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Infancia y Aprendizaje:
Journal for the Study
of Education and
Development
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La atencin a la
diversidad en las
prcticas de evaluacin
a a
Csar Coll , Elena Barber & Javier
a
Onrubia
a
Universitat de Barcelona
Published online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Csar Coll, Elena Barber & Javier Onrubia (2000)
La atencin a la diversidad en las prcticas de evaluacin, Infancia y
Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 23:90,
111-132
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La atencin a la diversidad en las
prcticas de evaluacin1
CSAR COLL, ELENA BARBER Y JAVIER ONRUBIA
Universitat de Barcelona
Resumen
El artculo presenta, desarrolla y concreta la tesis de que la revisin y replanteamiento en profundidad de las
prcticas utilizadas habitualmente para evaluar el aprendizaje de los alumnos constituye una condicin nece-
saria para la puesta en marcha en los centros escolares de una estrategia global de atencin a la diversidad pre-
sidida por los principios de la enseanza adaptativa. Para ello, y tras analizar brevemente las relaciones entre
enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin obligatoria y dibujar las lneas generales de una cultura
inclusiva de la evaluacin que extienda a sta los principios de diversificacin y flexibilidad propios de una
enseanza adaptativa, propone algunas categoras conceptuales que ayudan a precisar las dimensiones y aspec-
tos de la evaluacin a los que pueden aplicarse estos principios. Se considera que estas categoras proporcionan
una plataforma til para una revisin rigurosa y sistemtica de las prcticas de evaluacin vigentes en los cen-
tros y en las aulas y para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas a la mejora de estas prcticas.
Palabras clave: Diversidad del alumnado, enfoque evaluativo, enseanza adaptativa, evaluacin
inclusiva, programa evaluativo, situacin de evaluacin, tarea de evaluacin.
Catering for student diversity in

assessment practices
Abstract
This paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider those practices habitually used
to assess students learning in order to implement a general strategy, inspired by the principles of adaptive tea-
ching, aimed at respecting and catering for student diversity in schools. First, it briefly analyses the relations
between teaching, learning and assessment in compulsory education. It then proposes an outline of an inclusive
culture for assessment which incorporates the principles of diversification and flexibility, characteristic of
adaptative teaching. Finally, it proposes a range of conceptual categories which help to define the dimensions
and aspects of assessment to which these principles can be applied. These categories provide a useful platform for
a rigorous and systematic review of assessment practices implemented in schools and classrooms, and for taking
key decisions regarding the improvement of these practices.
Keywords: Adaptive teaching, assessment approach, assessment programme, assessment situation,

assessment task, inclusive assessment, student diversity.
Correspondencia con los autores: Departament de Psicologia Evolutiva i de lEducaci. Facultat de Psicologia.
Universitat de Barcelona. Passeig de la Vall dHebron, 171. 08035 Barcelona. Tf.: 93 402 10 46 ext. 3258.
Correo electrnico: ccoll@psi.ub.es, ebarbera@psi.ub.es, jonrubia@psi.ub.es
2000 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2000, 90, 111-132
112
Las situaciones y actividades que utilizan los profesores para identificar y
valorar qu han aprendido sus alumnos constituyen, por as decir, el eslabn que
permite vincular la accin educativa e instruccional de los primeros los proce-
sos de enseanza con las adquisiciones y construcciones realizadas por los
segundos los procesos de aprendizaje. Sin embargo, de la misma manera
que no tiene mucho sentido, en el mbito de la educacin escolar, desgajar la
enseanza del aprendizaje, tampoco lo tiene desvincular la evaluacin de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje a los que indefectiblemente se refiere y de los
que inevitablemente forma parte. No slo la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos es al mismo tiempo, quirase o no, una evaluacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, sino que las situaciones y actividades utilizadas para
evaluar qu han aprendido los alumnos forman parte, a todos los efectos, del con-
junto de situaciones y actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula
con la doble finalidad de promover y conseguir una apropiacin lo ms significa-
tiva posible de los contenidos.

La toma de conciencia de la estrecha relacin existente entre enseanza,
aprendizaje y evaluacin, junto con la importancia creciente atribuida a esta lti-
ma en el transcurso de las ltimas dcadas, ha llevado a sealar, cada vez con
mayor insistencia, la imposibilidad de acometer un proceso real de innovacin
educativa que aspire a transformar las prcticas pedaggicas del profesorado sin
acometer tambin, al mismo tiempo, una innovacin en profundidad de la eva-
luacin, es decir, una transformacin de las prcticas de evaluacin utilizadas
para valorar el aprendizaje de los alumnos. Algunos autores, como Nunziati, van
incluso ms lejos llegando a afirmar que la reforma del sistema educativo se
har a travs de la evaluacin o no se har, o aun, que sin la transformacin de la
evaluacin no hay cambio posible en las prcticas pedaggicas (1990, p. 97)2.
En las pginas que siguen, vamos a desarrollar precisamente esta idea en lo
que concierne a las innovaciones educativas dirigidas a la utilizacin y profundi-
zacin de las vas previstas para la atencin a la diversidad del alumnado en la
educacin bsica y obligatoria. Nuestra tesis es que, entre el conjunto de medi-
das de naturaleza curricular, organizativa, pedaggica y didctica que pueden y
deben ponerse en marcha en los centros y en las aulas para atender a la diversidad
de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, las relativas a la evalua-
cin del aprendizaje de los alumnos han de ser objeto de una especial atencin y
han de ocupar un lugar destacado. O para decirlo an en otros trminos, el dise-
o y puesta en prctica en los centros educativos de una estrategia global, cohe-
rente y articulada de atencin a la diversidad capaz de satisfacer las necesidades
educativas del alumnado (Coll, 1995) exige una revisin y un replanteamiento
en profundidad de las prcticas de evaluacin en sus mltiples y diferentes face-
tas: desde las caractersticas de las actividades y tareas concretas utilizadas para
valorar los aprendizajes realizados por los alumnos, hasta los criterios de correc-
cin y valoracin aplicados a los resultados y la comunicacin de la valoracin
resultante a los alumnos y a sus familias; desde las decisiones pedaggicas o de
acreditacin asociadas a la valoracin de los resultados obtenidos por los alum-
nos, hasta los procedimientos establecidos en el centro educativo para adoptar
esas decisiones; desde la articulacin entre situaciones y actividades de evalua-
cin y situaciones y actividades de enseanza y aprendizaje a lo largo del curso
escolar, hasta la mayor o menor coordinacin entre materias y profesores en lo
que concierne a las actividades de evaluacin en las que participan los alumnos.
Con el fin de argumentar, concretar e ilustrar esta tesis, hemos organizado el
artculo en tres apartados. El primero est dedicado a analizar brevemente las
relaciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin bsica y
113
obligatoria. Estas relaciones, estrechas e intensas en cualquier nivel educativo,
adquieren una especial significacin cuando la finalidad ltima de la accin edu-
cativa es promover el desarrollo y la socializacin de todos los alumnos sin excep-
ciones tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible, y cuando,
en consecuencia, la atencin a la diversidad no es una eleccin, sino una exigen-
cia insoslayable cuyo incumplimiento cuestiona profundamente el sentido
mismo de la accin educativa. La emisin de juicios de valor sobre los resultados
del aprendizaje de los alumnos como elemento esencial de la evaluacin, la natu-
raleza de las decisiones cuya adopcin se pretende facilitar con la formulacin de
estos juicios de valor y la consideracin del peso relativo que deben tener los dife-
rentes tipos de decisiones asociadas a estos juicios de valor son, por este orden, los
principales puntos de referencia del hilo argumental que nos guiar en este pri-
mer apartado.
El segundo apartado constituye una aproximacin tentativa a lo que hemos
denominado las culturas pedaggicas sobre la evaluacin, a la luz de las rela-

ciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin bsica y obliga-
toria pergeadas en el apartado anterior. La perspectiva adoptada en este caso
consiste en la comparacin de dos culturas pedaggicas sobre la evaluacin que
responden a opciones radicalmente distintas sobre la atencin a la diversidad y
tras las cuales pueden identificarse concepciones igualmente distintas de las dife-
rencias individuales y del aprendizaje escolar. Una de ellas, la que hemos deno-
minado la cultura del test sobre la evaluacin, no slo ignora la exigencia de
adaptar las actividades y tareas de evaluacin a las caractersticas de los alumnos,
sino que se revela como intrnsecamente incompatible con el principio mismo
de la atencin a la diversidad. De ah la propuesta de avanzar hacia una evalua-
cin y unas prcticas de evaluacin de naturaleza inclusiva que extiendan a este
mbito los principios de diversificacin y flexibilidad propias de una enseanza
adaptativa.
Pero la viabilidad de esta propuesta, y con ella el alcance de la tesis de partida,
requiere todava precisar las dimensiones y aspectos de la evaluacin a los que
pueden aplicarse los principios de diversificacin y flexibilidad. Este es precisa-
mente el objetivo del tercer y ltimo apartado del artculo. Si se quiere avanzar
en la direccin de una evaluacin inclusiva que sea coherente con las exigencias
de la enseanza adaptativa, es necesario proceder a una revisin sistemtica de las
prcticas de evaluacin vigentes en los centros y en las aulas. Ahora bien, para
llevar a cabo de forma sistemtica y rigurosa este proceso de revisin, hacen falta
categoras de anlisis que permitan, por un lado, identificar las dimensiones y
aspectos relevantes de estas prcticas desde la perspectiva de la atencin a la
diversidad, y por otro, valorar su mayor o menor adecuacin a las exigencias de
una enseanza adaptativa y explorar posibles vas de accin ms acordes con
dichas exigencias. Las categoras conceptuales enfoques, programas, activida-
des y tareas de evaluacin propuestas en este apartado para aproximarse al an-
lisis de las prcticas de evaluacin responden precisamente a este propsito y
proporcionan, a nuestro juicio, una plataforma til para su revisin y mejora en
la perspectiva de la atencin a la diversidad.
ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN EN LA

EDUCACIN BSICA Y OBLIGATORIA
Como ha sealado Hadji (1992), en su sentido ms amplio y genrico evaluar

significa fundamentalmente emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de
114
una accin proyectada o realizada sobre una parcela de la realidad. Trasladada a la
evaluacin del aprendizaje escolar, esta caracterizacin implica poner el acento en
la valoracin de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuencia
de su participacin en unas determinadas actividades de enseanza y aprendiza-
je. Ahora bien, para poder formular esta valoracin hace falta contar al menos
con dos elementos: unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que se
espera o se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la enseanza
formulados habitualmente en trminos de objetivos o de criterios de evalua-
cin; y unos indicadores o comportamientos observables en las realizaciones o
ejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las actividades y tare-
as de evaluacin, y cuyo grado de presencia o ausencia, o cuya modalidad de pre-
sencia, puedan ser considerados razonablemente como testimonio o prueba del
grado de cumplimiento de los criterios, o lo que es lo mismo, del nivel de satis-
faccin de las expectativas de la enseanza.
Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacin para el tra-

tamiento de cuestiones tales como las relaciones y diferencias entre evaluacin y
medida, la objetividad y la validez de las valoraciones realizadas, o la planifica-
cin y condiciones de realizacin de actividades y tareas concretas de evaluacin
en el aula (ver, a este respecto, Coll y Martn, 1996), lo que nos interesa subrayar
aqu es la dimensin comunicativa de la evaluacin. El juicio de valor sobre los
aprendizajes realizados por los alumnos en el que desemboca toda actividad de
evaluacin se formula para ser comunicado: a los alumnos, a las familias, a los
diferentes colectivos sociales, a otros profesores, a uno mismo el profesor o
profesores que evalan, ... o a varios e incluso en ocasiones a todos estos desti-
natarios al mismo tiempo. Y es comunicado a unos u otros destinatarios con
intenciones y finalidades a menudo distintas, es decir, con el propsito de que
stos hagan unos determinados usos de la informacin transmitida y puedan
adoptar las decisiones que corresponda en sus respectivos mbitos de competen-
cia y responsabilidad. La evaluacin no se agota en la emisin de un juicio de
valor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Como hemos sealado en
otro lugar, no slo evaluamos algo, sino que tambin evaluamos para algo (...) la
evaluacin incluye siempre un componente de toma decisiones, de actuacin a
partir del juicio emitido (Coll y Onrubia, 1999, p. 144).
La dimensin comunicativa del juicio evaluativo as entendida no es simple-
mente un factor aadido al proceso de evaluacin que se plantea una vez ste ha
finalizado y que se refleja nicamente en el formato y en el procedimiento de
comunicacin elegido para ponerlo en conocimiento de los destinatarios. La
intencionalidad comunicativa de la evaluacin expresin que utilizamos aqu
para referirnos tanto a los destinatarios del juicio evaluativo como a los usos que
se espera que stos hagan de l preside de hecho todo el proceso e influye a
menudo de manera decisiva en todos sus componentes, desde la eleccin de los
criterios e indicadores hasta la seleccin y planificacin de las actividades y tareas
concretas utilizadas para evaluar, sin olvidar el mayor o menor grado de partici-
pacin de los alumnos en la eleccin de las mismas y en la elaboracin del juicio
evaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a los
destinatarios. De este modo, la puesta en relieve de la dimensin comunicativa
de la evaluacin supone una llamada de atencin para tener en cuenta, en el an-
lisis de las prcticas evaluativas, no slo el qu, sino tambin y muy especialmen-
te el por qu y el para qu. Pero esto nos conduce directamente a la cuestin de las
finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje, y ms concretamente al
tema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio pueden ponerse, y de
hecho se ponen, las prcticas de evaluacin en los centros educativos.
115
Las funciones de la evaluacin y las decisiones asociadas a los resultados
de la evaluacin
En primer lugar, la evaluacin de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-

vicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedaggica o didctica. La
finalidad ltima de la evaluacin es, en este caso, proporcionar informacin til y
relevante para mejorar la eficacia de la accin educativa, para conseguir que los
aprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolares
sean lo ms amplios, profundos y significativos posible. De este modo, los resul-
tados de la evaluacin los juicios de valor sobre el mayor o menor grado de
correspondencia entre criterios e indicadores aparecen estrechamente vincula-
dos a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los proce-
sos de enseanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados. Pero la eva-
luacin con fines pedaggicos o didcticos puede tener lugar en diferentes
momentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-

nes pedaggicas, lo que est en el origen de la clsica distincin entre evaluacin
inicial, formativa y sumativa.
La evaluacin inicial, tambin llamada en ocasiones evaluacin diagnstica
o predictiva, es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacin suele ponerse
al servicio de dos grandes tipos de decisiones pedaggicas, por lo dems opuestas
entre s: o adaptar las caractersticas de la enseanza posterior a las necesidades
educativas de los alumnos, en la lnea de las propuestas de la enseanza adaptati-
va, u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de enseanza ms acorde
con sus necesidades educativas, en la lnea de una diferenciacin de las vas for-
mativas subsiguientes. En ambos casos, sin embargo, el proceso evaluativo tiene
como meta obtener informacin sobre las necesidades educativas y de formacin
de los alumnos evaluados.
La evaluacin formativa, tambin llamada a veces continua o reguladora,
tiene como finalidad poner en relacin las informaciones relativas a la evolucin
del proceso de aprendizaje de los alumnos con las caractersticas de la accin
didctica, a medida que se despliegan y avanzan las actividades de enseanza y
aprendizaje. El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarro-
llo mismo del proceso educativo y debe ser til, en principio, tanto para ayudar
al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docente,
como para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje. Tradicio-
nalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacin para regular la
enseanza, y de ah la denominacin ms extendida de evaluacin formativa.
En estos ltimos aos, sin embargo sobre todo a partir de las aportaciones de
Nunziati (1990), se ha subrayado con insistencia su vertiente formadora, en
el sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus
procesos de aprendizaje.
Por ltimo, la evaluacin sumativa, tambin llamada en ocasiones final, es
la que se plantea al trmino de una actividad o de un conjunto de actividades de
enseanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta qu punto y en qu grado
los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretenda. Cuando la eva-
luacin sumativa se produce al trmino de procesos de enseanza y aprendizaje
que forman parte de un proceso formativo ms amplio, puede llegar a confundir-
se con la evaluacin inicial, de manera que los juicios de valor resultantes estn, o
pueden estar en principio, al servicio de procesos de toma decisiones del mismo
tipo: adaptar los procesos de enseanza y aprendizaje posteriores a las necesida-
des educativas de los alumnos, o por el contrario, orientar a stos hacia modalida-
116
des de enseanza o vas formativas diferenciadas. Pero la evaluacin sumativa
puede operar tambin en y sobre procesos de enseanza y aprendizaje de corta
duracin y llevarse a cabo de manera continua y sistemtica. En estas ocasiones,
puede acabar desempeando de hecho una funcin muy similar a la de la evalua-
cin formativa y formadora, poniendo los juicios de valor resultantes al servicio
de la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en los que se inserta.
Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizaci n que precede,
la distincin clsica entre evaluacin inicial, formativa y sumativa puede dar
lugar fcilmente a confusiones al poner en juego de forma simultnea dos
dimensiones distintas: el momento en que se realiza la evaluacin y la naturaleza
de las decisiones pedaggicas a cuyo servicio est la accin de evaluar. Una eva-
luacin realizada al inicio de una actividad de enseanza y aprendizaje inicial,
por tanto, atendiendo al momento en que se realiza puede ponerse al servicio
de la toma de decisiones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje posterio-
res formativa o formadora, en consecuencia, en lo que concierne a la utiliza-

cin de sus resultados. Y lo mismo cabe decir de la evaluacin sumativa: una
evaluacin que se lleva a cabo al trmino de un proceso de enseanza y aprendi-
zaje -sumativa, por tanto, atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-
vicio de la regulacin posterior del proceso educativo formativa o formadora,
consecuentemente, por la utilizacin de sus resultados.
Pero la situacin se hace an ms compleja si atendemos al hecho de que a
menudo el resultado de la evaluacin, y en consecuencia el proceso seguido para
llegar a l, cumple unas funciones y est al servicio de unos procesos de toma de
decisiones que escapan, en todo o en parte, a lo estrictamente pedaggico o
didctico para situarse ms bien en la esfera de lo social. As, cuando tiene lugar
al trmino de un perodo formativo por ejemplo, al finalizar la educacin bsi-
ca y obligatoria, el bachillerato, un ciclo de formacin profesional de grado
medio o de grado superior, etc., la evaluacin sirve sobre todo para certificar y
acreditar que los alumnos estn capacitados o no lo estn, cuando el juicio de
valor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores es
negativo para incorporarse al mundo adulto y del trabajo, ejercer aceptable-
mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-
sional y, eventualmente, para proseguir con unas ciertas garantas de aprovecha-
miento su proceso de formacin. En el mismo orden de consideraciones, a veces
los resultados de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos son utilizados
con independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-
gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especficamente disea-
dos y ejecutados con esta finalidad para valorar la calidad del sistema educati-
vo, es decir, como indicadores de la calidad de la enseanza; la evaluacin no
cumple entonces una funcin pedaggica o didctica en sentido estricto, ni tam-
poco una funcin de certificacin o acreditacin de las competencias adquiridas
por los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacin,
sino que responde ms bien al principio de rendicin de cuentas accountabi-
lity y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones de
poltica y de planificacin educativa relativas al conjunto del sistema educativo o
a algunos de sus componentes.
De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusin es espe-
cialmente alto en lo que concierne a la evaluacin sumativa, ya que sus resulta-
dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-
gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones tiles y
relevantes y tambin, en consecuencia, en cuanto a las caractersticas que deben
tener los procesos de evaluacin para poder proporcionar dichas informaciones.
117
El juicio evaluativo til y relevante para tomar decisiones de orden pedaggico o
didctico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacin o acredi-
tacin o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la enseanza y del sistema
educativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora; y a la inversa, el
juicio evaluativo til y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de la
enseanza o para tomar decisiones de poltica y planificacin educativa no lo es
necesariamente para ayudar al profesor a regular su enseanza. La evaluacin
sumativa entendida como la modalidad de evaluacin que tiene lugar en un
momento ms o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-
sos de enseanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-
dos por los alumnos hasta ese momento puede responder a dos propsitos y a
dos lgicas distintas: un propsito y una lgica de acreditacin o de control
social y un propsito y una lgica pedaggica de regulacin de los procesos edu-
cativos. Para evitar la ambigedad derivada de este hecho, en lo que sigue utili-
zaremos la expresin evaluacin sumativa acreditativa para referirnos a la

modalidad de este tipo de evaluacin que cumple una funcin de naturaleza
esencialmente social de acreditacin, de rendicin de cuentas o de insumo
para las decisiones de poltica y planificacin educativa y reservaremos la
expresin evaluacin sumativa sin ms para referirnos a la que cumple una
funcin de naturaleza esencialmente pedaggica o didctica.
Las finalidades de la educacin bsica y obligatoria y las tensiones entre

los diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de la
evaluacin
En todos los niveles de la educacin y en todos los procesos formativos, la eva-

luacin del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de suma
importancia e inters para la toma de decisiones pedaggicas o didcticas, y en
especial para regular la enseanza y adaptarla a las caractersticas de los alumnos.
Esta afirmacin, vlida con carcter general, adquiere una fuerza an mayor en
los niveles educativos que conforman la educacin bsica y obligatoria. En la
medida en que la finalidad ltima es en este caso promover el desarrollo y la
socializacin de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidad
como sea posible, y en la medida tambin en que esta finalidad se proyecta sobre
todos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones, la evaluacin del
aprendizaje deja de ser un recurso slo til, o potencialmente til, en los proce-
sos de toma de decisiones pedaggicas y didcticas, para convertirse en instru-
mento imprescindible de los mismos. Como se recordar, en los comentarios
introductorios afirmbamos que en la educacin bsica y obligatoria la atencin
a la diversidad no es una eleccin, sino una exigencia insoslayable derivada de sus
propias finalidades. Ahora podemos aadir que, para la puesta en prctica de una
accin educativa respetuosa con el principio de atencin a la diversidad, la fun-
cin pedaggica y didctica de la evaluacin es un ingrediente esencial.
As pues, de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora, en la educa-
cin infantil, primaria y secundaria obligatoria las prcticas de evaluacin debe-
ran estar bsicamente orientadas ms an si cabe que en otros niveles educati-
vos a proporcionar informaciones tiles y relevantes para tomar decisiones de
tipo pedaggico y didctico que faciliten la adaptacin de la enseanza a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. El acento
debera ponerse lgicamente en la funcin reguladora de la evaluacin. Y no slo
en el caso de la evaluacin formativa, sino tambin en el de la inicial y sumativa.
118
Ms concretamente, en lo que concierne a esta ltima habra que reforzar su fun-
cin pedaggica, especialmente al trmino de los ciclos en que se organizan estos
niveles educativos, y vincular las decisiones sobre promocin o no promocin de
los alumnos a la valoracin de la alternativa ms adecuada para satisfacer sus
necesidades de formacin. Finalmente, la evaluacin sumativa acreditativa debe-
ra posponerse al trmino de la educacin obligatoria, rechazando contundente-
mente la utilizacin, en el transcurso de la misma, de los resultados de este tipo
de evaluacin para tomar decisiones concretas de certificacin y acreditacin de
los alumnos.
Si bien es cierto que, en lneas generales, stos son los planteamientos que
refleja la normativa vigente sobre la evaluacin del aprendizaje en la educacin
bsica y obligatoria (ver Coll y Martn, 1996), la realidad de las prcticas evalua-
tivas en los centros y en las aulas es infinitamente ms compleja y matizada
como consecuencia, en buena medida, de la doble funcin pedaggica y social
que acaba desempeando inevitablemente la evaluacin sumativa. Como hemos

apuntado ms arriba, en buena lgica la funcin acreditativa de la evaluacin
sumativa debera posponerse al trmino del perodo formativo del alumno,
cuando ste abandona el sistema de la educacin formal para incorporarse al
mundo profesional y laboral. Hay, sin embargo, una serie de factores potentes
que operan en sentido contrario a esta lgica y entre los que conviene destacar, al
menos, los siguientes. En primer lugar, la organizacin del sistema educativo en
vas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacin sobre los aprendi-
zajes realizados por los alumnos como mnimo al trmino de la educacin obli-
gatoria (en el caso de que sta responda a un modelo de educacin comprensiva,
como sucede en la ordenacin actual de nuestro sistema educativo) o incluso
antes (cuando las vas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-
cin obligatoria, como sucede en los sistemas no comprensivos). En segundo
lugar, el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en el
transcurso de la educacin bsica y obligatoria, junto con la dificultad de encon-
trar formas apropiadas, claras y objetivas de transmisin de estas informaciones,
as como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a la
promocin o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso, ha condu-
cido insensiblemente a una generalizacin y extensin, que llega incluso a los
primeros niveles de la escolaridad, de la evaluacin sumativa con fines acreditati-
vos, generalizacin y extensin injustificables desde el punto de vista de las fina-
lidades de la educacin bsica y obligatoria y en buena medida contradictorias
con la lgica pedaggica de la evaluacin.
De este modo, para algunos sectores del profesorado, pero sobre todo para
muchas familias y para amplios sectores sociales, la evaluacin acaba identificn-
dose pura y simplemente con la evaluacin sumativa que se lleva a cabo al final
de un perodo escolar determinado mes, trimestre, curso o ciclo; y adems,
de la evaluacin sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcin
acreditativa. La consecuencia de este doble proceso de reduccin es que las ten-
siones entre la funcin pedaggica y la funcin social de la evaluacin del apren-
dizaje o si se prefiere, entre el hecho de poner los resultados de la evaluacin al
servicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza bsicamente pedaggica
y didctica o, por el contrario, de naturaleza bsicamente social, inherentes
por otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-
vos, pueden acabar decantndose con mayor frecuencia de lo que sera deseable
hacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedaggico y
didctico, contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacin
bsica y obligatoria.
119
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGGICAS
SOBRE LA EVALUACIN
Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-
dos de la evaluacin, y en general el carcter complejo de las prcticas evalua-
tivas, se manifiestan en la existencia, en el quehacer habitual del profesorado, de
formas diferentes de evaluar que responden a prioridades y lgicas de fondo tam-
bin diferentes. Podemos, en este sentido, distinguir, aun a riesgo de una simpli-
ficacin excesiva, al menos dos grandes tipos de prcticas evaluativas que corres-
ponden a otras tantas culturas sobre la evaluacin fuertemente arraigadas entre
el profesorado de la educacin bsica y obligatoria.
Las culturas pedaggicas sobre la evaluacin

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-

minio de la funcin social de la evaluacin sobre su funcin pedaggica y, en
consecuencia, por la separacin entre actividades y tareas de evaluacin y proce-
sos de enseanza y aprendizaje. En esta lgica, las actividades y tareas de evalua-
cin se llevan a cabo en momentos puntuales, normalmente al trmino de un
proceso de enseanza y aprendizaje ms o menos amplio, y tratan de medir, en
trminos cuantitativos, el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcurso
del mismo. Este nfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especial
atencin a aspectos como la objetividad y la neutralidad frente a otros como la
pertinencia, la relevancia o la contextualizacin en la planificacin y desarrollo
de las actividades y tareas de evaluacin.
Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizaje
presentan a menudo las caractersticas de lo que algunos autores (por ejemplo,
Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991) han denominado la cultura del test sobre
la evaluacin: son actividades basadas en pruebas escritas estandarizadas o ela-
boradas por los propios profesores, formadas por tareas de respuesta nica
con slo una respuesta correcta que el alumno debe llevar a cabo en un tiempo
limitado, habitualmente corto, de manera individual y aislada, y durante las
cuales no puede recurrir a ningn tipo de instrumento o apoyo, sea material
apuntes, libros u otros instrumentos o personal ayuda de otros compaeros,
ayuda del profesor. De este modo, las actividades y tareas de evaluacin tien-
den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucin
frente a otros como la reflexin y la comprensin en la valoracin de las res-
puestas de los alumnos.
En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacin, que reduce
prcticamente la evaluacin a la evaluacin sumativa reteniendo adems bsi-
camente de esta evaluacin sumativa su funcin de certificacin y acreditacin
de los aprendizajes alcanzados por el alumno, encontramos un segundo tipo
de prcticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a la
funcin pedaggica de la evaluacin, vinculando as estrechamente evaluacin y
procesos de enseanza y aprendizaje. Esta vinculacin se produce en un doble
sentido: por un lado, la evaluacin se extiende al conjunto del proceso de ense-
anza y aprendizaje, llevndose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-
ceso como durante el mismo y a su finalizacin; por otro, las actividades y tareas
de evaluacin se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducen
las caractersticas de las actividades y tareas de enseanza y aprendizaje en lugar
de diferenciarse claramente de ellas. Al mismo tiempo, el nfasis en la medida se
120
desplaza hacia lo que podemos denominar el retrato o perfil de las competen-
cias del alumno en relacin con los aprendizajes realizados: una valoracin del
aprendizaje, por tanto, de carcter cualitativo ms que cuantitativo, multidi-
mensional ms que unidimensional, y dinmica ms que esttica.
En este tipo de cultura sobre la evaluacin, las actividades y tareas empleadas
presentan a menudo rasgos opuestos a los que sealbamos al hablar de la cultura
del test: se emplean tareas por ejemplo, realizacin de proyectos, presentacio-
nes orales ante una audiencia, elaboracin de textos e informes escritos, diseo y
desarrollo de experimentos, respuestas a problemas complejos, etc. en las que
los alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productos
diversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos de
conocimientos y habilidades; se valora el realismo y la contextualizacin de esas
tareas por ejemplo, para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-
ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-
vos especficos de lectura; para evaluar el aprendizaje en matemticas se plantean

problemas complejos y contextualizados, que pueden estar definidos de forma
ms o menos abierta y admitir varias soluciones posibles; se plantean activida-
des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo, que pueden llegar a realizarse en
varias sesiones de clase; se fomenta y valora la elaboracin, justificacin y argu-
mentacin de las soluciones propuestas; se permite y alienta la resolucin colabo-
rativa de las tareas propuestas, as como el uso de instrumentos y ayudas habitua-
les en las actividades de enseanza y aprendizaje idnticas o parecidas a las plan-
teadas por ejemplo, diccionarios, calculadoras, materiales de consulta y
documentacin, etc.. Se pretende, con todo ello, dar prioridad en la valoracin
de los resultados a aspectos tales como la comprensin, la capacidad de emitir
juicios razonados, la discusin y el anlisis, tratando de aprehender el proceso de
aprendizaje en toda su globalidad, riqueza y profundidad (Wolf, Bixby, Glenn y
Gardner, 1991; Hambleton, 1996; Lane y Glaser, 1996).
De forma en absoluto casual, estas dos culturas contrapuestas, definidas en
funcin del peso que se atribuye en las prcticas evaluativas a las diversas funcio-
nes de la evaluacin y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismas,
pueden tambin asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas de
los procesos de aprendizaje. De nuevo muy esquemticamente, y con todas las
reservas que ello exige, es posible afirmar que la primera refleja tpicamente una
concepcin cuantitativa y acumulativa del aprendizaje, apoyada en la tradicin
asociacionista y en los modelos psicolgicos conductistas o neoconductistas,
mientras que la segunda refleja ms bien, igualmente de forma tpica, una con-
cepcin del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en la
naturaleza y organizacin de los conocimientos y capacidades de los alumnos, en
la lnea de las posiciones psicolgicas de inspiracin cognitiva y constructivista
(ver, por ejemplo, Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991; Pozo, 1996; Mauri y
Miras, 1996).
En el primer caso, por tanto, el aprendizaje se considera bsicamente como el
resultado de un proceso de reproduccin o copia literal por parte del alumno de
los conocimientos y habilidades que le son presentados, que tiene lugar gracias al
refuerzo sistemtico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencia
lineal y jerrquica de enseanza; de ah la posibilidad de hablar del nivel de
aprendizaje del alumno en esa secuencia y tambin el nfasis que se hace en la
medida del mismo. En el segundo caso, en cambio, el aprendizaje se concibe ms
bien como un proceso activo de elaboracin y comprensin de representaciones y
significados por parte del alumno, realizado a partir de sus representaciones y
significados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas
121
situaciones y actividades marcadas social y culturalmente; de ah la bsqueda del
retrato o perfil de competencias del alumno en contraposicin al inters por
determinar su nivel de aprendizaje y el papel atribuido a la evaluacin como
instrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y para
orientar, mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedaggica, la reelaboracin y
reconstruccin de esas representaciones y significados en la direccin marcada
por las intenciones educativas.
Hacia una concepcin adaptativa e inclusiva de la evaluacin
De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcin subyacente del

aprendizaje, las dos culturas sobre la evaluacin que estamos comentando remi-
ten tambin a concepciones opuestas sobre las caractersticas individuales de los
alumnos y sobre cmo la educacin puede y debe tenerlas en cuenta, es decir, a

concepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencin
educativa a la diversidad (Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991; Mauri y Miras,
1996; Martn y Mauri, 1996).
As, una evaluacin vinculada a la cultura del test remite en ltima instancia
a una concepcin de la inteligencia, de la motivacin y de la capacidad de apren-
dizaje como rasgos unitarios, prefijados e inmutables que se distribuyen entre la
poblacin escolar de acuerdo con una curva estadstica normal. En esta perspecti-
va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativo
de alumnos fracase en los aprendizajes escolares, atribuyndose en consecuencia a
la educacin escolar una funcin necesariamente selectiva en la medida en que la
dificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-
ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacin intelec-
tual o la mayor o menor motivacin por el aprendizaje de los alumnos.
Estamos claramente, por tanto, ante lo que algunos autores (por ejemplo, Coll y
Miras, 1990; Miras, 1991; Miras y Onrubia, 1997) han caracterizado como una
concepcin esttica de las diferencias individuales y una estrategia selectiva de
respuesta educativa a esas diferencias, respectivamente.
Por el contrario, la cultura de la evaluacin alternativa a esta cultura del test
tiende a concebir la inteligencia, la motivacin y la capacidad de aprendizaje
como caractersticas individuales que no estn prefijadas ni son inmutables, sino
que se pueden modular, dentro de unos lmites, a travs de la experiencia, y muy
especialmente a travs de las experiencias educativas. Adems, la inteligencia, la
motivacin y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algo
unitario, aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentes
tipos de inteligencia, de motivos y de capacidades, y destacando que esos dife-
rentes tipos de inteligencias, motivos y capacidades pueden variar y varan de
hecho, en mayor o menor grado, en cuanto a su valoracin y promocin en dife-
rentes contextos escolares. Estamos por tanto, en este caso, ante una concepcin
esencialmente interaccionista de las diferencias individuales, cuyo correlato
desde el punto de vista de la estrategia de atencin educativa a dichas diferencias
es lo que se ha denominado enseanza adaptativa (ver, por ejemplo, Coll y
Miras, 1990; Coll, 1987, 1995; Miras, 1991; Onrubia, 1993; Miras y Onrubia,
1997).
De acuerdo con esta estrategia, el instrumento bsico para proporcionar una
atencin educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacin, contem-
plada de una forma habitual y sistemtica, de las formas de enseanza a las carac-
tersticas y al proceso de aprendizaje del alumnado. Adaptar las formas de ense-
122
anza supone, por un lado, diversificarlas, es decir, poner a disposicin de los
alumnos un conjunto lo ms amplio posible de formas diversas de ayuda y
apoyo; pero supone tambin, por otro lado, flexibilizar esas formas de ayuda y
apoyo, es decir, favorecer que los alumnos puedan recibir, en cada momento y en
funcin de sus necesidades, unas y otras. La enseanza adaptativa supone aplicar
este principio de adaptacin en el doble sentido de diversificacin y flexibili-
zacin tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativos
implicados en la accin educativa, y convertirlo en el eje de esa accin para el
conjunto del alumnado.
En este marco, las prcticas evaluativas se configuran como vehculos e ins-
trumentos esenciales para concretar la atencin educativa a la diversidad: deter-
minadas formas de evaluacin conllevan y promueven decisiones de seleccin y
segregacin frente a la diversidad del alumnado, mientras que otras vehiculan y
apoyan una enseanza adaptativa, actuando como prcticas inclusivas frente a la
misma diversidad. Una estrategia de atencin educativa a la diversidad basada

en la enseanza adaptativa exige unas prcticas de evaluacin coherentes con
dicha estrategia; y correlativamente, una evaluacin inclusiva es uno de los
ingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la prctica una ense-
anza adaptativa. Desde este punto de vista, por tanto, la enseanza adaptativa
es radicalmente incompatible con unas prcticas de evaluacin separadas de los
procesos de enseanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicin
y el control externo de los niveles de rendimiento alcanzados puntualmente por
los alumnos, as como a su clasificaci n y etiquetado en funcin de esos nive-
les. En otras palabras, una enseanza adaptativa exige una cultura inclusiva
sobre la evaluacin, por lo que la implantacin de esa cultura es una condicin
esencial para concretar en la prctica una estrategia de enseanza adaptativa. Por
ello, y en la medida en que al menos una parte de las prcticas evaluativas pre-
sentes en la enseanza bsica y obligatoria parecen estar an ms prximas a la
cultura del test que a la cultura inclusiva de la evaluacin (Coll et al., 1999), el
avance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayuda
diversas y ajustadas a las caractersticas individuales y las necesidades educativas
de todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacin en profundi-
dad de dichas prcticas evaluativas.
De acuerdo con el anlisis realizado, esta transformacin ha de orientarse en la
direccin de unas prcticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcin peda-
ggica de la evaluacin y a las decisiones de orden didctico asociadas a la
misma. Ello supone, entre otros aspectos, vincular estrechamente la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos a la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, asociando de manera sistemtica las decisiones de modificacin y
mejora de la enseanza a la informacin sobre lo que han aprendido y lo que
no han aprendido todava los alumnos; reforzar el valor regulador de la evalua-
cin de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacin formativa
como de la evaluacin formadora; recuperar y reforzar la funcin pedaggica de
la evaluacin sumativa; y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-
nes de orden social y de orden pedaggico asociadas a la evaluacin3.
POSIBILIDADES DE ADAPTACIN Y DIVERSIFICACIN DE LAS

PRCTICAS EVALUATIVAS
Pero ha llegado ya el momento de precisar, de acuerdo con el esquema exposi-

tivo anunciado al inicio del artculo, algunas dimensiones y aspectos de las prc-
123
ticas evaluativas que conviene someter a anlisis y revisin sistemtica en este
intento de avanzar y profundizar en la direccin de una evaluacin inclusiva que
sea coherente con las exigencias de la enseanza adaptativa. Procederemos para
ello en dos fases. En primer lugar, introduciremos un conjunto de categoras
conceptuales enfoques, programas, situaciones o actividades y tareas de eva-
luacin elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anlisis de las
prcticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas reas y
materias curriculares de la educacin primaria y de la educacin secundaria obli-
gatoria. Son categoras que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-
sario contemplar, desde nuestro punto de vista, para acometer un anlisis de las
prcticas evaluativas, y que encuentran su justificacin en la hiptesis de que
todos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracin de estas prcticas
y son, por lo tanto, imprescindibles para describirlas, comprenderlas y poder
valorar su alcance y limitaciones. En segundo lugar, y para cada uno de los planos
o niveles a los que remiten las categoras presentadas, identificaremos algunas

dimensiones y aspectos especialmente sensibles, a nuestro juicio, desde la pers-
pectiva de la atencin a la diversidad, a las que conviene prestar una especial
atencin cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacin de las prcticas
evaluativas a las exigencias de una enseanza adaptativa y se aspira a modificarlas
para que sean ms acordes con dichas exigencias.
Una propuesta de categoras conceptuales para el anlisis, revisin y

mejora de las prcticas de evaluacin
Las cuatro categoras propuestas para aproximarnos al anlisis de las prcticas

evaluativas estn estrechamente interconectadas, hasta el punto que tres de ellas
mantienen una relacin de encajamiento, mientras que la cuarta es de naturaleza
distinta. As, un programa de evaluacin est formado por un conjunto de situa-
ciones o actividades de evaluacin, que estn integradas, a su vez, por una o
varias tareas de evaluacin. El enfoque de evaluacin, por su parte, preside,
orienta y condiciona de forma ms o menos directa, y con mayor o menor cohe-
rencia segn los casos, los otros tres planos o niveles. Aunque por razones de cla-
ridad expositiva en la descripcin que sigue nos centramos exclusivamente en el
mbito del aula las prcticas evaluativas que despliegan un profesor y su
grupo de alumnos, estas categoras pueden utilizarse igualmente para la des-
cripcin y anlisis de las prcticas de evaluacin correspondientes a otros mbi-
tos, instancias o unidades curriculares como el crdito, el nivel, el ciclo, el depar-
tamento o la etapa. Cabe as hablar tanto, por ejemplo, del enfoque, programa,
situaciones y tareas de evaluacin que caracterizan las prcticas evaluativas del
departamento de matemticas de un determinado Instituto de Educacin
Secundaria, como del enfoque, programa, situaciones y tareas de evaluacin que
caracterizan las prcticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismo
departamento4.
Llamaremos enfoque de evaluacin al conjunto de ideas, creencias y pensamien-
tos ms o menos precisos, articulados y coherentes que tiene un profesor sobre la
naturaleza y funciones de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, es decir,
sobre qu es, qu ingredientes o elementos debe contemplar, qu puede, debe o
merece ser evaluado, para qu sirve, qu consecuencias tiene y cmo debe llevar-
se a cabo. El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedaggico
del profesor en lo que concierne a las prcticas de evaluacin. De hecho, el enfo-
que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedaggico y cabe
124
esperar en principio una coherencia entre ambos. Sin embargo, esta integracin
se presenta de entrada como problemtica, de tal manera que enfoque evaluativo
y pensamiento pedaggico pueden estar en realidad relativamente desconectados
e incluso presentar elementos contradictorios.
Un enfoque evaluativo se plasma en un/os determinado/s programa/s de eva-
luacin. De nuevo, cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinado
profesor est estrechamente relacionado con los programas evaluativos que ese
mismo profesor desarrolla en la prctica con sus alumnos. Esta conexin, sin
embargo, vuelve a presentarse como problemtica y, al igual que sucede con las
relaciones entre pensamiento pedaggico y prctica pedaggica, no es evidente
que la relacin vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente.
El programa de evaluacin se define como el conjunto de situaciones o activida-
des de evaluacin que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de un
proceso o de un conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje que puede
tener una duracin ms o menos amplia y corresponder a secuencias o unidades

didcticas de diferente nivel de complejidad. Puede hablarse, por tanto, del pro-
grama de evaluacin de un tema, de un crdito, de un curso o incluso de varios
cursos. Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didctica
de la que forma parte (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995), la dimensin
temporal del programa de evaluacin es una de sus caractersticas ms importan-
tes. Conviene hacer una distincin entre programa de evaluacin planificado y
programa de evaluacin efectivamente desarrollado de la misma forma que se
distingue entre una secuencia didctica planificada y la efectivamente realiza-
da, en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-
ciones o actividades de evaluacin y, en el momento de llevarla a cabo, introducir
modificaciones substanciales sobre la planificacin inicial.
La descripcin de un programa de evaluacin comporta la identificacin y
descripcin de cada una de las situaciones o actividades de evaluacin de la
secuencia o unidad didctica planificada o desarrollada a la que se refiere,
as como de su articulacin y ordenacin temporal. La descripcin de un progra-
ma evaluativo debe contemplar, como mnimo, los aspectos siguientes: tipos de
situaciones o actividades de evaluacin que lo conforman; nmero, frecuencia y
ordenacin temporal de las mismas; ubicacin en la secuencia didctica de la que
forman parte; y relaciones e interconexiones entre ellas.
Las situaciones o actividades de evaluacin son los fragmentos o partes de las
secuencias didcticas en los que la actividad conjunta planificada o efectiva-
mente desarrollada del profesor y los alumnos est presidida por el motivo
comn y al menos, parcialmente compartido de mostrar los conocimientos
que stos ltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidos.
En las situaciones o actividades de evaluacin, los objetivos concretos que persi-
guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentes,
pero las actuaciones que llevan a cabo o que est previsto que lleven a cabo
comparten una misma orientacin general: mostrar los conocimientos que han
adquirido o que tienen los alumnos.
Las situaciones o actividades de evaluacin pueden estar formadas por una o varias
tareas de evaluacin. La descripcin de una situacin o actividad concreta de eva-
luacin debe contemplar, al menos, los siguientes aspectos5: ubicacin en la
secuencia didctica de la que forma parte; presentacin de la situacin y, en su
caso, consigna global; contenidos que cubre; grado de participacin de los alum-
nos en la configuracin de la situacin o actividad de evaluacin; existencia o no
de actividades preparatorias y, en su caso, caractersticas de las mismas; variabili-
dad de la situacin o actividad de evaluacin, o de algunos de sus componentes,
125
atendiendo a las caractersticas de los alumnos; tarea o tareas que conforman la
situacin de evaluacin y caractersticas de las mismas; relaciones e interconexio-
nes, si procede, entre las diferentes tareas; correccin y valoracin de la partici-
pacin de los alumnos y de los resultados o productos que han generado; comu-
nicacin a los alumnos de la correccin y valoracin; y decisiones de tipo organi-
zativo, curricular, didctico u otras adoptadas como consecuencia de la
valoracin realizada.
Las tareas de evaluacin son las diferentes preguntas, items o problemas que
responden, abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinada
situacin de evaluacin. En una situacin de evaluacin hay tantas tareas como
productos distintos identificables se requieren de los alumnos respuestas a
preguntas orales o escritas, desarrollo de un tema, elaboracin de un informe o
un ensayo, resolucin de uno o varios problemas, planificacin o ejecucin de un
proyecto, etc.. Las tareas que conforman una situacin pueden diferir entre s
en una serie de aspectos entre los que cabe destacar, al menos, los siguientes:
nmero de alumnos participantes; contenido o contenidos implicados; organiza-
cin social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacin de la tarea;
material de apoyo o consulta a disposicin de los alumnos; consigna y resultado o
producto esperado; exigencia cognitiva que implica la realizacin de la tarea;
soporte comunicativo utilizado para su presentacin y realizacin; instrumentos
y materiales empleados; ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnos;
y patrn o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos.
Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacin

inclusiva
El anlisis y la revisin de las prcticas evaluativas desde la perspectiva de su

mayor o menor adecuacin a las exigencias de una enseanza adaptativa, as
como los intentos de avanzar y profundizar en la direccin de una evaluacin ms
inclusiva, exige a nuestro juicio tomar en consideracin los cuatro niveles o pla-
nos a los que remiten las categoras anteriores. La complejidad de las prcticas de
evaluacin que deja entrever la somera y en ningn caso exhaustiva descripcin
de las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos o
niveles y que no es sino un reflejo de la complejidad de las prcticas educativas
escolares de las que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos forma parte a
todos los efectos desaconseja con fuerza la tentacin de centrar el anlisis y el
eventual proceso de revisin y transformacin exclusivamente en uno u otro de
estos planos o niveles, o en una u otra de las dimensiones y aspectos sealados.
Para valorar el carcter ms o menos inclusivo de unas prcticas concretas de eva-
luacin y para decidir posibles alternativas de accin orientadas a reforzarlo,
es necesario someter a exploracin tanto los programas, situaciones y tareas de
evaluacin en las que se concretan esas prcticas, como el enfoque evaluativo que
de una u otra forma las preside, las orienta y les sirve de justificacin.
Ahora bien, no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno de
estos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de la
atencin a la diversidad, no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-
rar si se respetan, y en el caso de hacerlo, en qu grado y de qu forma, los crite-
rios y las exigencias fundamentales de una evaluacin inclusiva. En lo que sigue,
y para concluir, procederemos a hacer una relacin, acompaada de breves
comentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-
sin, de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo, del programa de eva-
126
luacin, de las situaciones o actividades de evaluacin y de las tareas evaluativas
que son susceptibles, a nuestro entender, de proporcionar una informacin espe-
cialmente significativa y relevante sobre las prcticas evaluativas desde la pers-
pectiva de la atencin a la diversidad.
Entre las mltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-
vo, hay dos que estn directamente vinculados al tema que nos ocupa. Se trata de
las creencias, ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-
luacin y de la mayor o menor importancia atribuida, en estas creencias, ideas y
pensamientos, a la vertiente social y pedaggica de la evaluacin. En lo que con-
cierne al primer aspecto, una visin inclusiva de la evaluacin conduce a ponerla
al servicio de las finalidades de la educacin bsica y obligatoria, es decir, a con-
cebirla como un instrumento pedaggico y didctico para promover el desarrollo
y el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcin tan lejos y con
tanta amplitud y profundidad como sea posible. Ello implica, en consecuencia,
contemplar las prcticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-

sos de enseanza y aprendizaje, as como subrayar el valor regulador de la evalua-
cin en la doble vertiente de su funcin formativa para tomar decisiones de
orden pedaggico y didctico orientadas a ajustar progresivamente la accin
educativa a las necesidades educativas de los alumnos y formadora para
reforzar el grado de control y dominio de estos ltimos sobre su propios procesos
de aprendizaje.
En lo que respecta al segundo aspecto, una visin inclusiva supone que, en el
caso de la educacin bsica y obligatoria, la tensin intrnseca entre las vertientes
social y pedaggica de la evaluacin se resuelve claramente a favor de esta lti-
ma. El predominio de la funcin reguladora de la evaluacin del aprendizaje
alcanza tambin as a la evaluacin sumativa, de la que se retiene bsicamente su
utilidad pedaggica y didctica. Las decisiones sobre la promocin o permanen-
cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso, los informes a las familias sobre los
progresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad, e incluso las decisiones
de acreditacin aplazadas al trmino de la educacin obligatoria, responden
en primera instancia, en una visin inclusiva de la evaluacin, al mismo orden de
prioridades y tienen como referente ltimo la finalidad de promover el desarrollo
y la socializacin de todos los alumnos y alumnas.
Pero los enfoques evaluativos se plasman, en ltimo trmino, en unos deter-
minados programas de evaluacin, es decir, en secuencias de situaciones o activi-
dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especif-
camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienen,
que van adquiriendo, o que han adquirido, sobre los contenidos en torno a los
cuales se organiza el proceso de enseanza y aprendizaje del que forman parte.
Dejando al margen, por el momento, las caractersticas concretas de las situacio-
nes o actividades de evaluacin as como las tareas que integran estas situacio-
nes o actividades, la dimensin ms relevante para analizar y valorar un progra-
ma evaluativo desde la perspectiva de la atencin a la diversidad es la relativa a la
eventual diversificacin de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-
cin en funcin de las caractersticas de los alumnos y alumnas que participan en
ellas.
Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-
des de evaluacin que se desarrolla, o se prev desarrollar, de manera idntica
para todo el alumnado sin excepciones incluido el alumnado con necesidades
educativas especiales indica, en principio, una escasa o nula sensibilidad por
las diferencias individuales y un escaso inters por extender a la evaluacin el
principio de atencin educativa a la diversidad; indica, en definitiva, que se trata
127
probablemente de un programa alejado de, o ajeno a, una visin inclusiva de la
evaluacin. La diversificacin de la secuencia evaluativa puede producirse a par-
tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacin de ellos tipos de
situaciones o actividades de evaluacin que la conforman; nmero, frecuencia y
ordenacin temporal de las mismas; ubicacin en la secuencia didctica de la que
forman parte; relaciones e interconexiones entre ellas y ser ms o menos com-
pleja. Un caso de baja diversificacin se produce, por ejemplo, cuando las varia-
ciones en la secuencia se limitan a la no participacin de determinados alumnos
en algunas de las situaciones o actividades de evaluacin que forman la secuen-
cia. En cambio, si las variaciones afectan al tipo, nmero, frecuencia, ordenacin
temporal y momentos del proceso de enseanza y aprendizaje en que se llevan a
cabo las situaciones y actividades de evaluacin en las que participan diferentes
grupos de alumnos, estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-
tiva con un alto nivel de diversificacin.
Pero una valoracin centrada exclusivamente en el anlisis del programa eva-

luativo, adems de ser necesariamente incompleta, puede conducir fcilmente a
conclusiones errneas. Es posible, en efecto, que la secuencia evaluativa presente
un bajo nivel de diversificacin o incluso ninguna diversificacin, pero que
las situaciones o actividades que la integran, as como las tareas que stas inclu-
yen, respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-
luacin inclusiva. Conviene pues proseguir y completar el anlisis con la indaga-
cin de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacin ms
sensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencin a la diversidad. La
empresa es, sin embargo, mucho ms compleja en este nivel que en los anterio-
res, ya que prcticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados ms
arriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacin son suscepti-
bles de proporcionar informacin relevante para valorar si hay o no una adapta-
cin de las prcticas evaluativas a las caractersticas y necesidades educativas de
los alumnos y, en caso afirmativo, en qu grado y bajo qu forma. As, pueden ser
o no objeto de adaptacin, y adoptar formas diversas, la consigna global, los con-
tenidos evaluados, el resultado o producto esperado, la organizacin individual o
grupal de los alumnos, el material utilizado, los apoyos brindados en la realiza-
cin, el nmero y la naturaleza de las tareas implicadas, su articulacin e interre-
lacin, etc.
La mayora de estos aspectos remiten, en realidad, a las tareas de evaluacin en
sentido estricto, por lo que quizs convenga llamar la atencin, en este nivel,
sobre algunas dimensiones relativas a la situacin o actividad de evaluacin en su
conjunto que revisten, adems, un inters especial desde la perspectiva de la
atencin a la diversidad. Nos referimos, en concreto, a la existencia o no de acti-
vidades preparatorias de la situacin de evaluacin, as como a la correccin y
valoracin de los resultados producidos o generados por los alumnos en dicha
situacin, a la comunicacin y devolucin a los alumnos de esta valoracin y, por
ltimo, a las decisiones de tipo organizativo, curricular, didctico u otras adopta-
das como consecuencia inmediata de la valoracin realizada.
Es obvio, por ejemplo, que el slo hecho de que se lleven a cabo, o est previs-
to llevar a cabo, unas actividades preparatorias de la situacin de evaluacin
organizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados, ejercitando
las habilidades que requiere la participacin en la situacin, etc. pone de
manifiesto la preocupacin por vincular la evaluacin al proceso de enseanza y
aprendizaje en el que se inserta y del que forma parte. Pero si estas actividades
preparatorias adoptan adems formas distintas en funcin de las necesidades
educativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacin en la
128
situacin de evaluacin, entonces se hace an ms evidente la preocupacin por
extender a la evaluacin el principio de atencin a la diversidad. Algo similar
cabe decir respecto a la correccin y valoracin de los resultados producidos o
generados por los alumnos con una consideracin especfica, en este caso, de
los criterios utilizados para la correccin y valoracin, del proceso seguido para
llevarlas a cabo, del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-
rios, del grado de participacin que tienen en su aplicacin, del formato utiliza-
do para expresar la valoracin resultante, y todo ello atendiendo a las eventuales
variaciones en funcin de las caractersticas de los alumnos. Y tambin respec-
to a la comunicacin y devolucin a los alumnos de esta valoracin con ingre-
dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato de
comunicacin, su carcter ms o menos pblico o privado y la existencia o no de
una devolucin colectiva. Finalmente, y en lo que concierne a las decisiones de
tipo organizativo, curricular, didctico u otras adoptadas como consecuencia de
la valoracin realizada, basta con recordar lo dicho anteriormente a propsito de

la utilizacin de los resultados de la evaluacin del aprendizaje en las distintas
culturas evaluativas.
Llegamos as al cuarto y ltimo nivel propuesto para analizar y valorar las
prcticas evaluativas, el correspondiente a las tareas de evaluacin. Al igual que
sucede con las situaciones y actividades de evaluacin, prcticamente todas las
dimensiones y aspectos propuestos ms arriba para describir las tareas de evalua-
cin encierran un inters evidente desde la perspectiva de la atencin a la diversi-
dad. As, pueden ser o no objeto de adaptacin y de diversificacin el nmero de
tareas que incluye la situacin de evaluacin, el nmero y las caractersticas de
los alumnos que participan en cada una de ellas, el contenido o contenidos eva-
luados, la organizacin individual o grupal de los alumnos durante su realiza-
cin, el material de apoyo o consulta a disposicin de los alumnos, la consigna y
el resultado o producto esperado, el nivel de exigencia cognitiva que implica la
realizacin de la tarea, la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para la
realizacin, etc. De cmo se siten las tareas de evaluacin en todos estos aspec-
tos y dimensiones depender, en buena medida, el grado de diversificacin es
decir, su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caractersticas de unos
alumnos y alumnas inevitablemente diversos y de flexibilidad es decir, su
mayor o menor capacidad para informar de los avances, pero tambin de las difi-
cultades, del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversos de las prcticas
evaluativas de las que forman parte.
COMENTARIOS FINALES
Alcanzado este punto, y una vez completado el esquema expositivo que pre-
sentbamos al inicio de estas pginas, quisieramos concluir con dos breves
comentarios. El primero se refiere a la enorme complejidad de las prcticas de
evaluacin que dibujan las pginas precedentes y que emerge como uno de sus
rasgos ms caractersticos. El segundo, a los intentos de revisar y mejorar estas
prcticas para hacer efectivo el principio de atencin a la diversidad tambin en
lo que concierne a la evaluacin.
La complejidad de la evaluacin no es, a nuestro juicio, sino una consecuencia
de la enorme complejidad de las prcticas educativas escolares de las que forma
parte y en las que, como sealbamos en la introduccin, juega un papel esencial.
No slo es el eslabn que permite vincular la accin educativa e instruccional del
profesor la enseanza con los progresos y adquisiciones de los alumnos el
129
aprendizaje, sino que adems cumple unas funciones sociales que van ms all
del mbito estrictamente pedaggico y didctico, en un claro reflejo de que la
educacin escolar es, ante todo y sobre todo, una prctica social y como tal debe
ser tambin entendida y analizada. Nuestra aproximacin a las prcticas evalua-
tivas, presidida por la preocupacin de hacer efectivo tambin en este mbito el
principio de atencin a la diversidad, nos ha llevado a subrayar las funciones
pedaggicas y didcticas de la evaluacin y el uso de sus resultados como instru-
mento para regular la enseanza y el aprendizaje. Cabe advertir aqu, sin embar-
go, que esta aproximacin es manifiestamente parcial y que debera completarse
con un anlisis ms detallado de las funciones sociales de la evaluacin y de otros
procesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de las
aulas y los centros educativos, que han sido en realidad los nicos niveles con-
templados en este trabajo6.
En lo que concierne a la transformacin de las prcticas evaluativas con el pro-
psito de hacerlas ms acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de una

evaluacin inclusiva, quisiramos manifestar nuestra firme conviccin de que
slo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisin en profundidad
de las prcticas actualmente vigentes. La complejidad de la evaluacin hace
inviable la pretensin de establecer un conjunto de prescipciones generales con
validez universal sobre cmo mejorarla (Coll, 1999, p. 16). Resulta totalmente
ilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacin en la educacin bsica
y obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucin pura y simple de las prc-
ticas de evaluacin que no tienen en cuenta la atencin a la diversidad por otras
que lo tengan en cuenta. El camino a seguir para mejorar la evaluacin al
igual que para mejorar cualquier otro aspecto de las prcticas educativas escola-
res consiste ms bien, a nuestro juicio, en partir de lo que se est haciendo,
pero no necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin ms, sino para some-
terlo a un cuidadoso anlisis, resituarlo y redimensionarlo en funcin del resulta-
do de este anlisis y de las exigencias de modificacin o cambio que puedan deri-
varse de l (Coll y Martn, 1993, p. 169). ste es precisamente el contexto en el
que deben valorarse las aportaciones realizadas en las pginas precedentes, cuya
aspiracin ltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-
lgicos que contribuyan a una mejor descripcin y comprensin de las prcticas
evaluativas en la perspectiva de la atencin a la diversidad.
Notas
1
Las tesis y argumentos expuestos en este artculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de
un proyecto de investigacin subvencionado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica
del M.E.C. dentro del Programa Sectorial de Promocin General del Conocimiento (Actividad conjunta y
estrategias discursivas en la comprobacin y control de significados compartidos: la evaluacin del aprendizaje en las prc-
ticas educativas escolares. PB95-1032). Asimismo, su redaccin se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-
ci General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatria dAjuts per a Grups de Recerca
Consolidats correspondiente al ao 1998 (1998SGR 19).
2
El texto original del que ha sido extrada la cita es el siguiente: Il est peu prs entendu aujhourdhui que la
rforme du systme ducatif se fera par lvaluation ou ne se fera pas. Situe au carrefour des recherches en
psychologie cognitive et en didactique, lvaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-
mation des modles de rfrence sans laquelle il nest pointe de veritable changement dans les pratiques
pedagogiques.
3
Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento ms amplio de las caractersticas y rasgos distintivos de una
evaluacin inclusiva.
4
Ntese, a este respecto, que el hecho de disponer de categoras similares en uno y otro caso proporciona una
excelente va de entrada para analizar la dimensin colectiva de la evaluacin en los centros educativos y su
mayor o menor articulacin y coherencia con las prcticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-
sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos.
130
5
Una propuesta ms detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcin y
anlisis de las situaciones o actividades de evaluacin y de las tareas de evaluacin puede encontrarse en Coll,
Barber, Colomina, Onrubia y Rochera (Febrero 1999).
6
Una propuesta de identificacin de los niveles que intervienen en la configuracin de las prcticas educativas
escolares puede encontrarse en Coll (1994).
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Extended Summary
This paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider
those practices habitually used to assess students learning in order to imple-
ment a general strategy, inspired by the principles of adaptive education, aimed
at respecting and catering for student diversity in schools. This theory, i.e. that
no real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-
131
tices can be undertaken without also introducing innovations in those practices
used to assess students learning, is discussed, defined, and illustrated in the arti-
cles three sections.
The first section is devoted to a brief analysis of the relations between tea-
ching, learning, and assessment in primary and secondary education. These rela-
tions intense at any educational level take on a special meaning when the
ultimate aim of teaching is to promote the development and socialization of all
students, without exception. Therefore attending to diversity is not an option,
but an unassailable duty; failing to cater for it would call into question the very
meaning of teaching. The main reference points of the argument presented in
this first section are: 1) issuing value judgements on students learning results as
an essential element of assessment; 2) the nature of the decisions to be adopted
and promoted by these value judgements; and 3) the relative importance of the
various types of decisions, which include decisions of a pedagogical nature,
regarding the supervision of teaching and learning processes, and decisions of a

social nature, involving the recognition of students learning.
The second section is a tentative approach to what we call assessment cultu-
res in education, based on the relations between teaching, learning, and assess-
ment in primary and secondary education outlined in the first section. The pers-
pective adopted compares two distinct assessment cultures that correspond to
radically different options regarding attention to diversity. Behind it one may
identify various conceptions of individual differences and school learning. One
such conception, the test culture, not only ignores the need to adapt assess-
ment activities and tasks to students characteristics, but is intrinsically incom-
patible with the principle of catering for diversity. This is the starting point of
the proposal for assessment systems and inclusive practices, incorporated in
the principles of diversification and flexibility that are characteristic of adaptive
education.
But the viability of the proposal requires an accurate definition of the dimen-
sions and aspects of assessment to which the principles of diversification and fle-
xibility can be applied. This is precisely the aim of the third and final section. If
we are to move towards a form of inclusive assessment that is consistent with the
demands of adaptive education, a systematic review of assessment practices
applied in schools and classrooms is called for. However, a systematic and rigo-
rous review needs categories of analysis that allow us: 1) to identify the relevant
dimensions and aspects of these practices from a perspective catering for diver-
sity; and 2) to evaluate their suitability to the requirements of adaptive educa-
tion, and review measures and actions that may be more suited to these require-
ments. The conceptual categories proposed in this section to analyse assessment
practices approaches, programmes, situations, and tasks respond to this
aim.
The four categories proposed are potentially useful for the description and
analysis of assessment practices in the classroom and in other areas or curricular
units, and are closely interrelated. An assessment programme comprises a set of
assessment situations which include one or more assessment tasks. The assess-
ment approach presides and guides (more or less directly and consistently) the
three other planes or levels. To evaluate the inclusiveness of specific assessment
practices and to decide on possible alternatives aimed at reinforcing this
inclusiveness it is necessary to explore those programmes, situations, and
tasks in which these practices are inscribed, together with the approach adopted
which, one way or another, serves to guide and inform them.
132
However, from a perspective that caters to diversity, not all the dimensions
and aspects involved in each of these planes or levels are equally relevant, nor are
they equally sensitive to evaluate whether the fundamental criteria and require-
ments of inclusive assessment are being respected and, if they are, to what
extent and in what way. To conclude this section and the article, we define and
highlight some dimensions and aspects of different approaches, programmes,
situations, and tasks which in our more view are most likely to provide mea-
ningful and relevant information on assessment practices from this perspective
attending to diversity.

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On: 10 July 2015, At: 08:24

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Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of

This article may be used for research, teaching, and private

Catering for student diversity in

Keywords: Adaptive teaching, assessment approach, assessment programme, assessment situation,

tiva posible de los contenidos.

denominado las culturas pedaggicas sobre la evaluacin, a la luz de las rela-

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN EN LA

Como ha sealado Hadji (1992), en su sentido ms amplio y genrico evaluar

Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacin para el tra-

En primer lugar, la evaluacin de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-

momentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-

res formativa o formadora, en consecuencia, en lo que concierne a la utiliza-

zaremos la expresin evaluacin sumativa acreditativa para referirnos a la

Las finalidades de la educacin bsica y obligatoria y las tensiones entre

En todos los niveles de la educacin y en todos los procesos formativos, la eva-

que acaba desempeando inevitablemente la evaluacin sumativa. Como hemos

Las culturas pedaggicas sobre la evaluacin

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-

vos especficos de lectura; para evaluar el aprendizaje en matemticas se plantean

Hacia una concepcin adaptativa e inclusiva de la evaluacin

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcin subyacente del

alumnos y sobre cmo la educacin puede y debe tenerlas en cuenta, es decir, a

misma diversidad. Una estrategia de atencin educativa a la diversidad basada

POSIBILIDADES DE ADAPTACIN Y DIVERSIFICACIN DE LAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar, de acuerdo con el esquema exposi-

o niveles a los que remiten las categoras presentadas, identificaremos algunas

Una propuesta de categoras conceptuales para el anlisis, revisin y

Las cuatro categoras propuestas para aproximarnos al anlisis de las prcticas

tener una duracin ms o menos amplia y corresponder a secuencias o unidades

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacin

El anlisis y la revisin de las prcticas evaluativas desde la perspectiva de su

contemplar las prcticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-

Pero una valoracin centrada exclusivamente en el anlisis del programa eva-

la valoracin realizada, basta con recordar lo dicho anteriormente a propsito de

psito de hacerlas ms acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de una

(pp. 15-44). Barcelona: Horsori/ICE de la Universitat de Barcelona.

regarding the supervision of teaching and learning processes, and decisions of a

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