social que sea de inters
del grupo que la ejecuta.
Una cercana relacin con la localidad: Es muy importante que el producto
final sea compartido con quienes participaron en las entrevistas y con la
comunidad donde se realiza la investigacin, sea barrio, distrito, comunidad,
casero, etc.
El uso de tecnologa: En los ltimos aos se ha desarrollado una tecnologa
que nos facilita la recopilacin de la informacin histrica, haciendo uso de
diversos medios: grabadoras de audio y vdeo, cmaras fotogrficas,
27
Especialmente en Inglaterra. Ver: Stephen Humphries, The handbook of Oral History, The inter-actio
creative communiy series. Ed Bernman. London 1984.
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fotocopiadoras, computadoras, etc. Lo anterior permitir escribir, publicar
y producir los resultados de la investigacin histrica.
La ejecucin de proyectos de investigacin histrica colocan a cada estudiante
frente a situaciones con problemas reales que resolver, que son de su inters. La experiencia
en la realizacin de proyectos de historia, ya sea del colegio u otra, sealan diez
razones por las cuales se debe incluir en el desarrollo curricular:
1. Promueve el desarrollo de habilidades de comunicacin oral y escrita.
2. Promueve el desarrollo de habilidades sociales, para el trabajo en grupo y
para relacionarse con personas de la comunidad.
3. Promueve el desarrollo habilidades artsticas y tcnicas (escribir, pintar,
modelar, editar, disear y publicar).
4. Constituye un estudio interactivo y cooperativo: la investigacin misma
conduce a una perspectiva de interacciones sociales.
5. Permite la comprensin crtica y creativa de la evidencia: cmo evaluar,
interpretar y construir argumentos basados en las fuentes.
6. Posibilita involucrarse emocionalmente con el pasado, mediante la
identificacin con la experiencia de vida de otras personas.
7. Se orienta a un enfoque ms integrado de las materias, al establecer relaciones
entre los diversos componentes.
8 Facilita una relacin ms estrecha entre escuela y comunidad, ya que
participan padres, abuelos, vecinos y otros miembros de la localidad.
9 Posibilita la comprensin entre diferentes generaciones, al relacionar a los
jvenes con adultos y con personas de la tercera edad.
10. Permite un mayor nivel de sensibilizacin frente a la sociedad en que se
vive, porque recupera experiencias de personas cuyas historias no estn
presentes en la historia oficial.
4
Ibdem
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PROYECTO DE INVESTIGACIN HISTRICA
1.- TTULO:
LA HISTORIA DE MI COLEGIO.
El ttulo del proyecto de Investigacin Histrica debe de ser concreto, es decir, debe estar o tener
directa relacin con el problema que buscamos resolver, las hiptesis que planteamos o los objetivos
que nos proponemos cumplir.
2.- PROBLEMA:
CULES SON LOS ANTECEDENTES DE LA AUSENCIA DE ESTUDIOS SOBRE LA FUNDACIN Y EL
DESARROLLO DE MI COLEGIO?
Problema al que se llega mediante una reflexin colectiva que incluya las inquietudes de los
estudiantes; inquietudes que sern canalizadas en el proceso de ejecucin del proyecto.
3.- HIPTESIS:
Las Hiptesis que formulamos en toda investigacin histrica se presentan como respuestas
anticipadas que deben guiar la investigacin, pero que pueden ser reformuladas si se descubren
nuevas informaciones, interrogantes o dudas.
La fundacin de mi Colegio responde a las necesidades educativas de mi localidad.
La existencia, el desarrollo y la participacin de mi Colegio contribuyeron al desarrollo mismo
de mi localidad.
4.- OBJETIVOS: Un criterio elemental para toda investigacin cientfica es el planteamiento de los
objetivos, que a la vez de ser novedosos permiten integrar el conocimiento adquirido al desarrollo
histrico y social de la localidad.
Identificar las fuentes histricas que permitirn la reconstruccin de la historia de mi Colegio.
Conocer el pasado histrico de mi Colegio mediante las fuentes histricas locales.
Establecer las relaciones histricas de mi Colegio con la comunidad.
Distinguir los elementos que permiten la participacin de mi Colegio en el desarrollo histrico
de mi localidad.
Valorar los acontecimientos ms importantes relacionados a La Historia de mi Colegio
distinguiendo los ms significativos para el desarrollo de la localidad.
Aprovechar el conocimiento del pasado histrico para fortalecer la identidad de los miembros
de mi Colegio.
Elaborar materiales sobre La Historia de mi Colegio.
Formar un Archivo Histrico en mi Colegio con la informacin ms importante que se encuentre
en el proceso de ejecucin del proyecto de investigacin. Incentivar la realizacin de futuros
trabajos de investigacin sobre La Historia de mi Colegio.
5.- RESPONSABLE:
La responsabilidad deber recaer en uno o ms docentes que no slo se comprometan a llevarlo a
cabo, si no a cumplir con sus objetivos.
6.- CRONOGRAMA:
Como toda actividad curricular deber realizarse en el plazo de un ao lectivo. Actividades que
debern ser programadas por l o los profesores responsables del proyecto, quienes asignarn el
tiempo adecuado para cada actividad, segn el grado con el que se quiera desarrollar el proyecto.
As planteado el proyecto presenta un cronograma tentativo basado en la divisin del trabajo y que
contiene el tiempo de duracin aproximado del mismo:
1er. Bimestre: El reconocimiento y la recopilacin de las fuentes de informacin histrica.
2do. Bimestre: La sistematizacin de la informacin histrica mediante la seleccin y clasificacin
de la misma.
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3er. Bimestre: El anlisis, el debate y la interpretacin de la informacin histrica sistematizada.
4to. Bimestre: La redaccin y la preparacin de los materiales de difusin sobre los conocimientos
adquiridos a travs de la ejecucin del Proyecto de Investigacin Histrica.
7.- PRESUPUESTO:
Como en todo proyecto de investigacin tenemos que establecer un estimado de nuestros gastos en
el proceso de investigacin y especialmente en la recopilacin.
Materiales para la recopilacin: papel, cassettes, pilas, rollos para cmara fotogrfica, fotocopias,
impresiones y movilidad.
8.- FUENTES DE FINANCIAMIENTO:
Asimismo, si establecemos los gastos tenemos que tener en cuenta las fuentes de financiamiento con
las que contaremos para poder ejecutar el proyecto. Entre las fuentes de financiamiento tenemos:
Actividades propias: Son las que por iniciativa de docentes y estudiantes se pueden organizar
para conseguir los fondos.
Inversin de Recursos Propios: Es la inversin que de manera solidaria los miembros del equipo
pueden aportar.
Auspicio: Es la bsqueda de auspiciadores que pueden ser las autoridades locales, comerciantes,
industriales, etc.
En el ejemplo de Proyecto de Investigacin que planteamos tenemos que articular los siguientes
contenidos de aprendizaje para cumplir con los objetivos del mismo.
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PROPUESTAS PARA EL TRABAJO CON FUENTES HISTRICAS
En el caso de nuestro ejemplo, La Historia de mi Colegio, tenemos que tener
presente que las habilidades de nuestros alumnos se desarrollarn a partir del trabajo
con las fuentes de informacin histrica con las que reconstruiremos el proceso de
nuestro Colegio.
Sin la necesidad de recurrir a una definicin compleja, debemos que tener en
claro que las fuentes son el nico medio para entender el pasado de los hombres y
de las mujeres. Siendo un medio, tenemos pues que estar dispuestos para hacer un
esfuerzo mental que implica: el reconocer las fuentes, recopilarlas, observarlas,
analizarlas, debatir en torno a su importancia, llegar a interpretaciones, sistematizar
lo aprendido, para luego difundir los nuevos conocimientos histricos.
Seguidamente, plantearemos de manera general cmo identificar y cmo podemos
usar las fuentes de informacin histrica en nuestro de proyecto.
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informacin de dos tipos: la escrita desde el colegio y la escrita sobre el colegio.
Hablamos de la informacin escrita desde el colegio a la de carcter administrativo
(directivas, informes, actas, certificados, escrituras del inmueble, planos,
correspondencia oficial, etc.) que habitualmente se encuentra en el archivo de la
secretara o direccin. Con ella podremos establecer el proceso de crecimiento de
infraestructura, del nmero de alumnado, de la plana docente, de las actividades
realizadas, etc., es decir, la informacin oficial de las actividades propias del colegio.
La informacin escrita sobre el colegio tiene de dos orgenes: el primero, el de
las personas directamente relacionadas con el colegio (directivos, docentes,
trabajadores, estudiantes y padres y madres de familia) que elaboran anuarios,
boletines, folletos, revistas, peridicos, etc.; y el segundo, al de las personas o
instituciones sin una relacin directa con el colegio: las autoridades de la localidad,
las instituciones, los medios de comunicacin, las autoridades nacionales, las
organizaciones, etc.
A este tipo de informacin se suma la correspondencia privada de las personas
relacionadas directa o indirectamente en la que se traten asuntos o actividades del
colegio. Esta informacin se podr usar siempre y cuando se tenga autorizacin
expresa de sus propietarios.
En el proceso de sistematizacin de estas fuentes no slo seleccionaremos y
clasificaremos la informacin, sino, tendremos que establecer la cronologa de
acontecimientos suscitados en el colegio, relacionndolos con el proceso histrico
de la localidad, la regin y la nacin. Luego de ello podremos entrar al proceso que
nos lleva a la interpretacin.
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mobiliario del colegio; en ellos podemos encontrar una serie de informacin que
nos dar referencias sobre sus orgenes, utilidad e importancia en la vida del colegio.
A esto se puede incluir el material didctico elaborado en el colegio a lo largo del
tiempo.
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