1

Revista HumanArtes
Especial Monogrfico N 3
Maturn, 2017

2
ESTE NMERO ESPECIAL

Este nmero especial de la Revista HumanArtes, contiene las

creaciones intelectuales, que resultaron del Seminario
Postdoctoral: Transdisciplinariedad: Espacio
Ontoespistemolgico para Nuevas Reflexiones en Educacin,
desarrollado bajo los auspicios del Doctorado en Educacin de la
Universidad de Oriente, Ncleo de Sucre, Cuman, durante el
ao 2016, y dirigido por el Dr. Luis Pealver Bermdez (UPEL-
IPM)

Las ideas y opiniones expresadas en esta publicacin, son de

exclusiva responsabilidad de las autoras que las suscriben y no
reflejan, necesariamente, el punto de vista de la Revista
HumanArtes

3
Transdisciplinariedad: Espacio
Ontoespistemolgico para
Nuevas Reflexiones en
Educacin

Revista HumanArtes
Especial Monogrfico N 3
Maturn, 2017

4
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL Coleccin:
LIBERTADOR Especial Monogrfico N 3
Revista HumanArtes
Consejo Rectoral
Primera edicin: 2017.
Ral Lpez
UPEL-IPMALA
Rector
Subdireccin de Investigacin y
Postgrado
Doris Prez Luis Pealver Bermdez:
Vicerrectora de Docencia Compilador

Moraima Esteves HECHO EL DEPSITO DE LEY

Vicerrectora de Investigacin y Postgrado ISSN: 2343-6441

Mara Teresa Centeno Correccin, concepto y diseo

Vicerrectora de Extensin Luis R. Pealver Bermdez

Nilva Liuval de Tovar Autorizada la reproduccin total o parcial

del presente nmero, indicando datos de
Secretaria
fuente.
Instituto Pedaggico de Maturn Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Alcides Zaragoza Instituto Pedaggico de Maturn Antonio
Director-Decano Lira Alcal.
Subdireccin de Investigacin y Postgrado.
Neida Montiel Maturn, Monagas
Subdirectora de Docencia Repblica Bolivariana de Venezuela
Los trabajos publicados en esta coleccin, han sido
Jos Acua Evans expresamente solicitados y arbitrados
Subdirector de Investigacin y Postgrado

Robin Ascanio
Subdirector de Extensin

Hernn Ferrer
Secretario

5
 ndice
Presentacin
Luis Pealver Bermdez 7
Lecturas clandestinas: ser lo que soy o parecer lo que creo ser
Bianney Cedeo 10
La comunidad creativa plural: el riesgo de la libertad, ser y pensar diferente
Roco Vargas 19
La experiencia de leer para transformar-se
Nubia Garca 28
La educacin constituyente Cauce para la transdisciplinariedad?
Jos Acosta 35
La educacin, un espacio para vivir la vida
Yolimar Herrera 43
Ser docente como sentir con los otros. El riesgo de transdisciplinarizarse
Josefa Zabala 51
La existencia de Seres en la escuela
Mayra Rodrguez 61
Clausura, educacin y estallido de libertad
Jos Moncada 66
Los sismos: procesos recuersivos de la educacin que promueven un nuevo orden desde la
complejidad de lo humano
Csar Malav 74
Investigacin es pensar profundamente desde nuestras inquietudes ontoepistemolgicas
Ludin Tineo 81
La palabra de la gente: fuente vital de otra enseanza
Miriam Betancourt 91
Pedagoga inclusiva o sendero para el otro, como si fuera yo. Versin en clave cosmognica
Estrella Acevedo 98
Vocacin y conviccin del ser docente? Esa es la interrogante
Mara Rodrguez 105
El ser: canto y encanto de la pedagoga. Ir hacia nosotros mismos
Nilza Centeno 111
Un acto pedaggico supremo: amar profundamente
Carla Luongo 120
De la palabra menguada y la palabra transdisciplinar
Contribucin especial de: Nereida Solano y Nelson Caraballo 129

6
 PRESENTACIN
Luis R. Pealver Bermdez

En Venezuela, al igual que en el concierto de pases de Amrica Latina, los

debates y las producciones en el mbito de la educacin, son cada vez ms
frecuentes; aspectos epistemolgicos, tericos pedaggicos, administrativos y
didcticos estn siendo relacionados con propuestas recientes como la
complejidad y la transdisciplinariedad, entre otras. En este contexto, la presente
comunicacin tiene como propsito exponer una contribucin para nuevas
reflexiones en la educacin, concebida con y desde la transdisciplinariedad, con
nfasis en dos referentes centrales intervinculantes: lo ontolgico y lo
epistemolgico. Las experiencias en el campo de la produccin y las relaciones de
las disciplinas, los retos vinculados al pensamiento, a escribir y leer, a la
investigacin, a la vida y a la formacin de s, constituyen los temas
fundamentales para la reflexin.

El Seminario Postdoctoral denominado La Transdisciplinariedad: Espacio

Ontoespistemolgico para Nuevas Reflexiones en Educacin, que tuvimos el
inmenso honor de coordinar, fue concebido como un espacio dialgico para incitar
deliberadamente la reflexin y apertura de cauces a las oportunidades de la
formacin de s, la reflexin epistemolgica, la produccin de conocimientos, y los
aportes al mbito de la educacin. De all que el componente ontoespistemolgico,
aspiramos compartirlo en tanto concierne a nuestro ser (en el sentido de
existencia) y al conocimiento de la educacin.

De lo que se trata, es que nuestros encuentros, pulsiones y textos podemos

conectarlos hacia creaciones profundas con los horizontes ontoepistemolgicos en
la educacin, alentando claves de formacin como transformacin y
epistemolgicas, redimensionando las reflexiones de la educacin, e iniciando,
con pasin desmedida, otra actitud; corriendo el riesgo, incluso, de
transdisciplinarizarse.

En este nuestro momento vamos a conversar sobre algunas ideas del tema
general propuesto. De algunas ideas que aspiro tambin puedan ser ideas-
impulso, ideas-movimiento, ideas-pasin; es decir: ms que simples ideas.

7
Nuestra idea de empuje nombra la visin transdisciplinaria en la educacin. Pero
se intentar nombrar el asunto de otro modo, en otra perspectiva que transcienda
el evento de lo exclusivamente cognitivo. Vamos a ver si podemos asomarlo del
siguiente modo: profundizar y/o reflexionar acerca de la transdisciplinariedad como
equipamiento epistemolgico, tambin implica otro(s) riesgo(s), ya lo decamos.
Nuestra propuesta, ms o menos afinada, implicara: que al nombrar desde el
lenguaje de la transdisciplinariedad el campo de la educacin, tambin sea
nombrado nuestro ser, lo que hoy aqu y ahora- estoy siendo, lo que como
humano estoy des-siendo. Hablamos entonces de un lenguaje transdisciplinario en
la educacin que adems tenga la posibilidad de nombrarme; de ser-en-el-
lenguaje de la transdisciplinariedad.

Desde una visin de la transdisciplinariedad, desde una visin que pudiera tener la
oportunidad de ser expresada, quizs sea prudente reflexionar acerca de la
actitud, de nuestra actitud; no solo de la actitud ante la transdisciplinariedad como
evento epistemolgico, sino del lenguaje que la nombra; del lenguaje que al
nombrarla, tambin me nombra. El asunto aqu, al final, no es calibrar cuanto se
sabe, epistemolgicamente hablando, de la transdisciplinariedad; de lo que se
trata es de descubrir si en nosotros habita(ra) un impulso, un espritu, una cultura
transdisciplinaria. Nos estamos refiriendo a la transdisciplinariedad como
experiencia, como aquello que nos modifica, nos transforma, nos hace y deshace
permanentemente, nos revierte en alguien con otro ser. Ser posible
desplazarnos de nosotros mismos?

Otra mirada de la transdisciplinariedad, coloca el inters inicial en abrir la voluntad,

nuestra voluntad; en despertar los causes del deseo, en crear un lenguaje, una
palabra, un habla transdisciplinaria como oportunidad de crearse a s mismo. Sin
jugar al escndalo proftico, pudiera ser el tiempo de la creacin de s, como una
encrucijada. Una autntica gramtica transdisciplinaria que me nombre, no saldr,
precisamente, de los textos ni de los pensamientos de Edgar Morin o Basarab
Nicolescu.

Las fracturas y aflojamientos que hoy, en este instante, en este momento preciso,
no solo estn socavando instituciones y modos de ser, sino que tambin provocan
una urgencia escrutadora, indagatoria de los dispositivos que, histricamente, se
han constituido para ser de una manera, vivir de una manera, pensar de una
manera.

En plena efervescencia de acontecimientos que abundan como lluvia despiadada

de meteoritos culturales, de granizo cognitivo, de torrentes de sensibilidades, de
brumas tica-estticas, la generalidad del clima, en todos los frentes posibles, se
muestra tal cual es: con posibilidades de transformacin.

En el campo de la educacin, como educacin transdisciplinar, pueden generarse

otras perspectivas. Ante el empuje de los saberes fragmentarios, sera una
8
oportunidad para el estudio de lo universal; ese saber parcelario en estricto
requiere una respuesta creativa, donde lo universal sea referente de situaciones
que afectan la vida y la sobrevivencia; una nueva educacin integral pudiera
contribuir en la bsqueda de sentido institucional, social, personal; las instituciones
educativas y de investigacin, pudieran conjugar esfuerzos para que la actitud
transdisciplinar se haga presente en las estructuras y programas, en la
organizacin y en la gestin; la transdisciplina, que refiere visin y experiencia,
pudiera ser una va para la creacin de un nuevo arte de vivir, de una formacin
como esttica de la existencia, con propiedad de autodeterminacin; consolidar los
espacios de formacin donde ciencia y cultura sean los puntos de encuentro, es
una emergencia; por ello, una nueva educacin sera el lugar para concebir las
intervinculaciones entre la cultura cientfica y la cultura artstica.

En apretado recorrido de algunos trazos sobre la educacin en perspectiva

transdisciplinaria, como referencia ontoepistemolgica, dispuesto para el debate,
se presenta una agenda que, en trminos generales, vincula aspectos ontolgicos,
epistemolgicos y terico-educativos; mientras que en trminos especficos,
dispone asuntos como formacin(trans), transdisciplina, lenguaje, investigacin,
vivir, pensar y ser. Todo ello, si quisiremos, tiene una centralidad: potenciar lo
humano del ser humano.

Escuchemos, a propsito de ello, las palabras de Basarab Nicolescu:

La transdisciplinariedad acta en nombre de una visin - la del
equilibrio necesario entre la interioridad y la exterioridad del ser
humano y esta visin pertenece a un nivel de Realidad diferente
de aquel del mundo actual. Es menester por ello concluir que la
transdisciplinariedad es un desvo que va a triunfar. Dejemos a
quienes vivirn en el prximo milenio [el artculo es de 1994] el
encargo de responder a esta pregunta, pero desde ahora y ya
mismo podemos librarnos de algunos obstculos mayores en la
va de la transdisciplinariedad y que pueden ser calificados de
extravos

Veamos hasta fue posible este caudal inagotable de experiencias.

Sera injusto cerrar sta presentacin sin expresar mi sincero agradecimiento al

Dr. Jos Snchez, por la confianza, la invitacin y el apoyo para realizar el
Seminario Postdoctoral La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoespistemolgico
para Nuevas Reflexiones en Educacin; a la Dra. Yudith Caldera, por sus
desmedidas atenciones en desarrollo de las actividades acadmicas y los
procedimientos administrativos; al Dr. Jos Acosta, por su apoyo en la
organizacin para la revisar de los textos y al Dr. Nelson Caraballo, por sus
acertados comentarios sobre la obra.

9
 LECTURAS CLANDESTINAS: SER LO QUE SOY O PARECER
LO QUE CREO SER1

Bianney Cedeo de Snchez2

Resumen

Este artculo surge de un escrito intitulado Imaginario Potico de mi niez-vivida. En el contenido

de este texto aparece un pasaje referido a la Lecturas clandestinas efectuadas para la dcada del
70. De ah, la lectura clandestina se revela, sujetndose a los fundamentos estticos de un
momento de inspiracin de la mirada-memoria, constituyndose en pre-texto para provocar una
discusin en un horizonte ontoepistemolgico y transdisciplinario, en el sentido de la existencia y el
conocimiento. Lo que cuenta e ilumina, lo que cuenta y habla el texto ofrece un sentido de
transformacin existencial. A partir de ella, se redimensionarn reflexiones en clave esttica de las
visiones de formacin, educacin y conocimiento, partiendo de las intimidades del ser. Se trata, de
trascender el abastecimiento teorico-epistemolgico que acerca de la transdisciplinariedad y la
ontoepistemologa se pueda tener, para adentrarnos en una comprensin que implique, lo que
como ser-humano estamos siendo y des-siendo. En otros trminos, es una oportunidad para
visibilizar en el discurso, la comprensin de los conocimientos que se puedan tener de estas
temticas, a partir de la palabra que implique la vida, el pensamiento y el ser de quien la escribe.
Desde esta perspectiva, el presente artculo aborda los siguientes aspectos: Introduccin:
Genealoga de la lectura clandestina, El Ser que soy, Ser lo que soy o parecer lo que creo Ser? El
influjo del texto de la lectura clandestina en la formacin del ser y, a modo de una nueva apertura,
para re-leer la lectura clandestina aparece el Eplogo
Palabras Claves: Ontoepistemologa, Transdisciplinariedad, Lectura Clandestina, Ser

Abstract

This article arises from a written entitled "Imaginary Potico of my childhood-lived". a passage
referring to the clandestine readings taken in the 70s Hence appears in the content of this text,
reading reveals clandestine, subject to the aesthetic foundations of a moment of inspiration from the
look-memory, becoming pre- text to provoke a discussion on a horizon ontoepistemologico and
transdisciplinary in the sense of existence and knowledge. And it illuminates what counts, what
counts and speaks the text provides a sense of existential transformation. From it, reflections on
key aesthetic visions training, education and knowledge, based on the intimacies of being resized. It
is, to transcend the theoretical and epistemological supply to about transdisciplinarity and
ontoepistemologa can have, to enter into an understanding that implies, which as human-being are
being and des-being. In other words, it is an opportunity to make visible in the speech,
understanding knowledge can have on these issues, from the word involving the life, thought and
being of who writes it. From this perspective, this article discusses the following aspects:

10
Introduction: Genealogy of clandestine reading, being that I am, to be what I am or what I seem
Being? The influx of clandestine reading text in the formation of being and, by way of a new
opening to re-read the clandestine reading appears Epilogue.
Keywords: Ontoepistemologa, Transdisciplinarity, Reading Clandestina, Ser

Alcanzars buena reputacin, esforzndote

en ser lo que quieres parecer
Socrates

Introduccin
Genealoga de la Lectura Clandestina

El trmino clandestino, deviene de una palabra de origen latn clandestinus, cuyo

vocablo clam nos aproxima a los trminos secreto, oculto, escondido. La
clandestinidad nos imbuye en un ambiente secreto, oculto donde reina el temor a
alguna especie de autoridad que reprueba socialmente o moralmente. Lo
clandestino, atenta contra el orden instituido, por lo que se concibe como un
refugio o anonimato para evitar el castigo y no ser perseguido.

La lectura clandestina que en este texto refiero, no tiene que ver con
acosamientos por razones ideolgicas en tiempos de dictadura o monarquas o
persecuciones migratorias, como dice la cancin de Manu Chao 3, editada en 1998
en su disco Clandestino, por realizar actividades prohibidas o penadas por las
leyes sociales y morales. Es ms bien una clandestinidad, que me permiti
celebrar en secreto percepciones de eventos, hechos, sensibilidades, sentimientos
y emociones, sin corresponder a las reglas que los adultos promovan. Estas
lecturas suscitaban el secreto de vivir creando mundos posibles para la
potenciacin de mi ser a travs de lecciones que enaltecen al ser humano que
soy, por ser lecturas asiduas y apasionadas.

Me estoy refiriendo al ao 1975, en un contexto donde la lectura tena poca

importancia y los textos que llegaban por casualidades de la vida a algn hogar,
eran guardados celosamente bajo un control absoluto. De esta manera, mi
experiencia con la lectura se inici de forma secreta, intentando que no fueran
encontradas para no enfrentarme en defensa de una causa que todava no estaba
preparada para defender. Era una lectura que revolucionaba mi ser, por lo que
crea que mi amor por ella no poda manifestarse pblicamente y prefera guardar
un amor clandestino al estilo de Romeo y Julieta, de la tragedia de William
Shakespeare.

Escrutando al Ser que Soy

Qu es el ser? El ser del hombre es un hacerse as mismo? Cada quin es lo

que ha elegido ser? Por qu la expresin parecer lo que creo ser? Mi Ser es. Mi

11
ser se expresa en lo que soy. Lo que soy es un ser inacabado que se perfila en
una visin horizntica. Si prestamos atencin a la expresin de Sartre (1905 -
1980), la existencia precede a la esencia, la esencia es el ser, es el ncleo que lo
hace ser lo que es. Para este filsofo el ser presenta dos modalidades el ser en-
si y el ser para-si el primero no cambia, no es distinto de lo que es, mientras que
el segundo siempre est expectante, siempre tiene posibilidades de otro modo que
ser. Nuestro ser, vibra con la segunda modalidad por ser lo que todava no es,
nuestro ser siempre tiene la posibilidad de ser algo distinto y proyectamos al futuro
por eso nuestra existencia precede a la esencia.

Para Heidegger (1889-1976), ser es tiempo, precisamente, porque las cosas que
son, no permanecen, sino que se dan en un horizonte temporal, en un devenir
donde el ser del hombre se define por su relacin con el mundo. Esa relacin con
el mundo segn el citado filsofo es propia de la existencia del Dasein, como ser-
en-el-mundo, y encuentra su fundamento ontolgico en su disposicin afectiva en
un encontrarse-afectivamente-dispuesto y en la comprensin y se manifiestan
como medios en el pensar y actuar del Dasein humano.

El ser se da siempre en un ente. Cmo persona soy un ente, y puedo ser de

muchas maneras, cmo lo afirma Aristteles; porque soy un no-ser en potencia.
Soy la nada Sartreana, porque tengo la libertad de decidir ser algo distinto. Esto
me proporciona oportunidades para re-semantizar mi ser desde mi condicin
humana de afectividad y comprensin. Cobra, as, importancia la situacionalidad
histrica que como ser-sujeto en su devenir, construyo mi propia historia para
hacerme cargo de mis proyectos. De ah, que se certifique que el ser representa
los modos que tiene el ente de darse en el mundo y ste, est en constante
cambio ante las realidades polismicas cambiantes y ante los acontecimientos de
la vida-vivida. Cmo ser humano tengo posibilidades de poder-ser.

Una de esas posibilidades, es ser-lector de mi lectura clandestina y sta se ha

convertido en una trascendencia del ser lector de mi presente de hoy Cmo
puede la lectura clandestina insertarse en la trama de mi vida presente? An
cuando la lectura clandestina, se encuentra en el pasado no pierdo su esencia
porque an conservo su ser. Mi pasado con la lectura clandestina existe en
funcin del ser que estoy siendo hoy, sigue existiendo como imagen-recuerdo.
Slo en el pasado soy lo que soy, es el en s del para-s de mi presente y mi
presente es lo que es.

Ser lo que Soy o Parecer lo que Creo Ser?

En estos momentos que ejercito mi escritura la lectura clandestina se revela

sujetndose a los fundamentos estticos de un momento de inspiracin de la
mirada-memoria para asirse a los sucesos psquicos en la intimidad de mi ser.
Ahora, tomo la firme determinacin de que esta lectura, ya no servir, nicamente,
para revivir mis experiencias de una rememoracin temporal. Ahora la lectura
12
clandestina se convierte en una lnea de fuga que se desterritorializa de la figura
de mi infancia para territorializarse en un imaginario potico. Se trata, de una
lectura que no renuncia a mi subjetivismo experiencial, ni a mis dimensiones
simblicas.

La lectura Clandestina me permite contemplar en la distancia aquello que evoca

los sentires, amores e inconclusiones de mi subjetividad, las cualidades del ser
junto a todo lo dems que estoy siendo. Mi ser-lector se ubica ante un texto con
lectura clandestina, articulndose con l para buscar el sentido de la relacin entre
lo presente y lo ausente; para rehacer mi pensamiento provocando mis propios
imaginarios. Lo que cuenta e ilumina. Lo que cuenta y habla el texto ofrece un
sentido de transformacin existencial.

En la lectura clandestina se dan relaciones y sentidos mediante la imbricacin de

tres planos fundamentales:
Lo que cuenta y destella el texto: el ser de la lectura clandestina.
El lector y su realidad contextual: ser lo que soy
El sentido de metamorfosis existencial que provoca el texto en el ser lector:
parecer lo que creo ser.

El ser al que la lectura clandestina alude, se abra a mi ser-lector y nos fundamos,

nos co-perteneciamos, nos co-implicabamos secretamente en una complicidad. Mi
ser-lector se ensimismaba con la lectura clandestina, dramatizaba sus textos,
escuchaba sus sentidos y me responsabilizaba de mis repuestas. No era una
lectura dictatorial, por lo tanto, no se dieron nunca relaciones de dominacin o de
poder ni de aprehensin de contenidos, sino de conquista y seduccin. Era una
lectura reposada, que no adjetivaba. Con esta lectura mi ser entraba embelesado
en un derrotero que iba desde la transformacin de mi propia existencia hasta la
contemplacin de las vivencias de lo existente con mirada limpia e inocente.

El ser-lector del texto clandestino permanece velado, es desconocido, nadie puede

descifrarlo. Es un ser cuya percepcin del mundo est ya pre-definida, configurada
segn su experiencia de vida. En ese sentido, la lectura se desenvuelve en un
ambiente donde lo personal, lo singular se difumina.

El ser encarnado por las pginas del libro (el ser de la lectura clandestina) absorbe
al ser-lector que slo vuelve a recuperar su ser y su vida cuando deja de leer. Pero
en este volver a la vida ya est transfigurado. Su mirada ya ha recorrido otros
mundos, ha experimentado sus vivencias, sus imaginarios y sus realidades de otro
modo que ser. La lectura ha trastocado su mirada en una mirada poetizada
haciendo realidad el dictum del poma de Hlderlin4 ... poticamente habita el
hombre.... El lector conversiona su mirada y es enseado por la lectura a ver el
mundo de otro modo, pues despierta la consciencia hacia un futuro imaginario. A

13
imaginarse mundos y realidades posibles, construyendo as la esencia del habitar.
Donde el ser se construye y se edifica as mismo

Emerge as un nuevo ser en el ser-lector (el sentido de la metamorfosis

existencial) con un lenguaje potico de apertura, creacin, revelacin e innovacin
ontolgica; el cual se desindividualiza para parecer lo que quiere ser. Parecer es
ser lo que todava no-es. El ser-para-si Sartreano, un ser que todava no es, por lo
que se ir configurando en el devenir con sus acciones y praxis. Un ser
comprometido con su mundo de vida, en el cual expresa su libertad a travs de
elecciones de vida que lo comprometen con un mundo real. Todas las elecciones
tienen un peso ontolgico porque en ellas demuestra el ser que es: con
sensibilidades, deseos, pasiones, placeres, rencores, saberes, ira, envidia, amor,
gustos y capaz de ver realidades nuevas. Un ser con poder para hacerse cargo de
su propia existencia.

Un ser que facilita la comunicacin para dar respuestas a sus interrogantes Cul
es mi esencia? Cules son mis gustos y mis disgustos? Qu me complace?
Qu me apasiona? Un ser que a medida que realiza sus proyectos se con-forma
a s mismo a travs de sus experiencias, vivencias, saberes y conocimientos,
hacindose responsable con cada una de sus elecciones de vida y poco a poco va
alcanzando la esencia que define el ser que verdaderamente es: la apariencia
revela a la esencia. Una esencia que no es inmutable porque en su devenir asume
fuerzas creadoras que desde su condicin humana, potencia su libertad para
reconfigurar su ser. Un nuevo ser capaz de proporcionar diferentes sentidos
dejando atrs la visin instrumentalista del mundo donde todo aflora clasificado,
estructurado, interpretado y conceptualizado. Por eso, nuestro ser se conforma en
la libertad, asumiendo la mxima Socrtica Alcanzars buena reputacin,
esforzndote en ser lo que quieres parecer.

El Influjo del Texto de la Lectura Clandestina

en la Formacin del Ser

Nunca me trac como propsito tomar la lectura clandestina para salir de la

soberana de la ignorancia proponiendo una nueva forma de ser, basada en una
vida libre y prospera, Las ideas-terremoto que movilizaban estas acciones estaban
inspiradas, ms bien, por el deseo de conocer, de saber, de deleitar el espritu
desarrollando la imaginacin y el placer de experimentar la vida de los
protagonistas de la lectura. Esto me permiti llevar adelante un proyecto de
formacin-que no siendo consciente- absolutamente distinto, desarrollando nuevas
visiones de mundo, donde la palabra con-cedida por el texto me iluminaba el
pensamiento y me regalaba una re-lectura de mi vida.

As, lectura clandestina abra su mundo mgico y sin mezquindad me lo ofreca,

me interpretaba, interrogaba y comprenda. Lo dicho por la lectura clandestina
descifraba lo no dicho, lo que no se saba ni se espera en un mundo de vida pueril.
14
De la lectura clandestina emanaban cosas que me comprometan y trasladaban
por un devenir inesperado y nuevo; es decir, me transformaba. Y su sentido se
expanda trazando rayos luminosos ubicando-me ms all de lo escrito, en un
amor oculto que nadie puede descifrar.

El lector que inicia la lectura clandestina se muestra vaco de toda sustancia. A

medida que culmina y pasa cada pgina va comprendiendo lo que acontece a
cada personaje y en cada situacin del texto y se imbuye en l, petrificando e
inmovilizando su mundo real. La entrega es apasionada ante lo que aparece
inesperado, ante lo imprevisto e inquietante. Tengo que reconocer que nunca me
propuse como prctica voluntaria una visin de educacin o de alternativa para
controlar mi conducta. Sin embargo, se produjeron transformaciones que
implicaban mi ser adosndome a decir de Foucault una nueva esttica de la
existencia Es que acaso la lectura me hizo consciente de quin soy y me ayud
a hacerme responsable de mi existencia?

Han pasado los aos, y el influjo de la lectura clandestina, an perdura. El ser-

lector que ahora estoy siendo, aprecia en su devenir tiempos de gestacin y
transicin que exigen su propia transformacin, por lo que impulsa a mantener mi
formacin en movimiento progresivo, para romper las cadenas que me amarran a
la inmediatez del proceso educativo acumulativo; y evolucionar como la mariposa
hacia una nueva imagen, la cual pasa por el desprendimiento de su crislida hasta
develar la estructura de su mundo interior, que se ha organizado lenta y
silenciosamente hacia una nueva hechura. Esta metamorfosis no puede ser
declarada como configuracin acabada, sino como posibilidad para desarrollar-se
y provocar nuevas configuraciones en movimientos incesantes y progresivos.

De ah, la inquietud que me zarandea en la bsqueda permanente de propiciar

encuentros del ser de la lectura con el ser-lector desde ambientes no clandestinos:
grupos culturales, sociales, econmicos, polticos que simbolizan las diversas
culturas y desde las cuales se desarrollan un conjunto de relaciones abiertas,
diversas y creativas para la promocin de lecturas encariadas con la vida. Me
estoy refiriendo a la apertura de escenarios-formativos, donde cada persona
pueda asumir-se a travs de sus lecturas. Un espacio para intercambiar
percepciones, actitudes y valoraciones. Se trata de oportunidades para que el ser-
lector asimile, diferencialmente, la realidad que ha de estudiar, re-valorizando lo
imaginario y la sensibilidad del cuerpo mediante un proceso dinmico, interactivo y
dialctico. Es un modo de interaccin comunicativa basada en el convencimiento
de la singular potencialidad de cada persona para construir sus experiencias
acerca del mundo.

Esta concepcin requiere de un proceso dialgico donde el lenguaje y el

pensamiento de cada ser-lector es significativo, por lo que la comprensin de cada
palabra, cada idea se cargara de valores humanos fundamentales para desarrollar
una conversacin donde no se desprecien los invariantes, las imprecisiones o lo
15
que no se quiere or o entender; sino que, por el contrario, se puedan asumir con
responsabilidad los nuevos desafos con una compostura crtica y creativa ante las
apariencias actualizadas y pertinentes.

Se trata de una formacin revolucionaria, cuya sinergia de los procesos del pensar
y el sentir lo conllevan a romper esquemas interpretativos que le muestran el
mundo ya configurado y dilucidado; afirmndose como alguien que no se acomoda
a los proyectos preestablecidos, como alguien que no acepta la medida de los
saberes y poderes forneos, sin discernir sus vacos, contrariedades y
disposiciones; como alguien que pone en cuestin el modo como los otros definen
lo que es, lo que quiere y lo que necesita.

Eplogo

He vuelto a coquetear con la lectura clandestina y ha provocado en mi

reverberancias para un re-encuentro que pronuncie el anhelo por recobrar
aquellos momentos de sosiego de una lectura apasionada. Donde no se abra un
texto slo para atender compromisos acadmicos que la vida impone. Reclamo
momentos para viajar con una lectura renovada del mundo. Pero para alcanzar
esto, primero tengo que recuperar la tenacidad y la serenidad de la nia que me
acompaaba en aquellos aos mozos.

Una lectura salvaje e inocente que escapaba a cualquier interpretacin que

quisiera clausurar sus sentidos; pero se dejaba traducir poticamente
transfigurando sus acordes esenciales, para mantener un fondo enigmtico,
secreto e inalcanzable en cuyos intersticios me permita vibrar con algunas
resonancias y desplazarme como una hipottica lectora.

Ahora cuando ejercito la lectura, sta se despliega sobre las huellas de otras
lecturas que repiten un mundo, envolviendo los paisajes de la infancia cuyos
signos ya no significan lo mismo y desesperada busco el vnculo que enlaza a
todos los eventos de mi vida en mi afn de encontrar ese ser, ahora, desconocido
para darle nuevos sentidos y significados a mi lectura clandestina.

La misin me encamina a recobrar el espritu provocativo de la lectura clandestina,

para potenciar una sensibilidad ertica hacia la lectura que germine encariadas
con la vida sentida, con fuertes cargas afectivas y emocionales, que provoquen el
brote de la pasin y el placer de una nueva forma de leer en los que la
imaginacin pueda proyectarse, para recuperar una escritura donde se
reconquiste el reconocimiento de s mismo, de la vida y de la naturaleza.

Los testimonios que han emergido con la lectura clandestina son huellas de
caminante que pudieran ayudar por ese inefable camino que la lectura reanuda,
desandando nudos gordianos instituidos que han imprimido imperativos en las
rutinas del lenguaje y de la vida, impidiendo nuestra atencin a nuestro ser vital.
16
Quizs quien lea este escrito no encuentre respuestas a la pregunta de formacin,
pero en su-no respuesta la pregunta puede azotarlo para construir sus propias
respuestas Cmo la lectura puede continuar siendo uno de los modos que
tenemos de atender a lo que somos? Cmo mantener la pasin por la lectura
como espacio genuino de nuestra transfiguracin ante un mundo iconogrfico
promotor de un homo-videns? Cmo desarrollar imaginarios posibles para
impulsar el significado de leer con placer y alegra manteniendo una vigencia
pedaggica de transformacin? Cmo promover lecturas y escrituras que
atravesando otras cobren sentidos y significados posibles sin despojar al ser de su
misterio esencial? Cmo una prctica de escritura se abre a una de las mltiples
tematizaciones que alberga?

El ser que soy. El ser que soy lo predico Quin estoy siendo? Soy un ser
humano, Soy madre, soy docente, soy hija, soy hermana, soy amante, soy amiga,
soy lectura clandestina que me toca y me trastoca en m peregrinar de vida.
Parecer lo que creo ser? Todos llevamos un misterio que escondemos
celosamente, en lo ms interno de nuestro ser. En ese ser que estoy siendo la
discusin nietzscheana sobre el alma humana me da luces para entenderla. Este
filsofo sostiene que la forma de ser de cada persona se constituye por capas
sucesivas. A primera vista, solo podemos percibir la capa superficial y no atinamos
a darnos cuenta de las otras capas profundas que constituyen a ese ser. Esto
explica la posibilidad de que cada ser humano presente dimensiones ocultas,
clandestinas que no podamos leer a simple vista con una sola presencia y esas
dimensiones ocultas, a veces, parecen irrumpir contradiciendo la imagen que
tenemos de nosotros mismos. Pero stas la mayora de las veces, las soslayamos
para no causar interferencias con la imagen epifanizada que nos hemos
autoconstruido. Escondiendo, simplemente, aquellas que se nos manifiestan de
manera recurrente y con las cuales no congeniamos: la ira, el mal genio, los celos,
el egosmo y otras bajas pasiones, las cuales, simplemente, resguardamos para
que el otro no se percate de su existencia. Y, a pesar, que interviene en lo que
hacemos, parecemos un rostro que supera las adversidades ocasionadas por el
ayer.

Notas
1.- Este ttulo lo anuncia magistralmente el maestro Luis Pealver como una lnea de fuga de la
hiptesis denominada Imaginario Potico de mi niez vivida, la cual present en el Seminario
Postdoctoral intitulado, Transdisciplinariead: Ontoepistemologa y Educacin.
2.- Doctora en Innovaciones Educativas. Magister en Administracin y Supervisin de la
Educacin. Licenciada en Educacin: mencin Biologa. Universidad de Oriente. Cuman.
Venezuela. cedenobianney@gmail.com
3.- Manu Chao es un cantante. En sus interpretaciones del arte musical expresa su posicin en
pro de la libertad y sus ideales polticos en defensa, especficamente, de la inmigracin. Estas
temticas pueden verse reflejadas, en su disco Clandestino.
4.- Lleno de mritos, sin embargo poticamente, habita el hombre en esta tierra. Pero ms pura no
es la sombra de la noche con las estrellas, si yo pudiera decir esto, como el hombre, que se llama
una imagen de la divinidad. Hay en la tierra una medida? No hay ninguna.

17
18
 Textos Alusivos

Jean Paul Sartre. (1961) El ser y la nada. Tomo I. Iberoamericana. Buenos Aires.
Martin Heidegger. (1951). El Ser y el Tiempo, trad. por Jos Gaos Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
Nietzsche, F. (2011). Ms all del bien y del mal. Madrid: Alianza.
----------------- Fragmentos pstumos (1885-1889) Vol. IV. Madrid: Tecnos.
----------------- (2006). Ecce homo. Madrid: Alianza.

19
 LA COMUNIDAD CREATIVA PLURAL:
EL RIESGO DE LA LIBERTAD, SER Y PENSAR DIFERENTE
Roco Ivette Vargas Milano1

Resumen

Los signos de la crisis civilizacional irrumpen en la sociedad y se evidencian en una educacin

convertida en reproduccin de saberes que desborda los lmites de la racionalidad instrumental.
Ante este panorama se plantea el compromiso histrico de repensar el sentido y significado del
proceso de formacin y las formas de subjetividad que deben abordarse con amplitud conceptual
potenciada desde la misma crisis y evidenciada en la apertura epistemolgica de los nuevos
tiempos. Por eso, la esencia de la COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL es constituir un
acercamiento para reflexionar el proceso de formacin en la relacin subjetividad-investigacin-
sentir-juntos. La construccin exigi el despliegue de un enfoque hermenutico para develar de
significados y para la comprensin de las diversas realidades. Esta perspectiva, da sentido a
modos de formar y humanizar al otro, pensando la formacin desde una mirada plural que posibilita
el dilogo de saberes donde se desplieguen la creatividad e imaginacin, con el propsito de
transversar lo vivido, lo imaginado y lo creado en una realidad como comunidad-plural y sensible.
En este sentido, la COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL conduce a un proceso de investigacin que
posibilita una conciencia reflexiva como prctica de s y como prctica de libertad.
Palabras clave: Formacin, Comunidad-Creativa-plural, Subjetividad

Abstrac

Signs of civilizational crises erupt in society and are evident in a converted reproduction of
knowledge education that goes beyond the limits of instrumental rationality. Against this
background arises the historical commitment to rethink the meaning and significance of the training
process and forms of subjectivity that must be addressed with enhanced conceptual breadth from
the same crisis and epistemological evident in the opening of the new times. Therefore, the
essence of COMNUNITY-CREATIVE-PLURAL is to build an approach to reflect the formation
process in relation subjectivity-research-feel-together. The construction required the deployment of
a hermeneutical approach to reveal meanings and understanding of the diverse realities This
perspective makes sense ways of shaping and humanizing the other, thinking training in a plural
look that allows the dialogue of knowledge where creativity and imagination, for the purpose of
transversar I lived unfold, imagined and created in a plural reality as community-sensitive. In this
sense, the COMMUNITY-CREATIVE-PLURAL leads to a research process that enables a reflexive
consciousness as self practice and as a practice of freedom
Keywords: Training, Community-Creative-plural, Subjectivity

En el clima cultural del presente, nace la curiosidad por acercarnos a descubrir e

interpretar la performatividad que sostiene el orden racional de la modernidad,

20
desde los juegos de verdad, saber y poder, nos invitan a cuestionar las claves
que han permitido pensar la formacin de un modo y no de otro.

Como se ha sealado, hoy transita por profundas resignificaciones el proceso de

formacin; est relacionada con mltiples tamices transversales que favorecen
una atmsfera que permite precisarla como posibilidad de constitucin pedaggica
del sujeto, y como espacio de conformacin de subjetividades, en tanto podamos
asumir la incertidumbre de un mundo complejo, cambiante y plural, se trata de
reflexionar y comprender sobre la necesidad de reconocernos en la expresin del
otro y de lo otro.

La perspectiva terica, es plantear la posibilidad de desarrollar el pensamiento de

otro modo, que apunte a la necesidad de una resignificacin de los espacios de
educacin formal, los cuales han servido para la lgica dominante de
reproduccin. La clave es encontrar-se como conciencia de s, esto implica
formar-se en los encuentros-desencuentros que estaran dados en un clima de
libertad que brinde la posibilidad de una COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL la
cual posibilite lo emptico, lo ldico, lo imaginario y lo fantstico en los sujetos,
desplegando relaciones intersubjetivas y formas de apropiacin de sus realidades.
Las relaciones intersubjetivas constituyen la conciencia del sujeto desde el
intercambio de experiencias y el moverse dentro de las sensibilidades, dando
respuestas a las experiencias del mundo de vida, constituyndose en las
representaciones afectivas, espirituales, cognitivas, amorosas, ticas y estticas.
Lo que se propone, es una formacin otra desde la libertad, donde se abran
espacios de subjetividad para el desarrollo de otros saberes y vivencias, que
insista en entrelazar otros modos de lectura, de conocer, de sentir, ver, amar y
vivir lo cual representa la constitucin de otra sensibilidad 2.

Una formacin otra que da apertura a mundos que han permanecido ocultos, en la
dimensin sensible de las relaciones humanas, en la totalidad que componen los
diferentes niveles de la realidad, en la valoracin de la alteridad y la dialogicidad y
en la pluralidad de subjetividades. Una formacin como tejido continuo,
indeterminado, que despliega un constante devenir de la vida, de la cotidianidad,
de las vivencias, de la libertad que se da en una COMUNIDAD-CREATIVA-
PLURAL.

LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL emerge de la relacin saberes cientficos-

cotidianidad y vivencias, la cual penetra y se desarrolla en los escenarios
escolares y experienciales, como base de todo el proceso de formar-se en
espacios de subjetividad, donde se ponen de manifiesto las expresiones y puntos
de encuentro y desencuentros del colectivo, generando as, el cruce de saberes
en estrecho contacto con la vida. En estas manifestaciones de saberes se
producen las relaciones dialcticas entre realidad y creacin, en la cual se conjuga
una profunda conciencia esttica y tica arraigada en el conocimiento, los valores,
la cultura y la existencia.
21
En este encuentro de saberes, las formas de apropiacin de las diversas
realidades posibilitan la creacin y recreacin de nuevas maneras de conocer,
desarrollando diversas formas de constitucin de subjetividades. Se trata de otras
formas de conocimientos que se vitalizan del dilogo de saberes; esta necesidad
de dialogar, compartir y convivir genera las relaciones intersubjetivas que
propician el dilogo intersubjetivo, como espacios puro para la creacin 3.

LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL implica un afuera y un adentro, es la

captacin de los sentidos, de las realidades problematizadas por los sujetos, en un
clima de dilogo y de respecto, donde la sensibilidad y la reflexin se manifiestan

En el debate de ideas y reflexiones desde la interioridad del seminario, se

desarrollaron las claves para la configuracin terica que permiti un movimiento
tico-esttico para la produccin indita y creativa del cuento TARAKUMANA La
Indgena que Pensaba Diferente. Es apropiado aclarar que la autora plantea una
perspectiva cultural desde colonizacin, la cual ofreci una adaptacin de las
vivencias, creencias y pensamientos para desafiar la cotidianidad y experiencias
de ese evento epocal. Se aborda de una manera creativa las categoras que
desde la subjetividad producen procesos vitales para la formacin, dando lugar a
la relacin Comunidad-Creativa-Plural como encuentro del ser con el otro y con los
otros.

En la playa, la arena blanca como copo de nieve, los pensamientos de

TaraKumana flotaban como plumas resplandecientes que brillaron de tal manera
que ilumin y transform las miradas y pensamientos de los otros, como luz
esperanzadora donde el dilogo, el amor y la reflexin se unieron en la creacin
de esa comunidad-creativa-plural que significa el bienestar compartido, la unin
de los contrarios, donde se tejen y comparten los saberes, experiencias y
vivencias en una prctica dialgica que penetra el sentido profundo del ser.

En la prctica cotidiana y vivencial; significa bienestar compartido en con-juntos en

un ambiente de libertad, desarrollando las relaciones intersubjetivas que
romperan con lo predeterminado y apuntaran a una formacin creativa e integral.
Resulta evidente lo imperativo en develar los modos en el que se construye,
reconstruye y comparten estos saberes, es decir, el sujeto en con-junto con los
otros crea redes intersubjetivas, para redimensionar todo acontecimiento formativo
desde la aprehensin-explicacin de las realidades hasta la prctica dialgica que
trasciende el significado y penetra el sentido, la creatividad y el imaginario.

La comunidad nos invita a una imaginacin creadora, donde se reivindica el

encuentro de un colectivo sentir-juntos, es decir, es la representacin social de un
sentimiento, necesidad e inters en el orden formativo. LA COMUNIDAD-
CREATIVA-PLURAL est enmarcada en un nuevo espritu de solidaridad y

22
respeto; comprometida con la bsqueda de soluciones a problemas sociales,
culturales y ticos que vitalicen y posibiliten una nueva convivencia.

Desde esta perspectiva, se potencian los espacios para que el propio sujeto pueda
comprender su mundo de vida y poder pensarlo, es decir, un nuevo modo de
pensar donde la convivencia y tolerancia se movilice entre las diversas visiones de
mundo, una mirada abierta y plural, donde la comunidad refirindose a los
conjuntos de sujetos, pudieran desconstruir los saberes aportando sus vivencias.
Este proceso de desconstruccin posibilitara un debate social y una necesidad de
investigar los conocimientos, es apostar a una coexistencia y armona colectiva,
donde se establecen relaciones de conocimientos que son el sustento formativo
de la educacin.

LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL posibilita crear nuevas maneras de formar

en un compartir dialctico, que permite interactuar en la realidad para comprender-
explicar las implicaciones y conexiones con los saberes, proceso de
transversalidad como fundamento base de la investigacin-problematizacin para
el despliegue del pensar.

Esta visin nos invita a construir las posibilidades de una matriz epistmica que da
sentido y significado a la reconstruccin del pensar en un transversar con las
vivencias, es la proximidad con la realidad desde los espacios escolares a travs
del dilogo-comunidad que representan la constitucin de sentidos subjetivos,
donde se despliegan la imaginacin y la creatividad como fuente inagotable de la
cultura y su historia.

En este sentido, COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL explicita la posibilidad de

complejizar los saberes como procesos de transformacin, donde se potencie y
estimule el pensamiento mediado por las emociones, inquietudes y sensibilidades,
asumir esta integracin en las ms variadas formas hace necesario acercamientos
desde lo diverso, comprometiendo la experiencia del otro y de los otros en una
coexistencia, donde se van creando matrices de saberes producidas por su
prctica cotidiana para comprender al mundo de las experiencias y propiciar
transformaciones en la cultura de la convivencia.

LA COMUNIDAD-CREATIVA-PLURAL se nutre de la investigacin, supone

diversidad y diferencia, dilogos y contradicciones en las apropiaciones de valores
culturales y sociales con el resto del colectivo, creando apertura a la
problematizacin y a la redefinicin a los sentidos, generando una interaccin de
lo sensible para la construccin de los nuevos y ricos significados.

23
 La Investigacin como Puente Dialogante en
el Cruce de Saberes

La investigacin desde esta concepcin se presenta como posibilidad de

produccin-contextualizacin y socializacin del conocimiento para reconfigurarse
en cada momento histrico. Posibilitando la va al pensamiento para determinar
maneras de conocer, apropiarse, dibujar y des-dibujar el conocimiento, ello implica
mltiples formas que se traduce en un orden de lo posible, admitiendo espacios
para la emergencia de posturas creativas y para lo impensado.

Pensar en del proceso de investigacin 4 desde una visin abierta y flexible puede
poner de manifiesto una formacin para la libertad, donde el dilogo de saberes
representa un reconocimiento al otro, la cual abre la posibilidad de encuentros
para desarrollar relaciones de alteridad y as poder superar el rgido ordenamiento
disciplinario. Se traduce en un desafo epistemolgico emergente con posibilidad
del abordaje de una realidad como proceso complejo, integral y multirelacional,
desarrollando la construccin y reconstruccin del conocimiento en redes y
matrices complejas y dialgicas.

Bajo estas reflexiones, la investigacin desde el mundo de las experiencias

fomenta las nuevas relaciones intersubjetivas y vincula la necesidad del sujeto en
trascender hacia el mundo de las ideas, de lo impensado, significa constituirse en
un sujeto en libertad.

Se requiere de una actitud creativa que abra paso al dilogo entre los saberes, en
la bsqueda compleja para potenciar espacios desconocidos hasta ahora, as
replantear las relaciones entre lo distante y lo cercano, lo acadmico y lo cotidiano,
donde las experiencias cotidianas se despliegan junto a lo acadmico, asumiendo
crticamente la emergencia de nuevas realidades, y por lo tanto, estar en un
constante problematizar y cuestionar la realidad, es decir, una interrogacin
permanente de sentido.

En este sentido, la investigacin desde el dilogo de saberes posibilita un

encuentro dialgico de los sujetos4, que genera la construccin en con-junto del
conocimiento, proceso articulado con la realidad social, natural y con la
imaginacin. Ello implica un dilogo fecundo y permanente que requiere la
participacin real de los sujetos, donde los cuestionamientos son escuchados en
un clima de respeto y tolerancia para constituirlo en un ser consciente de sus
actos y palabras.

Se puede pensar en el dilogo de saberes como espacio para establecer redes

comunicativas con el otro, del cual sentimos su voz, y su imaginario, que se
constituye en interconexin entre las diversas culturas, vivencias y experiencias en
bsqueda de lo indito, que apunta a la necesidad de resignificar el papel de la
24
formacin de los sujetos, la cual debe expresar su saber frente al saber del otro y
de lo otro.

Es en este escenario donde la relevancia de la investigacin posibilita la relacin

aprehensin-explicacin de la realidad basada en lo comunitario-colectivo y las
relaciones de vida que acontecen, dando sentido a las experiencias escolares y
cotidianas en la que se forman las subjetividades, donde se establece un dilogo
intersubjetivo que implica el reconocimiento de los otros en las prcticas
experienciales de formacin.

La investigacin-problematizacin a travs del dilogo de saberes desdobla la

sistematizacin de contenidos acadmicos a travs del debate colectivo har
ruptura con la imposicin de saberes, lo cual constituira un fundamento
importante para que el sujeto desarrolle una conciencia ms humana y sensible,
capaz de rehacer las huellas, el conocer, el aprender, el ensear y el convivir 5.

Esta prctica hace posible el descubrimiento de muchas explicaciones y esto

constituye un encuentro con la realidad, que posibilita hacer reflexiones e re-
interpretaciones de los significados de las experiencias y vivencias. Desde este
mbito la praxis pedaggica debe promover el cuestionamiento, el re-pensamiento
y la re-imaginacin.

En este sentido, aprehensin-explicacin pone nfasis al conocimiento de la plaza

pblica, la experiencia vivencial, la experiencia de la vida, es decir, su mundo de
vida, con el propsito de propiciar la participacin-problematizacin que desarrolle
un pensamiento reflexivo y creativo. Esa capacidad de pensar se refiere, como

Conciencia de la realidad para actuar en funcin de su transformacin, que

posibilita el acto reflexivo para crear conflictos y rupturas frente a las formas
constituidas derivadas de la racionalidad de poder, para reconocer otras formas de
sensibilidad, de mirar, de imaginar y pensar.

La construccin del conocimiento como proceso que conduce a la concientizacin

sobre lo real, parte de una realidad complejo y que debe entender la relacin
investigacin-dilogo de saberes-sentir-juntos que posibilita una formacin
emancipatoria. Hacia esta finalidad debe apuntar el proceso de formacin, de
manera posibilite una va al pensamiento que generen formas de concientizacin
para producir un encuentro entre la realidad y el pensamiento.

Comunidad Creativa Plural en la Relacin Sentir-Juntos

La nueva sensibilidad debe provenir de la exigencia de la interioridad del sujeto, es

decir, hacer, pensar y sentir como el otro, desde las relaciones que se establecen
entre los sujetos en la constitucin de sus mundos de vida. 6 El sentir-juntos
permite otra comunicacin ms abierta y horizontal porque en ella intervienen
25
todos los sentidos, que implica posibilidad de que el sujeto se forme en ejercicio
de libertad; es una fuerza creadora generadora de sentido.

Por su condicin de ser humano libre, constituye y se constituye en un proyecto

tico de vida en colectivo, para que desde la reflexin de sus propios modos de
pensamiento se establezcan los encuentros que generan el placer de vivir y vibrar
juntos.

El sentir-juntos posibilita la capacidad de reflexionar sobre s mismo, que busca

dar cuenta de lo vivido y est por vivir, que incluye sueos y deseos que comparte
con otros y juntos lo sienten como propio, asumiendo las diferencias, en tanto
comprendamos la idea de una formacin en con-junto7.

Lo sensible es el sentido clave para el desarrollo vital de los sujetos, tanto en sus
dimensiones comunicativas como creativas, es indispensable para nuestra vida
humana. La educacin desde este contexto debe recuperar la idea de formacin-
sensible, es decir, una formacin que compromete lo sensible-cognitivo capaces
no solo de pensar sino de decidir de forma colectiva para constituirse siendo otro.

Para reflexionar sobre el significado que tiene para la COMUNIDAD-CREATIVA-

PLURAL en relacin a sentir-juntos, es en esencia asumir con responsabilidad la
presencia del otro, ese compromiso que no es ms que un acontecimiento tico y
amoroso. Por ello, el reto formar sujetos sensibles, es una formacin otra donde
reconocer en lo desconocido lo propio y hacerlo prximo, es el reconocimiento de
la alteridad del ser humano que se forma, que se encuentra constantemente en el
camino de la formacin, es salir de uno mismo para reconocerse en el otro: en la
pasin, las alegras, las tristezas, los sentimientos.

El sentir-juntos se constituye en un espacio de la COMUNIDAD-CREATIVA-

PLURAL a travs del cual se expresa la relacin sujeto-sentimientos-realidad y
ello nos constituyen en seres sociales y culturales, el sentir-juntos nos convoca a
prcticas de s, puesto que es un ejercicio individual y colectivo, haciendo uso de
la libertad en torno a comprender la complejidad de las interrelaciones y espacios
de configuracin de las subjetividades y de las formas de apropiacin de lo real.
La idea es acompaar al otro para que revele la realidad y se constituya como
sujeto de s mismo, se trata del concepto asociado al retorno a s mismo ante el
enfrentamiento del ser creativo por naturaleza desde una nueva manera de pensar
para construir otra imagen de mundo y dejar de un lado la determinalidad, esta
ltima ligada a la enseanza en la educacin tradicional.

Notas
1.- Universidad De Oriente, Cuman-Venezuela. rocioivargasm@gmail.com
2.- En una orientacin similar Prez y Alfonzo (2008:10), han llegado a la reflexin que: Los
sentidos subjetivos se constituyen en aportes para la construccin del conocimiento, sus
expresiones culturales, de la cual la escuela se puede aprovechar para dinamizar el proceso

26
educativo, para alejar la enseanza de los procesos de cosificacin y romper con aquellas
concepciones escolares sometidas a proyectos de dominacin.
3.- El marco de referencia de esta cita corresponde a la produccin del Postdoctorado de la
Universidad de Oriente, Sucre, creacin que se propici en el Seminario: La Transdisciplinariedad:
Espacio Ontoepistemolgico para Nuevas Reflexiones en la Educacin, facilitador Dr. Luis R.
Pealver Bermdez. UPEL. Maturn.
4.- En esta perspectiva, es conveniente reflexionar la idea fundamental de la visin de
investigacin no como saber acumulado con resultados verificables, aislables de su proceso de
creacin, sino, como lo plantea, Villegas (2006:25) el cual seala que debemos transcender la
nocin de objeto de investigacin aislado, fragmentado y descontextualizado que puede ser objeto
independiente de investigacin, hacia objeto de investigacin que se articula
multidimensionalmente en todos los aspectos socio-histricos que lo condicionan y modelan.
5.- Para Curcu y De la Ville (2012:84) La concepcin de la investigacin para la formacin, ha de
constituirse en un movimiento que tienda a orientar a la enseanza como socio-investigacin a
partir de la invencin humana con sus emociones, creencias, sueos, inquietudes, curiosidades
inherentes a la complejidad humana de la cotidianidad, es decir, sujeto-conocimiento-realidad, que
hace nfasis en la cercana del otro.
6.- Segn Zemelman (1998:78) Mundo de Vida no es la realidad objetiva, son procesos vitales
donde propician nuevos espacios de subjetividad.
7.- Ugas (2010: 47) en prolegmenos a una pedagoga de la imagen expresa la posibilidad de
asumir a ese otro a travs del encuentro consigo mismo, la subjetividad como creacin de
condiciones para la crtica-comprensin y reflexin en clave de un modo de pensar, sentir y actuar
en relacin de s y con los otros.

Referencias para Consultar

Alfonzo, N. (2009). Literatura, Pedagoga y Formacin. Cuadernos Educere N 7.

Universidad de los Andes. Venezuela.
Balza, A. (2010). Complejidad, transdisciplinariedad y transcomplejidad.
APUNESR. Venezuela.
Curcu y De la Ville (2012). Dilemas en la construccin de una teora educativa.
Apuntes para aproximarse a los perfiles de una teora de la educacin.
Chihuahua, Mxico.
Fontalvo, R. (1999). Educacin y transdisciplinariedad. Un desafo para el
pensamiento complejo en Amrica Latina. RELEA, Revista Latinoamericano
de Estudios Avanzados, Caracas: UCV/CIPOST.
Freire, P. (1992). La educacin como prctica de libertad. Mxico: Siglo XXI
Editores.
Maffesoli, M. (1985). El conocimiento ordinario. Fondo de cultura econmica.
Mxico.
Morn, E. (2000). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
Morn, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Bogot: Mesa Redonda/ Magisterio/ Unesco.
Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Ediciones Du Rocher.
Nietzsche, F. (1985). El Viajero y su Sombra. Editorial EDAF, SA. Espaa.
Nietzsche, F. (2000). Sobre el Porvenir de Nuestras Instituciones Educativas.
Traduccin de Carlos Manzano publicada por Turquets, Barcelona,
septiembre.

27
Prez, E. (2003). Epistemologa, curriculum y formacin docente. Universidad de
Oriente. Coordinacin de publicaciones. Venezuela.
Prez, A. (1992). El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la
reconstruccin de la cultura en el aula. Comprender y transformar la
enseanza. Madrid: Morata.
Prez, L y Alfonzo, N. (2008). Dilogo de saberes y proyectos de investigacin en
la escuela. Revista Venezolana de Educacin: Educere, n 42.Venezuela.
Prez, L. (2009). Formacin del Docente y Espacios de Transversalidad.
Cuadernos Educere N 7. Universidad de los Andes. Venezuela.
Prez, L. Alfonzo, N y Curcu, A. (2012). Transdisciplinariedad y educacin. Revista
Educere. Mrida. Venezuela.
Ugas F. (2005). Epistemologa de la Educacin y la Pedagogia. Ediciones del
taller permanente de estudios epistemolgicos. Tchira .Venezuela
Ugas, F. (2010). Prolegmenos a una pedagoga de la imagen. Barquisimeto.
Venezuela: Ediciones GEMA.
Ugas, G. (2010). La complejidad de lo efmero. Barquisimeto. Venezuela.
Ediciones Gema.
Villegas, C. (2006). Una aproximacin a la concepcin de investigacin
transcompleja. Disponible en: http//:crisalidavillegas.blogpot.comg.
Vargas, R. (2016). TARAKUMANA La Indgena que Pensaba Diferente. Cuento no
publicado. Produccin del Postdoctorado de la Universidad de Oriente, Sucre,
del seminario: La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemolgico Para
Nuevas Reflexiones En La Educacin, facilitador Dr. Luis R. Pealver
Bermdez. UPEL. Maturn.
Zemelman H (1992). Los horizontes de la razn. Tomas I Yii. Mxico: Editorial
Anthopos.
Zemelman, H. (1998). Acerca del problema de los lmites disciplinarios, en:
Encrucijadas metodolgicas en ciencias sociales. Mxico: UAM/Xochimilco.
Zemelman, H. (2011). El arte de pensar de los maestros. El proceso de formacin
y conciencia histrica de Amrica Latina. En cuadernos Evalpost. Ao 1 N 1
Universidad de Oriente Cuman Estado Sucre.

28
 LA EXPERIENCIA DE LEER PARA TRANSFORMAR-SE
Nubia Anizza Garca Yamn1

Resumen

El presente artculo representa un anlisis reflexivo donde se abord lo relativo a la experiencia de

la lectura en sus mltiples facetas, segn varios autores, quienes coinciden en que siempre debe ir
cargada de significado para el lector. La lectura, al igual que el juego, requiere de prctica, del
hbito de leer, el cual se adquiere en la familia y se refuerza en la escuela. Se insiste en cambiar la
idea de que se es lector cuando se descifra un cdigo; la nocin debe ampliarse a aquella, donde
ser lector, implica desarrollar hbitos de lectura, y la experiencia de leer, sea una actividad
vivencial y cargada de significado. Las deficiencias que tienen los docentes como lectores, deben
subsanarse a largo plazo durante la formacin docente, y a corto plazo concientizndoles en que la
lectura fuera del programa de clase no es una prdida de tiempo.
Palabras Clave: Experiencia, Lectura, Significado, Formarse, Transformarse

Abstract

This article represents a thoughtful analysis where regarding the experience of reading in its many
facets was addressed, according to several authors who agree that always must be loaded with
meaning for the reader. Reading, like the game, requires practice, the habit of reading, which is
acquired in the family and reinforced in school. It insists on changing the idea that it is a reader
when a code is deciphered, the concept should be extended to that where being a reader involves
developing reading habits, and the experience of reading, is an experiential activity loaded with
meaning. Deficiencies that teachers have as readers need to be corrected in the long term for
teacher training and, in the short term, raise awareness that reading outside the class program is
not a waste of time.
Key Words: Experience , Reading , Meaning , Formarse , Transformed

Introduccin

Lo anecdtico relatado en un aula de clases, en ocasiones es menospreciado en

las Universidades con planes y programas de Formacin Docente; sin embargo, si
es bien llevado por un docente con amplia experticia y mucha sensibilidad en el
campo educativo, puede constituirse en una experiencia formativa interesante, al
propiciar el desarrollo de una investigacin, que incluso est fuera del campo
experiencial profesional del conocimiento de quien investiga. Este estudio, tuvo
como origen una experiencia anecdtica personal, narrada en una investigacin

29
realizada en un seminario postdoctoral, la cual posibilit el desarrollo de este
artculo.

La Experiencia de Leer

La experiencia, asociada a la nocin de acto, la considero como un momento

vivencial, un aqu y ahora que experimenta el sujeto con alguien o algo. Pero,
tambin se entiende como experiencia, el resultado de esos actos acumulados a
lo largo de nuestra existencia, que bien podra asociarse al trmino experticia. En
el primer caso, ese acto sera mi primera experiencia, y en el segundo, sera el
resultado de realizar esos actos especficos con cierta frecuencia.

Las experiencias vividas por el sujeto a lo largo de su existencia pueden ser

trascendentes o no, todo depender de lo significativas que hayan sido para l.
Ese momento vivencial pone en juego elementos cognitivos y emotivos, que si son
significativos para quien lo experimenta, perdura para toda la vida. La experiencia
de un primer beso no se olvida fcilmente, si este momento fue importante para la
persona que besa o es besada.

La experiencia de leer, de ese encuentro entre el autor y el lector, a mi modo de

ver, no necesariamente comienza con el acto mismo de leer un texto ni en la
escuela. En la primera infancia, la experiencia de leer, puede provenir de lo que
llamara un iniciador, quien es aquella persona (padres, abuelos o adultos
significativos) quien lee al que no sabe, con tanta emocin, alegra, dramatismo,
que imbuye al otro de esos sentimientos, de ese gusto, de ese eros por la lectura
compartida y dialogada, que ms tarde tendr un efecto positivo en su formacin
como lector. As tambin lo considera Garrido (1985), cuando se pregunta:
Cmo se forma un lector? De la misma manera que un jugador
de domin o de ajedrez. La lectura autntica es un hbito
placentero, es un juego --nada es ms serio que un juego-. Hace
falta que alguien nos inicie. Que juegue con nosotros. Que nos
contagie su gusto por jugar. Que nos explique las reglas. Es decir,
hace falta que alguien lea con nosotros. En voz alta, para que
aprendamos a dar sentido a nuestra lectura; para que
aprendamos a reconocer lo que dicen las palabras. Con gusto,
para que nos contagie. La costumbre de leer no se ensea, se
contagia. (p.20)

Formar con gusto, con amor en la lectura, es una experiencia maravillosa que
rinde sus frutos al pasar el tiempo; (esa experiencia de vida con alguien muy
especial, como nos ocurre a muchos de nosotros). Y es, en la familia donde debe
iniciarse este hermoso juego, con la participacin de todos sus integrantes. Ya
ser labor del maestro, afianzar y consolidarlo para que se convierta en hbito.

30
La experiencia de leer debe entenderse ms all del texto escrito; tambin se lee
la naturaleza, el silencio, los sonidos, los aromas provenientes de la cocina, el
temblor de un cuerpo, las obras de arte, el da a da de cada uno, y esas
lecturas tienen un sentido, un significado que puede ser distinto para otro que
est percibiendo lo mismo que uno. As por ejemplo, vivir la experiencia de un
crepsculo cumans, puede tener un significado diferente para el pescador, el
filsofo, el meteorlogo, una pareja de enamorados, o para quien escribe. Eso que
nos dice, nos afecta y transforma.

Mucho se ha dicho sobre la experiencia de la lectura; algunos como Espino

(2001), la han considerado como Eros (placer) Gaudio (alegra) y Avvenimiento
(acontecimiento), actitudes o modos de concebir y de vivir la lectura. Dice al
respecto, sobre el eros de la lectura:
Si el acto ertico es la expresin ms ntima y estremecedora del
amor, si mediante la corporeidad entregada se simboliza la ms
firme unin de los amantes, entonces, el libro, este texto visto
como cuerpo es el lugar donde la soledad viene conjurada, donde
el aburrimiento muere de raz y donde se instaura la
comunin.(p.1)

El Gaudio representa la alegra, el gozo del saber, el descubrimiento, por medio

del cual, el libro opera como una revelacin, como verdad oculta, como el camino
que conduce a la luz .Y el Avvenimento, entendido como el encuentro del autor
con el lector; el primero trasmitir sus huellas, el signo de ste, que encuentra el
segundo, cuando lo lee e interpreta.

Otras posiciones menos hedonistas que la anterior, respecto a la experiencia de la

lectura han sido desarrolladas a lo largo de la historia, distintas a la referida
anteriormente.

Nietzsche, al referirse a la lectura de textos filosficos, pone el acento en la

interpretacin; sostiene que leer es rumiar o trabajar el texto, es determinar el
significado que el autor le asigna a cada uno de los trminos empleados, al crear
su propio cdigo, puesto que las palabras expresadas por ste, no siempre tienen
el mismo significado al asignado en el lenguaje comn, y si se trata de
interpretarlo por esta va, la lectura queda vaca de sentido. Como l mismo lo
expresa:
Si este escrito es incomprensible para alguien y no del todo
audible, la culpa -as lo creo- no ser necesariamente ma. Es
suficientemente claro, presuponiendo lo que yo presupongo, a
saber, que primero se hayan ledo mis escritos anteriores, y que al
hacerlo, no se haya ahorrado cierto esfuerzo: pues en verdad no
son de fcil acceso Ciertamente para practicar de esa manera
la lectura como un arte hace faltaser vaca, y en cualquier caso
no <hombre moderno>: rumiar (p.8)
31
La actitud aqu es de trabajo; por tanto, rechaza toda concepcin instrumentalista
y naturalista en torno a la experiencia de la lectura, como la realizada por el
hombre moderno, quien requiere informarse y asimilar la lectura lo ms
rpidamente posible, sin rumiar texto.

Por su parte, Larrosa (2003), asocia a la lectura con el estudio, como l lo

expresa:

Lo que el estudio busca es la lectura, el demorarse en la lectura,

el extender y el profundizar la lectura, el llegar, quiz, a una
lectura propiaSabiendo que ese camino no tiene fin ni finalidad.
Sabiendo adems que la experiencia de la lectura es infinita e
inapropiable. InterminablementeEn el estudio, lo que cuenta es
el modo como, en relacin con las palabras que lees, t vas a
formar o a transformar tus palabras. Tus propias palabras. Las
que nunca sern tuyas. Estudiando, tratas de aprender a leer lo
que an no sabes leer. (p.2)

La lectura como estudio, no implica memorizacin del texto, aunque no la

descarta; lo importante aqu, es la comprensin de lo que se lee, el significado que
le da el lector al texto escrito, el cual puede ser similar o diferente a la intencin
que tuvo el autor, tal y como expresaba Picasso en relacin a las lecturas que se
hacen de sus obras: El cuadro Una vez terminado, cambia an ms, segn el
estado de quien lo mira. Un cuadro vive su vida como un ser vivo... Esto es lgico,
ya que un cuadro slo vive gracias a quien lo mira.

Otra mirada a la experiencia de leer, la aporta Gadamer, (1977), para quien la

experiencia del lector, es el punto de partida para la constitucin de la
hermenetica; es desde su horizonte que ste establece un dilogo con el texto, el
cual le habla y tiene sentido para l; en ese sentido, el texto estar siempre
abierto a su interpretacin, al leer por primera vez un libro, o darle una o ms
relecturas; as dice: En la resurreccin del texto se encuentran ya siempre
implicadas las ideas propias del intrprete. El horizonte de ste resulta de este
modo siempre determinante (p.397), y el horizonte es cambiante, en la medida
que el ser humano experimenta y acumula experiencias a lo largo de su vida.

La Lectura como Formacin-Transformacin

Formarse, en un sentido general, es adquirir conocimientos sobre una

determinada materia, lo que asocia este trmino al conocer. Tiene un contenido
procesual, significara recorrer un camino, un largo camino que puede terminar
slo con la muerte. Entonces, si relacionamos la formacin con la lectura, sta
sera la herramienta, por medio de la cual, el lector conoce el contenido de un
texto y adquiere conocimientos.
32
Se pueden saber muchas cosas a travs de la lectura. En el plano profesional en
la carrera docente, se leen innumerables escritos, traducidos en teoras acerca de
lo que es la Educacin y la Pedagoga; sabemos, pero eso puede no tener un
significado para nosotros, no se ha vuelto significativo, porque no se ha vuelto
real, no lo hago mo; se queda en la esfera de lo imaginario, un deber ser, un
ideal, que se queda ah, sin traspasar la barrera para llegar a formar parte de mi
ser. Esto es, formarse, para transformarse.

Ser por eso, que Larrosa (2003) dice: Pensar la lectura como formacin supone
cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y
podemos conocer y lo que nos pasa como algo que debemos atribuir un sentido
en relacin a nosotros mismos (p. 27). Porque una cosa es lo que sabemos, y
otra muy diferente es lo que somos.

Pensar la lectura como transformacin, implica pensarla como una actividad

relacionada con el ser ms que con el conocer, porque el conocer, esto es, ese
saber asociado a la formacin por s solo, no produce un cuestionamiento de
nuestro ser, de nuestra realidad, no nos transforma, o deforma; slo lo hace
cuando cambia nuestro ser; si este permanece impasible con su realizacin, es
slo lectura para adquirir conocimientos, no es lectura para transformarse.

Pareciera, que no toda lectura provoque esa transformacin, Entonces, cmo

puede transformarse el lector? Es necesario que el texto lo afecte, y esa
afectacin no tiene necesariamente que ser inmediata; el contenido puede estar
all resguardado en esa fabulosa computadora llamada cerebro, que sale a la luz
en un determinado momento, y no siempre en forma intempestiva, porque en
ocasiones se experimenta la transformacin como en una lenta metamorfosis.

Ahora bien, esa disolucin de la frontera entre el conocer por la lectura y el ser por
la lectura no es inmediata, como si un terremoto borrara la frontera entre dos
pases; a veces sucede paulatinamente; con la lectura nos pasa, metafricamente
hablando, que hacemos un viaje cruzando el ro de la orilla del conocimiento a la
orilla de nuestro ser, y cuando vamos navegando en ese ro, el saber se
entremezcla con el ser en un proceso metamorfsico -como el de la oruga en
mariposa- hasta convertirse en otro al arribar a la otra orilla. Lo que quiero decir,
es que la lectura no siempre nos cambia instantneamente, sino paulatina y
evolutivamente, y en este sentido, lo ledo dej sus efectos a posteriori, como la
vitamina que ingerimos todos los das y slo notamos el bienestar transcurrido un
tiempo.

La experiencia del lector, la entiendo aqu como su experiencia personal con el

texto, su vivencia en s mismo, el significado que ste tiene para l, que lo hace
capaz de trascender lo intrascendente y de formar-se ms all de lo meramente
hednico. De lo que se trata aqu, es de formar-se y transformar-se al mismo
33
tiempo en un crculo dialctico, por cuanto ambos procesos se dan en un solo
movimiento, que puede ser lento o rpido. Pero, (y siempre hay un pero), puede
ocurrir, que nos cerremos a esa posibilidad, y nos quedemos anclados en el
territorio del conocimiento, el saber mucho y cambiar poco.

La Experiencia de no Tener Experiencias de Lecturas.

En esta reflexin referimos la experiencia de leer en sentido positivo, pero

tambin puede vivir un individuo la experiencia de no tener experiencias de
lectura, cuando el acto de leer es percibido como ajeno a sus intereses; lo que se
lee (cuando se lee) se hace por obligacin, no por el placer de leer.

Dice Garrido: Si queremos formar lectores hace falta que leamos con nuestros
nios, con nuestros alumnos, con nuestros hermanos, con nuestros amigos, con la
gente que queremos. Se aprende a leer leyendo (p.21).

La formacin en la lectura se inicia en el hogar con la familia; en la escuela, la

misin ser reforzar el hbito de la lectura, en el entendido que lector no es aqul
quien slo descifra un cdigo; adems de ello, ser lector, implica desarrollar
hbitos de lectura, donde la experiencia de leer, sea una actividad cargada de
significado y tenga un sentido vivencial.

La generalidad de los textos que se leen en las instituciones educativas estn

asociados al programa de estudios, y por lo tanto, su lectura se constituye en una
obligacin. El docente, si no es un lector, en el sentido enunciado aqu,
difcilmente podr contagiar a sus estudiantes del amor por la lectura y de su
cultivo. Conozco docentes, (y da pena decirlo) manifiestan no me gusta leer, no
compran libros; se contentan con leer un peridico o una revista a lo sumo.
Cmo contagiar de amor por la lectura a quien no posee ese entusiasmo? Es un
crculo vicioso del que parece difcil salir; requerir una solucin a largo plazo, en
la cual, se haga uso de la lectura habitual de textos literarios que permitan al
docente estudiante encontrarse con el autor y sus ideas, cargadas de significados.

A corto plazo, es necesario concientizar a los educadores de los niveles iniciales

de educacin que la lectura fuera del programa de clase no es una prdida de
tiempo, ser necesario promover la necesidad de leer con sus nios textos
distintos de los empleados para el desarrollo del programa escolar, dedicar
algunas horas del tiempo en el aula de clases a esta actividad, con la ayuda de
otras personas (padres y representantes, cuentacuentos, maestros jubilados,
escritores, poetas), quienes disfruten de la lectura y puedan imbuir a sus
estudiantes de la maravillosa experiencia que significa leer.

Una idea que tambin podra abordarse para formar lectores para transformar-se,
sera emplear lo anecdtico, una experiencia vivida contada en el ambiente de

34
clase como elemento motivador para leer y escribir, por la significacin que sta
tiene para el sujeto que la vive.

A modo de conclusin: los lectores no nacen; se hacen en el seno de la familia, de

la escuela, del entorno social en que nos desenvolvemos, los amigos, la pareja,
compaeros de estudio y de trabajo que comparten esta aficin. Es indispensable,
motivar desde la primera infancia, introducir en el mundo de la lectura a los nios a
travs de la lectura de cuentos, compitiendo con el papel jugado por los medios
audiovisuales, los cuales han ganado terreno en las preferencias infantiles, porque
se abandon la sana costumbre de leerles a nuestros hijos a la hora de dormir.
El docente de aula, tiene tambin una responsabilidad fundamental en este
sentido, para iniciar o reforzar a sus estudiantes en el fascinante mundo de la
lectura, actividad creativa que hace volar la imaginacin del lector; l es quien
gerencia los aprendizajes, al emplear los medios propios o ajenos de que dispone
a su alcance; slo se requiere de su disposicin para hacerlo.

Nota
1.- Profesora, Abogada. Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, Ncleo Cuman, Cuman,
estado Sucre, Venezuela. nubiaanizza@hotmail.com

Referencias

Espino, E. (2001). Eros, Gaudio o Avvenimento o la experiencia de la lectura.

Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid.
Disponible: (http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/eros.html). Consulta:
2016, mayo 8
Gadamer, H. (1977). Verdad y Mtodo. Sgueme: Salamanca.
Garrido, F. (1985). El Buen lector se hace, no nace. Ariel Practicum: Mxico.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y
Formacin. Fondo de Cultura Econmica: Mxico
Nietzsche, F. (2010). Genealoga de la Moral. (libro Digitalizado). Biblioteca Virtual
Universal. Disponible en: www.biblioteca.org.ar
Picasso, P. (2016). Frases Clebres. Documento en lnea. Disponible:
http://ww.culturainquieta.com/es/inspiring/tem/7367-100-estimulantes-citas-
sobre-creatividad-por-pablo-picasso.html.

35
 LA EDUCACIN CONSTITUYENTE: CAUCE PARA LA
TRANSDISCIPLINARIEDAD?[1]

Jos Gregorio Acosta Jimnez[2]

Resumen

El propsito del presente artculo es abordar, desde una mirada crtica, la posibilidad de encauzar
la transdisciplinariedad desde la educacin constituyente, como perspectiva para superar la
educacin constituida. La educacin, desde la mirada constituyente, coadyuvara con la generacin
de otros campos del conocimiento a partir del dilogo entre disciplinas. La labor investigativa, por
tanto, se asumi desde la hermenutica que, como ejercicio crtico y reflexivo, permiti abordar
categoras como educacin, subjetividad, conocimiento, humanismo. Categoras que dejan
entrever un cambio a lo interno de la configuracin del saber que, desde la transdisciplinariedad,
pueda construir nuevos espacios pedaggicos para dinamizar la interrelacin de las funciones
desempeadas por todos sus actores, rompiendo as con el anclaje de la lgica disciplinaria. Dicha
ruptura, a modo de conclusin, ofrece la oportunidad de imbricar el conocimiento cientfico con los
saberes legos, populares, cotidianos, que circulan en el mbito social sentando las bases para un
nuevo tipo de humanismo.
Palabras clave: espacio pedaggico, humanismo, educacin, saber.

Abstract

The purpose of this article is to address, from a critical perspective, the possibility of channeling
transdisciplinarity from the constituent education as constituted perspective to overcome education.
Education from the constituent look, would contribute to the generation of other fields of knowledge
through dialogue between disciplines. The research work therefore assumed from the hermeneutics
that, as a critic and reflexive exercise, allowed to address categories such as education, subjectivity,
knowledge, humanism. Categories which suggest a change to the internal configuration of
knowledge that from transdisciplinarity, can build new teaching spaces to boost the interrelation of
the roles played by all actors, breaking anchoring the disciplinary logic. Such rupture, in conclusion,
provides the opportunity to imbricate scientific knowledge with lay knowledge, popular, everyday
circulating in the social sphere laying the groundwork for a new kind of humanism.
Keywords: educational space, humanism, education, knowledge.

El Universo: de lo Constituido a lo Constituyente.

En la actualidad un grupo importante de astrofsicos considera que el cosmos

inici su existencia por una gran explosin a partir de un estado extremadamente
pequeo, caliente y denso, alrededor de una decena de millardos de aos atrs. El
universo esttico, de estrellas fijas e inmviles, se transform en dinmico,
36
expansivo y en movimiento; con dicha explosin el cosmos toma una dimensin
histrica: tiene pasado, presente y futuro. En otras palabras, se dio el trnsito de
un universo constituido a un universo constituyente.

La perspectiva anterior nos mueve a pensar en una educacin constituyente en

lugar de una educacin constituida. Esta ltima, cabe resaltar, gua sus esfuerzos
hacia un aprendizaje enciclopdico comunicado en mbitos en los cuales el
proceso formativo se aferra a un orden jerrquico, regido por la figura ilustrado del
docente que coarta la comprensin integral y contextual de los saberes. As,
sobresalen las prcticas pedaggicas que promueven la transmisin acrtica de
los saberes validados con nfasis en la acumulacin y transmisin de informacin,
el dominio y aplicacin de contenidos y tcnicas y la simplificacin-fragmentacin
del conocimiento, entre otras cosas (Becerra, 1996, p. 49).

Ante este panorama, se concibe la otredad pedaggica denominada educacin

constituyente. Lo constituyente sera la reflexin crtica de las formas socio-
culturales donde lo vivido encarne la expresin de una educacin abierta que
represente la ruptura con aquellos universos simblicos prescriptivos y
constituidos. La educacin, como universo constituyente, para enfrentar los
obstculos que presenta este siglo ha de vitalizar la imbricacin entre el
conocimiento cientfico y el humanista que genera en su seno con los saberes
legos, cotidianos, en otras palabras, con la cultura popular que circula en la
sociedad. Tal imbricacin deber caracterizarse por fomentar un conjunto de
prcticas que dinamicen una simbiosis activa de saberes, con el supuesto de que
todos ellos se pueden enriquecer en esa convivencia la cual determinara, a su
vez, el quiebre con la disciplinariedad.

En el siglo XX, cabe sealar, con el aporte (premeditado o no) de la educacin

constituida la humanidad ide (consciente o inconscientemente) dos formas de
autodestruirse: las armas nucleares y el deterioro ambiental. Lo que nos lleva a las
siguientes preguntas: fue una buena idea haber llegado a ese nivel de desarrollo
que desafa la vida?, somos capaces de coexistir sin amenazar la existencia de
la humanidad ni la del planeta?. Si la respuesta es negativa la evolucin
continuar sin nosotros, pero si la respuesta es positiva debemos trabajar
hermanados para preservar la vida y nuestro planeta antes de que sea demasiado
tarde. Somos sus responsables, sus herederos, recordemos que en nosotros est
la memoria gnica del cosmos, por lo que nuestro compromiso es hacer que la
historia de la humanidad, del planeta y del universo contine.

Ante tal responsabilidad, se manifiestan otras interrogantes: permaneceremos

aferrados a la educacin constituida o nos inclinaremos a favor de una educacin
constituyente?, y si nos inclinamos por esta ltima: podra la educacin
constituyente servir de cauce para la transdisciplinariedad? Responder estas
interrogantes no es nada sencillo, pero tengamos presente que el advenimiento de

37
una sociedad ms humana no es posible sin un nuevo tipo de educacin que
asuma todas las dimensiones del ser humano.

Por otra parte, cabe resaltar que el presente trabajo se abord desde la
hermenutica lo que permiti desarrollar un imaginario conceptual para dialogar
con la imaginacin cultural y el simbolismo que encierra el encuentro con los seres
humanos que hacen de sus vnculos una alianza. Por eso la concepcin de la
categora educacin constituyente es un entretejido de ideas de carcter crtico-
reflexivo. El ejercicio hermenutico favoreci un viaje por el universo textual de
diversos autores, entendiendo que cada texto es un horizonte de posibilidades
para la actividad reflexiva, en otras palabras, contribuy a comprender el sentido
de lo dicho por el autor, lo que no significa tal como el autor lo ha entendido, sino
un ir ms all de la comprensin del autor (Gadamer, 1991, p. 39).

El ejercicio hermenutico nos invita, como actores educativos, a crear los nuevos
universos umbilicalmente unidos al universo de su vida prctica, del imaginario y
de las ideas (Morin, 1992, p. 77). As, se liber el pensamiento de las
restricciones adquiridas en la educacin constituida para desplazarnos hacia
conjuntos socio-culturales interactivos: la educacin constituyente.

Una Aproximacin a la Perspectiva Transdisciplinaria

La perspectiva transdisciplinaria, desde el punto de vista educativo, se entiende

como una bifurcacin al interior de la configuracin del conocimiento. Lo que
permite incorporar, por un lado, saberes desestimados por la lgica disciplinaria y,
por otro, identidades, diversidad cultural, emociones y vivencias.

Con base en lo anterior, la transdisciplinariedad estimula el vnculo con la

intersubjetividad pues el saber es integrado y contextualizado y, en esa medida,
entreteje vasos comunicantes con el otro que tambin posee un cmulo saberes.
La mirada transdisciplinaria de la educacin es permeada por el saber y la
formacin como categoras clave para su configuracin, dado que si el saber
acarrea experiencia, esta se transversaliza con la experiencia del otro en una
representacin que no puede enmarcarse solo en una disciplina, ya que el saber
debe contemplar una prctica entre las disciplinas, a travs de las diferentes
disciplinas y ms all de toda disciplina (Nicolescu, 1996, p. 37).

La transdisciplinariedad, entonces, ofrece un panorama para vitalizar otra forma de

concebir la educacin y los nexos del ser humano con su contexto, el planeta y el
universo. Lo cual hace que se valoren, en su totalidad, los saberes en distintos
escenarios donde el bucle creatividad-curiosidad penetra en la diversidad de
opiniones que se integran dialcticamente evitando asumir solo una posicin
particular, por lo que la mirada integradora hace aflorar la libertad y la imaginacin
como posibilidad para la construccin de otras realidades.

38
El desarrollo y dominio disciplinar en el mbito educativo, cabe sealar, devino en
la gran desunin entre la cultura de las humanidades y la cultura cientfica, que
comenz el siglo pasado y entraa graves consecuencias para una y para la
otra (Morin, 1999, p. 17). Esta separacin constituy un parcelamiento que
desde la posibilidad de cultivar la perspectiva transdisciplinaria.

En tal sentido, dicha perspectiva puede ser asumida como el pivote de mtodos,
prcticas y conocimientos, potenciando la transversalizacin del saber sin
menospreciar los aportes propios de cada disciplina. As, se trazaran los caminos
hacia una cultura educativa que rompera con la lgica disciplinaria, guiando a un
conjunto de aportes heterogneos para el abordaje del trabajo formativo en las
fisuras de la vida misma, proponiendo, paralelamente, otras miradas para
interpretar el hecho educativo y donde la realidad se constituya en el cruce de
diversos pensamientos que brotan del dilogo de saberes.

La transdisciplinariedad, por otra parte, permitir que desde la educacin los

sujetos reflexionen sobre s mismos y sobre el otro, con una nueva manera de
pensar que invite a la concepcin de escenarios para la convivencia intercultural.
Es por esto que la ruptura con la lgica disciplinaria en el espacio escolar es
ineludible en el clima cultural actual, dado que los conocimientos han de
contextualizarse y transverzarse para una compresin ms pertinente que conlleve
hacia una transformacin recproca de la estructura disciplinar.

Desde este horizonte se ha de estar abierto a lo indeterminado, a la incertidumbre,

a lo que acontece y nos acontece. Lo que supondra la construccin de una
educacin que implique el reconocimiento multidimensional del otro, es decir, una
educacin que arrope ontolgicamente la totalidad del ser humano.

Con base en lo anterior, la transdisciplinariedad debe asumirse no para recusar

saberes, experiencias, o pensamientos, sino para configurarlos, de manera
simbitica, en un vnculo vivencial y de cooperacin. El propsito es dinamizar en
la educacin intercambios dialctico comprensivos e intersubjetivos entre todos
sus actores, para sentar las bases que fomenten el dilogo a lo interno del saber,
del conocimiento disciplinar con el saber cotidiano y social, promoviendo as una
manera distinta de abordar y explicar la realidad. Desde esta visin la educacin
sera la manifestacin de una confluencia de culturas y, en consecuencia, un
entrecruzamiento de saberes los cuales el ser humano aprehende incorporndolos
a su vida cotidiana por medio de su subjetividad.

La Educacin Constituyente como Posibilidad para Encausar la

Transdisciplinariedad.

Desde que el ser humano se interrog acerca de s mismo, el planeta o el cosmos,

hasta el presente, la educacin est entraablemente ligada a su devenir, bien

39
como recurso para interpretar la realidad o para transmitir su patrimonio a los otros
e ir construyendo as la cultura social.

En este sentido, la educacin constituyente, como posibilidad para encausar la

transdisciplinariedad, sera la germinacin de espacios epistemolgicos para la
expresin de la subjetividad, para la construccin de otra lgica y de nuevas
categoras que estimulen un autntico dilogo entre las diferentes disciplinas. Por
esto, en lugar de una simple transferencia de conocimiento la educacin
constituyente ha de tomar en cuenta el flujo de saberes que circula entre varias
disciplinas, as como de los contextos histricos y socio-culturales de los que
brotan.

La transdisciplinariedad, como horizonte epistemolgico, coadyuvara para que la

educacin constituyente no sea concebida solo como escenario para la
transmisin y validacin del conocimiento cientfico. Dicha educacin, por el
contrario, debe representar el rastreo de mbitos en los que las disciplinas puedan
relacionarse dialcticamente para exteriorizar las complejas y diversas relaciones
que asisten al dilogo en la socioconstruccin del saber en los espacios de
constitucin de subjetividades.

En el contexto educativo, se manifiestan los diferentes sentidos subjetivos y estos

representan las mltiples contribuciones individuales que en la discusin pueden
hacerse colectivas, de all podrn emerger perspectivas que representen intentos
para abordar la diversidad cultural. Desde esta ltima, en la que se transversaliza
el conocimiento, el saber, la historia, se dan pasos hacia la superacin de la lgica
disciplinar establecida por la educacin constituida.

Se apuesta, entonces, por una educacin constituyente nutrida por la diversidad

cultural para coadyuvar en la germinacin de un pensamiento que permita
sustituir los imperativos lgicos de las reglas metodolgicas por una recuperacin
del movimiento de la razn por medio de la dialctica: rescatar el problema lgico
en el plano de un razonamiento no restringido a lo formal sino abierto a relaciones
ms amplias e inclusivas de la realidad (Zemelman, 1992, p. 88).

Con base en lo anterior, en una educacin constituyente no habr oportunidad

para un pensamiento enmarcado en los lmites de la disciplinariedad. Por esto,
dicha perspectiva se constituye en mbito para pensar lo no pensado, en hbitat
de confluencia y trascendencia de s mismos como forma de transversalizacin de
los saberes, lo que conlleva una permanente transformacin con lo cual se
desplomaran los muros que aslan las disciplinas.

Emerge, en consecuencia, la siguiente interrogante: cmo definir una mirada

transdisciplinar de una realidad desde la educacin constituyente?. Nos atrevemos
a definirla como la aprehensin de esa realidad en un contexto ms amplio

40
ofrecido por las distintas disciplinas involucradas en el hecho educativo, las cuales
se imbrican edificando el sentido de la totalidad.

La pertinencia de este entorno epistemolgico transdisciplinario es que lo

educativo se fundamenta en la posibilidad de generar nuevos horizontes para
comprender y explicar la realidad. Lo que se pretende es dinamizar, desde la
educacin constituyente, intercambios dialctico compresivos e intersubjetivos que
atraviesen y trasciendan las disciplinas.

Desde una visin compleja, la educacin constituyente entraa una nueva lectura
de categoras interconectadas sustentada en el pliegue, repliegue y despliegue de
una relacin dialctica y dialgica, que implica como accin formativa la
reinsercin del ser humano en el acto del conocimiento y el saber.

Lo transdisciplinario, en la referida reinsercin, supone que lo que est entre, a

travs y ms all de las disciplinas compone un medio de posibilidades para los
diversos modos de crear, cocrear y recrear el conocimiento, porque los entrelaza
a todos y considera su transformacin, roturando as su propio espacio. Esto
contribuir ha sentar los cimientos de la educacin constituyente, caracterizada
por la apertura a la libertad, el dilogo, el respeto, la diversidad y la comprensin.
De igual modo, se distinguira por la construccin de otra lgica de sentido y por
avizorar otros significados para transversalizar lo simblico, lo cotidiano, lo
cientfico y lo vivencial.

Se trata de ir tras la bsqueda de una educacin ms sensible, exhaustiva, cuyo

eje sea ensear a vivir, integradora de las ciencias humanas y naturales,
impulsora de un conocimiento autctono y un pensamiento emancipador,
formadora de seres dispuestos a interconectarse con el entorno de una manera
creativa desde una visin tica, democrtica, plural y con conciencia de
ciudadana planetaria.

Como cause para la transdisciplinariedad la educacin constituyente tiene que ser

pertinente desde una mirada planetaria, lo que enuncia una invitacin para la
comprensin y consolidacin del hecho educativo como algo ms humano,
intercultural, garante de la formacin de sujetos imbricados con las necesidades
de su contexto desde un ejercicio de transformacin permanente. En otras
palabras, se trata impulsar una actitud de superacin de las estructuras
tradicionales para desplazar la homogeneizacin y reemplazar la fragmentacin
con un principio de realidad que emerja de la coexistencia de una pluralidad
compleja y una diversidad epistemolgica.

La educacin constituyente, en consecuencia, no es una utopa o abstraccin

idealista, esta mora en los sujetos que la piensan y construyen como una reflexin
teniendo en cuenta que la transdisciplinariedad es un dilogo entre formas
(Prez y otros, 2013, p. 25). Razn por la cual, las diferentes disciplinas son parte
41
de ese dilogo, as como tambin lo son las diversas epistemes, los procesos de
conceptualizacin y la actitud transdisciplinar para fomentar la comprensin de la
complejidad de las relaciones humanas, promoviendo para ello la articulacin
entre los saberes. As, florece la invitacin para asumir al ser humano en relacin
con el conocimiento, consigo mismo, con los otros, con el mundo y con el cosmos.

Por ltimo, pero no menos importante, la educacin constituyente se asume como

arte desde donde se generaran espacios para que los sujetos construyan su vida
familiar y social con una conciencia de ser auto-potico, en otras palabras, para
conocer y ser conscientes de cmo crearse y recrearse en todo momento.

La educacin constituyente pensada desde la perspectiva del arte y de la ciencia,

como una arista de la vida cientfica y de la artstica, de talante objetivo y
subjetivo, hara que sus protagonistas asuman lo relativo a su entretejido
cientfico-artstico por ser dos caras de una misma moneda. Ciencia y arte son una
y la misma, son sendero y destino, razn y consecuencia. Sus actores, por tanto,
no han de vivir para hacer ciencia, al contrario, han de hacer ciencia para la vida
vivida como una obra de arte.

El Universo Constituyente: Smbolo de una

Nueva Humanidad

La imagen de un universo constituyente, a modo de conclusin, que sufre una

transformacin progresiva imbrica al cosmos, al planeta y al ser humano como los
captulos de una larga epopeya. Es la evolucin de la vida que, desde la gran
explosin, ocurre en el contexto de una complejidad creciente: desde las primeras
partculas, las estrellas, las clulas primitivas, los vegetales, los animales, hasta
esas extraas entidades que somos los seres humanos.

La evolucin prosigue su marcha, despus de la etapa csmica, qumica,

biolgica, se pasa al prximo acto que protagonizar la humanidad en este
milenio. Accedemos a una conciencia sobre nosotros mismos que, esperamos, se
vuelva colectiva y donde la educacin juega un papel protagnico desde la mirada
constituyente.

Una educacin constituyente, en este nuevo acto de la humanidad, habr de

impulsar solidaridades y entendimientos basados en el respeto a la diversidad de
pensamiento y en el estmulo de una conciencia tica, que impulse la construccin
colectiva del saber. Para esto, deber servir de cauce para la transdisciplinariedad
ya que a travs de ella la relacin dialgica-dialctica, que se produce entre las
disciplinas, queda implicada en la generacin del conocimiento y en el rescate de
lo educativo como vnculo intersubjetivo, lo que encarna la posibilidad para
fortalecer el dilogo de saberes. As, los escenarios pedaggicos que germinen en
el seno de la educacin constituyente coadyuvarn en la ruptura con los
obstculos que presentan tanto el conocimiento como la realidad.
42
Con dicha ruptura, se allanarn los caminos para contribuir con un proceso
pensado no solo para la formacin cultural, sino para construir, desconstruir y
reconstruir una forma de intervencin poltica que dinamice la transformacin del
pensamiento. En consecuencia, trabajar en favor de la transdisciplinariedad
vitalizar la gestacin de un ser humano que pueda afrontar los retos de este
siglo, signado por mejorar la pertinencia educativa y la participacin en la solucin
de las problemticas socio-comunitarias.

La educacin constituyente, para finalizar, no es homogeneizadora ni

hegemonizadora, por el contrario, es dinmica, compleja, multidimensional, pues
se nutre de diferentes categoras y perspectivas que permiten visualizarla como
cause para la transdisciplinariedad. En suma, despierta las utopas para pensar,
con justicia y equidad, la construccin de fuertes vnculos entre el conocimiento, el
saber, la historia del hombre, del planeta y del universo, en pocas palabras, con la
vida, requisito indispensable para un nuevo contrato socio-educativo cuyo
epicentro sea el humanismo.

Nota
[1] El presente artculo es fruto del dilogo convivial lleno de saberes, sentires y sabores, que
manaron desde el Seminario Ontoepistemologa y Transdisciplinariedad dictado, a la III
Cohorte del Postdoctorado en Educacin de la UDO, por el Dr. Lus Pealver Bermdez. Un
Maestro de Cumanacoa para el mundo.
[1] Licenciado en Fsica, Magister en Educacin Mencin Enseanza de la Fsica, Doctor en
Educacin, Docente Agregado de la Universidad Politcnica Territorial del Oeste de Sucre
Clodosbaldo Russin, Venezuela.

Referencias

Becerra, O. (1996). Los efectos perniciosos de la racionalidad instrumental en el

espacio escolar y la necesidad de recuperar la educacin como el lugar para
la confrontacin y la bsqueda de nuevos horizontes. En: Encrucijada
Educativa. V Congreso Internacional de Pedagoga Latinoamericana y del
Caribe. Caracas: Los Heraldos Negros.
Gadamer, H. (1991). Vrit et mthode. Paris: Education et Pdagogies.
Morin, E. (1992). El mtodo III: el conocimiento del conocimiento. Madrid: Editorial
Ctedra.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Editorial Nueva Visin.
Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Ciudad de Mxico:
Edicin 7 saberes.
Prez, E., Alfonzo, N y Curcu, A. (2013). Transdisciplinariedad y educacin.
Mrida: Cuadernos Educere.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razn I: dialctica y apropiacin del
presente. Ciudad de Mxico: Editorial Anthropos.

43
 LA EDUCACIN UN ESPACIO PARA VIVIR LA VIDA
Yolimar Herrera Bastardo1

Resumen
El presente ensayo tiene como propsito central reflexionar sobre la formacin como proceso que
ocurre en la vida. Para ello se abordaron los siguientes ejes temticos: el volverse a s mismo
como experiencia de formacin y la vida vivida como escenario de inters para otra concepcin de
la educacin. Desde estos planteamientos es oportuno pensar que la formacin se nutre y dibuja
desde la diversidad de saberes que emergen en la vida como complejidad del ser, como un ser
que se encuentra consigo mismo, y, permite las interpretaciones simblicas del mundo social-
cultural, el dilogo intersubjetivo, y el sentir el placer de formarnos. Por ello, se entiende entonces
la vida como espacio para el encuentro de saberes, encuentro que sucede de manera sutil y
armnica, sin ignorar, negar u ocultar un saber por otro, dndole a sta un complejo campo de
entendimiento de lo que acontece en la vida para entender la vida misma como realidad,
otorgndole valor a todo tipo de conocimiento, abriendo mltiples senderos de formacin. Desde
ese punto de vista se interpelan en dilogo hermenutico crtico-reflexivo, como enfoque
metodolgico, las categoras: realidad, vida, existencia y formacin para crear un tejido relacional
que hacen mirar la formacin como obra de arte que se esculpe desde la vida. En conclusin, el
aporte central de este ensayo lo constituye la reflexin en torno a una esttica de la formacin
basada en el arte de la existencia desde la intersubjetividad, lo cotidiano y lo convivido.
Descriptores: Formacin, experiencia, vida.

Abstract
This essay has as main purpose to reflect on the formation as a process that happens in life. For
this, the following topics were addressed: the turning itself as training and experience life lived as
the setting of interest to another conception of education. Since these approaches is appropriate to
think that training draws and draws from the diversity of knowledge that emerge in life as complexity
of being, as a being who finds himself, and allows the symbolic interpretations of social-cultural
world, the intersubjective dialogue, and feel the pleasure of forming. Therefore, it then sees life as a
space for the meeting of knowledge, I find that happens in subtle and harmonious manner, without
ignoring, denying or hide knowing the other, giving it a complex field of understanding of what
happens in the life to understand life itself as reality, giving value to all kinds of knowledge, opening
multiple training paths. From that point of view they interpellate in critical-reflexive hermeneutical
dialogue, as methodological approach, categories: reality, life, existence and training to create a
relational fabric that make training look like artwork that is sculpted from life. In conclusion, the main
contribution of this essay is a reflection on an aesthetic based training in the art of existence from
intersubjectivity, the everyday and the coexisted.

Descriptors: training, experience, life.

44
 Introduccin

La nocin tradicional de formacin nos remite a pensarla como espacio para la

acumulacin de saberes acadmicos y esta concepcin da fundamento a la nocin
de educacin que desde las ideas pedaggicas de Paulo Freire (2010), seala
como educacin bancaria, donde el estudiante es un ser pasivo que slo
acumula en su intelecto saberes, pero en contraste con ello, la dinmica social del
presente asiste a la vertiginosa tarea de formacin asumida desde el reto de darle
significado a los saberes en el contexto de la existencia, por de otro modo
carecer de elementos que sean capaces de generar el potencial reflexivo y
creador que demanda el clima cultural del presente.

En ese sentido, la idea de formacin tejida en el nicho de la vida es el arte de la

existencia que desde mltiples y complejos escenarios vitalizan la idea de una
educacin que valora la vida. Desde ese referente reflexivo valorar la vida implica
el encuentro consigo mismo, que en acto autorreflexivo devela la posibilidad crtica
para encontrar nuevos escenarios pedaggicos que propicien aprendizajes
relevantes.

Es as como el encuentro consigo mismo es ruptura con concepciones dogmticas

de la educacin, pues constituye un ejercicio pedaggico para replantear la
manera como hemos sido constituidos. El encuentro consigo mismo implica el reto
pedaggico del quiebre con la nocin disciplinar del conocimiento, pues las
experiencias vividas se nutren de una multiplicidad de situaciones que te llevan a
pensar transdisciplinarmente.

En el encuentro consigo mismo se constituye como reto particular y colectivo para

la educacin, pues cuando nos encontramos con uno mismo tambin encontramos
que tenemos del otro en nuestro ser. De all, el encuentro consigo mismo
constituido como experiencia de formacin es el escenario para aproximarnos al
cultivo de s; prctica formativa que plena al ser de su esencia humana, en el
sentido que lo pensar en cada experiencia vivida como escenario para encontrase
con la complejidad del ser. Este es un referente ontoepistemolgico que quiebra la
nocin disciplinar del saber para colocarnos en la nocin transdisciplinaria y
compleja.

Volverse a S Mismo: una Experiencia de Formacin

El ars vivendi concuerda con el mundo tal cual es.

Maffesoli (1999), en El Instante Eterno:
retorno de lo trgico en las sociedades posmodernas.

La idea de formacin debe trascender la interpretacin que est ceida slo a

espacios escolares y al dominio de saberes acadmicos, se trata entonces de
45
arriesgarnos a pensar la formacin desde el nicho de la vida y como escenario
para el encuentro de saberes de diversa naturaleza. Una formacin que abandone
la vida pierde sentido ante la realidad. La vida otorga un amplio horizonte
epistemlogico hace que nosotros mismo y nuestro equipamiento experiencial
transitemos hacia la construccin colectiva de saberes. Pero, qu elemento hace
posible este reto? La formacin vinculada a la dimensin esttica hace de la
existencia un arte, donde con fuerza pasional manifestamos nuestra esencia
ontolgica y la hacemos escenario epistemolgico permeado por la
transdisciplinariedad.

Esto implica la oportunidad para concebir la formacin como arte basado en

nuestra propia existencia, siguiendo el reto de viajar hacia nosotros mismos, as
como lo plantea Nietzsche (2010), con la idea del eterno retorno; este
planteamiento en lo pedaggico lleva a pensar en la formacin como ese viaje que
emprendemos y que no pensamos en su fin, sino, en estar constantemente
viajando. Yendo y viniendo sin cansancio en el andar, sin tiempo, sin fronteras.
Donde el camino est henchido de expectativas y deseos por vivir plenamente
cada experiencia de vida. Ese viaje empieza por explorar nuestro interior, nuestro
ser, nuestra esencia.

Muchas veces estamos en espacios de formacin sin saber lo que queremos para
nosotros mismos. Entonces, es preciso interrogarnos; Qu aspiro de la vida y
para la vida? Cmo influye y s influye en m ser, las lecturas que hago? Cules
son mis fortalezas y debilidades para encarar mi propio proceso de formacin?
Cuando una persona realiza esos ejercicios de autodescubrimiento, est viviendo
un proceso de formacin como espacio para el encuentro consigo mismo; el cual
se traduce en un invitar constante a la autorreflexin.

El pensarse a s mismo es apertura para el autodescubrimiento,

autodeterminacin y autorrealizacin. Adems, lleva consigo un profundo estado
de reflexin, que propicia la autoconfiguracin del individuo. Esta prctica del
pensarse a s mismo no es reafirmacin del individualismo, pues en ese ejercicio
de encuentro con uno mismo, tambin es el encuentro con el otro, en palabras de
Nietzsche (2011), esta es una opcin para llegar a ser el que se es. El encuentro
consigo mismo, implica un proceso de formacin que permite descubrirse a uno
mismo y al otro.

Este escenario lleva a recrear la idea del viaje hacia el propio ser, como el punto
de partida para desplegar la subjetividad, y con ello, la inclusin en la escuela de
las experiencias olvidadas, de los sentimientos, emociones, afectos, mitos, de la
vida misma, es decir, de otras esferas de la realidad, dimensiones para las
cuales la escuela moderna agot sus prcticas, por lo tanto, el viaje hacia el
interior de s es la posibilidad precisa para otra escuela.

46
Ante estos planteamientos cul es va pedaggica que hace posible emprender
ese viaje de formacin hacia el interior de s?, el narrar-se, Larrosa (1995),
puede significar una posible opcin, pues al hacerlo el ser humano relaciona los
conocimientos con sus experiencias, reflexionando crticamente como mecanismo
para modificar la imagen de s y la relacin con el mundo. Esa reflexin permite
pensar y expresar sentimientos para s mismo y para el otro. As, el aula de clases
es el ambiente donde ocurre la transversalizacin de experiencias produciendo,
interpelando y mediando historias personales que se comparten en un clima de
cercana afectiva, en ese sentido el aula de clases es espacio para el ocuparse de
s.

Esto replantea la nocin de escuela para objetivar al sujeto, con discursos que lo
nombraban, lo dejaban sin voz u opacaban su voz, discursos cientificistas que en
su empeo de objetivar pretendan sacar del escenario pedaggico la
subjetividad. Cuando el sujeto se narra lo hace en el nicho de su vida, entonces la
escuela se configura como escenario para la constitucin ontolgica del sujeto en
el nicho de la vida, donde existe la posibilidad de trans-formacin del sujeto en las
relaciones crticas y reflexivas con el conocimiento generado por las experiencias
vividas, generando redes epistemolgicas con infinitas maneras de aprender,
revirtiendo las prcticas pedaggicas reproduccionistas de la pedagoga
tradicional.

Las prcticas del narrar-se implican la comprensin de s, el verse a s mismo,

interpelarse, echar hacia atrs buscando sus experiencias y encontrar el punto de
inicio del cambio para continuar viajando hacia el interior de s en bsqueda de
otras experiencias. Aqu la memoria del camino recorrido implica poner en prctica
la relacin entre lo imaginario y real para narrar las experiencias comunicando un
cierto sentido de lo que somos, es ir hacia adelante para narrar-se e ir hacia atrs
para buscar las experiencias a narrar, haciendo un bucle que contrasta con la
linealidad histrica del acontecimiento, pues, el sujeto al narrar-se construye su
propio escenario temporal estructurado en el contexto de su vida, toma de su vida
lo acontecido, reflexiona y crea las situaciones a narrar articuladas en su propio
transcurrir temporal, de esta manera el tiempo se hace una categora ms cercana
a lo humano, a lo vivido y ms diferente al cronos tradicional del pasado, presente
y futuro, esta concepcin del narrar-se rompe con esa linealidad.

En las aulas de clases el narrar-se vitaliza las prcticas pedaggicas promoviendo

en los alumnos los deseos por hablar, en ese sentido le otorga voz al estudiante,
pues comunicar sobre sus experiencias, y en esa comunicacin se apropia de un
lenguaje que como unidualidad por un lado expresa palabras que representan
acontecimientos y cosas de la realidad y por otro lado son expresin de la
interioridad afectiva y emocional, con las cuales le comunica al colectivo sus
interioridades; as el sujeto expresa y comparte su subjetividad con el otro y en
esas interacciones se construyen nuevas experiencias de formacin, basadas en
el cuidado de s.
47
 La Vida Vivida: Reflexiones para una Nueva
Concepcin de la Educacin

Una educacin donde se experimente el cuidado de s implica el arte de la

existencia en la formacin; entonces el arte de la existencia en la formacin, se
mira como ese objeto de estudio que se estructura desde las experiencias vividas
en el da a da, las cuales acontecen en una realidad llena de simbolismos,
valores, emociones, sentimientos, creencias que toman como espacio de
entendimiento, interpretacin y desplazamiento la subjetividad de cada ser que
emprende el viaje al interior de s.

Esta experiencia esttica de formacin hace mirar lo complejo de la realidad,

propicia el entendimiento de la vida como espacio para el encuentro de saberes,
devela la ntima relacin entre realidad y vida, forja en las experiencias vividas
cimientos para plantear la formacin como obra de arte, complejiza la dimensin
ontolgica pues permite el encuentro consigo mismo y con el otro en dilogo
intersubjetivo, todos estos aspectos en la educacin hacen sentir el placer de
formarnos.

En ese sentido, la vida vivida es el gran escenario donde hay posibilidad para una
experiencia esttica de la formacin donde ocurre el encuentro de los saberes
provenientes de la razn y los provenientes del devenir cotidiano de la accin
humana. Desde ese planteamiento la vida es el espacio para el encuentro de
saberes, un encuentro que sucede de la manera ms sutil y armnica posible,
pues no se trata de ignorar, negar u ocultar un saber por otro, sino de relacionar
uno con el otro.

Es la connotacin de la vida como nicho de un entretejido de saberes, donde las

relaciones epistemolgicas no se dan desde estructuras simplificantes del
pensamiento, por el contrario ocurren desde una apertura epistemolgica que
permite el entendimiento de lo complejo de la realidad, pues las lecciones de la
vida son tan heterogneas que tratarlas desde un solo ngulo de vista reduce la
multiplicidad de interpretaciones que puedan tener. Se trata entonces de entender
la realidad en el propio transcurrir de la vida y el entender la vida como la realidad,
desde all todo acontecimiento de la vida forma parte de la realidad. Este es el
amplio horizonte donde realidad y vida se conjugan para valorar todo tipo de
conocimiento.

Ante estos planteamientos surge la siguiente interrogante Qu tipo de ser

humano es el pensado desde esta compleja relacin de sentido con las
experiencias vividas?, se piensa en un ser humano que buscar saberes
provenientes de todas las esferas de la realidad para as darle sentido a su ir y
venir por la vida. Desde all se percibe un ser humano que aprecia en los
conocimientos su forma de producirse y el contexto donde ellos ocurren.
48
Es as como se interpreta una relacin vida saber, estructurada desde una
sensibilidad cognitiva. Significando esta postura epistemolgica, una concepcin
clida de los conocimientos que valora la vida. Son conocimientos que afloran
desde la vida, para la vida y que se sienten en la vida, en cuanto acto de reflexin
impliquen, es expresin de experiencias cargadas de saberes que ofrecen
senderos de formacin docente. En ese sentido Gonzlez (1997), desarrolla ideas
relacionadas con un conocimiento reconciliador con la vida. Al respecto seala:
quizs se busque un conocimiento que reconciliando el
concepto, la imagen, la intuicin y el sentimiento, proporcione
aliento a la vida; esto es, quizs ese tipo de saber que
encabalgndose en lo sentido ayude a vivir la vida, a pasarla y
repasarla, a disfrutarla; en definitiva, bien pudiera ser un
conocimiento con movedor, de una forma de conocimiento (de
pensamiento y sentimiento) que le ayude a salir de donde est,
que le ayude a moverse. (p 53).

El transcurrir de la vida llena al ser de experiencias que al acompaarlas de

profundos actos de reflexin, plena ese transitar de amplia significacin,
haciendo posible encontrar en todas las cosas y palabras experiencias de
formacin. Entonces ese entendimiento de la vida y la formacin est asociado a
una manera amplia de ver el mundo y su devenir. Considerar la vida en la
formacin significa no despreciar los sueos, las ilusiones, la intuicin, una mirada,
un mito, pues en todos ellos hay saberes.

El mundo se orienta y se talla desde diferentes perspectivas; ese es el mundo que

vivimos, por lo tanto esta nueva esttica de la vida se fundamenta en vivir y
comprender esa heterogeneidad, ese relativismo, sintiendo y pensando ese da a
da con mgica capacidad de creacin y recreacin de las situaciones cotidianas y
su posible potencial educativo.

Este concepto en el contexto de la existencia es el comprender que el mundo es

una urdimbre de situaciones y las experiencias se viven de manera nica y
diversa a la vez; esa es la esencia del mundo. Es el pensar que las cosas pueden
ser de otro modo, as se puede vigorizar el potencial creador del pensamiento,
pues implica un ejercicio de reflexin que llevar a pensar de otro modo, llevar a
crear lo no creado, a pensar lo impensado, es la invitacin al s mismo como acto
profundo de libertad.

La libertad de pensamiento expresada desde esas relaciones hacen posible que el

yo y el otro se comuniquen, pero Cul es el elemento transformador y mediador
en estas relaciones? Sin duda alguna el dilogo intersubjetivo es ese elemento
transformador de las relaciones entre el yo y el otro, es el medio que establece y le
da sentido a las prcticas dialgicas que llevan consigo un contacto tan ntimo que
llegan a transformar la esencia del ser.

49
El ser se transforma en la medida que se dispone a conocerse y conocer al otro,
en actos que inclusive son de reconocimientos de ambos. Desde el dilogo
intersubjetivo estas relaciones ocurren en una atmsfera de empata y respeto por
lo que se es, y a la vez, por lo que el otro es.

En el proceso formativo es importante formarnos y transformarnos

constantemente avivando de esa manera las prcticas pedaggicas gestadas en
esas acciones dialgicas. Por ello, entrar en contacto intersubjetivo desde la
palabra, es experimentar la metamorfosis del cuerpo, el alma, el espritu; es vivir
en terreno de saberes compartidos, donde no hay cabida para actos egostas,
sino para acciones altruistas, en el sentido de ser generosos con nosotros mismo
al ayudar al prjimo en su formacin. Son esas experiencias estticas las que
impulsan el encuentro intersubjetivo con el otro.

La intersubjetividad planteada desde el ejercicio dialgico, permite pensar en el

sentir deseo por formarnos. Es pensar en la ruptura con prcticas pedaggicas
reproduccionistas, aquellas que durante algo ms de tres siglos se instituyeron
para agobiar el potencial creador que emerge en el compartir de saberes, en el
encuentro con los afectos, las pasiones, las emociones.

Este ejercicio formativo es la apertura al pensamiento desde los lmites, desde los
intermedios para hacer mirar las diferentes perspectivas que explican los
acontecimientos de la vida, y, hace emerger ese dilogo fecundo que no desliga
a la formacin de la vida, de las experiencias vividas, de ese replantear de la
existencia. Es una invitacin a lo que Maffesoli (1997), en su obra Elogio de la
Razn Sensible, plantea como volver a vivir la vida vivida, significando la
apertura al riesgo, al vrtigo constante.

Desde all se dibuja el horizonte epistemolgico para sentir placer al formarnos,

pues es el escenario de las pasiones compartidas; se vive y se comparte el placer
de aprender, de ensear y de valorar todo tipo de conocimiento como fuente
inagotable de saberes de diversa naturaleza u origen. En tal sentido, se tratara
de mostrar el complejo entretejido de la vida, como atmsfera que ampla los
horizontes de la formacin, pues la formacin no es solamente el aprendizaje de
saberes acadmicos, en ella tambin estn los conocimientos cotidianos
(impregnados de sentimientos, pasiones y emociones), que se construyen con el
da a da y se comparten con los dems.

Conclusin

Se avanz en la reflexin de una idea de formacin desde el arte de la existencia,

la cual deja retos a la educacin contempornea, pues implica el abordaje
inminente de la tranversalidad en el aula, concibindola como escenario para una
educacin basada en la alteridad. La transversalidad implica encuentro y tejido de
lo diverso en un clima epistemolgico complejo, por ello la transversalidad lleva a
50
la alteridad y desde all se puede pensar en un horizonte a transitar en la
educacin contempornea.

Este reto lleva implcito la idea de concebir rutas pedaggicas novedosas que
conlleven posibilidades para pensar la educacin desde otro referentes, por ello en
la alteridad reconocemos al otro, pero esto parte tambin por reconocernos a
nosotros mismo. El reconocerse a s mismo y encontrar en nuestra existencia un
acontecimiento formativo genera la oportunidad para el narrar-se como
experiencia pedaggica que posibilita el cultivo de s.

El cultivo de s es una posible ruta de formacin en el nicho de la vida y esto

involucra la consideracin de la vida vivida como obra de arte que se construye
como cimiento al replanteamiento de las experiencias y de la propia constitucin
del ser, este es otro horizonte a explorar en la educacin contempornea.
Estos nuevos horizontes implican el abandona a prcticas pedaggicas
tradicionalista y generan un clima epistemolgico pleno de la creatividad como
esencia de una educacin transformadora y crtica de lo instituido; es el reto al
abordaje de la vida en la educacin, es el reto a la consideracin de lo humano en
la formacin.

Nota
1.- Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maturn,
Venezuelayolimarherrera@gmail.com

Referencias

Freire, Paulo. (2010). Pedagoga del oprimido. Argentina. Ediciones siglo XXI.
Gonzlez, Fernando. (1997). El amor como desafo a nuestra identidad. Mxico
D.F. Ediciones novedades educativas.
Larrosa, Jorge. (1995). Tecnologas del yo y educacin. Madrid. Ediciones la
piqueta.
Maffesoli, Michel. (1997). Elogio de la razn sensible. Barcelona Espaa. Paidos.
Maffesoli, Michel. (1999). El instante eterno: retorno de lo trgico en las
sociedades posmodernas. Barcelona Espaa. Paidos.
Nietzsche, Friedrich. (2010). El viajero y su sombra. Argentina. Editorial Espasa
Calpe.
Nietzsche, Friedrich. (2011). Ecce homo. Argentina. Editorial Espasa Calpe.

51
 SER DOCENTE COMO SENTIR CON LOS OTROS
EL RIESGO DE TRANSDISCIPLINARIZARSE

Josefa A. Zabala de Alemn1

Resumen

El presente ensayo recoge las experiencias de vida pedaggica que trastocaron las fibras
sensibles de una profesora universitaria, durante su transcurrir formativo como docente. El
compartir de ideas, mundos y vida con los otros, fue el elemento que transdisciplinariz su ser,
hacer y sentir pedaggico hacia una educacin trans-formadora. De all que, se busca reconstruir
el ser docente como sentir con los otros, el riesgo de transdisciplinarizarse. As, la lectura
hermenutica sobre una historia de vida educativa nos dibuja un panorama de eventos, situaciones
y emociones que impactaron su vida personal y profesional como profesora de la U.D.O-Sucre. Se
alude a la dialctica de la memoria volcada en la experiencia para propiciar la reflexin en torno a
la necesaria transfiguracin de quienes hacen vida universitaria. Se plantea la necesidad, de
estremecer los cimientos necrfilos que socaban dicho contexto educativo, para empezar a
sembrar la semilla del dilogo-compromiso, por una universidad como escuela comprensiva, en la
que aprendamos junto a los dems, a constituirnos en ciudadanos valiosos, comprometidos y
tolerantes. Necesitamos pues, romper estructuras para abrir paso a una verdadera transformacin
universitaria pero slo ser posible, si asumimos con conviccin y amor una nueva cultura
educativa que provoque la emancipacin sensible del ser docente universitario.
DESCRIPTORES: vida pedaggica, ser docente, sensibilidad, universidad, trans-formacin.

Abstact

This essay draws on the experiences of educational life that disrupted the heartstrings of a
university professor, during her training as a teacher. Sharing of ideas, worlds and live with others
transdisciplined her pedagogical being, doing and feeling toward a trans-formative education.
Hence, it seeks to rebuild be a teacher like to feel with others, the risk of being transdisciplined.
Hermeneutics reading about an educational history draws us a phramework of events, situations
and emotions that affected her personal and professional life as a teacher at the U.D.O-Sucre. It
refers to the dialectic of memory that overturns on experience to encourage reflection about the
necessary transfiguration of those who make life at university. It emphasizes the need to shake the
necrophiliac foundations that undermines this educational context, to sow the seeds of dialogue-
commitment for a university as comprehensive school in which we learn with others to become
valuable, committed and tolerant citizens. We need to break structures to make way for a true
university transformation but it will only be possible if we assume with conviction and love a new
educational culture that causes sensitive emancipation of university teacher.
Keywords: pedagogical life, being a teacher, sensitivity, university, transformation.

52
 Introduccin

Escribir la trama de una vida pedaggica para que se comprenda cmo se llega a
ser una docente sensible, implica hacer una lectura y relectura de los diversos
caminos experienciales por los que se transitan y en la que confluyen una
diversidad de viajeros que han incursionado en la loable labor de la docencia.
Entre pensar e imaginar qu escribir me aturde las mltiples tareas que
acompaan mi diario vivir.

Rostros, gestos, frases vienen a la memoria de manera instantnea. Pero en este

momento, en este mismo instante algo en mi interior grita incesante [1], es una voz
que susurra al odo y dice: ya es hora! Es el momento para expresar y compartir
las narrativas de ser y sentir con los otros. Al referirse a lo emocional o evocativo
que est inmerso en el sentir con el otro, Antonio Machado [2] citado por Miliani
(2002), expresa: El sentimiento no es una creacin del sujeto individual, una
elaboracin cordial el Yo con materiales del mundo externo. Hay siempre l en
una colaboracin del T, es decir, de otros sujetos (p.3). Sujetos que los une el
sentimiento de la experiencia compartida y vivida para llegar a ser ese ser humano
trans-formador y sensible.

A travs del presente ensayo se pretende reconstruir, desde una experiencia de

vida, el ser docente como sentir con los otros, el riesgo de transdisciplinarizarse.
El pasado vivido se constituye en un presente con memoria que a travs de la
historia, sienta las bases para la comprensin de lo colectivo, mirado desde lo
individual. En este contexto, toma real importancia el narrar-nos, aludiendo al
compartir vivido con los otros, como dilogo intersubjetivo que nos permite
reflexionar el cmo llegamos a constituir-nos en el ser humano que somos.

De all que, la lectura hermenutica sobre la historia de vida educativa en el ser y

sentir con los otros, nos dibuja un panorama de eventos, situaciones y emociones
que impactaron la vida educativa de una profesora de la U.D.O-Sucre. Se alude a
la dialctica de la memoria volcada en la experiencia para propiciar la reflexin en
torno a la necesaria transformacin de quienes hacen vida universitaria. Se
plantea la impronta necesidad de estremecer los cimientos necrfilos que socaban
dicho contexto educativo, para empezar a sembrar la semilla del dialogo-
compromiso, por una universidad como escuela de vida, en la que aprendamos
junto a los dems, a constituirnos en ciudadanos valiosos y sensibles para la
sociedad en la que vivimos.

Entre Aguas Turbulentas. Ser y Sentir con los Otros

Entre grafito y papel, entre miradas y cantos [3] siempre estuvieron presentes las
ideas bolivarianas que impulsaron el de-venir histrico de una vida educativa:
Moral y luces son las primeras necesidades, un hombre sin estudio es un ser
incompleto[4]. Pensamientos que acurrucaron los primeros aos pueriles cargados
53
de inocencia. A pesar de lo profundo e incomprensible de su expresin pero que
causaron tal inspiracin, al punto que no cesaba de pensar y sentir que, de tales
ideas se desprenda una frmula mgica que deba descubrir.

Haber podido llegar a este punto de la vida como docente, fue posible gracias a
que siempre estuvo acompaada de un espritu soador y festivo. Las palabras
oportunas de una abuela iletrada pero muy sabia, fueron en todo momento de su
infancia y temprana juventud el aliciente impulsor y de motivacin. La fe en un
Dios todo poderoso y las ganas de servir a la patria que la vio nacer fue, entre
otras cosas, el incentivo que encendi la llama en cada paso que daba.

Entre ideales bolivarianos, la fe cristiana y un amor profundo por la patria creci.

Como hija de Bolvar se senta por el slo hecho de haber nacido un 24 de julio,
fecha ilustre que, en nuestro querido pas Venezuela, celebra el nacimiento del
Libertador de las Amricas. Imagnense que osada! Para los aos 70 implicaba
una serie de deberes para consigo mismo y con los dems. Ser el ejemplo a
seguir de los hermanos menores y luchar para ser la libertadora de su finito
destino, fue parte de la tarea que le toc asumir. Compromiso que se le deleg por
ser hija mayor. Deberes adquiridos e impuestos que ayudaron a fortalecer su ser
persona, para salir victoriosa en las batallas del acontecer vivido

Sumergida en el mundo de las luces, del deber y la disciplina transcurri de

manera paulatina, el devenir educativo que hilvanaba el sendero de su formacin.
Qu tiempos aquellos! Donde la instruccin provena del maestro erudito y
conocedor de la letra, la matemtica y la aritmtica. Los docentes en la escuela
hacan repetir, sin discutir ni diferir, sus enseanzas y saberes. El timbre
representaba el momento de la algaraba que se constitua en el espacio para
jugar, correr, comer o salir de vuelta a la casa. Tiempos de infancia inolvidables,
que marcaron sutilmente, el pensamiento ilustrado de una nia que soaba con
convertir-se en una reconocida ciudadana, cuyo destino le guardaba la maravillosa
tarea de ser Docente Universitaria.

La Venezuela de los aos 80 represent, en el ser y sentir con los otros, una
poca de gran colorido, nostalgia y gratos recuerdos juveniles. Etapa de fulgor
pero tambin de encuentros y desencuentros con sus otros. Ya pensaba, deca y
senta de otra manera. Quera ser alguien ms de lo que en el entorno familiar se
le ofreca. De all, la decisin de abandonar la tierra y el mar azul celeste natal
para forjar una nueva vida en la tierra del Gran Mariscal Sucre. As tararea
orgullosa una de las estrofas de la cancin Ro Manzanares: Ay, Cuman, quien
te viera y por tus calles pasara y a San Francisco fuera a misa de madrugada [4].

Tal acontecimiento para algunos pudo ser casual, cosa del destino o una situacin
fortuita, pero en realidad signific ms que eso. Un error de cdigo en la planilla
para la inscripcin en la universidad, decidi el futuro por venir de una joven

54
portea, quien, asombrada ante la noticia que iba a ser docente en la especialidad
de ingls, decide irse a vivir cerca de las aguas turbulentas del ro manzanares.

Deja, as, atrs el galern, las caminatas por el Paseo Coln y sus hermosas
bahas para ir tras el sueo que en su niez se haba trazado y que desde la
escuela le haban inculcado: Ser alguien en la vida! Ser una profesional! Era todo
lo que ella quera lograr. No importaba la carrera a estudiar ya que para ese
entonces, entrar a la universidad era una lotera a la que muy pocos tenan
acceso. Sobre todo para aquellos quienes provenan de bajos estratos
econmicos.

La Universidad de Oriente, ncleo de sucre, se convirti en el segundo hogar de

una joven citadina que llegaba de una gran ciudad y que vea con extraeza la
idiosincrasia cumanesa. A la sardina la denominan changuei, a la guanbana le
dicen catuche y ser como un chirito que anda de flor en flor, es tarea que alude
al picaflor. Expresiones como esas, le generaban curiosidad y sorpresa. Entre ms
conoca y aprenda, se sorprenda del gentilicio y lo servicial que caracterizaba a la
poblacin de Cuman. Que en aquella poca, a pesar del poco desarrollo
econmico y social, haba humanidad entre quienes la constituan. Era asombroso
ver a la gente desprenderse de lo poco que tenan para ayudar a otros que menos
posean.

La formacin como licenciada en educacin mencin ingls, en la Casa ms Alta

de Cerro Colorado, se constituy en una experiencia enriquecedora para ser y
sentir con los otros, en tanto posibilit el cruce de miradas diversas en torno a lo
que significa la docencia. Sin embargo, no se puede dejar pasar que la nocin
pedaggica que predominaba estaba fundamentada en lo tcnico instrumental.
Por lo cual, tanto la estructura acadmico-administrativa y de investigacin como
el currculo de formacin eran rgidos y parcelados. Se tenda a la hper
especializacin.

El dime cunto sabes y te dir cunto vales era lo que prevaleca en una cpula, a
la cual slo tenan acceso quienes la ganaban con sus notas. Por lo tanto,
nicamente los capaces de y competentes para, disfrutaban del derecho de
proseguir en una carrera, donde lo pedaggico era un simple adorno; ya que lo
nico que les importaba era ser funcional y eficiente en el idioma ingls. As, fue
transcurriendo un proceso educativo centrado en el simple conocer ms que en el
ser. Sin embargo, no se puede negar que para ese momento, finales de los aos
80 y principio de los 90, se experimentaba un creciente esplendor y calor humano,
que provena de las actividades extracurriculares que formaban parte del
acontecer diario del estudiando de la U.D.O-Sucre.

Gratos recuerdos de aquella poca estudiantil en la U.D.O saltan a la memoria con

nostalgia y alegra. Momentos de magnificencia acadmica y extracurricular, de
todo un acontecer de vida y diversidad cultural que pululaba en cada rincn del
55
alma mater. Los grupos de asociaciones de variada ndole, las excursiones, teatro,
danza, pintura, la coral estudiantil, el cine-foro, las agrupaciones polticas, las
ferias estudiantiles y pare usted de contar. Todo un mundo de vida que
converga y diverga pero que al momento de tomar decisiones haba una sola
cosa que los una: la universidad!, el ser parte de ella era todo un orgullo para
quien lo profera. El sentirse como miembro-familia de la UDO de Cuman, fue
elemento impulsor para que muchos desearan ser docentes y no de cualquier
institucin, sino de la Casa ms Alta.

Acercaos juventud,
acercaos juventud al oriente.
Caminad, caminad a la puerta,
triunfal de la casa,
la casa ms alta,
la casa que vierte
su Orinoco de luz torrencial.[5]

As inicia el himno de la institucin universitaria que la form, cuyo coro en su

sangre se incrust propiciando el deseo de ser ese Orinoco que emana luz
torrencial a otros que como ella decidieron tomar el camino de la licenciatura en
educacin. Este fue un elemento impulsor para dejar atrs otras propuestas de
trabajo y pasar a ser parte de la escuela que le sembr el fruto del amor hacia la
docencia.

El querer ser docente, semilla que la habitaba pero que desconoca su

procedencia hasta el da de su graduacin, fue el reto que se plante cuando
asumi el cargo de profesora adscrita a la Escuela de Humanidades y Educacin.
Quera devolver con creces toda la sabidura adquirida y compartirla con los
estudiantes en su da a da. As, que escuchar, emular y aprender de aquellos que
basta experiencia tenan fue de gran ayuda en esos primeros tiempos como
novata en la docencia universitaria.

La Escuela se Hace Vida y la Vida se Trans-forma

en la Escuela-Universidad

Los inicios en la docencia estn llenos de temores y desafos, seguidos de ganas

febriles de develar y compartir todo ese saber aprendido. Para ello, nos hacemos
parte de una institucin educativa en la que nos denominan la masa profesoral.
Dicho apelativo lleva consigo un trasfondo distintivo, que en cada contexto
educativo representa una realidad de vida y hacer pedaggico.

La escuela como institucin que educa, forma y trans-forma es slo una

concepcin abstracta, que adquiere significativa relevancia social a travs de
quienes hacen vida en ella. Por lo tanto, es en el acontecer de lo vivido, sentido y
experimentado con los otros, lo que hace del docente una nube gris que pasa
56
desapercibido, encerrado en su omnipotencia o por lo contrario, se asume como
ese torrente de agua que se desparrama por todos los espacios, provocando
inquietud y renacimiento en quienes lo acompaan. De all que, al desapropiarnos
de las verdades absolutas para escuchar las voces del silencio, aprendemos a
mirar ms all de las fronteras de lo dado.

La escuela se hace vida y la vida se trans-forma en la escuela cuando quienes

forman parte de ella, se hacen corresponsables de su renacer continuo. Sin
embargo, ese sentido de escuela y compromiso con la docencia, a pesar de
haberlo tenido siempre presente, pudo comprenderlo en su amplia expresin,
muchos aos despus.

Una gran emocin embarga su ser, cada vez que recuerda como si fuera ayer, el
da que le informaron que haba clasificado para dar clases como profesora de
ingls. Volver a las aulas en la que se form era una experiencia aorada que se
haca realidad. Se senta grandemente bendecida por el Dios celestial. Por lo cual,
trataba cada da de dar lo mejor de s y de aprender de quienes se supona eran
eruditos en el quehacer.

Sin embargo, pronto la rutina y la rigidez que impona la academia, amn de los
intereses polticos y personales de quienes tenan el poder, produjo tal
desconcierto y pesadez, que lleg a sentir una nauseabunda sensacin por las
acciones mezquinas que hacan eco en el espacio universitario. Un ambiente
lgubre y hostil pronto empez a ser el detonante de situaciones desagradables e
inhumanas entre quienes all laboraban. Pero como dice el refrn: Al mal tiempo,
buena cara! El contacto con los estudiantes se convirti en momentos de gran
algaraba y de cometido pedaggico. As entre voces, risas, esperanzas,
ensueos encarnados en juventud y vejez [6] pudo construir puentes de
sabidura.

La disminucin de la matricula estudiantil para el ao 99, se constituy en el

trampoln hacia una nueva aventura. Fue un hecho que provoc reduccin de
personal en el departamento en el cual laboraba, por lo que fue trasladada.
Acontecimiento que le permiti conocer profesores de conviccin y dedicacin
pedaggica, que dejaron una huella insondable en sus estudiantes y a quienes les
debe el haber podido emerger su ser docente como sentir los otros.

No se puede dejar de acotar que los desaciertos y decisiones que en algunas

instancias se han tomado, privando el bien colectivo y sobreponiendo los intereses
particulares, ha sido el moho que poco a poco ha ido pudriendo la vida en la
escuela-universidad. El slogan del pueblo venimos y hacia el pueblo vamos debe
ser la llama que acelere el cambio vivificador y le d sentido al quehacer del
udista. Udista somos todos los que hacemos vida en la U.D.O.! En la inclusin y
el dilogo est la fuerza para la trans-formacin de la Casa ms Alta. La escuela
universidad.
57
Por eso, cuando se cree en algo o alguien con conviccin, ese ideal de vida nos
da el impulso para luchar y seguir adelante. Necesitamos creer en la universidad
como escuela de vida en la que aprendemos junto a los dems, a constituirnos en
ciudadanos valiosos para la sociedad en la que vivimos. Tal como se expresa en:
Mi Credo Universitario [7] citado por Poreda, D. (2006):

Creo en la Universidad. Creo en ella tanto pues en sus nueve

siglos de existencia no ha podido ser sustituida en su accin a
favor de la humanidad y porque poseo el convencimiento de que
slo a travs de ella podr nuestro pueblo alcanzar un autntico
desarrollo. (p. 140)

El Otro Docente que Soy al Ser y Sentir con los Otros. El Riesgo de
Transdisciplinarizarse

Detrs de la aparente rutina de la praxis del docente estn inmersas toda una
gama de vida, ideales, personajes, personas que le dan sentido y vitalidad a la
docencia, que de alguna manera influyen en los modos en que cada quien asume
el hilo conductor de su vida como maestros de ciudadanos. A lo cual, Freire dira
que la enseanza es un acto de amor [8], de ser y sentir con el otro.

Al poco tiempo de iniciar las actividades como docente en el Departamento de

Currculo y Administracin Educativa, a la profesora la delegaron como miembro
de la Comisin de Currcula de la Escuela de humanidades y Educacin, con el
propsito de impulsar y gestionar las actividades necesarias para la Reforma
Curricular de la Carrera Licenciatura en Educacin. Se realizaron reuniones,
eventos y actividades; invirtiendo tiempo, presupuesto, recursos humanos y
materiales; ms sin embargo, de all no pas. Han transcurrido 16 aos desde que
iniciaron toda una emblemtica intencin, que iba a ser de gran relevancia
acadmica pero que no transcendi.

Lamentablemente, priv intereses polticos y personales que se impusieron como

trabas para que los docentes, adscritos a una instancia acadmica-administrativa,
impidieran que dicha Reforma se lograra. Al punto que hoy da, an sigue vigente
un currculo necrfilo del pensar emergente. La docencia, la investigacin y la
extensin estn a merced de una rbita lineal, cuya lgica racional es la academia
instrumental, en la cual pocos hacen de migas pan.

La palabra se hizo verbo y el verbo persona. Algo as dice las santas escrituras en
el libro del Gnesis del Antiguo Testamento, cuando se narra el inicio del universo,
para referirse a la condicin humana. Sin embargo, cuntos de nosotros
utilizamos esta herramienta para ayudar a otros a constituirse en seres humanos?
O por lo contrario, la utilizamos como un instrumento destructor que beneficia
algunos pocos y deshumaniza a muchos.

58
En el compartir de experiencias, en el convivir y comunicarnos con los dems,
vamos tejiendo vivencias que nos transforman en un ser otro. As Llegan con
voces vacilantes soadores de una escuela dialogante con miradas furtivas y
delirantes que trastocan mi mundo incesante. Es mi otro yo docente que vive,
habla y siente [9] como los otros en, cada espacio del recinto universitario.

La experiencia formativa como doctorante as como profesora en las alternativas

de grado en el rea de currculo fue generando en la docente, un cambio profundo
como ser humano. En ambos espacios, tanto de formacin como de formadora, se
produjo un contacto transcendental con profesores, colegas y filsofos que
apostaban por una educacin otra, cuya sensibilidad para la docencia trastocaron
sutil su sentir y diario vivir, como esttica de la existencia [9]. De all que, empezara
a ver con extraeza al mundo de las certezas.

No es fcil cambiar de actitud cuando la vida te ha mostrado la doble cara de la

moneda. Sin embargo, cuando se aprende a sentir con los otros, nos des-
lastramos de todo aquello que nos veta para empezar a mirar diferente y caminar
hacia horizontes imprevistos. Este nuevo sentir con los otros convoca a trans-
figurar la existencia de la vida como docentes para asumirla como un acontecer
que mueve cimientos y transgrede la monotona que embarga a la pedagoga. As,
al dejarnos llevar por lo impredecible y utpico que envuelve el acaecer educativo,
a travs de la palabra compartida y cargada de emociones; nos despojamos de
viejas creencias y alzamos el vuelo hacia un de-venir compartido. Es el riesgo de
transdisciplinarizarse al ser y sentir como los otros.

Ser docente, madre y esposa ha sido una gran bendicin que del cielo se le ha
otorgado. En cada una de esas facetas ha adquirido una maravillosa experiencia
que ha fortalecido su sensibilidad para la docencia, dndole la fuerza necesaria
para afrontar con valor a las injurias del mundo [10] y al engaoso academicismo
inmundo. Es el sentir de lo humano que, a travs del encuentro con nuestros
congneres, nos constituye en seres sensibles para guiar con amor a quienes han
decidido tomar el camino de la docencia.

Por eso es triste ver el abandono y deterioro en el cual, actualmente, se encuentra

la universidad de Oriente en todas sus instancias y mbitos del acontecer
educativo. Esta requiere de un fuerte estremecimiento que impacte sus cimientos
y que haga resurgir una educacin dialogante. Donde el compartir de saberes con
la comunidad sea el detonante cotidiano de una universidad para el pueblo
venezolano.
A Manera de Conclusin

Finalmente, es importante acotar que la universidad que queremos, soamos y

necesitamos, es aquella en la que el sentir del pueblo tenga cabida. Sea un
espacio donde la diversidad de voces se traduzca en el resurgir de la vida
59
acadmica-administrativa, de extensin e investigacin. Es mi otro yo docente que
me pide a llantos que busque senderos, que no pierda el encanto [11].

Necesitamos, pues romper con estructuras coercitivas para abrir paso a una
verdadera transformacin universitaria, pero esto slo ser posible si asumimos
con conviccin y amor una nueva cultura educativa para la emancipacin sensible
del ser docente universitario. Por ello, es necesario que la universidad se enajene
de la burocratizacin y rompa lazos con la anarqua academicista, de manera que
se reivindique como espacio para la formacin de profesionales comprometidos
tica y estticamente con el pueblo-nacin.

Lo aqu expresado, nos convoca a reflexionar en torno a nuestra vida educativa y

de cmo asumimos la docencia en el contexto que nos competa. De aprender a
vernos a travs del otro que nos acompaa en el viaje de formacin para, as,
poder comprender con respeto la mirada de los otros.

Esta nueva era, invita a los protagonistas del proceso pedaggico, en todos sus
espacios y mbitos, a constituir-se en seres sensibles, comprometidos y
responsables con la labor de crear una nueva humanidad. Una que viva, sienta,
conozca y experimente con los otros; transgrediendo las barreras de lo imposible.
Hay que empezar a mirar-nos ms all de las finitudes.

Notas
[1]. Basado en el Poema de Josefa Zabala, (2016). Mi Otro yo Docente en mi Ser y Sentir con los
Otros. Como actividad acadmica del 1er seminario de la III cohorte postdoctoral en educacin.
Universidad de Oriente. Cuman.
[2]. Poeta espaol, representante de la generacin del 98.
[3]. Ibdem.
[4]. La cancin Ro manzanares es un baluarte musical del Estado Sucre. Siendo San Francisco
una de las zonas ms antiguas de Cuman, donde se encuentra ubicada la Iglesia Santa Ins.
[5]. Coro del Himno de la Universidad de Oriente.
[6]. Ibdem.
[7]. Escrito por Hugo Snchez Medina, ex rector de la Universidad de Oriente, Vase a Poreda,
Doris. Hugo Snchez Medina: Al fondo de la Brecha. Cuman, Coordinacin de publicaciones,
Universidad de Oriente, 2006.
[8]. Vase a Freire, Paulo. Pedagoga del Oprimido. Espaa, Siglo XXI Editores, 2008.
[9]. Ibdem.
[10]. Ibdem.
[11]. Ibdem.

Referencias Consultadas

lvarez, Carlos y Gonzlez, Elvia. (2002). Lecciones de didctica general.

Colombia. Magisterio.
Fuentes, Carlos. (2001). Ro manzanares. Tomado de: Cancionero Musical del
Estado Sucre. Cuman-Venezuela. Fundacin Escenario. Ministerio de
Educacin Cultura y Deporte.

60
Coleccin Revista Bohemia (s/f). El libro de oro de Bolvar.n19.Tomo II. Caracas -
Venezuela. Bloque editorial DEARMAS.
Freire, Paulo. (2008). Pedagoga del oprimido. Quincuagesimoctava ed. Uruguay:
Siglo Veintiuno.
Poreda, Doris. (2006). Hugo Snchez Medina: Al fondo de la brecha. 2da Ed.
Cuman. Coordinacin de publicaciones. Universidad de Oriente.
Himno de la Universidad de Oriente. (s/f). Acercaos Juventud. Pgina web de la
Universidad de Oriente:
http://www.udo.edu.ve/index.php/estudiantes/politicas-de-ingresos/90-la-
universidad/la-universidad/123-himnoudo. (Consulta: 2016-05-18).
Miliani, Domingo. (2004). Textimonios. Caracas-Venezuela. Kiss producciones.
Instituto pedaggico de Caracas.
Viloria, Jos. (2007). La educacin y la escuela en Venezuela a partir de la
experiencia de Gilberto Picn Medina: Una Historia de vida. Caracas-
Venezuela. FEDUPEL. Universidad pedaggica Experimental Libertador.

61
 LA EXISTENCIA DE SERES EN LA ESCUELA

Mayra del Valle Rodrguez Gmez*

Resumen

La escuela debera brindar la hospitalidad y el acercamiento necesario para una verdadera

conexin entre seres que conviven y se necesitan, constituir el espacio para convocarnos,
recrearnos, inventarnos, encontrarnos y conocernos. Sin embargo, la escuela parece concebida
como un espacio destinado solo a promover la norma, la estandarizacin y el orden, llevndonos a
la reduccin del ser y a desconocernos como seres constituidos de sentimientos, emociones,
pasiones y amores, negando as nuestro yo y nuestra propia existencia. Ante esta realidad, es
necesario un cambio en la labor diaria de las prcticas docentes que posibilite el aprender y
comprender el proceso educativo desde una dimensin verdaderamente ontolgica. Una ontologa
superior debe convocar al docente al reconocimiento del yo que acompaa a los seres y a las
existencias, con lo que estaramos en presencia de un ser docente que siente y se inquieta ante lo
vivido. La transformacin educativa debe asumir nuevas posturas, tericas, prcticas y
metodolgicas que lleven a establecer formas de pensamiento y bsqueda, necesarios para los
cambios pedaggicos y el establecimiento de nuevas relaciones sociales.
DESCRIPTORES: seres, encuentro, pedagoga, existencia, escuela

Abstract

The school should provide hospitality and approach to a real connection between beings that
coexist and they need each other, provide space to summon, recreate, invent, meet and know each
other. However, the school seems conceived as a designed space only to promote the
normalization, standardization, order, leading to the reduction of being and not recognize ourselves
as constituted beings with feelings, emotions, passions and loves, thus denying our self and our
own existence. Given this reality, a change in the daily work of teaching practices that enable
learning and understanding the educational process from a truly ontological dimension it is
necessary. An upper ontology must summon the teacher to recognize the "I" that accompanies
beings and the existence, which we would be in the presence of a teacher who feels and is restless
to lived experience. Educational transformation must assume new positions, theoretical, practical
and methodological that leads to establish ways of thinking and search, necessary for pedagogical
changes and the establishment of new social relations.
KEYWORDS: beings, meeting, pedagogy, existence, school

Introduccin

El encuentro de seres desde el proceso educativo, pone de manifiesto la tarea de

dignificar al hombre. Lo educativo, lo pedaggico, el yo y la existencia se

62
encuentran relacionados y constituyen una verdadera trama relacional que nos
cuenta acerca de lo que somos: seres humanos. [1]
Pareciera que observamos los procesos educativos y pedaggicos a travs de un
cristal permeado por el fraccionamiento, la certeza absoluta, lo inequvoco, lo
simplista, lo inhumano y lo descontextualizado. Si esto sigue sucediendo el yo
dejar de ser yo, el ser dejar de ser y la existencia no existir. Nos
enfrentaramos a la prdida de nosotros mismos.

Estamos en presencia de una escuela y de docentes enmascarados que se

reducen y reducen toda mirada, que niegan la reciprocidad del ser con los otros
(Heidegger, 2001) .Estamos en presencia de lo difcil, nuestra propia existencia es
negada en la escuela desde un simbolismo que mutila toda palabra, expresin,
integracin, encuentro de cuerpos, rostros y existencias; la escuela nos prepara
para una vida precaria (Butler, 2006).

En este sentido, el desencuentro, la estandarizacin, el apego a la norma, niegan

toda posibilidad de nuevos modos posibles de ser en el mundo pedaggico
(Escribar, 2005, p.46)

Tocando lo Infrahumano

La escuela, desde el enfoque positivista, tiene como encargo el cumplimiento de

reglas y principios que regulan a los nios y nias que asisten a estos recintos.
Durante mucho tiempo, el espacio escolar ha permanecido envuelto en una
ceguera que anula al docente y a sus estudiantes. Nos encontramos con espacios
que reducen el ser, que ignoran lo vivido, la experiencia, lo creativo e indito; es
de esta forma como se manifiesta el quiebre del pensamiento libre y propio. La
escuela nos desconoce como seres constituidos de sentimientos, emociones,
pasiones y amores, lo cual nos habla de una educacin deformada, desmembrada
y desprovista del desarrollo de potencialidades humanas y espirituales.
Justamente el ser entre dos es lo humano, lo espiritual (Levinas, 2001, p.38)

La necesidad de la transformacin en el ser del maestro, pasa por descubrir las

nuevas e inditas perspectivas existenciales que influyen de modo decisivo en la
trama de la historia de una vida (Najera, 2006, p.80) mediante la sensibilidad
humana, el compartir, la solidaridad, la tica y el amor como principios
pedaggicos. Se trata de reflexionar y comprender a los seres ms all de los
textos, asignaciones y contenidos, edificando los saberes en contraposicin a la
cotidianidad escolar.

Los docentes no hemos comprendido an que nuestra labor es una convivencia

permanente y en contingencia, por lo tanto, el docente debe permanecer en un
estado de permanente reflexin y comprensin ante lo acontecido y lo vivido, para
entender como mediador, el trnsito por la vida estudiantil y entender que su

63
acompaamiento es influyente, en el encuentro consigo mismo y con los dems a
travs de la fidelidad al prjimo (Naishtat, 2007, p.20).

Un encuentro de Existencias

La escuela, como espacio pblico, debera brindar la hospitalidad y el

acercamiento necesario para una verdadera conexin entre seres que se
necesitan, conviven y comprenden su existir o existencia en el mundo (Lvinas,
1951). Debera ser el espacio para convocarnos, recrearnos, inventarnos,
encontrarnos y conocernos. Se trata de reconocer en nosotros (docentes) y en
nuestros estudiantes, a ese ser nico, irrepetible, soador, perseverante y
luchador que habita en nosotros.

Ante esta realidad, es necesario un cambio en la labor diaria de las prcticas

docentes que posibilite el aprender y comprender el proceso educativo desde una
dimensin verdaderamente ontolgica. Una ontologa superior debe convocar al
docente al reconocimiento del yo que acompaa a los seres y a las
existencias, con lo que estaramos en presencia de un ser docente que siente y
se inquieta ante lo vivido, por lo que se dice, se hace, por lo que se oculta y se
disfraza. Es el docente que levanta la voz ante las prcticas de odio, la
indiferencia, la injusticia y el irrespeto, ante el ser sin rostro y ante los vacos de
otredad.

El encuentro de seres en lo educativo pasa por una pedagoga colmada de amor,

sueos, lgrimas, momentos tristes y felices, momentos reflexivos. El docente es
constructor de caminos y conocimientos compartidos, orientador, por lo tanto,
promotor de un trabajo ms humanizador, donde pueda observar y practicar el
encuentro de los Yo, los Seres y las Existencias.

Una Transformacin Pedaggica/Educativa por Venir

Cuando se habla de transformacin, pensamos en cambio, emergencia, prontitud,

posibilidad, fisura por abordar. Pareciera que la transformacin es algo externo
aunque necesario y que debemos abordar con prontitud. En los pasillos de
nuestras instituciones educativas, se habla de la transformacin pedaggica como
prctica que debe llegar para nuestra salvacin. Nos olvidamos que nosotros
mismos somos la transformacin, que este cambio debe partir de nuestras lgicas
de reflexionar y actuar.

Si nos replanteramos una nueva forma de pensar, actuaramos diferente,

accionaramos diferente y nuestras prcticas seran diferentes. Entonces la
pedaggica se desarrollara desde un ser docente que pone en escena la
hermenutica de si para abrirse a los dems, se iniciara entonces la
transformacin, es significacin, apertura, aceptacin, tica, alteridad y mismidad,
es revelacin, que nos convoca al cambio de nuestros procederes, con lo cual
64
cambiaran las relaciones sociales, la educacin y la formacin; la pedagoga
entrara a ser un espacio o dimensin de esencialidades y espontaneidad
subjetiva e intersubjetiva para la liberacin.

Todo educador debe ser consciente de la necesidad de transformacin ante

prcticas escolares rutinarias que niegan la complejidad de la vida pedaggica, lo
vivido por cada nio(a) en la escuela y en su contexto, lo que emerge en cada
aula de clase y lo acontecido en cada uno de nuestros espacios educativos y en
nuestro mundo vivido.

Debemos asumir el proceso educativo con una mirada reflexiva, interpretativa y de

accin, con compromiso, consciencia y con carcter para la transcendencia,
donde se depongan los intereses personales y se trabaje por la unidad y el bien
comn. De esta forma, se parte de lo propio, lo singular, lo autntico, lo diverso, lo
posible, ponindose de manifiesto una participacin activa y colectiva, con
responsabilidad, compromiso, tica, mstica profesional, con proyeccin e impacto
social. Es el momento pedaggico para potenciar sensibilidades y virtudes que
nos lleven al encuentro de lo humano y lo espiritual, para el reconocimiento de s
mismos y del otro, para dar y recibir, un encuentro de reciprocidad.

La transformacin pedaggica emerge como una necesidad de cambio, que debe

ser vista y comprendida bajo una nueva lgica de pensar, ver y hacer las cosas,
teniendo siempre como horizonte que la educacin es un proceso social que
dignifica al ser, y que le permite comprender los procesos sociales dentro de una
sociedad plural que reclama la igualdad, la equidad, la inclusin y el
reconocimiento a lo diverso como ejes fundamentales para su desarrollo.

Reflexiones Finales.

Lo pedaggico es un acto netamente reflexivo y constante, que permite actuar en

cualquier situacin, sea esta emergente, indita, imprevista o cotidiana. No cabe
duda de que, como parte de la transformacin educativa, se deben asumir nuevas
posturas, tericas, prcticas y metodolgicas que lleven a establecer nuevas
formas de pensamiento y bsqueda, nuevas lgicas de abordaje de los procesos
sociales necesarias para los cambios pedaggicos. Significa despertarse a lo que
es precario de la otra vida o ms bien, a la precariedad de la vida misma
(Levinas, 1987, p.169). La transformacin de la prctica pedaggica del docente
es una va en constante construccin, en cuyas obras debemos involucrarnos
activamente configurndose como un proceso de Reflexin-Accin del ser
docente.

El encuentro de seres en la escuela, debe llevarnos a un reconocimiento de

nosotros, del yo y la existencia de los dems.

65
 Este encuentro de seres como prctica humanizadora, nos llevara a
aprender a conocer y practicar el amor como fuerza que activa al mundo y
vivir la esperanza como una virtud que nunca debe perderse.
No se deben buscar vanos reconocimientos como motivo para enaltecer el
ser y la existencia.
La escuela debe ser un espacio pblico de encuentro y desarrollo de
diversas culturas para la deliberacin, dilogo, encuentro, de fomento para
la crtica, la equidad, la justicia y la libertad como principios fundamentales
para la dignificacin del hombre.
Para la construccin de saberes desde una prctica pedaggica ms
humana, se debe cultivar la comprensin reflexiva para llegar a apreciar el
todo y las partes desde varias miradas.
Para la articulacin entre teora y prctica, se debe considerar la pedagoga
desde una accin reflexin interpretativa y crtica.

Notas
[*] Universidad de Oriente. Ncleo de Sucre. Escuela de Humanidades y Educacin. Cuman,
Venezuela. mayrac41@gmail.com
[1] Este artculo emerge en un primer momento de la mirada sobre mi ser, mi existencia y de lo
vivido en mi prctica educativa y pedaggica como docente, lo cual despert una reflexin
profunda, acercndome a La existencia de los seres en la escuela.

Referencias

Butler, J., (2006). Vida precaria: el poder del duelo y la violencia. Primera ed.
Buenos Aires: Paids.
Escribar, A., (2005). La hermenutica como camino hacia la comprensin de s.
Homenaje a Paul Ricoeur. Revista de filosofa. Volumen 61, pp. 43-59.
Universidad de Chile
Heidegger, M. (2001). El Ser y el Tiempo. Buenos Aires, Argentina: Ed. FCE
Lvinas E. (1951). Artculo: Es fundamental la ontologa?. Revue de
mtaphisique et de morale, nmero 1. Traduccin de Jos Luis Pardo en
Entre Nosotros. Ensayos para pensar en otro, Pre-Textos, Valencia, pp. 13-
23.
Levinas, E. (1987). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Ediciones
Sgueme. Salamanca.
Levinas, E. (2001). La Huella del Otro. Editorial Taurus. Mxico.
Lopera, J. (2004). El maestro ante la diversidad. En Modulo 1 de capacitacin.
Medelln, Colombia. Fundacin Diversidad y Educacin.
Naishtat, F. (2007) Del Ipse existencial al Ipse narrativo. Fronteras y pasajes entre
la fenomenologa ontolgica de Sartre y la fenomenologa hermenutica de
Ricoeur [En lnea]. Revista de Filosofa y Teora Poltica, (38). Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.648/pr.648.pdf
Njera, E. (2006). La hermenutica del s de Paul Ricoeur. Entre Descartes y
Nietzsche. Quaderns de filosofia i ciencia, 36, pp. 73-83

66
 CLAUSURA, EDUCACIN Y ESTALLIDO DE LIBERTAD

Jos Alfredo Moncada Snchez[*]

Resumen

La investigacin Clausura, educacin y estallido de libertad, tiene como finalidad desencubrir

tericamente una visin de la paideia (camino de la interioridad a la luz y de la luz a la interioridad)
en la construccin del ser ms ser. Se acude a algunas huellas encontradas en el sendero de
desencubrimiento como a Scrates, San Agustn, Martn Heidegger, Henri Bergson, Jean Paul
Sartre, Jorge Larrosa, Paulo Freire, Edith Stein, quienes con su saber exponen con sutileza
categoras que fortalecen mi inters como investigador para una pedagoga de la interioridad. La
investigacin es documental por el proceso de bsqueda de huellas para su recuperacin, anlisis
e interpretacin, transversada por la hermenutica en mi disposicin de comprender esta realidad
desde mi subjetividad investigativa. La certeza final corresponde a esa relacin existente entre
interioridad saber, donde el docente-formador con sus palabras, lecciones de vida debe
internalizar, integrar a su persona y, con sentido de humildad llevar en sus hombros la hermosa
tarea de motivar a sus discpulos de intuir esa libertad posible o no-constituida para alcanzar la
plenitud de su onto-existencia.
Palabras claves: Interioridad, onto-existencia, formacin, verdad, posibilidad de

Abstract

Research "Closing, education and burst of freedom", aims to theoretically desencubrir a vision of
paideia (interiority to light and light to the interior) in the construction of "being more being." It goes
to some footprints found on the path of desencubrimiento as Socrates, St. Augustine, Martin
Heidegger, Henri Bergson, Jean Paul Sartre, Jorge Larrosa, Paulo Freire, Edith Stein, who with his
knowledge exposed subtly categories that strengthen my interest as a researcher for a pedagogy of
interiority. The research is documentary by fingerprint search process for retrieval, analysis, and
interpretation, transversada by hermeneutics in my willingness to understand this reality from my
research subjectivity. The final certainty corresponds to the relationship between interiority -
namely, where the teacher-trainer with his words, life lessons should internalize, integrate it to him
and, with a sense of humility carry on their shoulders the beautiful task of motivating his disciples
intuit the possible release or non-incorporated to reach the fullness of his onto-existence.
Keywords: Interiority, onto-existence, training, truth, possibility

Introduccin

Tomo como va de acceso a estas lneas la alegora El mito de la caverna,

escrita por Platn (427 347 a.C.) en su obra La Repblica. Por qu esta va
de acceso? En mi hiptesis de trabajo para el Seminario Ontoepistemologa y
transdisciplinariedad del Post-doctorado en Educacin que desarrolla la

67
Universidad de Oriente, partiendo de la experiencia de vida-ma y acadmica
expreso que la libertad e interioridad son un vaco, una nada, un abismo, un salto
que se conjugan, entonces es posible una onto-existencia de la libertad, desde el
descubrir la potencialidad del ser hacia la constitucin de una pedagoga de la
interioridad. Ante tal realidad hipottica, se propone como ttulo discursivo la
Clausura, Educacin y Estallido de Libertad. Que mejor representacin de estas
categoras que la alegora dialctica entre Scrates y Glaucn, escogida como
tramo de desarrollo de las ideas que a continuacin se exponen.

En dicha alegora se refleja cada una de las etapas en cual estructuro el escrito: la
morada subterrnea, las sombras, la liberacin de las cadenas y mirando mejor
las sombras. Adems, la intencin de la alegora esconde un elemento final que
se describe metafricamente en el relato y es la bsqueda incesante de la verdad
que todo sujeto desde nuestras perspectivas siempre estamos en constante
desencubrir.

Heidegger (1954) en su obra La Doctrina de la Verdad en Platn, me dice que

esta alegora representa el smil de dos categoras que se desarrollan a lo largo de
este escrito: formacin y verdad. Ese liberarse y caminar hacia la luz y regresar
para dar a conocer lo conocido por la luz, es lo que llama paideia, cuya definicin
esencial es: dirigir la reversin del hombre entero a su esencia (p. 6). Es decir, el
mito representa el camino de bsqueda de la potencialidad que hay en nosotros
para alcanzar la libertad, que no es la que han tratado de describir en los
discursos por aos, sino aquella que es posible, no-constituida. Este trmino
(paideia) se corresponde aproximadamente a la expresin alemana Bildung cuyo
significado es: educacin, formacin. Esta formacin implica grabar y dirigir segn
una forma (p. 6). Por tanto, transformar. Desde esta perspectiva son las lneas
que a continuacin se describen.

La Morada Subterrnea

Represntate hombres en una morada subterrnea en forma de

caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensin, a la
luz. En ella estn desde nios con las piernas y el cuello
encadenados, de modo que deben permanecer all y mirar solo
delante de ellos, porque las cadenas les impiden girar en derredor
de ellos, porque las cadenas les impiden girar en derredor de la
cabeza. Ms arriba y ms lejos se halla la luz de un fuego que
brilla detrs de ellos; y entre el fuego y los prisioneros hay un
camino ms alto junto al cual imagnate un tabique construido de
lado a lado, como el biombo de las tiriteras (Platn, La
Republica, 514a, b).

Esta morada subterrnea representa mi interioridad, que tiene entrada abierta a

la luz, que es mi inteligencia. En esta morada interior (Santa Teresa de Jess)
68
estamos encadenados desde nios, esperando el momento de romperlas, aunque
sentimos y vivenciamos la luz del fuego que brilla detrs de nosotros, es decir,
todos los sujetos que nos acompaan en el proceso de formacin: familia,
escuela, sociedad, Estado; percibimos, captamos, aprendemos, quizs
construimos slo lo que ese contexto quiere mostrarnos, pero existe una
potencialidad all latente en la espera de ser desencubierta.

As, este momento que representa la clausura, es el instante en que cada sujeto
humano interiorizamos, reflexionamos sobre nuestra onto-existencia. Nos
preguntamos Qu es lo que me impulsa a ser lo que soy? Cul ha sido el
camino para constituirme en lo que soy? Por qu otros sujetos no alcanzan ser lo
que desean ser? Cules son las situaciones lmites a la que nos enfrentamos?
Cul es la forma de trascenderlas? Cules son los mecanismos para impulsar
esa trascendencia? Cmo descubro la potencialidad que hay en m y en el otro?

Cuestionamientos que me hago, que nos hacemos, no solo hoy sino desde que el
sujeto humano tiene dudas existenciales. Pero por qu aun hoy da estn esas
dudas onto-existenciales? Es decir, Seguimos siendo seres inacabados?
Nuestra realidad contextual es inacabada? La educacin como realidad
existencial an tiene lneas por escribirse? An queda la posibilidad de
constituirse pedagogas?

Interrogantes que identifica la posicin del sujeto, de estar en la morada

subterrnea. Dnde, desde nios nos preguntamos el porqu de las cosas. Las
respuestas que obtenemos nos lo da el contexto que slo muestra aquellos
elementos que desea que se conozcan, construyan, piensen o reflexionen de la
realidad onto-existencial. Pero, dentro de cada uno de nosotros existe la inquietud
de un camino para lograr descubrir la verdad de lo quien soy con el otro, bien sea
este otro: sujeto o contexto.
Las Sombras

Imagnate ahora que, del otro lado del tabique, pasan sombras
que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros
animales, hechos de piedra y madera y de diversas clases; entre
los que pasan unos hablan y otros callan Pero son como
nosotros, pues en primer lugar, creen que han visto de s
mismos, o uno de los otros, otra cosa que las sombras
proyectadas por el fuego, en la parte de la caverna que tienen
frente a s?... (Ibd., 515a).

Lo interpreto como el momento educativo, en el cual comenzamos a conquistar el

saber de la realidad contextual inmediata que nos aproxima a esas inquietudes
que nos impulsan a buscar los senderos. Pero, para conquistar dichos caminos
hay que sumergirse en la interioridad. As que huellas nos han dejado en la
comprensin del yo-interno, desde donde surgen las dudas onto-existenciales,
69
donde me indican que est la respuesta que incesantemente buscamos. As,
desde los albores de la antigedad se han construido ideas donde se resalta la
importancia de la interioridad. Por ejemplo, Scrates con su invitacin al concete
a ti mismo, llama a preocuparme por lo que hago, por lo que digo, por lo que
analizo, por lo que s, de manera tal, modificar y construir mi futuro. Desde una
misma perspectiva, San Agustn de Hipona dice en De vera religione (39,72): no
vayas afuera, vulvete a ti mismo. En el interior habita la verdad. Es decir, en el
interior est la luz que iluminar las sendas hacia la liberacin, la potencialidad de
mi ser.

Estas apariencias que se reflejan en el muro, representan la realidad que no est

en forma, es decir, es el sentido sin-sentido de los procesos educativos
establecidos en los currculos para la transformacin de los ciudadanos hacia los
requerimientos de una Nacin. Son apariencias que desde la interioridad del
sujeto es un saber que hay que aprender porque s. No existe la empata para el
desarrollo de la potencialidad del sujeto. Por consiguiente, no logramos la verdad.
Por tanto, es necesario dar un paso ms.

La Liberacin de las Cadenas

Examina ahora el caso de una liberacin de sus cadenas y de

una curacin de su ignorancia, qu pasara si naturalmente les
ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a
levantarse de repente, volver el cuello y marchar mirando la luz
(Ibd., 514d).

Es decir, comienza la liberacin por esas sendas que abren trazos hacia la luz de
la verdad. Qu es esa verdad? Para Heidegger (1953) es lo mximamente
desencubierto que muestra lo que cada ente es. Esta verdad no es solo a lo que
aparece, sino a la interioridad de cada sujeto, el desencubrir la potencialidad que
hay en cada uno de nosotros para encaminarlo hacia el logro de la vida.

En este recorrido surge la libertad. As, leyendo a Henry Bergson fortalezco m

pensar sobre la interioridad, cuando me dice:
somos libres cuando nuestros actos emanan de nuestra
posibilidad entera, cuando la expresan, cuando tienen con ella ese
indefinible parecido que a veces se encuentra entre la obra y el
artista En una palabra, si se conviene en llamar libre la marca de
nuestra persona es verdaderamente libre (Bergson, 1999: 124).

Soy libre cuando mis actos se identifican con mi yo-fundamental, representado por
toda mi personalidad: sentimientos, valores, actitudes, espiritualidad, sabidura e
inteligencia. En este sentido, el proceso formativo est precisamente en
desencubrir el yo de cada sujeto para que desarrolle su potencialidad hacia la
conquista de la tan anhelada libertad que es posible o no-constituida.
70
Esta libertad que es posible o no-constituida rompe con las lneas segmentadas a
lo largo del pensamiento de la humanidad, para ser comprendida desde otra
perspectiva que es necesaria. Larrosa (2001: 19), partiendo de la frase
heideggeriana la libertad que hay en el hombre interpreta que: significa para
Heidegger la libertad entendida metafsicamente como posibilidad de comenzar a
partir de s mismo. Es decir, ese movimiento causal que hay en m como
potencialidad a ser ms ser (Freire, 2008: 56) es la libertad porque ser libre es
ser capaz de sobre-ponerse o de sobre-im-ponerse al mundo y a los otros sujetos
en tanto que estos pueden constituir un tejido de causalidades (p.19) o
situaciones-lmites-mediadoras que pueden frenar en algunos momentos el
camino de libertad que se transforma en actos lmites (Ibid., 121) que supero
para transformar la realidad, mi realidad.

En este sentido, siguiendo a Larrosa (2001: 21): La libertad es ahora algo cuya
esencia, o se guarda, o permanece, o se mantiene en reserva de una regin o un
espacio que slo se puede vislumbrar desde el lugar de un salto. Es decir, no es
la libertad a la que estamos acostumbrados leer como valor o virtud en las teoras
ticas, polticas o econmicas. Es la libertad posible o no-constituida, as lo
confirma Larrosa reflexionando el pensamiento heideggereano: Ese salto es un
salto fuera de la razn terica, de la razn fundamentantesaltar ms all de s
mismo, para acceder a una visin de espacio de la libertad, a una visin que ya no
es terica (p. 21). Es la visin no-segmentada que permite la construccin de la
hipottica pedagoga de la interioridad.

Mirando mejor las Sombras

Necesitara acostumbrarse, para poder llegar a mirar las cosas

de arriba. En primer lugar mirara, con mayor facilidad las sombras
y despus las figuras de los hombres y de los otros objetos
reflejados en el agua, luego los hombres y los objetos mismos. A
continuacin contemplara la noche lo que hay en el cielo y el cielo
mismo Finalmente pienso, podra percibir el sol, no ya en
imgenes en el agua o en otros lugares que le son extraos, sino
contemplarlo como es en s y por s, en su propio mbito. (Platn,
La Repblica, 516a, b).

En este momento, es la sensacin de haberse liberado, es decir, el estallido de la

libertad, es mirar-otra la realidad a la que estaba acostumbrado, cubierta con las
sombras de aquellos que manejan el saber. Ahora, lo puedo ver desde mi onto-
existencia y as transformarse o trascender a ser ms ser (Freire, 2008: 56). En
este sendero, Martn Heidegger en su intrincado discurso alienta mi inquietud,
cuando me hace comprender a la libertad como principio ontolgico para
transformarse: La libertad es el abismo del Dasein la libertad en su esencia
como trascendencia, coloca al Dasein, como poder-ser (Heidegger, 2000: 62).
71
Entonces como sujeto me transformo por ese inacabo ser que soy, por esa nada
que es la libertad. El cual Jean Paul Sartre identifica como el Para-s, la posibilidad
de ser:
decir que Para-s ha de ser lo que es, decir que es lo que no es
siendo lo que es, decir en l la existencia precede y condiciona la
esencia es decir, una sola y misma cosa, a saber: el hombre es
libre (Sartre, 1954: 27).

Entonces, el estallido de la libertad es el momento que soy consciente de ella

como fundamento ontolgico existencial para lograr esa posibilidad de ser ms
ser (Freire, 2008: 56). Este descubrir es lo que Jorge Larrosa denomina un salto,
siguiendo el pensamiento heideggeriano, de:
apertura de un porvenir que no est determinado ni por nuestro
saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que no
depende de nosotros mismos, que no est determinado por lo que
somos sino que se in-de-termina en lo que devenimos. La libertad
es la experiencia de la novedad, de la transgresin, de ir ms all
de lo que somos, de la invencin de nuestras posibilidades de vida
(Larrosa, 2001: 22).

Por consiguiente, la libertad, que tiene su morada en la interioridad o subjetividad

de la persona donde se encuentra toda la carga de emociones, sentimientos,
intencionalidades, valores que entran en relacin o contacto con el-otro, es la que
me impulsa a alcanzar lo proyectado, hacia ese proceso de autorrealizacin y
posibilidad que como persona no debe estar ausente en mi existencia.

De este modo, puedo referenciar una subjetividad-potencial-dialgica, tres

categoras que forman un territorio con caractersticas propias y se relacionan
entre s. Huellas encuentro en el pensamiento de Stein (2013: 68): En lo que yo
soy ahora, hay algo que no soy actual, pero lo ser en el futuro. Lo que soy ahora
en el estado actualidad, lo era yo antes, pero sin serlo en el estado de actualidad.
En este sentido, en los sujetos existe algo que no-son, pero que si podra-ser. Ese
que no-somos ahora es la potencia a convertirse en acto, en lo que ser en el
futuro. Este vaco, salto, nada que existe en lo que somos y no-somos est la
libertad posible o no-constituida como potencialidad de la onto-existencia. En este
lugar es donde cabe la pedagoga de la interioridad necesaria para nuestros
procesos formativos, donde no existe por parte del maestro esa capacidad de
descubrir la potencialidad del ser de cada uno de los sujetos a los cuales tienen la
responsabilidad de formar. Por tanto, la dialogicidad es necesaria para el alcance
de lo que no-somos.

Certeza Final

En este momento de cierre me aboco a un correo que recib de una participante

del curso de Epistemologa de la Educacin del cual fui mediador del saber.
72
Tomar algunas frases de la misiva que respaldan el discurso que he desarrollado
hasta ahora sobre algunos rastros desencubiertos para construir una pedagoga
de la interioridad. Comienzo: fueron sus palabras de elogio y motivacin hacia mi
persona que me convirtieron en menos expresiva de lo que en realidad soy, pues
sus significativos comentarios a la vez que me animaban tambin me causaban
pena y decepcin por m misma, pues creo que usted me coloc en un lugar en el
cual me falta mucho camino por recorrer para poder llegar a consolidarlo.
Palabras que representa esa morada interior de cada sujeto, de no reconocer las
potencialidades de su ser, para ser ms ser, pero en su yo-fundamental est la
inquietud de saber que no-es de algo que puede-ser.

Y, el papel del docente-formador?: me comprometiste a dar algo de m que no

saba que poda, cada una de sus palabras fueron el inicio de un convenio que
tena que cumplir,.. Me enseaste a encontrarle el sentido a la Filosofa, la cual
nunca comprend ni entend el porqu de su existencia,... tratar de comprenderla a
un nivel bsico, pero relevante, me devolvi a mi mundo de la lectura, mundo
sepultado por causar mucho dolor y sufrimiento en mi vida pero lo ms importante,
fue que pude entender el porqu de muchas cosas que senta y no saba explicar.
Describe la visin intuitiva que debe tener cada docente-formador de escudriar y
desencubrir la potencialidad del discpulo que est all latente para estallar,
mostrando, en mi caso, algo muy importante que seala Enmanuel Levinas (1906-
1995), que la filosofa ya no es un amor a la sabidura. Sino la sabidura de amar.
Por tanto, en esta paideia morada y luz, luz y morada el docente-formador media
para que el discente desencubra las huellas necesarias para su estallido de
libertad.

Prosigo: algunas realidades de tu vida, tu experiencia como estudiante y profesor,

tu didctica para orientar nuestros aprendizajes, y algunas cualidades que dejaste
entrever, me devolvieron a la vida, me devolvieron las ganas de vivir,...
nuevamente, despus de tres aos de ausencia, me insertas a la lectura de la
mano con la Filosofa. Eres esa chispa que le dio vida a mi vida, esa vida sin
sentido, sin ganas de luchar, esa vida que se encontraba en la nada. Palabras
exactas de ese estallido de libertad, de desencubrir la potencialidad que hay en la
interioridad para lograr lo que no-soy en la actualidad, pero si llegar ser.
Palabras, lecciones de vida que todo docente-formador debe internalizar,
integrarla a su persona y, con sentido de humildad llevar en sus hombros la
hermosa tarea de motivar a sus discpulos de intuir esa libertad posible o no-
constituida para llegar a la plenitud de su onto-existencia.

Notas
[*] Universidad de Oriente. Cuman Venezuela. jmoncada@udo.edu.ve

73
 Referencias

Bergson, Henry (1999). Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia.

Salamanca: Ediciones Sgueme.
De Hipona, Agustn San (1956). Obras completas. Tomo IV. Obras apologticas.
De vera reiligione. Madrid: Biblioteca de Autores Catlicos.
Freire, Paulo. (2008). Pedagoga del oprimido. Quincagesimaoctava edicin.
Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
Heidegger, Martin (2000). Ser, verdad y fundamento. Tercera edicin. Psikolibro.
Larrosa, Jorge (2001). Sujetos e identidades en filosofa. La travesa del sujeto
moderno [Artculo en lnea] Consultado el 13 de abril de 2016 en:
www.cefetes.br/gwadocpub/Pos-Guaduacao/.../textos/enclarrosa.PDF
Platn (1988). Dilogos IV. La Repblica. Primera edicin. Segunda reimpresin.
Madrid: Editorial Gredos.
Sartre, Jean Paul (1943). El ser y la nada. [Libro electrnico] Disponible en:
http://www.bsolot.info/wp-content/uploads/2011/02/Sartre_Jean_Paul-
El_ser_y_la_nada.pdf
Stein, Edith (2013). Ser finito y ser eterno. Obras completas. Vol. III. Segunda
edicin. Madrid: Editorial Monte Carmelo.

74
LOS SISMOS, PROCESOS RECURSIVOS DE LA EDUCACIN QUE
PROMUEVEN UN NUEVO ORDEN DESDE LA
COMPLEJIDAD DEL SER HUMANO

Csar Jos Malav Ramrez[*]

Resumen

El presente trabajo es de carcter reflexivo, que pretende desde mi trnsito como investigador de
sismologa despertar una sensibilidad por transformar la realidad educativa. En este sentido,
empec por referirme a la metfora que quiero compartir a fin de comprender los comentarios que
deseo expresar: el sismo, proceso recursivo de estremecimiento que busca otro orden: que
sacude el confort de lo constituido en la educacin. Los sismos ocasionalmente interrumpen
la aparente hegemona del cosmos; esto ocurren cuando la naturaleza aumenta su entropa
liberando energa en el universo, la cual tiende a distribuirse en todo la corteza terrestre. Por
consiguiente, esta energa no se pierde sino que se transforma en otras manifestaciones, dichas
formas hace que las placas tectnica se organicen tomando como punto de partida la complejidad,
a travs de un proceso recursivo, que es propio de la naturaleza, el cual puede estabilizarse a
travs de sus mltiples replicas hasta adquirir la estabilidad que reclama un nuevo orden para una
nueva poca. Este nuevo orden es una condicin necesaria en cualquier sistema; de all que el
autor plantea la necesidad de repensar la educacin, considerando como punto de partida del
sismo la complejidad del ser humano, ya que su misma dinmica obedece a un proceso recursivo,
que amerita la incorporacin de elementos conceptuales y metodolgicos generales, que
promuevan asumir una cosmovisin del mundo, integrador y diverso posibilitando la existencia de
una educacin para vida. Segn el autor es necesario repensar y redefinir la concepcin de
educacin, considerando los conceptos de complejidad y la visin transdisciplinaria, ya que estos
elementos brindaran la oportunidad de estudiar la realidad con una nueva mirada, a travs de un
proceso recursivo educativo, el cual produzca y reproduzca al mismo tiempo la concepcin de
los actores del mbito educativo en concordancia con los nuevos tiempos.
DESCRIPTORES: Sismo, Educacin, Transdisciplinariedad, Complejidad.

Abstract

This work is of reflective nature, intended from my experience as a seismology researcher awaken
a sensitivity to transform the educational reality. In this sense, I began by referring to the metaphor
that I want to share in order to understand the comments that I wish to express: "the earthquake,
recursive process thrill seeking another order: to shake the comfort of that constituted theories in
education." Earthquakes occasionally disrupt the apparent hegemony of cosmos; they occur when
nature increases its entropy releasing energy in the universe, which tends to be distributed
throughout the earth's crust. Therefore, this energy is not lost but transformed into other forms, such
forms make that tectonic plates organize taking as its starting point the complexity through a
recursive process, which is inherent in nature, which can stabilize through its multiple replicas up to

75
acquire the stability that calls for a new order of a new era. This new order is a necessary condition
for any system; from this point of view the author raises the need to rethink education, taking
earthquake as an analogy, when considering the complexity of human being, since its very own
dynamic is due to a recursive process, which merits the inclusion of general conceptual and
methodological elements that promote assume an inclusive and diverse worldview, enabling the
existence of an education for life. According to the author it is necessary to rethink and redefine the
concept of education, considering the concepts of complexity and transdisciplinary vision, as these
elements would provide an opportunity to study reality from a new look, through an "educational
recursive process," which produce and play at the same time the conception of education
stakeholders in line with nowadays events.
KEYWORDS: Earthquake, Education, Transdisciplinarity, Complexity.

Tejer una Visin Otra de la Educacin, desde

la Complejidad del Sismo

Hoy, se me ocurre intentar escribir desde mi subjetividad sobre una educacin que
estremezca al ser humano y, tambin nos estremezca a nosotros mismos.
Adems quiero honrar1 a mi Cuman tierra del sol resplandeciente, marcada por la
naturaleza como una zona ssmica con la falla del El Pilar; madre de grandes
pensadores y luchadores de la historia, como lo fue el insigne prcer de la
independencia, Antonio Jos de Sucre.

Empezar por referirme a la metfora que quiero compartir a fin de comprender

los comentarios que deseo expresar: el sismo, proceso recursivo de
estremecimiento que busca otro orden: que sacude el confort de lo constituido en
la educacin. El sismo es una sacudida del terreno producida por fuerzas que
actan en el interior del planeta. Por lo tanto, es necesario considerar la
existencia espacio-temporal del sismo con relacin a nosotros, ya que esta
convivencia representa una componente clave para interpretar que el ser humano
convive individualmente dentro de sus subjetividades, pero tambin a travs de su
mundo y sus realidades.

Los sismos ocasionalmente interrumpen la aparente hegemona del cosmos; esto

ocurren cuando los procesos de la naturaleza aumenta su entropa liberando
energa en el universo, la cual tiende a distribuirse en todo la corteza terrestre, lo
que da lugar a un proceso de orden y desorden en bsqueda de su propia
estabilidad, ya que no se puede regresar a las etapas anteriores.

Por consiguiente, esta energa no se pierde sino que se transforma en otras

manifestaciones, dichas formas hace que las placas tectnica se organicen
tomando como punto de partida la complejidad, a travs de un proceso recursivo,
que es propio de la naturaleza, el cual puede estabilizarse a travs de sus
mltiples replicas hasta adquirir la estabilidad que reclama un nuevo orden para
una nueva poca. Este nuevo orden es una condicin necesaria en cualquier
sistema; de all que el autor plantea la necesidad de repensar la educacin
considerando como punto de partida del sismo la complejidad del ser humano.

76
 Estremecimiento que Busca otro Orden: que Sacude el Confort de lo
Constituido en la Educacin

En este sentido, quiero enfatizar el objetivo de la metfora desde su sintaxis

gramatical estremecimiento es despertar en el ser humano su propia
subjetividad, entendida tambin como identidad de conciencia, para abrir paso al
desarrollo del pensamiento crtico y creativo para transformar el mundo y construir
ese tan justo y anhelado horizonte del bien comn.

Pero esa transformacin solo es posible a travs una educacin que estremezca
la estructura heredada de la Episteme positivista y transmitida a la enseanza, al
considerar al docente como un objeto aislado de una realidad compleja, carente
de subjetividades, donde su nico fin es conseguir los fines educativos desde una
vertiente instrumental, sin considerar que la educacin es ante todo, una prctica
social, un conjunto de acciones humanas.

A este respecto, Habermas (1986) considera que slo desde una epistemologa,
donde se reconozca la dialctica establecida entre los intereses llamados
subjetivos y el conocimiento pretendidamente objetivo, se podr dar fe de un
conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante en la perspectiva
de generar un pensamiento reflexivo y autnomo. Es decir, el nuevo orden
debe apuntar de manera pronunciada a una educacin ms inclusiva, ms
dialgica y ms orientada a la formacin de valores, como lo afirma Freire (1970)
la finalidad de la educacin es la construccin y la prctica de la convivencia, la
tolerancia y la paz, fundadas en la libertad 2 y la justicia social.

De all, que la educacin que estremezca al ser humano y, tambin nos

estremezca a nosotros mismos, debe sacudir los fundamentos de una educacin
positivista instaurada en una hegemona autoritaria y normativa que impide el libre
pensamiento. En este sentido, la educacin del siglo XXI debe estar configurada
en propuestas innovadoras que emerjan del estremecimiento de la crtica al actual
modelo educativo tecnocrtico instrumental; que busque la consolidacin de un nuevo
orden epistmico el cual, segn el autor, el orden constituido producto de la
modernidad ha llevado a nuestra educacin hacia un proceso de deshumanizacin,
donde el papel del docente se reduce al de un tcnico especializado (Carmona
Granero, 2007) en encauzar la conducta de los estudiantes.

Frente a los nuevos retos que enfrenta las instituciones educativas, es necesario
estremecer las bases para la transformacin de una educacin que pudiera
tener entre sus componentes fundamentales: la formacin integrar del ser
humano teniendo como rea de accin una realidad transcompleja, donde se
conecte lo ontolgico, epistemolgico y lo metodolgico, como elementos que
permitan asumir una cosmovisin de la complejidad del mundo, posibilitando la
existencia de un nuevo orden del contexto en los procesos de abordaje,
77
intervencin de fenmenos, situaciones o problemas.

Este sismo en la educacin del siglo XXI debe buscar un nuevo orden para
sacudir el confort de lo constituido en las instituciones educativas, donde el
desplazamiento de las placas tectnica del mundo en su nueva reubicacin,
responda a una educacin para toda la vida. Al respecto, conviene destacar que
la UNESCO3 considera que la nica manera de satisfacerla es que todos
aprendamos a aprender, en torno sus cuatro pilares como bases de la educacin
del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
vivir juntos; con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo
largo de la vida.

Adems de esta perspectiva de la educacin, otros expertos y organismos

multilaterales4, sealan fuertes requerimientos sociales y polticos para el logro, en
los recintos escolares, de democratizacin del acceso, equidad de gnero, respeto
a la multiculturalidad y la interculturalidad, derechos humanos y cultura de paz,
enfoques de desarrollo sostenible, socializacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, nfasis en la vinculacin educacin-investigacin
transdisciplinaria, redefinicin del rol del docente como facilitador de procesos de
aprendizaje cooperativo e individualizado, entre otros.

En virtud de estas circunstancias, hablar del estremecimiento implica la

necesidad de refundamentar filosficamente la educacin, significa recuperar la
concurrencia e implicaciones, explcitas y subyacentes, de la filosofa y sus
distintas disciplinas, en la dinmica pedaggica de todos los niveles del sistema
educativo, a fin de que respondiendo a un autntico sentido transdisciplinario,
contribuyan a dotar a docentes y estudiantes de las herramientas conceptuales y
las prcticas.

En este sentido, considero que la educacin es un mbito sumamente complejo

que desde la concepcin de Morin se plantea la necesidad reformar del
pensamiento y por tanto de una reforma de la enseanza. Esta teora aplicada en
el mbito educativo establece una visin distinta para comprender la realidad de
modo multidimensional, esto implica considerar la atencin y desarrollo de todas
las dimensiones humanas: lo cognoscitivo, lo psico-afectivo, lo socio-poltico, lo
biolgico, etc. de la realidad que nos circunda.

Donde es oportuno vincular la educacin con la teora de la transdisciplinariedad

desde la ptica de Nicolescu, la cual tiene por finalidad la comprensin del mundo 5
presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su inters es la
dinmica de la accin inscrita en distintos niveles de realidad, apoyndose en su
existencia y percepcin, as como de en la aparicin de nuevas lgicas y en la
emergencia de la complejidad.

La visin transdisciplinaria elimina la homogeneizacin, y reemplaza la reduccin

78
con un nuevo principio de realidad que emerge de la coexistencia de una
pluralidad compleja y una unidad abierta en la que los diversos procesos que
intervienen en su configuracin interactan s, su independencia el uno del otro
haciendo necesaria la reconstruccin holstica de la realidad estudiada mediante
un pensamiento ecologizado (Carrizo, Espina y Klein, 2004. En lugar de una
simple transferencia del modelo desde una rama del conocimiento a otra, la
transdisciplinariedad toma en cuenta el flujo de informacin circulando entre varias
ramas de conocimiento.

Por consiguiente , en estos espacios se debe propiciar una formacin integral del
individuo que brinde las competencias para una formacin acadmica profesional
efectiva, conjunta con el acelerado desarrollo tecnolgico en este milenio lo cual
exige un nuevo protagonismo de las universidades como instancia competitiva con
la produccin y adquisicin del saber

As mismo, tambin se cuestiona rotundamente que se piense ms en transmitir

conocimientos que en formar la personalidad; por todo lo cual se aboga por
enfoques transversales interdisciplinarios y transdisciplinarios para la
incorporacin de elementos afectivos, volitivos, conativos, actitudinales, estticos,
ldicos, mticos, simblicos, cotidianos, etc., a fin de romper con los esquemas
curriculares basados, segn se argumenta, en la razn instrumental tecnocrtica y
la concepcin utilitarista del conocimiento.

Por lo tanto, la complejidad y la visin transdisciplinaria en la educacin plantea

una reorganizacin, de la didctica, la concepcin pedaggica, el diseo y
desarrollo curricular y, desde luego, el proceso aprendizaje y enseanza. Desde
esta perspectiva, la complejidad como caracterstica del acto pedaggico obliga a
repensar las formas de ensear y aprender desde la complejidad, es decir, desde
la coexistencia de lo opuesto, la incorporacin del azar y la incertidumbre.
(Gonzlez Velasco, 2016)

De acuerdo a lo anteriormente planteado, segn el autor es necesario repensar y

redefinir la concepcin la educacin, considerando los conceptos de complejidad y
la visin transdisciplinaria, ya que estos elementos brindaran la oportunidad de
estudiar la realidad con una nueva mirada, a travs de un proceso recursivo
educativo, el cual produzca y reproduzca al mismo tiempo la concepcin de los
actores del mbito educativo en concordancia con los nuevos tiempos.

Tomando en consideracin, que esta educacin debe fundarse desde la

complejidad del pensamiento humano se debe tomar conciencia de la integracin
disciplinar como marco de accin indispensable para enfrentar, crear y construir el
conocimiento formalizado y no formalizado. Es decir, el nuevo orden educativo
significa integrar perspectivas epistemolgicas que transite por el reconocimiento
de otros saberes como base comprensiva del proceso recursivo de la enseanza y
el aprendizaje, incorporando la incertidumbre y la inconmensurabilidad del saber,
79
como parte fundamental de los elementos conceptuales del acto didctico, con el
fin de establecer nuevas relaciones o puentes entre estos conceptos. El nuevo
orden educativo tiene sus implicaciones en todos los mbitos del desarrollo
humano, fsico y social, ya que en el subyace un sistema no jerarquizado, con una
dinmica de aparicin espontnea de patrones de orden.

Notas
1.- Tejer una visin otra de la educacin desde la complejidad del sismo, considerando su
procesos recursivos donde el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto y en esas
interaccione, surge la autoorganizacin por un nuevo orden de las placas de la corteza terrestre;
teniendo implicaciones en la naturaleza y en el ser humano. Siento que el Csar de ahora est en
deuda con su Cuman que lo vio nacer y crecer, y ahora quiere retribuirle con esta actividad.
2.- La libertad, como seala Savater, F. (1997: 93-94), no puede considerarse como un a priori
ontolgico de la condicin humana sino un logro de nuestra integracin social; de all que toda
conducta humana direccionada desde la tica, debe estar orientada responsablemente a la
realizacin individual del ser humano en la convivencia social
3.- Informe de la Unesco de la comisin Internacional sobre educacin del siglo XXI
4.- Existen numerosos estudios e informes acerca de las tendencias y macrotendencias de la
educacin a nivel mundial. Entre los primeros podemos citar, entre algunos recientes, a Soto Vidal
(2011) y Restrepo Gmez (2011); y entre los segundos, a Internacional de la Educacin (2009) y
ONU (2011). As como al Informe del Secretario General sobre las Tendencias y desafos actuales
a nivel mundial y nacional y sus repercusiones en la educacin, 2011
5.- El trmino mundo, hace referencia no a una universalidad abstracta, sino a una universalidad
esencial referida a culturas particulares e interculturalidad; aunque, como indica Marqunez Argote
(1994: 40), filosficamente -y con mayor propiedad, ontolgicamente- tiene el significado radical de
totalidad de lo real.

Referencias

Carmona, Mara. (2007). La formacin filosfica del docente en Venezuela a

travs del programa de filosofa para nios. EPISTEME, v.27, n.1, Caracas,
jun. 2007. Disponible en:
Carrizo, L., Espina, M., y Klein, J. (2004). Transdisciplinariedad y complejidad en el
anlisis social. Pars: UNESCO.
Gonzlez, Juan. (2016). La transcomplejidad, una nueva forma de pensar la
educacin. Rev.Cs.Farm. y Bioq. [online]. 2016, vol.4, n.2, pp. 47-59
Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-
43242007000100001
Internacional de la Educacin (IE) (2009). Educacin para todos para 2015.
Respuesta de la Internacional de la Educacin al informe de seguimiento de la
EPT en el mundo 2009.
Marqunez Argote, G. (1994). Cultura y valores. Aportes a la polmica sobre los
valores. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Morin, E. (1982). Introduccin al Pensamiento Complejo. Espaa. Gedisa.
Morin, E. (1982). Introduccin al Pensamiento Complejo.
Nicolescu B. (1994). Carta de la Transdisciplinariedad. Convento de Arrbida
Portugal.
80
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Consejo Econmico y Social (2011).
Serie sesiones de alto nivel.
Restrepo Gmez, B. (2011). Tendencias actuales en la educacin superior:
rumbos del mundo y rumbos del pas.
Savater, F. (1997). El Valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
Soto Vidal, M. (2011). Tendencias actuales a nivel mundial con educacin y tic.
[Artculo en lnea].
UNESCO (1996). Informe de la Unesco de la comisin Internacional sobre
educacin del siglo XXI, presidida por Delors.

81
 INVESTIGACIN ES
PENSAR PROFUNDAMENTE DESDE
NUESTRAS INQUIETUDES ONTOEPISTEMOLGICAS.

Ludin Josefina Tineo Garca[*]

Resumen

El propsito de este ensayo se orienta a los que profesores y estudiantes de Postgrado para que
nos hagamos una introspeccin acerca de, Quines somos?, Qu hacemos?, Qu conocemos
de investigacin educativa?. El discurso presenta en principio, un abordaje critico a cmo se
investiga en las ciencias humansticas o sociales, debido a la complejidad entre las aplicaciones
epistmicas positivistas y construccionistas. En una segunda locucin, hago una reflexin
ecologista de los Trabajos que se producen en Postgrado, a fin de que no seamos indiferentes en
la bsqueda de un nuevo horizonte para investigar en educacin. Para ello debemos conocer a
nuestro ser, (ontologa), y saber cmo adquirir conocimientos de la ciencia, (epistemologa), de tal
manera que hagamos nuestra propia construccin epistmica. Finalmente se concluye, que ante la
crisis axiomtica de la creatividad cientfica en los Trabajos de Grado a nivel de Postgrado, las
autoridades Universitarias, conjuntamente con profesores y estudiantes debemos reflexionar de
nuestro desempeo como investigador. Solo as definiremos, que la investigacin no es solo
conocer metodologa, la investigacin es pensar profundamente desde nuestras inquietudes
ontoepistemolgicas.
Descriptores: Investigacin Educativa, Trabajos de Grado, Pensar, ontoepistemolgicas

Abstract

The purpose of this essay is aimed at those professors and graduate students for us to do an
introspection about, Who are we ?, What do we do ?, What do we know about educational research
?. The speech presents, in principle, a critical approach to how research is carried out in humanistic
or social sciences, due to the complexity between positivist and constructionist epistemic
applications. In a second speech, I make an environmental reflection of the Works that are
produced in Postgraduate, so that we are not indifferent in the search of a new horizon to
investigate in education.. To this end we must know our being (ontology), and how to acquire
knowledge of science (epistemology), so that it leads us to our own epistemic construction. Finally
we conclude that given the certain crisis of scientific creativity of the papers in postgraduate level,
University authorities jointly with teachers and students have to make ourselves a self-evaluation of
our performance researchers. Only then, we could say that research is not only about knowing
methodology, research is thinking deeply from our ontoepistemological concerns.
Keywords: Educational Research, degree work, Thinking, ontoepistemological.

82
 Introduccin

Las universidades en Latinoamrica han comenzado a proyectar-se desde

espacios humansticos para la transformacin de la investigacin en la Educacin
Superior, con reflexiones crticas a las actuales limitaciones de creatividad en la
produccin cientfica de los trabajos que entregan los estudiantes que cursan
postgrado, ya sea, Especializacin o Maestra. En lo que concierne a Venezuela,
la educacin cambia en su conceptualizacin curricular, segn sea la influencia
poltica, social, cultural, econmica que impere en cada poca, pero el Sistema de
Educacin Superior mantiene su normativa de investigacin, tanto en pregrado
como en postgrado, para que los estudiantes hagan sus producciones cientficas
desde el saber del ser. En tal sentido, a partir de las ltimas dcadas, algunas
Universidades estn emprendiendo nuevos enfoques paradigmticos para orientar
al investigador a que vaya ms all (trans) de un proceso repetitivo y logre
interpretar el pensamiento del otro, desde su pensar.

Por consiguiente, lo novedoso es propiciar la transformacin de los procedimientos

normativos que actualmente practican los estudiantes en sus indagaciones, y
propiciar una real investigacin cientfica que est orientada a ingeniar
intelectualmente nuevas producciones, pero sin el fantasma del ilustre que se
enfoca a crear paradigmas o mtodos que desvirtan los espacios del
conocimiento, ni de las Instituciones Universitarias, que causan corte-circuito para
apagar las luces surgidas del sujeto creador, cuando su pensamiento epistmico
no se identifique con el criterio de un jurado evaluador.

Desde esta perspectiva de cambio, se estara dando un aporte al desarrollo de la

comunidad acadmica y al progreso de la sociedad, tal como est contemplado en
la Ley Orgnica de la Educacin venezolana (1999, en su artculo n27)[1], cuando
especifica el compromiso que tiene esta Institucin con la formacin de
investigadores para que escruten sus ideas desde la formacin integral del ser y
desarrollen su propio laboratorio epistmico con aquellos temas por los cuales
estn verdaderamente motivados a generar nuevos conocimientos en la ciencia,
la tecnologa, las letras, las artes; sobre todo, que este pensar emerja
profundamente de s mismo, que sea la palabra de su ser humanstico para la
humanidad; slo as, se estara profundizando en una investigacin epistmica.

La Sinctica[2] en la Investigacin Educativa Universitaria

En el ao 1963 inici el ejercicio de mi profesin como maestra normalista con

nios/nias de cuarto (4to) grado, en una poblacin rural de Santa Juana de
Aguasay, estado Monagas, Venezuela. A estos alumnos los orient con mis
conocimientos pedaggicos para que fuesen investigadores (as) de su propio
aprendizaje; en este proceso les enseaba tcnicas de comprensin de textos
acadmicos, cuentos, historias, para que buscaran por s mismo respuesta a las
83
incgnitas que les inquietaba de la naturaleza y de las personas que observaban;
luego expresaban su opinin o definan las recapitulaciones de sus
investigaciones educativas que analizaban; finalmente redactaban sus escritos.

Siempre he sentido admiracin por los/las nios/nias cuando con espontaneidad,

creatividad y habilidad, entretejen sus palabras para organizar un apropiado
concepto de temas correspondientes a la vida cotidiana, con la libertad que irradia
de sus pensamientos. Esta prctica pedaggica y didctica de mi anterior
experiencia, estuvo fundamentada en autores venezolanos como el maestro Luis
Beltrn Prieto Figueroa, Cecilio Acosta, Edith Guevara, (escritora y coordinadora
de preescolar en la Zona Educativa del Estado Sucre, Venezuela) quienes
compartan algunas teoras, de Hilda Taba, Pestalozzi, Dewey, Kilpatric, Lipman,
entre otros que fueron precursores de la Escuela Activa o Escuela Nueva.

Sin embargo, esta vivencia de investigacin activa que desplegaron los nios de
primaria no la practican actualmente los estudiantes que cursan metodologa en
diversos Programas a nivel de Postgrado, porque carecen de otra mirada para la
creatividad e innovacin; adems, la produccin de sus Trabajos de Grado no
presentan una postura crtica o de confrontacin de ideas que generen alternativas
para despertar la creatividad en sus producciones investigativas; tampoco dejan
resguardo visionario de la tica que debe conservar todo investigador cientfico,
puesto que, muestran apata para pensar y hacer producciones inditas.

Con respecto a esta diferencia entre nios(a) y adultos(a) para pensar y presentar
sus investigaciones con un lenguaje productivo, Polangi [3] opina, que el/la
nio(a) aplica un conocimiento tcito en contraposicin del conocimiento terico
que aplica el adulto, quien emplea su experiencia consciente. Es decir, el
pensamiento que expresa el nio es natural, no es aprendido, surge
espontneamente de su capacidad creativa, todo lo contrario sucede con el
estudiante adulto, quien tiene dificultades para emitir un concepto nuevo o
argumentar la teora de otros autores. De tal manera, que esta dialctica del
pensar y producir, conduce a ver a la investigacin como un problema educativo,
pero que al mismo tiempo es un problema del espacio interior del estudiante de
Postgrado, que todava a este nivel no ha podido interpretar el paradigma
cientfico tradicional, (Emprico experimental o no experimental) .porque cuando
entra a la cripta terica del conocimiento cientfico para explorar la palabra que
est en el recndito de su pensamiento, emerge la diosa estulticia (enemiga de la
sabidura) para impedirle que comprenda la triada que recomienda la normativa
universitaria en el proceso de investigacin: realismo, empirismo, positivismo,
entre otros elementos paradigmticos propios de la ciencia.

En el recorrido por esta cripta, el sujeto camina a ciega por el sendero oscuro de la
incomprensin, sin tener un gua que lo ayude a develar la transcategorizacin de
mtodos, leyes, medidas, variables, estadsticas, teora, objetivos, entre otros
procedimientos inherentes a los paradigmas de la investigacin tradicional que se
84
encuentran descritos en Manuales o Lineamientos Metodolgicos de cada
Universidad.

Ahora bien, si el sujeto es un investigador ciego para aplicar las anteriores

categoras en una investigacin de ciencias naturales, su ceguera es
inescudriable, si la investigacin corresponde a las ciencias humanas, porque el
estudiante contina extrapolando del paradigma cientfico tradicional, los mtodos
cuantitativos para aplicarlos en investigaciones cuyas categoras son de
percepcin, motivacin, aprendizaje, psicologa, social, tica, esttica, autismo,
dificultad de aprendizaje, inteligencia emocional, tica, conducta, entre otros temas
innatos del ser humano, los cuales deben ser estudiados con investigaciones
cualitativas o emergentes.

Con respecto a lo antes planteado, acerca del procedimiento normativo de la

Educacin Superior con un mtodo nico, la investigacin se vuelva ms compleja
para el estudiante que investiga. Tal limitacin paradigmtica hacia el estudio de
los fenmenos humanos, me permite referir un refrn de pueblo que dice: el
ciego no tiene la culpa, sino quien le da el garrote, porque desde el siglo
pasado, especficamente en las dcadas de los cincuenta y parte de los ochenta,
cuando fue surgiendo la era pos positivista con base a una epistemologa del
conocimiento lgico-coherente, en contraposicin al pensamiento sin contenido,
an no se ha dado este salto cualitativo, ni ha evolucionado en algunas
Universidades, la investigacin emergente; todava, no se visualiza la identidad de
ese ser que desde su propio yo, pueda desaprender-se epistmicamente de lo ya
conocido para convertir-se en un hacedor de su propio pensamiento.

Al respecto, el metodlogo Martnez expone que es urgente concebir un nuevo

paradigma cientfico pospositivista, ante la contradiccin paradjica que existe
entre lo que se afirma, pero al mismo tiempo se niega en la investigacin
tradicional, (empirista - positivista) con mtodos unidireccionales. Sin dejar la
prctica de este enfoque, hay que traspasar la palabra de lo cognitivo a la
profundizacin del entendimiento que ya se ha investigado, para desde all, hacer
una nueva transformacin del pensar de la ciencia humana, que mueva al espritu
cientfico, lo estremezca y lo eleve hacia la cima de un nuevo episteme. Este autor
opina, que saber investigar es, en principio, saber profundamente sobre algo [4].

De lo anteriormente esbozado, puedo sintetizar entonces, que en el transitar

progresivo que ha tenido la investigacin en la Educacin Superior a nivel de
Postgrado, an predomina un procedimiento analtico, mecanicista, lineal causal,
que se deriva de la epistemologa del positivismo lgico, del empirismo y de la
teora cognoscitiva, que limitan al investigador a tomar decisiones metodolgicas,
con un enfoque transdisciplinario-constructivista e imbrique lo ontolgico con la
epistemologa emergente, de tal manera que tenga libertad para realizar trabajos
especiales o de grado

85
 Ecologa de la Investigacin en la Educacin Superior

En el siglo XXI se inici una transformacin en los paradigmas de investigacin en

Educacin Superior. Se levanta la voz cientfica para pensar en propuestas que
minimicen la crisis de creatividad en Postgrado; en este espacio existe un
ambiente metodolgico, que trata de integrar las diversas disciplinas que
convergen en el conocimiento, para que trasciendan a la sociedad por medio de la
investigacin esencial que holsticamente conforman los programas de Postgrado
en Educacin Superior, pero este propsito de hacer ciencia desde una visin total
del ser humano como uno solo, (unidad), para la produccin del saber, no es una
realidad en la praxis, porque los estudiantes no estn satisfechos y demandan de
sus profesores un asesoramiento ms dinmico que terico, para conseguir un
auge ecolgico sostenible en la creacin de sus Trabajos Especiales o de Grado.

En este contexto, la dimensin ecologa, tiene importancia para la investigacin en

Postgrado porque cada uno de los supuestos que lo integran coloca a la
investigacin Educativa como una premisa que orienta a los investigadores,
(interaccin del ser con la humanidad) a estructurar sus Proyectos en sintona con
las necesidades de la sociedad, por consiguiente se define el impacto de los
constructos ecolgicos que se transfieren al pensar, desde un estudio
ontoepistemolgico.

El planteamiento de este estudio surgi en el Seminario Posdoctoral denominado,

La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemolgicas para nuevas reflexiones
en Educacin, [5] cuando el Maestro Luis Pealver en su conversatorio nos
ense que la educacin es un proceso dinmico, cuya planificacin requiere de
una evaluacin continua y acciones eficaces y dinmicas para su mejoramiento y
ascenso. La reflexin de este investigador es una invitacin a todos los que
trabajamos en educacin para interrogar-nos a s mismo de nuestra dinmica
epistmica en investigacin.

Cada una de sus palabras, son metafricamente, un rayo fulminante para

desintegrar de nuestro ser, la apata, indiferencia, conformismo, que tenemos
ante la crisis de la creatividad e interpretacin profunda del ser humano para la
humanidad, en la produccin de los Trabajos Especiales o de Grado. Es all,
donde est presente la novedad de un nuevo pensar que puede dinamizar mi
pensamiento, hurgar en mi intelecto, para que desde mi yo, busque en el abismo
de lo desconocido, la razn de la supercomplejidad cognitiva, sunamice el pensar
de mi ser y me eleve espiritualmente a la bsqueda de nuevos horizontes
epistmicos.

Ciertamente, la problemtica de la investigacin social o del ser humano en el

espacio crtico educativo, no es nueva, ya el Maestro Prieto Figueroa [6], quien fue
uno de los intelectuales ms influyentes en la Venezuela del siglo XX, expuso
que para ir ms all de la transformacin de la sociedad se tena que repensar en
86
la trascendencia del ser humano, para que ste proyectara desde su propia
reflexin filosfica, la superacin de su conocimiento y la revalorizacin de su
esencia espiritual. En ese sentido, se diluye un mensaje dialctico con la
construccin de su pensamiento, porque reconoce que los estudiantes de esa
poca estaban rodeados de un ambiente contaminado de ignorancia que asfixiaba
sus neuronas para la productividad de las investigaciones, pero era el educador
quien tena que ser el primer investigador que predicara con su ejemplo. Por lo
tanto, si estoy convencida que soy promotora de un cambio en la investigacin
educativa, no puedo detenerme en paradigmas, o enfoques metodolgicos
tradicionales, sino que selecciono aquellos conocimientos que me permitan
reinventarme diferentes aportes epistmicos para aplicarlos a la ciencia
humanstica o social.

Tambin nos llama a la reflexin, las luces del pensamiento de Cecilio Acosta [7],
las cuales siguen brillando en la galaxia acadmica, al parangonarse la produccin
acadmica del siglo XIX con la del siglo XXI. Este escritor, al angustiar-se por la
poca productividad cientfica de los estudiantes, lleg a la conclusin que en la
sociedad proliferaban los ttulos de sujetos que tenan la mente vaca, porque la
Universidad no formaba cientficos tiles al desarrollo de la sociedad, ni los
estudiantes y egresados eran cientficos en formacin. Por eso, le recomendaba al
ser humano que volviese su mirada hacia s mismo, y razonara dialcticamente
entre el conocimiento aprendido y el conocimiento innato de su propio yo.

La inquietud de estos educadores, la delibero desde la repercusin multisabrica

del pensamiento Pealveriano[8]. Este Maestro, concibe la investigacin de hoy
con una visin de futuro, desde un enfoque humanstico que implica el repensar-
se de s mismo, que se transculturice, se transdiscipline, se construya mi pensar
desde un espacio que se des-construye, se construye, y se funde para una
transformacin del conocimiento del ser humano. Entonces, me pregunto:
Estamos investigando en Postgrado? En principio, es difcil obtener una
respuesta, por la complejidad que implica diferenciar una definicin de
investigacin intelectual de una investigacin cientfica. Esta falta de precisin ha
existido por los siglos de los siglos, porque a partir de una visin positivista, la
investigacin es, la demostracin de un saber metodolgico, pero desde una
visin construccionista, la investigacin es, interpretar, ingeniar, criticar, mejorar y
superar los estudios realizados por otros desde m propio yo. Al comparar estos
dos procedimientos, se deja ver, que pocos trabajos de investigacin tienen un
desarrollo transempricos de elevada horizontalidad y consistencia interna que nos
permite decir que s se efectu investigacin; no obstante, se presentan otros
Trabajos De Grado que presentan imprecisin y carecen de algunos de los
criterios sugeridos por Martnez[9], para validar estos Trabajos como
investigaciones cientficas. En resumen, la investigacin en Postgrado puede
corresponder a cualquiera de los Modelos imperantes en la comunidad cientfica,
siempre y cuando el investigador justifique la interaccin que aplic en el
procedimiento de su indagacin.
87
En atencin a esta abstraccin, concibo una analoga de palabras ecolgicas para
la investigacin educativa, las cuales defino a continuacin:
Comunidad humana investigativa. Son investigadores, (profesores estudiantes,
coordinadores de lneas), que integran sus saberes cientficos para promover
investigaciones que se proyecten a la sociedad.

Evolucin de la investigacin. Son las transformaciones de paradigmas, teoras,

epistemia, mtodos, modelos, tcnicas que en diferentes pocas, los cientficos
proponen para la investigacin cientfica. Del paradigma cientfico tradicional
(realismo, empirismo y positivismo) para las ciencias naturales, al paradigma de
las ciencias humanas, (pospositivismo, estructuralismo emergente y proceso
heurstico)

Climatologa de la investigacin. Es extinguir los elementos letales que perturban

el espacio espiritual y rea de estudio del investigador. La investigacin tiene que
desarrollarse en un clima de armona, alegre, de convivencia, agradable, de
interaccin y comunicacin dialogada, para que el investigador pueda pensar en
paz.

Energas alternativas para la investigacin. Son las diferentes herramientas

intelectuales a las que recurre el investigador para seleccionarlas y aplicarlas
segn sea la diversidad temtica, epistmica, teoras y mtodos, que lo coadyuven
a progresar en la produccin de sus trabajos de investigacin.

Fertilidad Investigativa. Es la capacidad que tiene el investigador en profundizar

sus inquietudes y expresar coherentemente su comprensin, interpretacin,
anlisis, argumentacin y sntesis, con la finalidad de innovar desde su pensar,
(ontolgico) y producir su propia teora epistmica, (conocimiento cientfico)
para que se genere un aporte a la ciencia.

Investigaciones Txicas. Son aquellos trabajos de Grado, (especializacin,

maestra, doctorado, posdoctorado) que no revelan ningn descubrimiento de
conocimiento (no se hace ciencia) y las necesidades bsicas del ser humano
(tica, arte, educacin, emociones, motivacin, entre otros) se investigan solo con
el mtodo cuantitativo.

Bruza Intelectual. Es la maleza, (incoherencia, prrafos sin conectores ni precisin

conceptual, plagio, construccin gramatical deficiente, entre otros) que tienen
algunos Trabajos de Grado; el investigador, cuando los lee, no la elimina y la
incorpora a su propia investigacin, sin nuevos aportes creativos.

Tutor Investigador. Es el sujeto que ensea al estudiante investigador a investigar

de cmo se critican los saberes tericos comprobados. Despus que siembra la

88
semilla epistmica, terica y metodolgica, deja su tutelaje para que el estudiante
investigador busque respuestas a sus interrogantes y elabore l solo su Trabajo.

Despus de las consideraciones anteriores, nos preguntarnos entonces: Cul es

nuestro talante como investigadores? Cmo producimos conocimiento intelectual
o cientfico para la ciencia social o ciencia humana? A partir de estas dos
concepciones: teora del ser, (ontologa) y teora de la ciencia (epistemologa)
entretejo las diferentes categoras metodolgicas que sistematizan a la
investigacin educativa, porque es menester que la comunidad acadmica
Universitaria haga una revisin del Manual, Normativa y Reglamento de los
Trabajos de Grado y transforme su visin del procedimiento de la investigacin
para que sta no se direccione por un mtodo nico, que a veces encamina a una
pobre investigacin esqueltica y repetitiva.

A Manera de Conclusin

Ante la crisis de la creatividad en la investigacin educativa hay que replantear-se

un cambio de actitud en relacin al pensamiento productivo que no se manifiesta
en los Trabajos de Grado por diversidad de factores; uno de estos, es la
obligatoriedad de una normativa metodolgica que obvia la horizontalidad
epistmica. Es un reto, para nosotros, profesores y estudiantes de Postgrado, que
sin obviar la episteme de la normativa racional, transitemos con nuevos mtodos
en la investigacin de la intelectualidad para la deconstruccin y reconstruccin de
las inquietudes de nuestros pensamientos sociales, ticos, artsticos, cientficos o
culturales.

Estamos conscientes que es difcil concebir una idea propia y que la originalidad
absoluta no existe, sin embargo, la nmesis permite sustentar nuestro
pensamiento en el otro que produjo ideas del mismo objeto de estudio de nuestra
indagacin, pero hay que respetar su autora y debemos movilizar nuestro pensar
con nuevas estructuras o relaciones epistmicas, que nos permita discrepar
fundadamente o compartir sus opiniones, de tal manera, que con la aplicacin de
la hermenutica textual se pueda escribir una produccin novedosa. Desde esta
perspectiva, la investigacin es, indagar lo que s y lo que no s, para pensar
profundamente y producir desde mis propias inquietudes ontoepistemolgicas

Notas
[*] Universidad Gran Mariscal de Ayacucho Cuman Venezuela.
ludintineo@yahoo.com
[1]. Ley Orgnica de Educacin. Repblica Bolivariana de Venezuela (1999:10).
Captulo V de la Educacin Superior. Artculo 27. (Gaceta Oficial N 2.635
Extraordinario) de fecha 28 de septiembre de 1990
[2]. La palabra Sinctica (del griego synectiks) se define como la unin de
elementos distintos y aparentemente irrelevantes. En una investigacin cientfica
su aplicacin contribuye a que el sujeto investigador integre diversos mtodos
89
para crear nuevas ideas y pueda plantearse alternativas de soluciones a un
problema.
[3] Polangi, M. (1996:39-40) opina que el proceso de investigacin desde su
etapa inicial se integra al conocimiento tcito. En principio, es un conocimiento
informal que el estudiante de primaria lo expresa de manera natural y
espontnea. En Martnez, M. Comportamiento humano. Nuevo mtodo de
investigacin. 2da edicin. Mxico. Trillas, 1996.
[4]. Ibdem. p 98
[5]. El Seminario se desarroll en el Programa de Estudios Posdoctorales en
Educacin de la Universidad de Oriente, Cuman, aprobado por la Resolucin
CUN N025/2009. (2016).
[6]. Prieto Figueroa, L. La poltica y los hombres (2008:247), en el siglo XX
present una lluvia de energas alternativas para los maestros de esa poca. Les
deca que ser maestro, (gua, orientador, tutor) en una hora angustiada, en un
proceso de cambios tan extraordinarios que estaba viviendo la humanidad, era un
compromiso muy grande, porque al maestro le corresponda hurgar-se en lo ms
profundo de su ser, el resto de su humanidad. Prieto, trasmiti aliento con su
palabra para que el individuo tuviese fe en la transformacin de la educacin y
esta se proyecte a la sociedad. No quera que el hombre se perdiera, lo animaba a
que investigara, a que no se hundiera en la desesperanza. He aqu su
pensamiento de ayer para la reflexin de hoy: Si el hombre investiga ser una
semilla del futuro, ser una flor de esperanza en el mundo, ser su fruto sazonado
en una hora en que la angustia no es una fuerza creadora, sino destructora del
hombre
[7]. Acosta, C. Escritor del siglo XIX (1856). Cosas por sabidas y Cosas por
saberse. Obras completas. Tomo III. Coleccin humanista venezolano. En,
Fundacin de la Casa Bello. Caracas, 1982. IMP. Talleres. CROHOTIP:
[8]. Pealver Bermdez, L. (2008). Doctor en Educacin, Maestro de Maestros,
Profesor titular, jubilado de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
La Investigacin como Factor de Cambio en el Saber Pedaggico en la XII
jornada de Investigacin Educativa , de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, expuso en su
conferencia que si se pretende investigar en este mundo de hoy, si se quiere
construir procesos indagatorios serios y no vulgares excusas para graduarnos o
publicar algo, no podemos hacernos los distrados con lo que est sucediendo en
la investigacin de nuestras Universidades. Saber Pedaggico. Formacin
Docente e investigacin. Disponible:
www.oei.es/histrico/docente /info_docente_venezuela. S/p
[9]. Martnez, M. Op.cit. Ver los criterios para evaluar y validar un Trabajo de
Grado que expone este autor. Pp. 254-257

90
 Referencias

Acosta, C. (1982). Cosas por sabidas y Cosas por saberse. Obras completas.
Tomo III. Coleccin humanista venezolano. En, Fundacin de la Casa Bello.
Caracas, IMP. Talleres. CROHOTIP.Obra original (8-6-1856)
Ley Orgnica de Educacin Repblica Bolivariana de Venezuela (1999:10).
Captulo V de la Educacin Superior. Artculo 27. (Gaceta Oficial N 2.635
Extraordinario) de fecha 28 de septiembre de 1990
Martnez, M. (1996) Comportamiento humano. Nuevo mtodo de investigacin. 2da
edicin. Mxico. Trillas.
Pealver Bermdez, L. (2008) La Investigacin como Factor de Cambio en el
Saber Pedaggico. Conferencia presentada en la XII jornada de Investigacin
Educativa, de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador- Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio. Saber Pedaggico. Formacin
Docente e investigacin. Disponible:
<www.oei.es/histrico/docentes/info_docente_venezuela.> s/p
Prieto Figueroa, L. (2008:247.). La poltica y los hombres. En Rivas Casado,
Eduardo. Prieto Figueroa, L.B. Paradigma del educador integral. Investigacin
y Postgrado, on line, 2003, vol.18, Nro. 2 [citado 2016-5-03]. Disponible en:
<http//www. Scielo.org.ve/scielo. pp. 193-223>

91
 LA PALABRA DE LA GENTE: FUENTE VITAL DE OTRA
ENSEANZA

Miriam Betancourt Cordero1

Resumen

Desde una hermenutica dialctica, se plante en el presente artculo enaltecer la riqueza

sapiencial de todas aquellas personas que desde su cotidianidad experiencial, procedentes
tanto de nuestros antecesores como particulares que han rodeado nuestra existencia, quienes
an limitados de saberes escolarizados, atesoran conocimientos genuinos, expresados
lingsticamente y reafirmados desde una prctica habitual digna de emular, cargada de
identidad, sensibilidad y tica, capaz de remover la vena ms profunda de nuestro ser. Al ofrecer
enseanzas que han pretendido ser desconocidas y hasta silenciadas, por los saberes
cientificistas, desde sus concepciones al servicio de grupos poderosos con intereses
perpetuadores de dominacin y minimizadores de las peculiaridades ms intrnsecas de nuestras
costumbres, caracterizadas por una riqueza cultural integradora, cooperativista y de respeto a la
naturaleza, para dar prioridad al: individualismo, escasa solidaridad, irresponsabilidad e
insensibilidad; acciones que permiten reconocer el estado de crisis en el que se encuentran los
saberes positivistas desde sus fundamentos ticos. Ciertamente los discurso dominantes, han
desconocido valores esenciales de nuestras culturas originarias, legitimando transculturas y
conocimientos elaborados que se imponen negando la validez de la sabidura de nuestros
antepasados, impregnndonos de procesos y costumbres que desconocen que la experiencia de
la gente, manifiesta desde la hermenutica de sus expresiones orales, indudablemente
constituyen fuente vital de otra forma de enseanza. En correspondencia con los propsitos
expuestos a continuacin se profundiza la temtica desde diferentes perspectivas como son: el
resurgir de la palabra de la gente, desde las ciencias humanas; la riqueza de las expresiones
lingsticas y como espacio de encuentro ontoepistemolgico.
Palabras Claves: sensibilidad, riqueza sapiencial, otra enseanza

Abstract

From a dialectical hermeneutics, was raised in this article extol the wisdom wealth of all those who
from their experiential everyday life, from both our ancestors and individuals that have surrounded
our existence, who still limited knowledge in school, treasure genuine knowledge, expressed
linguistically and reaffirmed from a decent standard practice to emulate, charged with identity,
sensitivity and ethics, able to remove the deeper vein of our being. By offering teachings that have
pretended to be unknown and even silenced by the scientist knowledge, from its conception to the
service of powerful groups perpetuators interests of domination and minimizers of the most intrinsic
peculiarities of our customs, characterized by an integrated cultural wealth, cooperative and of
respect for nature, to give priority to: individualism, little solidarity, irresponsibility and insensitivity;
actions that can recognize the state of crisis in which are the positivists knowledge from its ethical

92
foundations. Certainly the dominant discourse, have ignored essential values of our native cultures,
legitimizing after cultures and knowledge "developed" they imposed denying the validity of the
wisdom of our ancestors, permeating processes and practices that ignore the experience of the
people, manifested from the hermeneutics of oral expressions, are undoubtedly vital source of
another form of teaching. In correspondence with the purposes set forth below deepens the theme
from different perspectives such as: the resurgence of the word people, from the human sciences;
richness of linguistic expressions as ontoepistemologic meeting space.
Keywords: sensitivity, wisdom wealth, another teaching

Prembulo

Impregnada por la efervescencia y la emocin de un encuentro Pealveriano

desde reflexiones ontoepistemolgicas2, que estremecen mi ms profundo existir,
al resurgir vivencias que condicionan mi pensar, sentir y actuar, para emplazarme
al reconocimiento de las manifestaciones lingsticas de la gente, que han
rodeado mi existir y que han mediado mi transcurrir por los entramados
recurrentes de la vida, al cultivar mis discernimientos y determinar la estructura
psicosocial de mi ser. A tales efectos, desde el presente artculo se pretende
enaltecer la riqueza de la sapiencia oral de nuestra gente, desplazados y hasta
amordazados por la influencia de trasculturas, que con propsito de dominacin
han pretendido anular las particularidades ms intrnsecas de nuestros
orgenes.

Resurgir de la Palabra
como Fuente Ontoepistemolgica del Saber

De manera indudable el florecer de la palabra, como fuente ontoepistemolgica

del saber, se ha revalidado como respuesta a los vicios de los saberes
cientificistas, a los que sin dejar de reconocerles los mltiples aportes, al
desarrollo del potencial creativo del hombre, histricamente tambin se le atribuye
el ponerse al servicio de los intereses ms deshonestos, con pretensiones de
poder absoluto y desconocedores de otras formas de saber que se identifican
con las subjetividades propias del ser humano y de su cotidianidad.

Dada a las condiciones que anteceden, surgen las contribuciones

ontoepistemolgicas de las ciencias humanas, influidas por reconocidos filsofos
y epistemlogos contemporneos, quienes enfatizan sobre la urgencia de
conciliar la racionalidad con la afectividad, es decir concertar el conocimiento
objetivo con lo subjetivo, dando relevancia al rescate de los principios ticos y por
ende al respeto de los principios humanos de la vida en humanidad, Morn 3
(2006). Efectivamente se dilucida del reciente autor, la necesidad de rescatar el
saber que se construye desde la realidad dinmica y compleja, el cual emerge de
la experiencia y se contrapone a los saberes memorizados y descontextualizados,
para propiciar otra forma de enseanza, ratificada desde dinmicas
intersubjetivas de relaciones humanas.
93
Entre los epistemlogos que comparten las nuevas tendencias se destacan las
contribuciones de: Dilthey, desde la reivindicacin de las ciencias del espritu;
Nietzsche, desde la interpretacin de la existencia humana; Heidegger desde la
profundizacin de la ontologa del conocimiento, es decir la comprensin del sentir
del ser, Gadamer desde su contribucin a favor del fortalecimiento de la tica
discursiva, la comprensin e interpretacin de los fenmenos reales, entre otros,
reconocidos como hermeneutas, que defienden que toda expresin de la vida
humana, genera interpretaciones dialcticas, las cuales sugieren explorar su
verdadero sentido. De esta manera se reconoce desde una perspectiva cientfica
de las ciencias humanas que las palabras expresadas por la gente desde su
cotidianidad, puede constituir al igual que el lenguaje escrito cientificista, fuente
generador de otro tipo de enseanza. correspondencia con las ideas expuesta ,
se reafirma desde el pensamiento de Gadamer 4 (1998), que la palabra de la
gente, simbolizan vivencias atesoradas culturalmente que por generaciones se
transmiten y que se fundamentan en manifestaciones dialcticas, constitutivas de
un discurso con sentido susceptible de ser reinterpretado de manera profunda, a
fin de reconocer su validez o autenticidad, pues no solo transmite un sentir
particular sino que recogen vivencias compartidas socialmente, caractersticas de
una determinada cultura o poca.

Al compartir una misma perspectiva, se dilucida de Maturana 5 (2004), que la

interaccin verbal, como un proceso recursivo del hombre y su medio, propician
condiciones reflexivas cargadas de enseanzas, las cuales conforman un
cmulo de experiencias, propias de su condicin humana. En efecto como se
interpreta del citado autor, el ser humano tiene la posibilidad de autogenerarse y
generar cambios desde su convivencia con los otros seres que les rodean para
contribuir en la conformacin de una ontoepistemologa constructivista
determinada por la estructura dialgica de las palabras, desde donde es posible
aflorar los ms puros sentimientos y emociones.

En el mismo orden de ideas adquiere relevancia las concepciones que defienden

que no hay saberes absolutos, sino que se complementan y enriquecen para
conformar un todo complejo, entre las que se destacan las ideas de Massefoli 6
(1997), quien plantea, desde el elogio a la razn sensible, la necesidad de abrir
espacios al sentido comn, a la sensibilidad que tiene la palabra de la gente,
desde su cotidianidad como fuente ontoepistemolgica, de una sabidura popular
que no puede ser negada, pues ofrece fuentes complejas de la cotidianidad que
deben ser atendidas, dando prioridad a la reivindicacin del sujeto y al inters
social como fuente constituyente de un saber genuino.

En correspondencia con las ideas expuestas, Freire 7 (2002), ratifica el poder de

la palabra de la gente, como determinante en la construccin del conocimiento, el
que al ser utilizado de manera dialgica, puede generar acuerdos sociales,

94
donde cada uno de sus participantes desde una responsabilidad compartida,
desconozca la competitividad, la discriminacin y la ignorancia del otro, para en
su lugar dar preponderancia a la conciencia, al aprovechamiento de las
capacidades y potencialidades intersubjetivas. Las contribuciones anteriores,
son constituyente de un marco referencial que apuntala a la preeminencia de la
palabra de la gente, desde su cotidianidad como fuente vital de otro tipo de
enseanza, defensora del acervo cultural de un pueblo, que ofrece saberes
complementarios, validos pues simbolizan un sentir caracterstico de prcticas
sociales, cargadas de sentimientos y saberes compartidos, susceptibles de ser
difundidos.

Manifestaciones de la Riqueza Cultural

del Pueblo

Desde una sensibilidad emancipadora, donde reposan los ms puros

sentimientos de conciencia reivindicativa, heredados del pensamiento
hispanoamericano, emana la riqueza simblica de las expresiones lingsticas, de
la gente dotadas de experiencias, que se resisten al abismo del anonimato y al
desconocimiento de lo nuestro, que como otra forma de enseanza, se
manifiesta desde la remembranza de costumbres transmitidas a travs de:
cuentos, versos, canciones, refranes, poemas u otra forma de expresin,
impregnadas de significativas verdades, que dan testimonio del sentir de la vida de
un pueblo. En este particular, adquiere relevancia las reflexiones de Escalona 8
(1999), quien destaca las bondades de un maestro pueblo, promotor de valores,
cosmovisiones y formas organizativas, digno representante de la riqueza oral, de
un patrimonio sociocultural, que ensea desde sus vivencias.

Efectivamente como se extrae de las ideas del recin citado autor, la riqueza
cultural del pueblo, constituye otra forma de enseanza que en alianza perfecta
con las contribuciones epistemolgicas de las ciencias, constituyen la base para
alcanzar una educacin integral, significativa y contextualizada con la realidad
socio histrico de los pueblos donde se desarrolla. Es importante destacar que
ese patrimonio cultural, el cual se manifiesta lingsticamente, acompaados de
las ms diversas expresiones gestuales, tiene la particularidad de cautivar al o
los sujetos espectadores e invitarlos a seguir desde la perplejidad expectante,
el desenlace de la idea que se desarrolla.

Estas expresiones orales, cargadas de emociones, sentimientos de: alegras,

frustraciones, conmocin u otras manifestacin, que compartidas en tardes o
noches tranquilas, individual o colectivamente, permiten interactuar con las
particularidades ms intrnsecas, proveniente de la imaginacin o de una
experiencia vivida. En correspondencia con las ideas expuesta, es posible
reconocer al sujeto cognoscente como un ser que aprende de manera simblica,
desde las manifestaciones culturales de la realidad donde se desenvuelve y no
de manera exclusiva de los saberes que surgen de las ciencias, Cassirer 9 (2002).
95
Al respecto el recin citado filsofo, en contraposicin a las concepciones de saber
absoluto de la ciencia, fundamentados en la razn pura, destac la riqueza
simblica de la cognicin, la cual puede ser profundizada desde diferentes
fuentes entre las que se destacan la magia, el folklor el mito, la poesa, el teatro,
entre otras expresiones que dan testimonios del pensamiento que emana de la
riqueza cultural de la gente del pueblo, que se identifican con una determinada
poca y donde la palabra juega un papel determinante.

En ese mismo sentido, quien no se ha quedado abrumado, extasiado y hasta

embelesado por las palabras de nuestros antecesores, entre los que figuran
abuelas y abuelos dignos ejemplos de la riqueza ms preciada de nuestro
patrimonio cultural, quienes desde sus sentires, invitan a vigorizar deseos de
superacin progresistas, liberadores y emancipadores, los que aun en las
vivencias ms adversas, incitan a reflexionar las bondades y transgresiones de la
vida, a fin de comprenderla de manera apropiada, al estar alerta para luchar con
todas las fuerzas de nuestras entraas, por la bsqueda de una mejor calidad de
vida y en contra de toda forma de opresin, sometimiento y desconocimiento de
los derechos humanos.

Influida por tales ideas, y con una perspectiva de crecimiento intelectual, es

posible reconocer que los saberes cientificistas y los filosficos, adquieren
significatividad ontoepistemolgica, cuando son capaces de aflorar desde la
capacidad oral de la gente, respeto por lo humano de la humanidad, plenitud ,
satisfaccin entre otras manifestaciones sensibles, que influidas por las
contribuciones de fuerzas supraterrenales y divinas, desde donde es posible
plantearse horizontes que enaltezcan los tesoros ms genuinos, representados
por nuestra herencia, que invita a valorizar el patrimonial cultural, natural y
axiolgico de nuestros pueblos, las que desde otra fuente de enseanza, nutren
nuestra interioridad al promover la reivindicacin personal y social, as como la
identidad nacional.

La Palabra de la Gente,
Espacios de Encuentros Ontoepistemolgicos

Diversos son los espacios, ontoepistemolgicos, promovidos desde la realidad

compleja y dinmica, que sustentados en un cmulo de vivencias propias que
surgen de las relaciones intersubjetivas y dialgicas con los otros que nos
rodean, las que desde la profundidad existencial de la gente, se perciben
influidas por intuiciones msticas, donde es posible propiciar puntos de
encuentros entre la filosofa, lo cientfico y esta otra forma de enseanza, que se
impone para validar desde la realidad, el conocimiento que de manera
integradora, reflexiva y autnoma sea capaz de ofrecer verdaderos elementos que
contribuyan a solucionar los problemas sociales que rodean a la humanidad.
96
En tal sentido surgen espacios de encuentros pedaggicos promovidos por la
gente, quienes ofrecen manifestaciones de sensibilidad, configuradas de manera
participativa y constructiva con los otros, movidos por deseos comunes, quienes
desde otros espacios no escolarizados, promueven otra fuente vital de
enseanza. Al respecto es oportuno destacar las configuraciones de transescuela
de Cubilln10 (2008), quien exalta esta otra forma de construir el conocimiento,
desde espacios que traspasan los umbrales formales de la escuela, donde la
formacin intersubjetiva surge del contacto recursivo de la gente en su
cotidianidad, en donde afloran las creencias y costumbres, de una vida en
sociedad, las que al ser reflexionada penetra la estructura psicosocial de nuestro
ser, para conducirnos a mayores niveles de conciencia y de respeto por el otro,
prestando atencin al inters social, el cual debe ser abordado desde una
perspectiva integradora y ms humana.

Conclusiones Generales

Las ideas anteriormente expuestas, permiten reconocer la preeminencia que tiene

el saber genuino y hasta no escolarizado de la gente de pueblo, transmitido desde
las palabra o manifestaciones lingsticas, las cuales han sido ratificadas desde
las ciencias humanas como un conocimiento vlido, que al igual, que el lenguaje
escrito, puede constituir otra fuente vital de enseanza, desde donde es posible
conocer las riquezas patrimoniales de una cultura, la cual jams debe ser
desconocida desde los ambientes de formacin escolarizadas, sino que por el
contrario sus espacios deben ser centros de encuentro donde convergen los
saberes cientficos, filosficos as como los saberes populares, necesarios para
propiciar una formacin integral en el sujeto en formacin.

Notas
1.- Doctorado en Innovaciones Educativas. Universidad Nacional Experimental Politcnica de la
Fuerza Armada Nacional. Ncleo Caracas.(2015)
2.- Pealver B. (2016) destaca que Espacio Ontoespistemolgico para Nuevas Reflexiones
en Educacin, ha sido concebido como un espacio dialgico para incitar
deliberadamente la reflexin y apertura de cauces a las oportunidades de la formaci de s, la
reflexin epistemolgica, la produccin de conocimientos, y los aportes al mbito de la educacin.
3.- Morn (2006:132) alerta que La racionalidad sola, la objetividad sola y la cuantificacin sola
ignoran la comprensin subjetiva y eliminan de sus conocimiento la humanidad de lo humano
4.- Gadamer H. (1998) plantea que la palabra no es slo la palabra individual, el singular de las
palabras que, unidas, forman el discurso. La expresin est vinculada ms bien con un uso
lingstico, segn el cual la palabra tiene un significado colectivo e implica una relacin social
5.- Maturana (2004:18) seala que la idea de algo dado y existente, la sola referencia a una
realidad o verdadcualquiera que sea inevitablemente requiere del lenguaje. No importa lo que
queramos decir sobre esta verdad o realidad, no podemos hacerlo sin lenguaje.
6. Maffesoli (1997:42) Hace falta saberse fiar de la sabidura relativista. Ella sabe, gracias a un
saber incorporado, que nada es absoluto, que no hay una verdad general sino que todas las
verdades parciales, pueden entrar en relacin con las otras
97
7.- Freire, (2002:140) quien desde su pedagoga de la esperanza destaca cmo . La relacin
dialgica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de ensear. Por
el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender,
8.- Escalona B. J. (1999: 20) quien defiende que El maestro pueblo ensea con su praxis
sociocultural y su milenaria experiencia, un cmulo sustancial de sabiduras a travs de la tradicin
oral, tambin a partir de la cultura del compartir diario de su cotidianidad histrica y social
9.- Cassirer (2002:42) Destaca que La razn es un trmino verdaderamente inadecuado para
abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas
formas [de manifestacin del espritu] son formas simblicas.
10.-Cubillan 2008:152, Una construccin terica para pensar al ser humano formndose en/con/y
a travs de la interaccin, en una escuela que est ms all de la escuela, en medio de la vida y
los espacios pblicos, donde hombres, mujeres nios y nias se encuentran y producen sueos
posibles de ser realizados.

Referencia Bibliogrfica

Cubillan V. (2008) Transescuela el pensamiento de la complejidad pedaggica.

D.R. Fondo Editorial de la Universidad de Oriente.
Escalona B. (1999) El Maestro Pueblo Luces para la Amrica. Venezuela.
Freire. (2002) Pedagoga de la Esperanza Mxico: Siglo XXI.
Foucault, M (1979). Las palabras y las cosas. Madrid: Siglo XXI. Onceava edicin
(1 ed. em 1966).
Gadamer, Hans-Georg (1998) Arte y verdad de la palabra. PAIDS, Barcelona
Buenos Aires Mxico.
Gonzlez R. (2010) Tras la huella de la arcaica irrupcin del logos a partir del
punto de vista de Ernst Cassirer. Publicado en Lmite, Revista de Filosofa y
Psicologa. Volumen 5, N 21. 2010, pp 5-31
Larrosa J. (s.f.) La experiencia y sus lenguajes. Dpto. de Teora e Historia de la
Educacin Universidad de Barcelona.
Maffesoli, M (1997): Elogio de la Razn Sensible. Una visin intuitiva del mundo
contemporneo. Barcelona. Paids.
Maturana, H. y Varela, F. (2003). El rbol del conocimiento. Argentina:
Lumen.Conferencia:1
Pealver B. L. (2016) La transdisciplinariedad: espacio ontoepistemolgico para
nuevas reflexiones en la educacin. Seminario que se desarrolla en el marco
del Programa de Estudios Postdoctorales en Educacin de la Universidad de
Oriente, Cuman.

98
 PEDAGOGA INCLUSIVA O SENDERO PARA EL OTRO, COMO SI
FUERA YO. VERSIN EN CLAVE COSMOGNICA
Estrella Acevedo

Resumen

El presente trabajo busca la esencia de la existencia que nos signa como educadores, hasta re-
encontrarnos en medio de nosotros mismos y en medio del otro que tambin somos nosotros, es
as como la bsqueda de lo esencial del ser, en conformidad con lo que se piensa, lo que se hace
y lo que se dice, nos lleva por caminos infinitos hasta transitar por parajes ignotos, en palpitantes
cascabeleos de nuestra vivencia, de nuestra vida, de nuestro ser, en un reencuentro con el ente
existencial. En funcin de estas imgenes resplandecientes, que me permiten inspirarme en una
cosmogona estelar para descubrir el secreto que espera, recorro el camino para mirar el
resplandor de la alteridad del ser diverso, a partir de la transdisciplinariedad como va a una
pedagoga inclusiva. Es as como emprendo el sendero por rutas histricas y ontoepistemolgicas,
avanzando sobre ignotas oquedades y vislumbrando, de forma sorprendente, vestigios de vida de
metforas utpicas, que visibilizan la expresin autctona de la naturaleza sensible del Otro.
Descriptores: Cosmogona, Transdiciplinariedad, Alteridad, Pedagoga Inclusiva.

Summary

The present work looks for the essence of the existence that signs us as educators, until we find
ourselves in the middle of ourselves and in the middle of the other that we are also, this is how the
search for the essential of being, in accordance with what it is thought, what is done and what is
said, takes us along infinite paths to travel through unknown places, in pulsating rattles of our
experience, of our life, of our being, in a reunion with the existential entity. Based on these
resplendent images, which allow me to inspire myself in a stellar cosmogony to discover the secret
that awaits, I walk the path to look at the shining of the otherness of the diverse being, starting from
transdisciplinarity as a way to an inclusive pedagogy. This is how I embark on the path through
historical and ontoepistemological routes, advancing over unknown hollows and glimpsing, in a
surprising way, vestiges of life of utopian metaphors, that make visible the autochthonous
expression of the sensitive nature of the Other.
Descriptors: Cosmogony, Transdisciplinarity, Alterity, Inclusive Pedagogy

Introduccin

Mi vida es una epifana1 que me lleva a comprender el sentido de la esencia de

las cosas y de lo que est en mi corazn, esperanzada de recorrer un camino
propio en la bsqueda de las sendas de subjetividades e intersubjetividades, esa

99
ilusin que me enrumba hacia la indagacin de un destino prometedor, en comn
con otros, me llevan por mundos posibles, por caminos transitados o intransitados
que dejan huellas de experiencias y saberes que posibilitan el arte de vivir con
alegra en alteridad, a travs de mi humanidad para plantar mi jardn, recoger los
frutos y engalanar mi propia alma.

Mi bsqueda esencial es el encuentro de m y de mi altero que me llama a

reencontrarnos y convivir en armona y en amor en una sinfona como conjunto de
voces que suenan acordes a la vez. En el reencuentro con mi pathos existencial,
me enfrento a la pasin de existir con los otros y esto que me permite buscar el
carcter ficcional de la verdad. Esta concurrencia me permite verme y decidir qu
camino llevar, hacer evidente al otro mi existencia. Las estrellas me hablan de luz,
de belleza, de grandeza. Me sumergen en sueos lquidos, coloridos y espumosos
que me deleitan hasta llegar al esplendor de apreciar y valorar la maravilla de
estar viva. Que hermosas sensaciones!; poderme ver en el universo como un
ente existencial que trasmuta lo visible y lo perceptible.

En las grandes alamedas, miro las estrellas y me gozo de ellas y me descubro

repartida en millones de yoes, ensalzada en la miel de la vida que me permita
proyectar una nueva presentacin del ser: nico, irrepresentable, no simbolizable,
victorioso de s, ensalzado en la maravilla que es la vida y mostrado en los
atributos trascendentales de su accin formativa que dan vitalismo a sus acciones
y que conforman su eticidad, envuelto en una esttica de vida como hermossimo
lienzo rociado en glacial frescor primaveral hacia un nuevo ser ms humano, ms
natural que busque la particularidad de su vida a travs de sus acciones con los
otros, que lo difuminan por el etreo universo, multiplicado en s mismo, cual
implosin csmica de cusar primitivo.

Con la mente en las alturas, en la bsqueda hacia lo inmenso, miro hacia una
irradiacin que me inspire para convertirme en faro, cual destello de hados que
develan los misterios del universo primitivo, esos entes celestiales estirados por la
expansin del big bang en un espectro de luz transformada en un espacio regado
de universos. Es as como, al percibir las constelaciones radiantes, salpicadas por
las lridas, las estrellas y los qusares en todo su esplendor, resplandezco mi
universo, lloviznado de luces, para iluminar mi oscuridad y para marcar mi camino
como ser humano.

Desde pequea, y fiel a lo que mi ser me dice sobre mi existencia, visualic mi ser
en funcin de lo que me decan las estrellas, me hablaban de m como un ser
inmenso y como un ser diminuto, acoplado a los designios de un ser invisible, e
inaccesible, pero que omnipotente y sabio. En este transitar reconoc a los seres
de la vida creados a partir de la vacuidad, los otros, emergiendo desde los cielos,
las aguas y en la tierra que produce hierba verde que da semilla, y conceb, cual
luz buena y cual simiente, al ser humano recin llegado a la tierra, que se expande
para sojuzgar y seorear sobre los otros seres vivientes en la abierta expansin de
100
los cielos, sometido a los designios de un mundo creado para el amor y la
hermandad.

En esa coincidencia con el otro me encuentro desdoblada, a partir de mis

Estrellas: la mujer, la hija, la amante, la madre, la docente... y me transfiguro en
funcin de mi entorno para dar de m todo. Para ser la Estrella-mujer sintiente y
feliz de existir, de formar parte de este tejido que me hace sentir nica, sensible,
irrepetible, en compaa de mis semejantes. La Estrella-hija, concebida en amor,
nacida del amor, conformada en afectos y fraguada en sentimientos, emociones y
estremecimientos. La Estrella-amante de la vida, de los otros y del otro. La
Estrella-madre con la energa y el amor para guiar, acompaar, cuidar y proteger a
mis hijos de la vida.

La Estrella-docente que contribuye a establecer una esttica de reciprocidad en la

permanente misin de educar para acompaar la forma de actuar de otros en un
mundo interconectado en torno a culturas diferentes. La estrella-docente-poeta
que busca dentro de s la belleza de la existencia. Dicha bsqueda me permitir
encontrar a mis otras estrellas ocultas a m misma y que siempre debo estar a la
expectativa de conocer. Con el fin de dar cimientos al constructo terico de esta
nueva visin sobre una pedagoga inclusiva, se proponen a continuacin, las
conexiones como entramado transdisciplinario y rizomtico que vislumbre una
nueva concepcin de una educacin ms all de la diferencia.

La Transdisciplinariedad desde una Pedagoga Inclusiva

Se puede establecer una relacin metafrica entre los seres humanos diversos y
las estrellas, ya que ningn ser humano es igual a otro y todos tienen luz propia.
Dicha relacin se articula dentro de la educacin en la forma de mirar el
conocimiento y el saber. Pero no todos los educandos mantienen lazos
gravitatorios estables o acordes con las normas sociales, debido, quizs, entre
otras razones, a la superposicin de intereses dominantes de los regmenes
sociales actuales, algunos estudiantes son relegados de tal manera que se
convierten en astros errantes, debido a que desarrollan, en ciertas ocasiones, tal
brillo que ciega las posibilidades de pensar en una educacin otra en los sistemas
educativos vigentes.

En este transitar de exclusin, es menester que otras voces deban ser reeditadas
y reencontradas a travs de la transdisciplinariedad; nuevas voces que deben ser
escuchadas dentro de la educacin para que los docentes, cual estrellas; esferas
de luz en equilibrio cosmognico, exciten su propio centro vial hacia s y logren
expandirse y generar variaciones astronmicas que constituirn su evolucin
como ser, proyectado su luminosidad, con tan amplio rango que abarque a esos
otros seres opacados, obviados, segregados.

101
Los docentes y los educandos deben estar ligados sensiblemente unos con otros
en un sistema de relaciones inclusivas con lazos gravitatorios, cual halo de un
cmulo estelar para la configuracin de una nueva pedagoga inclusiva, Por lo
tanto, las voces sumergidas y olvidadas deben ser deslastradas, cual renacimiento
de supernovas, sin fusiones de lastre o barreras que impidan su cntico y que
permita la iridiscencia plena con el otro.

Es necesario afinar bien la nariz para poder oler los aromas y las promesas de luz
en la educacin, en una especie de xtasis, en un arrebol, y en la esperanza de un
nuevo ser que se desvincule de los valores morales alienantes, que transvalorice
los instituidos y que permita, en constante autognosis, que renazca la ilusin del
amor a s mismo y a los otros, al captar la polifona de lo real, en un saber
dionisiaco y a la vez apolneo, de junturas, de bordes, de brechas en la bsqueda
de sensibilidades.

Actualmente en todo el planeta se alzan voces en contra de la exclusin y se

promueven movimientos en favor de la paz y la justicia, en una actitud manifiesta
en favor de la diversidad, que se conecta, cual urdimbre, a la mayora de personas
del planeta que, a una sola voz, aspiran la aceptacin de las desigualdades cual
pentagrama musical, desde el punto de vista social, laboral, sexual, cultural,
tnico, religioso, poltico, entre otras, con equidad. Todos claman, de manera
vehemente, por la aceptacin de las diferencias como factor preponderante para
favorecer el concepto de inclusin y evitar el aislamiento.

En el mbito internacional y nacional, existe una estructura curricular que debe

guiar la prctica pedaggica, al docente le ha sido designada una misin por el
estado: formar al nuevo ciudadano, formar nuevos profesionales con un bagaje de
conocimientos que se adece a esta convulsiva vida de rpidos cambios de visin,
tanto tecnolgicos, cientficos, axiolgicos, culturales como sociales; pero, por
sobre todo, el docente debe formar humanidad y sensibilidad.

Desde siempre las prcticas educativas condicionadas han sido una preocupacin
tica en torno al papel que han jugado los sistemas educativos en la inclusin de
los seres histricamente olvidados. Es un compromiso histrico para trascender el
mundo de la experiencia y los giros de la mentalidad de la poca. Es imperativo
reflexionar sobre aquello que es impuesto a partir de poderes instituidos, en esta
era de incertidumbre debido al derrumbe de las certezas conceptuales y
mutaciones que han llevado al estado actual de la educacin.

Sin embargo, cada persona, desde una visin compleja y rizomtica, establece
una trama de relaciones con el mundo que le impelen buscar la justicia y a
interrogarse en torno a las trasformaciones que su tica le requiere. Por lo tanto,
se hace necesario nuevas lneas de fragmentacin del discurso educativo que
invoquen la necesidad de la justicia y la equidad. Entonces, es oportuno
preguntarse Cules son las prcticas discursivas de los actores insertos en los
102
entramados sociales y educativos que impelen a la bsqueda de la equidad?,
Cul es el poder de las configuraciones sensibles en la educacin?

Los docentes deben ejercer la autonoma de la voluntad de poder, por lo tanto,

con autodeterminacin el docente puede volverse hacia s mismo, constituyndose
el mismo en un arte al vivir la experiencia esttica de su vida. Es importante
resear el aporte de Pealver (2002) quien piensa que la formacin del ser debe
darse en libertad, pero, una libertad como forma de vida. Y es que en el andar por
las rutas de la intersubjetividad dentro de la educacin, se entremezclan las
singularidades con las pluralidades, mediante el compartir esencias vitales, para
posibilitar vas para la libertad con nuevas formas de compromiso colectivo desde
la educacin, con la conciencia y autodeterminacin de una pedagoga inclusiva
en funcin del devenir histrico cultural.

Esas voces se escuchan desde los conciertos mundiales, sociales, comunitarios,

familiares e institucionales, con el fin comn de propugnar una salida a la crisis del
pensamiento de la modernidad, lo cual permitir el afloramiento de una nueva
sensibilidad, en pro de una visin otra del ser humano, en donde reine el respeto y
la confraternidad y se conformen ligazones donde la alteridad sea el telar que re-
una la humanidad. Dicho en palabras de Rosa Luxemburgo, (1871-1919) Por un
mundo donde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente
libres.

Pero, no una diferencia encapsulada ni manipulada por juegos de poderes

hegemnicos que utiliza la diferencia para oscuros intereses y manipulaciones,
debe ser una concepcin de diferencia que respete y revalorice al ser humano. A
decir de Skliar y Tllez (2008) Los diferentes obedecen a una construccin, una
invencin son un reflejo de un largo proceso que podramos llamar
Diferencialismo, esto es una actitud, sin duda racista, de separacin y de
disminucin o empequeecimiento de algunos trazos, de algunas marcas, de
identidades en relacin a la vasta generalidad de diferencias. (pg. 9).

Son nuevas lgicas del discurso, que deben socavar los cimientos de la
indiferencia. Al respecto Skliar, (2013) enuncia Hoy nos asisten lenguajes ajenos
que nos enajenan y que no nos permiten hablar desde nosotros, no solo desde
nosotros Esta reflexin vital permite sentar las bases para el establecimiento de
voces de alerta dentro de la comunidad cientfica mundial sobre la funcin de la
educacin para la con-formacin de la vida del nuevo educador y del educando
sometidos a intereses externos a s mismos.

Es as como, proponer una pedagoga inclusiva que enaltezca al ser humano con
justicia y equidad, un planteamiento filosfico sobre la inclusin, es decir, darle
rostro a los excluidos en la educacin, no es cosa fcil. Ms an, cuando los
paradigmas establecidos por esta sociedad instrumentalista de informacin y de
comunicacin confinaron las ciencias humanas a un segundo plano,
103
considerndolas como accesorias u ornamentales del conocimiento cientfico
positivista de la modernidad.

Todos somos uno; en este diverso mundo la universalidad nos arropa y nos teje
de manera tan perfecta que no existen diferencias esenciales que nos hagan
desiguales. En la actualidad podemos ver, cual crisol, como los sonidos, los
colores, los olores, las formas, se combinan de tal manera que, en accin
colectiva, facilitan un sensualismo cotidiano que nos hace aorar el amor al
prjimo y las relaciones de hermandad y solidaridad.

Estamos en las primeras dcadas de un nuevo milenio, en donde florecen ideas y

perspectivas sobre el origen y el futuro de la humanidad. El mundo cruza el umbral
de la visin mecanicista de naturaleza newtoniana, para dar paso a ideas
relativistas, a partir de otras concepciones sobre el big bang, que trajo consigo la
revolucin cosmognica. Esta singular mirada del espacio sideral como una tela
csmica cuatridimensional, da estructura al pensamiento complejo como un todo
multidimensional, en donde prevalece la idea de lo diverso entretejido, en un
eterno presente y simultaneidad de los acontecimientos de la vida.

Y es que la vida, desde los albores de la humanidad, ha sido y es un gran

enjambre de expresiones donde bullen, de manera compleja, los deseos de
libertad y justicia, que, cual figuras del lenguaje, tejen las palabras y sentimientos
que crean sensibilidades y mallas discursivas de formas, y tamaos diversos, al
enarbolar una red o rizoma con estructuras y caractersticas dismiles pero que, en
conjunto, forman una trama que une y religa a todos los seres del planeta (Morn,
2004).

Se requiere un cambio de actitud hacia una nueva mirada de la pedagoga, que

permita considerar a los educandos con diversidad social, cultural, sexual o
funcional, dentro de los espacios educativos con una perspectiva inclusiva. Por lo
tanto, la transdisciplinareidad se desarrollar a partir de las interacciones entre los
seres humanos, sociedad, docente y educando, en formacin permanente, para
lograr la restructuracin de la sociedad y sta, al retroactar sobre los individuos,
permitir emerger estas interacciones en forma de cultura, que se religa y les da
valor a lo diferente como principio tico para visibilizar los seres desde la alteridad.

Dicha visin de ligazn de la energa csmica nos acerca metafricamente a una

nueva perspectiva de la accin pedaggica como tela que une, trinca y pretende
dar una estructura arquitectnica a la formacin del ser humano, mediante hilos
vivenciales de saber social y de justicia que permitan el florecimiento de una
pedagoga verdaderamente inclusiva.

S, amigos, as tiene que ser! Amn, y hasta la vista!

104
 Fin del volumen primero de Humano, demasiado
Humano., Nietzsche, (1974, 864)

Nota
1.- Inicio este camino hacia una pedagoga inclusiva mirando hacia los senderos del pasado, cual
providencia, bosquejando los caminos hacia el reencuentro con los seres prescindidos que
quedaron esparcidos en las aristas del olvido. En la bsqueda de mi Yo Lrico me adentro con
ojos distintos buscando un lenguaje que me diga a m misma y alcance el despertar de mis alas de
libertad para encontrar la significacin de la vida y viajar hacia el reencuentro necesario con el otro,
hasta sosegar el desconsuelo de los olvidados

Referencias Bibliogrficas

MORIN, E.; (2004); La Cabeza Bien Puesta; Repensar la Reforma, Reformar el

Pensamiento; Traduccin Mahler Paula; Argentina; Ediciones Nueva Visin,
Impresiones Sudamrica.
NICOLESCU, B. J.; (1996); La Transdisciplinariedad, Manifiesto; 7 Saberes,
Multiversidad Mundo Real Edgar Morn, A.C.; Mxico.
NIETZSCHE F; (1974); Humano, demasiado Humano; E.D.A.F, Ediciones-
Distribuciones S.A.; Madrid.
PEALVER, L.; 2016; La Formacin en clave de Transformacin: los Retos en la
Universidad; Doctorado en Educacin del Instituto Pedaggico de Maturn
Universidad Pedaggica Experimental
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/author/lpenalver; Visitado el
10/10/2017.
SARTRE, J. P.; (1954); El Ser y la Nada; 3 vols 1, 2 ed Traductor (J. Lebas)
Editorial Iberoamericana; Buenos Aires.
SKLIAR, C.; (2012); El Cuidado del Otro; Equipo multimedia de apoyo en la
formacin inicial y continua de docentes. http://prezi.com/wjjkn0gabxuh/el-
cuidado-del-otro-de-carlos-skliar/ visitado el 16 de Febrero del 2013
SKLIAR, .C, TLLEZ, M.; (2008); Conmover la Educacin, Ensayos para una
Pedagoga de la Diferencia; Buenos Aires: Centro de Publicaciones
Educativas; Argentina.

105
 VOCACIN Y CONVICCIN DEL SER DOCENTE?
ESA ES LA INTERROGANTE

Mara Rosario Rodrguez*

Resumen

El propsito de este estudio se centra en la necesidad de analizar sobre la vocacin y la conviccin

del ser docente desde una perspectiva crtica. Diferentes conceptos se discuten en la temtica
como valores, formacin, comportamiento, actitud, aptitud, experiencias y la relacin de la carrera,
trabajo o profesin en el campus educativo. En este artculo se presenta un enfoque
ontoepistmico y trandisciplinario buscando en la interioridad del ser, ese otro yo docente sensible,
el ser humano, de lo que lo es, o cree ser como ser docente. Aqu, surge una variedad de
recomendaciones que podran servir de directrices para instituciones educativas, profesores
especialmente creativos para mejorar sus potencialidades para ser utilizado en el rea educativa e
investigativa.
Palabras clave: vocacin, conviccin, ser, transdisciplinariedad, formacin

Abstract

The purpose of this study focuses on the need to analyze about the vocation and conviction of
being teaching from a critical perspective. Different concepts are discussed in the topic as values,
training, behavior, attitude, aptitude, experiences and the relationship of the career, work or
profession on the school campus, this article presents an ontoepistemic approach and
transdisciplinary in the interiority of being, that other I sensitive teaching, human. What it is, or
believes to be such as teaching. Here, comes a variety of recommendations that could serve as
guidelines for educational institutions, especially creative teachers to improve their potential to be
used in the educational and research area.
Keywords: vocation, conviction, be, transdisciplinarity, formation

Introito

La temtica de la vocacin y la conviccin del ser docente parece ser polmica

en algunos pases de Amrica Latina, los pases caribeos y Europa. As, para la
comunidad en general especialmente la educativa, por lo que no resulta incmodo,
hacer planteamientos sobre el asunto. Sin embargo, es posible que lo escrito
106
conduzca a cuestionamientos. Pero son estos elementos imprescindibles en el
desarrollo del ser docente? Considero, sin lugar a incertidumbres, es as.

El propsito central es sealar la necesidad de analizar la vocacin y la conviccin

del ser docente a travs de las experiencias vividas en el mundo educativo. Es de
considerar que la vocacin y la conviccin del ser docente son trminos
relevantes y retos para la formacin y el ejercicio de la docencia por cuanto
conforman un binomio casi perfecto como postura de vida, de decisin de ser ser
como principio esencial y no de hacer uso de la profesin. Dado el momento de
tomar decisiones y poder ejercer a motus propio, sin presin alguna, ya sea
desde el punto de vista social, econmico, o de otra ndole, all est el verdadero
concepto del ser.

El planteamiento anterior lo confirman investigadores como David Hansen (1995)

al sealar la proposicin de utilizar el lenguaje de la vocacin en vez del de la
carrera para explorar el paisaje de los interiores de los profesores y entender lo
que les hace seguir adelante o los limita en su trabajo.

Qu es el Ser Docente?

Existe una clara diferencia entre el simple docente y el ser docente. Sin
subestimar la titularidad, el simple docente podra pasar desapercibido, en
trminos de actuacin o comportamiento. Sin embargo, el ser docente tiene otra
connotacin como ser humano porque sera pensar en el yo docente social sin
pecar de eglatra, en el actuar como persona en el mbito educativo tanto en el
crecimiento personal como profesional, es pensar en la trans-formacin de s
mismo, con sentido de responsabilidad, participacin, compromiso, tica,
comportamiento y otros valores que llevan implcitos la labor educativa, no solo
con los y las estudiantes y compaeros de trabajo sino tambin en el medio
familiar, cultural, poltico, ecolgico, entre otros.

Para el desarrollo de esta temtica, es importante la experiencia en la formacin

del docente? La experiencia juega un papel de suma importancia en el ser
docente por cuanto se pueden tener las herramientas necesarias para
implementar un trabajo eficaz y eficiente en el campo educacional, convirtiendo la
accin en un acto de amor y disfrute, al hacer experiencias reconoces que has
vivido y has aprendido de esos momentos nuevos. De all, se hace honor a la
mxima de Esquilo citada por Gadamer la experiencia es ese aprender del
padecer (1993,432). Lo citado se asocia con el conocerse a s mismo, descubrir-
se, atender-se, mirar-se, encontrar-se, recrear-se. Entonces, si te conoces como
docente puedes tener la posibilidad de conocer ms y mejor a tus estudiantes,
cometer menos errores y ejercer la verdadera vocacin y conviccin de ser
docente. Entonces, el uso del consejo filosfico socrtico, tiene validez si lo
internalizas y haces una auto reflexin para regalarte una mirada hacia tu yo
interior de cmo hacer para mejorar tu comportamiento y luego aplicarlo en el
107
momento oportuno. Hay una frase coloquial que dice: Las imgenes dicen ms
que mil palabras. Pero, las experiencias hablan por s solas.

Un Lazo de Unin: Vocacin y Conviccin del Ser Docente

Para analizar y ahondar sobre la temtica en primer trmino, el diccionario de la

Real Academia Espaola denota el vocablo vocacin con dos explicaciones
acertadas: vocacin: 1. f. Inclinacin a una profesin o carrera. 2. Inspiracin
especial para adoptar el estado religioso o para llevar una forma de vida ejemplar.
Por otro lado, el DRAE identifica la palabra conviccin como: 1. Convencimiento.
2. Idea religiosa, tica, poltica fuertemente arraigada. Ambas connotaciones estn
estrechamente concatenadas como el aire que oxigena nuestro cuerpo, as a la
carrera que se ejerce y al estado de aseguramiento y pasin que tiene el docente
o la certeza de lo que piensa o hace. Sin soslayar el carcter de devocin a la
profesin. As mismo, los trminos relacionados no se alejan del aspecto mstico-
religioso, lo que implica que la espiritualidad, responsabilidad y respeto deberan
estar presentes en el docente para ejercer la profesin entre otras virtudes. La
vocacin y la conviccin del ser docente nacen del corazn, es sentir amor y
pasin por la profesin y no del ser docente por profesin lo que en la actualidad
se mantiene, lo cual conllevara a desempear un cargo por un pago. All, se
destaca ms el tener que el ser. La decisin del ser docente sin presin
econmica, familiar, social o por status resulta ms beneficiosa que si se hace por
obligacin. En este sentido, la vocacin trasciende por el hecho de ir en busca de
la excelencia y adaptarse a los cambios no solo como observador sino como
protagonista.

Hoy da, estamos convencidos que vivimos en una sociedad considerablemente

cambiante, veloz y multidiversa, no obstante, contamos en el contexto educativo,
con la presencia de educadores identificados con su trabajo, con su comunidad,
asumiendo el rol que les toca vivir en el aqu y ahora, re-intentando en todo
momento, producir cambios desde su espacio para trans-formarlo, siempre en la
bsqueda de nuevas vas para el logro de sus objetivos propuestos. Ese sentido
heurstico, de re-inventar del ser humano, en particular, el ser docente, se
identifica con el llamado de la profesin, en la cual l siente inclinacin e
inspiracin por determinada actividad, lo que bella y certeramente seal el
filsofo Garca Bacca (1977), vocacin, profesin u oficio son componentes del
plan de vida, propio de una persona. Vocacin: llamada siempre de un Dios supra
nosotros, o del Dios que est en cada uno; siempre tambin inspiracin de algo
nuevo frente a lo conocido. Lo citado por Garca Bacca da una visin integral
de lo que significa vocacin porque incluye dos categoras bsicas como son la
profesin y el oficio, las cuales forman parte de nuestra vida. No obstante, son
dignas de analizar.

Cuando te profesionalizas pones en juego tu propia vida, valores y sentimientos en

virtud de emplearte en un oficio en el cual puedes ejercer tu trabajo para ganarte
108
la vida, recibir un salario como recompensa por la labor ejecutada. Ahora bien, en
la medida que te sientas identificada con tu profesin u oficio, en esa medida, la
satisfaccin ser mayor si lo realizas con buena actitud, amor y pasin. Por el
contrario, un profesional al realizar un oficio distinto a su vocacin se sentir
insatisfecho. En efecto, el resultado del ejercicio de su trabajo se ver afectado,
dada las condiciones presentes en el trabajador.

El profesor antroplogo Barrio (2009), seala un tpico consustanciado con la

investigacin al referirse a la Educacin y la labor del maestro como facilitador de
los aprendizajes y la crisis de lo que su figura representa, sostiene que es la
vocacin del maestro: procurar lo mejor del estudiante y hacerle autnomo,
darle las claves para seguir donde l le dej. As tambin, apunta en lo referente a
la racionalidad cordial (p. 80) como forma de expresin de las convicciones, en la
que l adecua en forma articulada un discurso educativo fuerte que sin embargo
no violenta la propia conciencia de los educandos. Como el mismo lo seala: la
conviccin slo puede transmitirse cordialmente.

Con base en las ideas hasta ahora planteadas, se refiere entonces de re-pensar la
accin educativa del ser docente tomando en consideracin la vocacin y la
conviccin. Existe la posibilidad de encontrar dentro del mbito educativo de todos
los niveles: preescolar, primaria, media, diversificada y especialmente el nivel
universitario, formadores docentes desmotivados y poco comprometidos con el
trabajo que desempea. Es vital, explorar una y otra vez el horizonte en cuanto a
la institucionalidad, praxis educativa acompaada por supuesto de la
conceptualizacin de lo que significa transformacin desde nuevas estrategias y
nuevos escenarios educativos. Solo y solo as, es posible demandar la sociedad
que queremos.

Al respecto Pealver Bermdez (2016), expone con maestra, en la Conferencia

sobre: La Transformacin: El Reto de la Educacin Universitaria Venezolana? Al
afirmar: la urgencia de acentuar las disposiciones para su impulso impostergable.
Hoy ms que nunca, volver al tema de las polticas para la transformacin no
significa re-actualizar un debate, sino construir el sentido de la educacin
universitaria en Venezuela

Ahora bien, cabe reflexionar: Qu puedo hacer yo? Cmo puedo ser yo docente
con vocacin y conviccin? Desde mi perspectiva, vocacin y conviccin docente
forman parte de una estructura indisoluble de un profesional cuyo cdigo es la
docencia, el saber, la tica, es el ser amoroso, integro, competente y proactivo,
crecido ante las dificultades y decidido a asumir nuevos retos. Al recordar
nuevamente las palabras asertivas de Pealver B.: Dijo Ud. TRANSFORMACIN
UNIVERSITARIA? Esa es una buena y extraordinaria pregunta para ser optimista
para retomar las fuerzas creativas dispersas y convertirlas en autntica voluntad
de transformacin. Quiero seguir formando parte de esa complicidad de
transformar desde mi espacio. Primero, aportando mis ideas en forma
109
constructiva, segundo, concientizar-me en pro de mejorar nuestro sistema
educativo. Pienso que mi vocacin y conviccin del ser docente est en m, sigue
siendo un reto por descubrir porque amo mi profesin.

Quin soy?

Mara Rosario Rodrguez nace en Cuman, ciudad primognita del Continente

Americano, marinera y mariscala, estado Sucre. Bajo la tutela de mi madre, recibo
la educacin primaria en la Escuela graduada, Luis Beltrn Sanabria, contino
estudios de secundaria en el Liceo Antonio Jos de Sucre, pero por cambio de
domicilio y por orientaciones de mi madre, elijo la carrera profesional de maestra
normalista, donde obtengo mi primer ttulo de egresada en la Normal Pedro
Arnal. Posteriormente, me inscribo en la Universidad de Oriente, logrando el ttulo
de Licenciada en Educacin, mencin ingls. Durante la estada como estudiante
universitaria en la UDO, con deseos de ejercer la profesin docente, me empleo
en la Escuela Fe y Alegra Madre Alberta Jimnez y San Luis consideradas
como mi primer centro de formacin profesional. Conformo una hermosa familia.
Mi segundo centro de trabajo fue el Liceo Antonio Jos de Sucre, durante veinte
aos dediqu la labor docente. La inquietud por aprender, cada da ms y mejorar
en la formacin de formadores, me registro en la Universidad Rafael Urdaneta
(Zulia) para obtener el ttulo de Magister Scientarum en Andragoga. Incansable en
la bsqueda del crecimiento profesional y personal, contino estudios doctorales
en la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada Bolivariana
(UNEFA), logrando obtener el ttulo de Doctora en Innovaciones Educativas. Mis
estudios los he combinado con la experiencia docente en las instituciones
educativas como la UPEL, UNA, IUT, UNERS. Actualmente, facilito aprendizajes
en los cursos a nivel de maestra en la Universidad Nacional Experimental Rmulo
Gallegos (UNERG). Amante de la literatura, he dedicado mi tiempo libre a la
poesa, cuentos y escritura de ensayo. Participando con gran satisfaccin por
primera vez con la obra Semblanza sobre Alejandro de Humboldt (1999)
Caracas, con el logro del II premio como Educador del Ao, mencin honorfica,
otorgado por la Universidad Alejandro de Humboldt. Y III premio en Ensayo,
otorgado por Instituto Previsin de Asistencia Social (IPAS) con la obra publicada:
Reconstruccin de un sueo, Una educacin ms participativa y competitiva, M.E.
(2005). Buscando nuevos espacios educativos, inicio estudios postdoctorales en la
Universidad de Oriente (UDO), compartiendo experiencias acadmicas y
profesionales con mis compaeros y compaeras. Esa soy yo, literalmente, parte
de mi historia de vida.

A Modo de Sntesis

Luego de hacer un recorrido ontoepistmico bastante revelador, por cierto, un

encuentro conmigo misma, de lo que se puede aprender y desaprender en torno a
la vocacin y conviccin del ser docente. Considero que, para lograr mantener
esos dos componentes propios de nuestra actitud de vida, es necesario mantener
110
una mentalidad asertiva para afrontar nuestra realidad social con la finalidad de
hacer los cambios obligantes para equilibrar la educacin. Adems, estimular en
todos los niveles educativos el amor hacia la labor ejercida por el formador de
formadores, que se sienta recompensado y motivado para lograr darle esa fuerza
re-creativa y transformadora presente en cada una de los potenciales humanos
como docente. El hecho no es simplemente tener vocacin y conviccin de ese
ser docente, sino de vivir y compartir la experiencia. No es as como se alcanzan
los retos?

Notas

(*) Universidad de Oriente. Cuman Venezuela. marosario732@gmail.com

(1) Los trminos vocacin y conviccin son motivos de inspiracin como ser docente a travs de mi
experiencia de labor educativa.
(2) Esquilo: nace en Eleusis, Antigua Atenas (525 a. C.) muere en Gela (456 a.C). Tragedigrafo,
reconocido por sus obras notables: Agamenn, Las coforas, Eumnides, Los persas, Prometeo
encadenado.
Referencias

Barrio, J. M. (2011). El Balcn de Scrates. Una propuesta frente al Nihilismo.

Ediciones Rialp. S.A. Alcal. 290.28097. Madrid.
Basarab, N. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Mxico: Multidiversidad
Mundo Real. Edgar Morn. p. 96.
El oficio docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI / compilado por
Emilio Tenti Fanfani - 1a ed. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina,
2006.
Gadamer, H. Verdad y Mtodo. Tomo I. Fundamentos de una Hermenutica
Filosfica. Salamanca: Ediciones Sgueme. En: Ser Docente en el Siglo XXI:
Ensayos.
Garca Bacca (1977) Cosas y Personas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Citado por Prieto Figueroa en Principio Generales de la Educacin.
IESALC.Fondo Editorial IPASME. Fundacin Luis Beltrn Prieto Figueroa.
Caracas.
Hansen, D. (1995) Citado por Day y Gu. En: Profesores: Vidas nuevas, verdades
antiguas: Una influencia decisiva en la vida de los alumnos. Narcea S. A.
Ediciones. Madrid.
Heidegger, M. (2001). El ser y el tiempo. Buenos Aires. Argentina: Edit. FCE.
Pealver, B. L. (abril, 2016): La Transformacin. El Reto de la Educacin
Universitaria Venezolana? En:
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/70094 Conferencia dictada en
Maturn, Venezuela.
Pealver, B., L. (2016). La Transdisciplinariedad: Espacio Ontoepistemolgico
para Nuevas Reflexiones en la Educacin. UDO. Cuman. Curso Postdoctoral.
Ser Docente en el Siglo XXI: Ensayos (2015). Instituto Crandon. Montevideo.
Ediciones B, 176 p.

111
 EL SER: CANTO Y ENCANTO DE LA PEDAGOGA, IR HACIA
NOSOTROS MISMOS

Nilza Mercedes Centeno Ayala1

Resumen

En pedagoga la exploracin y aventura que incita a relacionarse desde una actitud autntica para
expandir los propios lmites, slo es palpable en los destellos de la mirada del otro, en sus
preguntas y expectativas como nuevos escenarios para re-hacerse. El ser, reconocido en clave
emptica, es el maestro, identidad reconstruida a partir de una forma de relacionarse como ser-
seres en el devenir, que exige su propia discursividad, una palabra que la nombre, que adems de
ser auto-referencial, sea mgica y con capacidad de renacer en su propio mundo. La magia de
esta palabra reside en el canto y el encanto en la musicalidad e incluso en el desencanto. En tal
sentido la educacin es un concierto y la pedagoga el pentagrama para escribir la vida, no otra,
no la ajena, sino la propia, la vida misma la del ser-consciente-creador-ilimitado-compositor, que
trasciende en la medida que busca nuevas rutas para ser con otros. La resonancia de prstinos
argumentos contrae el silencio y se erige en el canto del maestro ancestral, el de sus propias
ceremonias, para avivar la memoria de una educacin originaria, propia, necesaria para las
transfusiones de la identidad. Lo mtico, lo mgico son campos de exploracin, no comprobables
por el lenguaje cientfico, pero s por la pluriversalidad, por un idioma, en el que se canta, se re, se
ama, y se recrea la vida como insoslayable resistencia secular. La urgencia de un ejercicio
tansdisciplinar, exige a la praxis pedaggica ir ms all del reduccionismo didctico, salir de la
encrucijada sin optar por soluciones fciles y fantasiosas, inclinarse por el autntico problema
epistemolgico, arduo y complejo para confrontar a una pedagoga de convencionalismos y
ortodoxias con la necesidad histrica de desarrollar una educacin que encare y dialogue los
problemas contemporneos que les son menester.
Palabras claves: educacin, pedagoga, canto, ontologa, pluriversalidad, transdiciplinariedad.

Abstract

In Pedagogy the exploration and adventure that incites to relate from the authentic attitude in order
to expand the own limits, only is palpable in the sparks of the others sight, in his questions and
expectatives like new scenaries to remake himself. The human being recognized in an emphatic
key word, is the teacher, reconstructed identity from a way to relate like being-beings in the current
times, that demands its own discursivity, a word that name it, that beside being a self reference, its
magical and with capacity to be reborned in its own word. The magic of this word it is in the chant
and encharming, in the musicality and even in the discontent. In that sense, education is a concert
and the pedagogy is the pentagram to write life, not others life but the own, not another life, not an
alien life, life itself, life of the concious-creative-ilimited composer, that transcends in the same way
that looks for new ways to be with others. The resonance of earlierarguments contracts the silence
and emerges in the chant of the ancestral teacher, the one of its own ceremonies, to light the

112
memory of an originary and proper education, so necessary to the transfusions of identity. The
myth, the magic are fields of explorations not demonstrable by mean of scientific language, but by
mean of the pluriversality, by a language in which we can sing, laugh, love and remakes life as
something unavoidable secular resistance. The urgency of transdisciplinary, demands of the
pedagogical praxis, to go further from the didactic reductionism, going out through the crossroad
without opting for easy and fancies solutions, to bend down for an authentic epistemology problem,
hard and complex to confront a pedagogy of conventionalism and orthodoxies with the historical
needs of developing an education that faces and talks about contemporary problems that belongs
to it.
Keywords: education, pedagogy, chant, ontology, pluriversality, transdisciplinarity.

Gracias a la vida que me ha dado tanto, me ha dado la risa y me ha dado el llanto, as yo distingo
dicha de quebranto y el canto de Ustedes que es el mismo canto, y el canto de todos que es mi
propio canto
Violeta Parra

Introduccin
La Palabra- Canto: Encanto de la Educabilidad.

En una suerte de exploracin y aventura que incita a relacionarse desde una

actitud autntica para expandir los propios lmites, va un pesado equipaje, lleno
de incertidumbre, con ms preguntas que respuestas. No puede ser de otra
manera si de lo que se trata es de un viaje al interior de s, del Ser, al menos el
que se dice ser, ese acicalado que se prohbe a s mismo la derrota y suprime
toda expresin de sensibilidad, en la ascendencia hacia la cima. Es la cima un
referente de altura? o la altura la victoria? Arriba o abajo, ancho o estrecho
parecen ser las coordenadas insoslayables de ese desplazamiento.

El ser, ste, el genuino el que acompaa en silencio entre miedos y anhelos,

pulsos, pasiones, unas veces en vanguardia y otras en la retaguardia, prepara su
propia emboscada para de-construir, des-hacer, des-tejer la red que ha tejido para
aprisionar su esencia, de ah que liberar su propia existencia sea la accin
primaria, la condicin sine qua non: la actitud.

Se trata en lo adelante de revisar lo que verdaderamente puede impulsar hacia

nuevos rumbos. A quin se ha de ser fiel en ese trnsito? A s mismo, o a la
idea preconcebida de s mismo? Sin duda, hay una patente que sustrae, un ancla
o zona de confort que frena para dar el salto, pero tambin hay en la naturaleza
del quehacer consagrado, un no s qu, que slo es palpable en los destellos de
la mirada del otro, en la cadencia de la voz del otro, en sus preguntas y
expectativas que propician nuevos escenarios para re-hacerse simultneamente
en alteridad. Esa hechura es entonces andadura, creacin y xtasis acoplados.

El ser ahora reconocido en clave emptica, solidariamente amoroso, sustantivado,

el maestro. Esa identidad reconstruida a partir de una nueva forma de
relacionarse como ser-seres en el devenir exige su propia discursividad, una

113
palabra que la nombre, que adems de ser auto-referencial, sea mgica y con
capacidad de renacer en su propio mundo. La magia de esta palabra reside en el
canto y el encanto en la musicalidad e incluso, en el desencanto. En tal sentido la
educacin es un concierto y la pedagoga, el pentagrama para escribir la vida, no
otra, no la ajena, sino la propia, la vida misma la del ser-consciente-ilimitado-
creador-compositor, un ser que trasciende en la medida en que comprende-
aprehende nuevas rutas para ser otro con otros, para trans-complejizar su
existencia.

En tanto cada maestro tiene su propia cancin, en el viaje hacia el descubrimiento

de esa cancin pasa por des-entonarse a s mismo, por renacer y rehacerse para
cuestionar un mundo atiborrado de certezas e insuflado de desaciertos y
decibeles. De tal manera que el acto de creacin debe salvarse del
reduccionismo, porque puede tener sus riesgos, entre ellos la posibilidad de
encontrar aquella, la cancin de s para entonarla con sordina y convertirla en
accesorio. Ese acto es en gran medida una fuente inagotable de vida y una
provocacin constante de nuevos actos de creacin.

La revelacin y exposicin constante de esta creacin-cancin ante otras miradas,

otros seres, abre un abanico de relaciones que la redimensionan, es
precisamente all donde radica su encanto: en hacerse eco, en colocarse en
perspectiva para ser entonada con otras voces. La resonancia, trasciende
entonces la interioridad sin perder la inmanencia del ser, aqu es el eco el que
reconcilia.

Canto Chamnico: Ontologa de la Resistencia.

Llevas en tus alforjas suficiente curare. S el cascabel que muerde las aguas donde germina tu
cadver
Celso Medina

El eco reconcilia, al referenciar sus prstinos argumentos porque se contrae el

silencio y se erige en el canto del maestro ancestral, el canto chamnico para
avivar la memoria de una educacin originaria, propia, necesaria para las
transfusiones de la identidad. Lo mtico, lo mgico constituyen una frecuencia, un
idioma, en el que tambin se canta, se re, se ama, y se recrea la vida a travs de
una insoslayable resistencia ontolgica, secular. As lo resume el canto de
Chejeru2 , que deviene en sueo y trance y se torna en la voz del chamn de los
Piaroa (Wottoja)3

En un mundo que vocifera una educacin de certidumbre envolvente, se ignora el

sabor, el color y el olor de especies exticas, la faz del territorio donde se asienta
la vida y la mirada luminosa de seres que vibran con el rumor del ro, y de la
estridencia del cielo para dar paso a los ciclos vitales. En la vida cultural, se

114
juntan muchas vidas, de quienes han trascendido en un consenso social, que
pacta con la danza Warime4 como un principio espiritual para invocar la fuerza de
la naturaleza y hacerla savia palpitante y cosecha que llena los catumares 5 de las
mujeres, que se entregan en acto ritual durante tres das para extraer el yare 6,
cernir y poblar los techos de palma de sus casas con la redondez del casabe 7
puesto al sol, y el maoco8 para alimentar a los hijos.

Qu categoras y leyes pueden explicar las dimensiones del acto educativo que
subyace en las acciones vitales de una educacin propia, que no nica, pero s
propia? El lenguaje de la ciencia, en este caso de la educacin, podr quitarle la
etiqueta de extra con la que se le deslegitima e ignora la vida misma? Tiene
hoy, la pedagoga potencialidades para plantearse un acto de irreverencia y dar
un giro para su reanimacin?

El rigor de lo programtico de esa educacin de certidumbre envolvente,

homogeniza el paisaje y desdibuja la identidad, causa implosin en el imaginario
simblico y convierte en autopista los caminos, con lo cual no se avistan puertos
para construir puentes slidos y transitar el dilogo en igualdad de condiciones y
oportunidades. Un ritmo acelerado impone la andadura, caducos referentes del
cientificismo occidental y sobre esta mirada panptica sigue resistiendo el canto
que expresa la cancin de s mismo, del ser que se descubre insurgente en el
canto y el encanto para hallarse en el desencanto de lo hecho, de lo des-hecho.
Develar el asedio a las subjetividades, que resisten a fuerza de invocacin
ancestral, prcticas y creencias, ante la violencia; simblica y fctica de los
tiempos, ese es el pacto:

Sueo Indio9
I
Indio que llevas aire fuego agua y tierra
en tus huellas eternas deviene la existencia
con la visin infinita tejes tus mundos
con la semilla del canto, nacen los tuyos
Coro
Humo, maraca, churuata, danza ritual
se oye el grito del ancestro
en el rugir del jaguar
II
la luna lo va contando en su trajinar
y un nio amamantado se entrega a soar
con qu suea el indio de nuestra tierra?
Ms con las estrellas, menos con la miseria

El eco: ser-seres se convierte as en auto-referencialidad, en urgente ejercicio

tans-disciplinar, trans-complejo que exige a la praxis pedaggica ir ms all del
reduccionismo didctico y de la didctica aplicada salir de la encrucijada sin optar
115
por certezas programticas para inclinarse por el autntico problema
epistemolgico, que por autntico es arduo y complejo y que confronta a la
pedagoga con convencionalismos y ortodoxia asumida, frente a la necesidad
histrica de desarrollar una educacin que encare y dialogue los problemas
contemporneos que les son menester. En este sentido, siguiendo a Medina
(2004:16) una zona donde el saber es fronterizo; es decir, cercano e implicado
en una bsqueda de lo csmicopor ello humillar la razn es el primer paso para
ser hombre, para conseguirse como un mono desnudo, con el espacio de su
subjetividad en primer plano

Voces Otras, Bitcora de Viaje para el Ser

Caminante no hay camino, se hace camino al andar

Antonio Machado

Emprender el viaje hacia al interior de s implica, como ejercicio primario: ir al

encuentro de los trazos originarios del ser, descubrir en los bocetos, en sus lneas
y curvas la trayectoria de la autenticidad para recuperar el sentido de amplitud con
el que es posible transitar sin limitaciones de tiempo y espacio, de investiduras y
andamios

A qu, a quin se ha de ser fiel en el viaje?, sin duda, a la idea originaria de s,

como pacto mismo de la existencia, slo de esta forma se ha de acompaar otras
existencias e incorporar los matices de nuevos horizontes. Se mira en ello a una
pedagoga alentadora que se enuncia en la vida, en el arte, en la literatura, en la
poesa y con ello se evoca al maestro que se queda por siempre como fuente
referencial, como fuente de agua viva:

De la flor a la raz10
I
Volaste desde Cabimas
con tus sueos colectivos
tejedoras Wayuu Naiqui,
hilaron en Sol Mayor
II
Te recibi en tus brazos
la sultana del Guarapiche
La lluvia y el mastranto
tu camino matiz
III
El ambiente tu trinchera
el verdor se ilimit
con Juana la Avanzadora
tu lucha tom calor
IV

116
 Vaivn de curiara
flor de bora en marejada
de las bocas de Uracoa
Warao Maraisa te embruj
V
Euclides el del verso
pedagogo enamorado
el chimbangle del San Benito
por tus pasos sonar
VI
Bebes con tu sed
en aguas del morichal
de la flor a la raz
eres rbol inmortal.

Cuando un maestro encuentra su cancin, decide soltar amarras y se erige hacia

una ruta transdisciplinaria, reelabora el plan de viaje y de vida, con otras vidas, de
tal manera que la naturaleza de ese plan es subversiva porque subvierte el orden,
los preconceptos y exhorta a valorar los grados del pensar porque es,
precisamente en el pensamiento, donde se la transdisciplinariedad.

Ms all del propio lmite11

I
Al alzar el vuelo y ser con otros
se corre el riesgo de transdisciplinarizarse
ir ms all del propio lmite
para expandir la vida misma
II
soltar amarras cuestionar certezas
desde el saber sentipensante
rehacer los pensamientos
y renacer en la palabra
Coro
Palabra y arte, amor profundo
abriendo afanes en el hacer
la creacin acto sublime
que ahuyenta el miedo y da placer
III
La trascendencia de lo humano
Se dimensiona en otro ser
En el maestro estn las claves
Para un nuevo y mejor amanecer
IV
La educacin mar de esperanzas
117
 donde navegar el maana
necesitamos remar con fuerzas
es la conseja pealveriana.

Canto de Cierre

El canto y encanto de la pedagoga, consiste en ir hacia al interior de s,

establecer analoga de la propia vida con respecto a otras vidas, el maestro
artfice- narrador y compilador de historias posee la bitcora para hacer que un
viaje individual, se torne en un recorrido henchido de placeres. Ser tocado por la
palabra del maestro, ser regado por su espiritualidad es la clave para seguir
oteando horizontes. Con Pealver (2016) Se ha de privilegiar la multi-
referencialidad, incorporar la intuicin, la imaginacin y la sensibilidad como
propiciadores de saberes

En este contexto educar en la complejidad, as entendida, es donde se conserva,

produce y se difunden los saberes, conocimientos y pensamientos; donde se
cultiva el juicio esttico y la inteligencia, esto es, donde se mantienen y preservan
los valores y, asimismo, donde en el ambiente creativo del disentimiento y la
confrontacin de ideas se sancionan paradigmas cognoscitivos y valorativos. Es
igualmente revelador el imperativo tico de los maestros al construir un horizonte
de utopa donde se entrelazan la comunidad, la escuela imaginada, los maestros
comprometidos y que esperanzadamente se relaten acercamientos tericos de la
pedagoga insurgente.

Buscar e ilustrar sobre algunas de las complejidades que entraa relatar y

desentraar la alteridad, las mediaciones, e incluso las figuraciones que realzan
los maestros de la escuela de este siglo, en donde las voces se confiesan ante la
comunidad que normaliza sus testimonios. La alteridad demanda la creacin de
nuevos dispositivos para intentar aproximarse a estos descentramientos de
sentido. Empecinarse en desentraar la nueva textualidad que resulta de la
singularidad del sujeto que se educa, de su diferencia y su diversidad. Para unos
cantando se encanta la vida y en esa actividad donde el pensar es dar forma, es
configurar la experiencia, entonces se hace preciso concebir una nueva forma de
espacio cognitivo que pueda dar cuenta de los fenmenos no lineales, auto
referentes y autopoiticos implicados en la percepcin y en la produccin de
sentido y conocimientos (Najmanovich, 2005). Partiendo del principio en el cual el
objeto de estudio trasciende el dominio de los saberes parcelados, no existiendo
lmites entre las diferentes disciplinas enmarcadas en la sensibilidad tica y el
respeto a las diferentes culturas como un derecho inalienable del hombre como
ser socio-histrico-cultural- espiritual.

118
Notas
1.- Universidad Bolivariana de Venezuela, estado Bolvar. ncenteno70@gmail.com
2.- Diosa mitolgica del pueblo Wottoja. Alexander Mansutti (2006)
3.- La etimologa de la palabra 'piaroa' an es discutible. El pueblo indgena se autodenomina
wottuja o wottoja, que significa gente pacfica y calmada. Pueblo indgena que vive en las orillas del
Orinoco y sus ros tributarios en la actual Venezuela y en algunas otras zonas de Venezuela y
Colombia. Se estima que actualmente la poblacin alcanza 19.293 personas.
4.- El Warime es una fiesta, la danza de la fertilidad y la fertilidad es un evento asociado a la
eficacia chamnica en el mundo Piaroa(Wottoja) Alexander Mansutti(2006)
5.- El catumare cesto indgena, tejido de caas entrecruzadas, que se lleva en la espalda y se
sostiene con una banda hecha de bejuco, que cruza sobre la frente, se usa para llevar objetos o
carga. Alvarado (2008)
6.- El jugo venenoso sacado de la yuca amarga. Este veneno es el cido cianhdrico que est
presente, en mayor o menor cantidad, en todos los tubrculos pero que se esfuma al exponerla al
calor. Una leyenda indgena dice que los aborgenes lograron hacerla comestible, eliminando su
veneno al cocinarla, y por eso la yuca simboliza la conversin de la muerte en vida. Ibdem.
7.- Casabe: Voz taina. Pan de yuca amarga, preparado hoy da, como lo hacan los indgenas en
el tiempo de los antepasados. El casabe fue y sigue siendo una de las fuentes fundamentales de
alimentacin de los indgenas y de la poblacin criolla, bsicamente en el sur y centro de
Venezuela. Era parte de la dieta tradicional de los tainos, habitantes nativos del Caribe. En
Argentina y Brasil, a la harina de mandioca se le denomina tapioca. Ibdem.
8.- Maoco: harina tostada elaborada de la harina de la yuca amarga, por los indgenas. Su sabor
es ligeramente cido, de fcil conservacin. Este es un producto bsico en la dieta de los
indgenas ubicados al sur de Venezuela. Lo ingieren con agua como bebida refrescante, en sopas
o solo. Ibdem.
9.- Sueo indio (2006) Cancin de la cantautora Nilza Centeno Ayala, en homenaje a la
resistencia indgena de la Abya Yala. Youtube buscar: Vive Eremuk, Sueo Indio.
10.- De la flor a la raz (2014) Cancin de la cantautora Nilza Centeno Ayala, en homenaje a la
siembra y vida del Maestro Euclides Villegas, tesonero militante de los sueos y defensor de los
derechos de la Pacha mama, mejor amigo y gran Gur, savia vital.
11.- Ms all del propio lmite (2016) Cancin de la cantautora Nilza Centeno Ayala. Escrita en el
marco del I seminario Postdoctoral, III cohorte: La Transdisciplinariedad: Espacio
Ontoepistemolgico para Nuevas Reflexiones en la Educacin Dr. Luis R. Pealver Bermdez.
Universidad de Oriente, Ncleo Sucre- Cuman.

Lecturas para Acompaar

Alexander Mansutti (2006) Warime la fiesta: flautas, trompas y poder en el

nordeste amaznico. Fondo Editorial UNEG, Guayana Venezuela.
Catherine Walsh (2007) Son posibles unas ciencias sociales/ culturales otras?
Reflexiones en torno a las epistemologas decoloniales Artculo Revista
nomadas@ucentral.edu.co NO. 26. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA
PGS.:102-113.
Celso Medina (1994) Epgrafes para el Ave de la Sed. Direccin de Literatura del
CONAC, Centro de Actividades Literarias Jos Antonio Ramos Sucre.
Cuman Venezuela.
Celso Medina (2004) Razn y fe en el Diario ntimo, de Miguel de Unamuno
Espculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid
https://.ucm.es/info/especulo/numero27/diarioun.html.

119
Censo Nacional de Poblacin y Vivienda. Empadronamiento de la Poblacin
Indgena de Venezuela (2011) Ministerio del Poder Popular para la
Planificacin. Instituto Nacional de Estadstica (INE). Caracas Venezuela.
Esteban Emilio Mosonyi(2008) El indgena venezolano en pos de su liberacin
definitiva. Fundacin Editorial El Perro y la Rana. Caracas, Venezuela.
Federico Nietzsche (1998) Humano, demasiado humano. Edaf y Albatros, Buenos
Aires, Argentina.
Guadalupe Lucero. Deluze y el pensamiento sensible (2010). Artculo en la revista
Cactus, Buenos Aires.
Lisandro Alvarado (2008) Glosario de voces indgenas. Monte vila Editores
Latinoamericana.
Luis Bigott (2010) El Educador Neocolonizado Fondo editorial IPASME, Caracas-
Venezuela.
Luis Pealver Bermdez (2016). La Transdisciplinariedad: espacio
ontoepistemolgico para nuevas reflexiones en la educacin. ( conferencia)
Najmanovich, D. (2005). tica del pensamiento complejo. Andamios, vol 1, n 2,
Mxico. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
00632005000300002
Nilza Centeno Ayala (2006) Sueo Indio. En YouTube Vive Orinoco-Eremuk
https://www.youtube.com/watch?v=iiwpdtu2VC0.
Sebastin Mauro Aparte Rei.(2005) La obra de arte como forma de conocimiento.
La forma paradjica de la mmesis en Aristteles y Adorno. Revista de
Filosofa N 41
Theodor Adorno. Teora Esttica (1984). Madrid: Ediciones Orbis

120
 UN ACTO PEAGGICO SUPREMO: AMAR PROFUNDAMENTE.
Carla O. Luongo Prez1
Resumen

El tema Un acto pedaggico supremo: Amar profundamente constituye la reflexin necesaria para
asumir el amor desde el desempeo docente, implica reinterpretar los vnculos que se estrechan
entre el maestro y el estudiante en medio de los caminos que se abren dentro de los procesos
formativos. Tiene como finalidad expresar la importancia de trabajar en una pedagoga desde el
amor, tomando como referentes las ideas de Platn, Simn Rodrguez, Michel Maffesoli, Violeta
Parra, Paulo Freire, Mario Benedetti, Eduardo Galeano, quienes en su momento, han abordado la
sensibilidad y el amor del hombre como esencia fundamental para el desarrollo del ser. La
propuesta de una pedagoga desde amor no excluye la formacin para la vida, en ello considera
las turbulencias e incertidumbres como elxir vital para ser, hacer y convivir. Este breve texto es de
carcter documental e invita a la posibilidad de contribuir en la libertad del "ser", desde la idea de
aderezar desmesuradamente el desempeo docente con esa pasin que solamente puede estar
movida por el amor. Esa libertad del "ser", entendiendo esta maravillosa labor como parte del saber
inspirar el deseo de saber del estudiante, conjuntamente con el cmulo de saberes con los cuales
se trabaja y a su vez, impregnar todos estos saberes de pasin pedaggica. Tal como lo expres el
maestro Rodrguez, en uno de sus pensamientos lo que no se hace sentir, no se entiende y ese
sentir no es otra cosa que la expresin del amor en su forma ms sublime para lograr que el
sentido de la formacin tenga significado.
Palabras claves: Pedagoga, amor, ser

Abstract

The theme "A supreme pedagogical act: To love deeply" is the necessary reflection to assume love
from the teaching performance, implies reinterpreting the bonds that are closer between the teacher
and the student in the middle of the paths that are opened within the formative processes . Its
purpose is to express the importance of working on a pedagogy based on love, taking as a
reference the ideas of Plato, Simn Rodrguez, Michel Maffesoli, Violeta Parra, Paulo Freire, Mario
Benedetti, Eduardo Galeano, who at the time, have addressed sensitivity and the love of man as
the fundamental essence for the development of "being". The proposal of a pedagogy from love
does not exclude the formation for life, in that it considers the turbulence and uncertainties as the
vital void to be, to do and to coexist. This short text is of a documentary nature and invites the
possibility of contributing to the freedom of "being", from the idea of excessively dressing the
teaching performance with that passion that can only be moved by love. That freedom of "being",
understanding this wonderful work as part of the knowledge inspire the student's desire to know,
together with the accumulation of knowledge with which we work and in turn, permeate all this
knowledge of pedagogical passion. As expressed by the teacher Rodriguez, in one of his thoughts
"what is not felt, is not understood" and that feeling is nothing other than the expression of love in its
most sublime form to achieve the sense of formation have meaning
Keywords: Pedagogy, love, being

121
 Lo que puede el sentimiento, no lo ha
podido el saber, ni el ms claro proceder ni el
ms ancho pensamiento, todo lo cambia el
momento cual mago condescendiente, nos aleja
dulcemente de rencores y violencias, slo el
amor con su ciencia nos vuelve tan inocentes.1

Introduccin

La Supremaca del Amor, su Poder de Trascendencia

en la Relacin con el Otro

Los cambios dinmicos que se producen en la sociedad como producto de los

avances tecnolgicos en la era de las redes sociales, vuelve imperante el contacto
presencial entre las personas, ese contacto necesario que permite a todo individuo
mantener la calidez humana, las relaciones emocionales afectivas, aquellas que,
sin duda alguna, favorecen el desarrollo ser, estimulan la empata y benefician
tanto las actitudes personales, como las interpersonales.

Es sabido, que todas las personas, al coexistir e interactuar con otros, viven
inmersas en lazos de emocionalidad y afectividad, el producto de los vnculos que
poco a poco desarrollan abren paso a nuevos espacios en la interpretacin y
reinterpretacin, tanto de s mismas como en la forma de ver el mundo.

En tal sentido, resulta interesante analizar la influencia de las emociones, afectos y

sentimientos en el bienestar personal del ser humano. Uno de los referentes ms
vinculado al bienestar del ser humano es el amor, pues es el elemento principal
para la estabilidad del ser, donde se gesta la sensibilidad humana que permite el
desarrollo de las relaciones interpersonales significativas para la concepcin de
sueos, proyectos, deseos e incluso a la vida misma. A travs del amor, el
individuo se conoce y se reconoce, desde sus virtudes y defectos, desde aquello
que le apasiona o disgusta, para luego poder reconocerse en otro y desde el otro .

Gran parte de los requerimientos emocionales, que necesitan las personas para
alcanzar el desarrollo pleno de sus habilidades y potencialidades se encuentran en
el espacio familiar, pues en l se establecen las bases afectivas para el desarrollo
de la vida. Es entonces el seno familiar quien estimular a travs del amor, los
valores para que cada uno de sus integrantes logre convivir y coexistir con el
medio que le rodea.

Una de las fuentes de amor que influencia a los seres humanos y que contribuye a
la consolidacin de su personalidad, fuera de su espacio familiar,
indiscutiblemente, proviene de la maestra o el maestro, quien desde su actuar
muchas veces influencia de manera determinante el "ser" de ese ser humano con
el cual trabaja, a travs nuevas formas de ver y abordar la vida, estimulando el
122
inters por apropiarse de nuevos conocimientos, a decir del maestro Rodrguez
cuando expres, desde su experiencia, lo que no se hace sentir, no se entiende
y ese sentir no es otra cosa que la expresin del amor en su forma ms sublime
para lograr que la razn de la formacin tenga significado

Atendiendo a las lneas anteriores, puede expresarse que el amor es ncleo de la

formacin de todo individuo y quienes participan directamente en tan majestuosa
actividad, se sumergen en inobjetablemente en un proceso formativo que implica
la interiorizacin de los valores necesarios para afrontar la vida conforme a su
dignidad de persona. Entonces vale preguntarse, como poder originario, Qu es
el amor?

Son muchas las definiciones que se originan para dar respuesta a lo que significa
el amor, pues no resulta sencillo describir con palabras y a ciencia cierta tan
compleja palabra, sin embargo, Platn explica, que el amor es una fascinacin,
un deseo que toma forma a travs de la corporalidad y de las formas humanas,
pero que se orienta en el mundo de las ideas, de las esencias, de lo que es en s
mismo (Platn, citado por: O. Fullat, 2000- 26). En este sentido, vinculando las
ideas a la labor docente, puede referirse quien asume el rol de formador desea
siempre el bien para su pupilo, su desarrollo intelectual y personal, as como quien
se forma, posee el deseo de alcanzar nuevos saberes.

As mismo, para Galeano, E., el amor es la necesidad de no terminar en uno

mismo, es ser ms en otro, En lo expresado por el autor, pareciera convenir
directamente en la interaccin maestro estudiante, en la visin tangible de
transformar-se, desde el interactuar con el otro, desde el convivir y coexistir con el
otro, para trascender en el tiempo.

En torno a lo antes expresado, Benedetti, M. afirma,

El amor es un centro
Una esperanza un huerto un pramo
una migaja entre dos hambres
el amor es campo minado
un jubileo de la sangre
cliz y musgo / cruz y ssamo
pobre bisagra entre voraces
el amor es un sueo abierto
un centro con pocas filiales
un todo al borde de la nada
fogata que ser ceniza
el amor es una palabra
un pedacito de utopa
es todo eso y mucho menos
123
 y mucho ms / es una isla
una borrasca / un lago quieto
sintetizando yo dira
que el amor es una alcachofa
que va perdiendo sus enigmas
hasta que queda una zozobra
una esperanza un fantasmita.

Es decir, el amor fuente nica de esperanza que abre sus aguas para la serenar la
vida, para albergar futuro, para orientar caminos, para conquistar pensamientos.

Estas interpretaciones representan las diferentes variantes que pueden

caracterizar el acto pedaggico, la cual presenta el proceso formativo como una
obra de arte y al educador como un artista que re-hace el mundo y lo re-dibuja. Lo
construye desde, la sensibilidad, desde la esttica y la tica; con su voz que no
tiene sentido sin la voz del estudiante, sin perder de vista que es el amor de ser el
que amalgamar parte de las transformaciones necesarias del otro. Pera ello, el
maestro, ha de partir del nivel individual, cultural, poltico, econmico, social, en el
que se encuentra el estudiante, con el objetivo de tocar sus saberes individuales y
problematizarlos para que por sus propios medios pueda ampliar su visin del
mundo.

Ante este panorama, es imposible no pensar en el maestro Simn Rodrguez que

desde su amor genuino por la formacin, orient la vida del Libertador Simn
Bolvar, quien con su accionar y su visin emancipadora, replic ese amor
profundo, inculcado por su maestro, a toda Amrica Latina.

Cobra fuerza entonces, la inquietud sobre la importancia y la necesidad de

repensar el amor en el mbito pedaggico, con lo cual hasta se puede referir a
una pedagoga desde el amor, desde el desempeo docente, desde su accionar,
Pedagoga que pudiese tener como mximo exponente el amor materno o el amor
que existe en la familia, pues en ste, el centro de atencin son los hijos y quienes
comparativamente, en el mbito educativo, pudieran estar representados por los
estudiantes.

Para la autora de estas lneas, los estudiantes son la razn de un docente y por tal
motivo, el amor que ste incluye en su praxis, sirve como cimiento para la
renovacin del ser de los hombres y las mujeres que se saben tiles, felices y
libres. Por ello, reconocer la relacin afectiva, entre el docente y el estudiante,
como elemento determinante en los avances significativos de los mismos, sugiere
colocarla como accin fundamental dentro de los procesos formativos.

Todo lo pensado, no tiene otro centro, sino el ser de los estudiantes, quienes,
hay que sealar, son importantes!, son importantes desde la visin materna,
desde la vocacin de maestra, desde las convicciones que posee una verdadera
124
formadora, desde el compromiso tico profesional que se tiene con el pas, en
tanto que todo lo que pueda llegar a afectarles, es posible que pueda llegar a
afectar a quien les atiende como docente.

Es posible entonces, sealar lo necesario que resulta entender, observar,

escuchar y atender a los estudiantes para as poder descubrir asombrosamente
cunto parecido tienen al docente que admiran o evidenciar que hay algunos,
inclusive, que son la notablemente, la fusin de varios docentes, es en este orden
de ideas que se puede enunciar una frase de Violeta Parra que afirma Me gustan
los estudiantes, porque son la levadura del pan que saldr del horno, con toda su
sabrosura y que ante tan hermosa frase, vale preguntar de qu depende esa
sabrosura?, existe alguien responsable de ello?, habrn diversos elementos
que deben integrarse para obtener como resultado, es sabrosura de la cual hace
referencia?

Uno de los problemas ms acuciantes de las sociedades, en la actualidad, es el

poco afecto que existe entre ciudadanos o mejor dicho, el poco amor que se le
tiene al prjimo, esta situacin podra tener como causa principal, la poca
vinculacin que se hace desde la labor docente, entre el conocimiento y el amor.
Son los estudiantes los primeros necesitados del binomio amor y conocimiento,
pues no se ama lo que no se conoce. Efectivamente, se puede ratificar, que
formar desde el amor, podra traer como consecuencia la conformacin de una
sociedad distinta, dispuesta a recuperar su esencia humana, que no abusa,
desde armona, donde cada individuo se acepta, se respeta y por tal motivo,
acepta y respeta su mundo y el de los dems.

Como ejemplo, vale referir nuevamente al Libertador, que con el modelo de

formacin de su maestro Rodrguez, lleg sentir suya la represin de la esclavitud
que le rodeaba. Si desde el amor, se puede orientar el individualismo hacia el
trabajo colectivo y el egosmo se puede orientar hacia la solidaridad, Cmo no
poder lograr la liberacin del ser de los estudiantes formndolos desde el amor?
Es importante expresar que el amor es el principio universal de la vida y en todo
espacio de la vida el amor es el sentimiento que genera confianza y seguridad, por
lo tanto, para que podamos empezar a formar desde el amor, necesariamente
requeriremos amarnos como maestros(as) y amar nuestra labor como parte de
nuestro ser.

En tal sentido, resulta pertinente considerar unas lneas de Violeta Parra quien
desde su interpretacin, afirma, Lo que puede el sentimiento no lo ha podido el
saber, ni el ms claro proceder ni el ms ancho pensamiento, todo lo cambia el
momento cual mago condescendiente, nos aleja dulcemente de rencores y
violencias, slo el amor con su ciencia nos vuelve tan inocentes.

125
 La Mixtura del Amor en la Pedagoga, Elxir Vital para Ser, Hacer y Convivir
en el Acto de Creacin

El carcter mixto del amor en la pedagoga, determina cul es el protagonismo de

los actores que intervienen en proceso de formacin, donde el protagonista no es
el estudiante slo, ni el docente en su praxis, sino la relacin misma, que origina el
acercamiento desde los afectos. De ah, la importancia que tiene el componente
afectivo y emocional, como elementos integrales del proceso formativo.

Un referente valioso a estas ideas es el maestro P. Freire quien insta al amor

desde el dilogo, Freire (2003)
no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un
acto de creacin y recreacin, si no existe amor que lo infunda.
Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. ()
El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es
compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre
oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa.
La causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter
amoroso, es dialgico (p. 70)

Por consiguiente, el amor permite al ser humano moverse desde la libertad de ser
quien es, el amor es punta de lanza de quienes afirman que un acto pedaggico
supremo es amar profundamente amar profundamente los procesos formativos,
los estudiantes, las realidades que les rodean, la vida El amor es el hilo
conductor que va desde el ser docente al ser del estudiante, que a travs del
dilogo, forma para la vida creando y recreando turbulencias e incertidumbres
como elxir vital para ser, hacer y convivir.

Al hablar de mixturas del amor en la pedagoga, a travs de breves reflexiones,

resulta interesante la idea de Mafessoli (1997)
El afecto, lo emocional, lo afectivo, pertenecientes todos al orden
de la pasin, ya no estn separados en un dominio aparte,
perfectamente aislados dentro de la esfera de la vida privada, ya
no son nicamente explicables a partir de categoras
psicolgicas, sino que van a convertirse en palancas
metodolgicas tiles para la reflexin epistemolgica, y son
completamente operatorias para explicar los mltiples fenmenos
sociales que, sin ellos, continuaran siendo totalmente
incomprensibles (p. 68).

Esta acertada afirmacin, coloca al amor como palanca metodolgica del hecho
pedaggico, atendiendo a las contradicciones existentes en los procesos
formativos, tomando y retomando continuamente la accin -reflexin-accin como
prctica de libertad tanto para el maestro como para el estudiante. Prctica que
126
asume la realidad inmediata como parte importante del ser que se forma para
transformarla.

Las Vivencias Cotidianas en el Acto Pedaggico. Sus Mltiples Formas de

Rehacer el Oficio de Maestro

Con el correr del tiempo y la vivencia cotidiana del universo educativo en el cual
existo, he podido sorprenderme de mil maneras el observar el compromiso y la
responsabilidad de nuestro modo de actuacin como docentes, no solo en el aula
con nuestros estudiantes, sino en nuestro quehacer diario, como referentes de
formacin. En la formacin de otros, de los estudiantes ajenos, de nuestros
familiares y de cuanta persona nos necesite como docentes.

Lo antes expresado sugiere el reconocimiento propio de quienes somos.

Continuamente en nuestras manos est un sin nmero de nios, jvenes o
adultos, que nos mira como el sabelotodo que proporciona los conocimientos y
que desde su sapiencia puede dominar o someter, llevndonos muchas veces a
preocuparnos por ostentar sabidura ms que trabajar en el enriquecimiento de la
sabidura de otro, cayendo en la especie de docente que denominara el maestro
Rodrguez como docente bocina.

Sin temor a ser tildada de romntica, creo que como docentes hemos olvidado que
nuestro desempeo ha de estar impregnado de profundo sentimiento, pues haber
asumido la labor de formar implica directamente un acto de profundo amor.

Es realmente maravilloso el privilegio que tenemos al poder contribuir en

formacin del "ser" de nuestros estudiantes, quienes podemos liberar o
simplemente destruir. Y es que cuando hablo de destruir el "ser", me refiero a que
muchas veces actuamos cual colonizadores en sus esquemas o personalidades,
sin dar importancia alguna a la condicin emocional, econmica, cultural o los
contextos en la cual se desenvuelven, preocupndonos nicamente por el
contenido programtico que planificamos previamente sin considerar a ese
humano(a) que tal vez espera de nosotros una vida.

Por lo tanto, al pensar en la posibilidad de contribuir en la libertad del "ser",

emerge la idea de aderezar desmesuradamente nuestro desempeo con esa
pasin que solamente puede estar movida por el amor. Esa libertad del "ser",
entendiendo nuestra labor, desde el saber inspirar el deseo de saber del
estudiante conjuntamente con el cmulo de saberes con los cuales trabajamos y a
su vez, impregnar todos estos saberes de pasin genuina. Tal como lo expresaba
el maestro Rodrguez, lo que no se hace sentir, no se entiende y ese sentir no es
otra cosa ms que la expresin del amor en su forma ms sublime para lograr que
el sentido de la formacin tenga significado.

127
 En Conclusin

La realidad de una pedagoga desde el amor, es en esencia, un hacer colectivo

que implica involucrarse creativamente en las transformaciones del ser, sin
perder de vista el entorno social, ese proceso indiscutiblemente, apuntar un
cambio social para forjar una conciencia cualitativamente diferente, abierta a la
totalidad de las experiencias de vida. La realidad desde esta perspectiva
encuentra su total concrecin en una sociedad donde se produzca la accin
simultnea de formarse y vincular la formacin con una nueva visin de mundo,
generando propuestas de convivencia que trasciendan ms all del espacio
educativo para procurar generaciones afectivas. En este contexto la realidad no
es una experiencia, es un argumento en una explicacin. En otras palabras, la
realidad surge como una proposicin explicativa de nuestra experiencia de las
coherencias operacionales en nuestra vida diaria (Maturana, 2002. P. 40).
Todo esto sugiere un debate en profundidad sobre la realidad de los procesos
formativos como dispositivo en el que se re- crean los afectos y en el caso que
ahora nos ocupa, como espacio que labora desde el amor. Sugiere tambin que la
realidad educativa debe reequiparse no solo desde las individualidades sino
tambin con la pluralidad. El maestro ha de asumir su praxis desde la
emocionalidad, mirar el nuevo horizonte epistemolgico que brinda lo discontinuo,
lo irrupcional, lo contingente, lo polivalente, lo multicntrico, con un amplio
espectro de recursividad y de pulsin intelectual y pasional.

Notas:
1- Universidad Bolivariana de Venezuela. Ciudad Bolvar-Venezuela. carlaodette@gmail.com.
2- Volver a los 17 (1966) del lbum Las ltimas composiciones. Cancin de gnero Folclor,
compuesta e interpretada por una de las cantautoras y folcloristas ms insignes de la msica
popular chilena: Violeta Parra (1917 1967).

Bibliografa

Calzadilla Arreaza, Juan A. (2005). El libro de Rbinson un camino hacia la lectura

de Simn Rodrguez. Siembraviva Ediciones. Caracas Venezuela.
Con Pedro Messone viendo a Violeta Parra en los cielos: Volver a los 17 la
inspir yo (2011). Disponible en:
http://www.lasegunda.com/Noticias/CulturaEspectaculos/2011/08/673940/Con-
Pedro-Messone-viendo-a-Violeta-Parra-en-los-cielos-Volver-a-los-17-la-
inspire-yo
Freire, Paulo (2010). Pedagoga de la autonoma y otros textos. Editorial Caninos.
La Habana-Cuba
Freire, Paulo. Pedagoga del Oprimido - Facultad de Periodismo
perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/pablo_freire_-
_pedagogia_del_oprimido.pdf
Fullat, O. (2000). Pedagoga del sentido. Madrid: Mc Graw Hill.

128
Galeano, Eduardo: Sobre el amor y la felicidad. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=UlEM_ZqW39Q
MATURANA, H. (2002). La Objetividad. El Argumento para Obligar. Edit. Dolmen.
Obras completas de Platn. El banquete o del amor.
http://www.filosofia.org/cla/pla/azc05297.htm
Ocampo Lpez, Javier (2009). Maestro Orlando Fals Borda sus Ideas Educativas y
Sociales para el cambio en la Sociedad Colombiana. Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia. Grupo de Investigacin HISULA-SHELAEL
Passos Simancas, Edgardo. Pedagoga del amor: Un ensayo experimental desde
la sociologa de la educacin.
http://colmayorbolivar.edu.co/OpenJournalSys/index.php/Methodos/article/view/2/46
Rojas, Alexis del C. y Valera, Dalis. El amor: esencia pedaggica de la (el)
maestra (o) de educacin inicial para habitar el mundo del nio, nia. UNE.
Simn Rodrguez. Disponible en:
http://kaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k09/k09_art03.pdf
Villegas de Sanabria, Oriana (2015). La formacin docente: Un devenir en amor.
Revista Saber. Versin on line. Vol.27. n4. Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-
01622015000400012

129
 DE LA PALABRA MENGUADA Y LA PALABRA TRANSDISCIPLINAR.
EDUCACIN Y PASIN COMUNICATIVA

Nereida Solano y Nelson Caraballo

Resumen

La palabra convive con el tiempo histrico y es morada de la existencia de los seres humanos. Sin
embargo, la tradicin de la cultura moderna occidental nos ha dejado como fatal herencia una
palabra menguada, hija ilustrada de la razn tcnica y la comunicacin obnubilada por la gramtica
acadmica. Hay todo un cmulo de saberes y experiencias fuera del rgido tiempo acadmico,
toda una emergencia de sentidos plurales y sensibles mltiples que trascienden la rigidez de la
palabra acadmica que nos formatea. Nos envolvieron dndonos las palabras para comunicarnos,
a costa de la muerte de nuestra propia palabra y nuestra propia experiencia. Por ello, la vitalidad
de recuperar una palabra original, que hemos dado en llamar la palabra transdisciplinar, por ser
vivible, amable y garante de una forma-otra de comunicacin impregnada de pasin humana. Es
precisamente la reflexin entre la palabra menguada y la palabra transdisciplinar, la que mueve el
debate de este escrito, el cual tiene como territorio de accin a los espacios educativos. En los
espacios educativos se percata el yugo unidimensional de la palabra menguada, por ello el llamado
a la emergencia de una forma comunicativa donde se reconozca la existencia de diferentes
niveles de Realidad, regidos por lgicas diferentes, como se anuncia en la Carta de la
Transdisciplinariedad y a su vez se valore el principio de la lgica del tercero incluido, que permite
describir la contradiccin y a la vez la coherencia entre dichos niveles de realidad, por medio de un
proceso interactivo que dista de la vieja tradicin de la comprensin lineal. Las instituciones
educativas, la escuela y sobremanera la universidad, se encuentran ante el reto histrico y el
compromiso tico de reinventar su palabra, vale decir, promover nuevas formas de comprensin,
aprender a leer los textos de la vida. Releer el texto aldea global, su celeridad, y sobre todo el texto
de su lenta cultura acadmica. En fin, el gran reto implica inventarse un interpretar tico de las
nuevas direcciones de los polivalentes cambios con sustento en una palabra que nos nombre a
nosotros mismos; esto es una necesidad impostergable para la transformacin educativa.
Palabras claves: Palabra, Transdisciplinariedad, Educacin, Pasin Comunicativa

Summary

The word coexists with historical time and is the dwelling place of the existence of human beings.
However, the tradition of modern western culture has left us as a fatal inheritance a diminished
word, an illustrated daughter of technical reason and communication clouded by academic
grammar. There is a whole accumulation of knowledge and experiences outside the rigid academic
time, an emergency of plural and sensitive multiple senses that transcend the rigidity of the
academic word that formats us. They enveloped us by giving us the words to communicate, at the
cost of the death of our own words and our own experience. Therefore, the vitality of recovering an
original word, which we have called the word transdisciplinar, for being livable, kind and guarantor
of a form-another of communication impregnated with human passion. It is precisely the reflection
130
between the diminished word and the transdisciplinary word, which moves the debate of this writing,
which has as its territory of action educational spaces. In the educational spaces, the one-
dimensional yoke of the diminished word is noticed, for that reason the call to the emergence of a
communicative form where "the existence of different levels of Reality, governed by different logics"
is recognized, as announced in the Letter of Transdisciplinarity and in turn value the principle of the
logic of the third included, which allows to describe the contradiction and at the same time the
coherence between these levels of reality, through an interactive process that is far from the old
tradition of linear understanding. The educational institutions, the school and, above all, the
university, are faced with the historical challenge and the ethical commitment to reinvent their
words, that is, to promote new ways of understanding, to learn to read the texts of life. Rereading
the global village text, its celerity, and especially the text of its slow academic culture. In short, the
great challenge involves inventing an ethical interpretation of the new directions of the polyvalent
changes with sustenance in a word that names us; this is an urgent need for educational
transformation.
Keywords: Word, Transdisciplinarity, Education, Communicative Passion

Y la palabra se hizo carne y habit

entre nosotros (Jn. 1, 1-18).

La palabra menguada se cubre bajo la mscara de la razn ilustrada, hoy hecha

aicos por los vaivenes dinmicos de los tiempos y por la hipertrofia de su lgica
instrumental, con pocos espacios para lo sensible y lo espiritual. Se convirti en
una palabra colectiva, homognea y homogeneizante de todos, gramticamente
normada para que pudiera circular como canal de comunicacin transmitivo de
informaciones y conocimientos seguros. Es tambin la palabra donde triunf la
verdad, la ciencia, la tcnica y los paradigmas. Todo su empeo lo puso en ilustrar
para acallar las voces de los corazones, en una perversa lgica de poder con
tintes que aspiran la reproduccin. Da muestras de palabra menguada por el
contenidismo que la hipertrofia, mero adiestramiento circense, vaco, no se revisita
como palabra educadora.

Triunf la palabra menguada al ser canonizada por la academia de la lengua y la

filosofa moderna, con Immanuel Kant como uno de sus regentes, hacindola un
trampoln cultural que exalta la moral, la luz que ilumina el tnel de los
condenados de la tierra, luz que no tiene otra meta que la de formar la
idiosincrasia del decadente (Nietzsche, 2004). Su canon: el uso de conceptos,
teoras, mtodos, objetos, dominados por el instinto de la confianza propia del
conocimiento cientfico que poco se ha interesado por la propia existencia, ms
bien alejado de toda comunidad de encuentro y creacin; desenfrenadamente
conectado con los aportes proveniente de la cientificidad, la abstraccin y la
formalizacin. Una palabra duea del estatus de la verdad objetivada que no
admite ningn tipo de refutaciones y se aloja en los sujetos para digan lo que ya
ha sido dicho, dejen de preocuparse por la creacin y se circunscriban al juego
mecnico del modelo de produccin en masa, pensado para que todos adquieran
competencias tcnicas para hacerles eficientes y obedientes destinadas.

131
Sin embargo, la palabra menguada da derecho pleno al sujeto para ser dueo del
conocimiento, sujeto antropocntrico movilizado por la razn y la certidumbre de
su pensar y de su accionar. Ante esto, Nicolescu (1996:9) cuestiona ticamente
esta idea de sujeto del conocimiento:
Cmo es posible que cuanto ms conocemos de qu
estamos hechos, menos comprendemos quines somos?...
Cmo es posible que cuanto ms conocemos el universo
exterior, ms insignificante -incluso absurdo- se vuelve el sentido
de nuestra vida y de nuestra muerte?....

Este profundo cuestionamiento del fsico rumano, es un llamado crtico en torno a

la palabra que circula en la ciencia, y una interpelacin a la condicin actual de la
vida misma. Interpelar a la palabra y al campo humano donde ella habita,
interpelar la palabra, la comunicacin que se ha instaurado y su ontologa, su ser,
su humanidad; ante la decadente vida que vivimos como sujetos modernos de la
razn y como miembros de una cultura capitalista occidental.

La muerte de la palabra menguada slo es posible con la emergencia de un

compromiso tico de la persona con la construccin de una palabra que lo
resignifique en su autonmica condicin humana. Hablamos de la emergencia de
una palabra transdisciplinaria, que abriga un juego lingstico donde toda figura
literaria esconde tras s la pluma que la plasma, el argumento que la soporta, el
espacio vital que va llenando; palabra que supone una naturaleza libre y una
visin con horizontes colmados de complejidad. Esa palabra que hace la pregunta,
y se pregunta por el sentido, las pasiones, los instintos de s, all donde ella misma
puede ser la bitcora que hace volver la mirada en torno al ser humano y no en
torno al sentido lgico, cientfico y epistemolgico de cada realidad.

Pero entindase que la palabra transdisciplinar no emerge en trminos temporales

ni epocales. La muerte de la palabra menguada ocurre ante el acontecimiento
tico-poltica que cada persona se inventa como forma propia de constatacin del
mundo, del presente, desde el imperativo de la experiencia y la vivencia, desde el
rebasamiento de todo racionalismo moderno que nos ha marcado en trminos
culturales y subjetivos. No hay un tiempo para que todos tomen o retomen la
palabra transdisciplinar, sino un incesante compromiso militante por dejar de
hablar como todos hablamos, dejar de escribir como todos escribimos, dejar de
pensar como todos pensamos y dejar de ser como hemos sido. Un compromiso
poltico para trazarnos la tarea libertaria de ser nosotros mismos.

La potencia de la palabra transdisciplinar interpela la forma como ha vegetado -

para nada exagerado- el simulacro de la comunicacin a travs de los medios y
las redes sociales, los cuales hiperconectan a un usuario cada vez ms ilustrado y
a la vez ignorante, alienado; informado pero dcil al momento de comprender y
pensar.

132
Cmo saber del encuentro con una palabra transdisciplinar? Pues la armona
ntima e intensa que acompaa el amor y la pasin propia, siempre es un buen
signo. Se custodia con el discernimiento del saber or, mirar y sentir lo que
acontece. Aun en las grandes dificultades y en la cotidianidad de la vida, la
comprensin desde los distintos de lo real, ha de ser la gua que emprendamos
como forjadores de esta palabra soadora.

Inventarnos nuestra propia vida en armona con la comunidad humana es otra

clave fundamental. Ese abismo inmenso no se puede cruzar sin un permanente
proceso de dilogo para el acuerdo y la diferencia. En ese juego, la invencin de la
nueva palabra puede aportar para sepultar esta cultura de la decadencia, porque
nos estamos jugando la vida humana y del planeta. Estamos obligados a escribir
nuestro desidertum en el que se reavive la necesidad de vivir segn lo que
queremos ser, y hacer cada vez lo que sea necesario para ser. Mostrarnos como
obra de arte, porque esto nos aparta de la perversa orga disoluta del mundo.
Necesitamos ser palabra de vida, esa es la obra con la que nos reconocern. No
es un la encontr! Materialista de la palabra. Es una invencin. Con ella se
tropieza en el viento ligero que baa el rostro, en la quietud de s mismo cuando lo
que anima es la pasin de quien siente voluntad de saber, de comprensin y
simpata de cara a los otros y sus contextos. Todo ello en un proceso
profundamente catico, porque en el caos emerge la palabra como pregunta, que
aprenda de s, pero que tambin viva!

El caos es un llamado a entender el movimiento de la naturaleza y de la

humanidad, su incertidumbre, el efervescente proceso de acontecimientos
humanos que hacen morir y emerger cosas con la celeridad caracterstica de este
espacio, este tiempo y este mundo cibernetizado. Es, dira Pealver (2013:5-6),
percatar:
La efervescencia de acontecimientos que abundan como lluvia
despiadada de meteoritos culturales, de granizo cognitivo, de
torrentes de sensibilidades, de brumas tica-estticas, la
generalidad del clima, en todos los frentes posibles, se muestra tal
cual es: con posibilidades de transformacin, y no hacernos los
locos: se trata de una libertad para ser humano, para hacerse a s
mismo.

Es la emergencia de una pasin comunicativa que coloque al ser humano en su

ntima expresin creadora en encuentro de alteridad con el otro y los otros. Una
pasin comunicativa que devele al ser en relacin al otro, en encuentro vital con el
otro: a eso llamamos la palabra transdisciplinar, la palabra transdisciplinarizada
por la vida humana.

La palabra transdisciplinar es lenguaje y ser, implica al mismo tiempo pensamiento

relacional y experiencia vital. Se libra del yugo unidimensional de la palabra
menguada, colonizada por la ciencia, y se conecta con el campo de relaciones
133
complejas que la cubre, pues tiene una percepcin geopoltica de todo hecho a
interpretar. Quiere decir, reconoce la existencia de diferentes niveles de Realidad,
regidos por lgicas diferentes, como se anuncia en la Carta de la
Transdisciplinariedad (Nicolescu, 1996:106), y valora el principio de la lgica del
tercero incluido, que es capaz de describir la contradiccin y a la vez la coherencia
entre dichos niveles de Realidad, por medio de un proceso interactivo que dista de
la vieja tradicin de la comprensin lineal, la cual tiende a relacionar fragmentaria
y binariamente al sujeto de conocimiento con el objeto de estudio.

La lectura de tales niveles de la realidad a travs de esta palabra, es tambin

motivo de llamado a reconocer los diferentes niveles de percepcin, que se
encuentran en correspondencia biunvoca con los niveles de Realidad (Nicolescu,
1996:44). Esto quiere decir, entender que la palabra transdisciplinar no es ciencia
ni epistemologa homognea o verdad universal, no es definicin ni concepto
certero, no tiene empeo por el dominio fragmentario de las disciplinas cientficas;
sino que apertura puentes de comunicacin entre esta perspectiva del
conocimiento y el mundo del saber plural, atravesando y trascendiendo toda idea
de disciplina en una visin complementaria del conocimiento, los saberes y la
comprensin.

La Palabra Transdisciplinar y la Educacin que Deviene

La palabra transdisciplinar es una palabra de belleza virginal (Nicolescu, 1996:6),

y un nuevo espritu de apertura comprensiva que redimensiona la mirada en torno
a la realidad, donde converge primariamente el ser humano. La palabra
transdisciplinar no se circunscribe como vocera de la unidad epistemolgica
derivada de las mltiples disciplinas del conocimiento, sino como eje posibilitador
de experiencias para la comprensin del mundo en el presente, nombrndolo en
su especificidad y en su campo de relaciones, pero al nombrarlo tambin nos
nombramos nosotros mismos. Ello remite a la resurreccin de la palabra
autnoma, emancipada, ontoanaltica, ontocrtica, ontoepistemolgica quizs, y
trazada como pasin comunicativa.

La pasin comunicativa que emerge como expresin y epicentro potenciador de la

condicin humana combate contra todo dispositivo de poder para la dominacin
que, como tecnicismo, se instala en la educacin y en la escuela dando privilegio a
la enseanza de los contenidos, a las explicaciones y a la utilizacin de los medios
tcnicos para lograr la eficiencia y la calidad educativa. El didactismo, los diseos
instruccionales, las estrategias didcticas para la enseanza, las evaluaciones, la
administracin escolar, la gerencia de aula y la gerencia educativa, los modelos
unvocos de aprendizaje -incluyendo al constructivismo que habita como verdad
en la escuela venezolana-, los textos de contenidos, la disciplina pedaggica y sus
ciencias auxiliares como por ejemplo la psicologa educativa; son todos y cada uno
de ellos y ellas expresin de la educacin y la escuela menguada, unidimensional,
que se aferra siempre a la dimensin tcnico-cientfica, a la bsqueda de
134
instruccin y capacitacin con fines profesionalizantes; lo que refleja que la misma
se conecta con un solo nivel de la realidad educativa.

La pasin comunicativa que deviene como transformacin de la educacin desde

la palabra transdisciplinar, es compromiso con una palabra blanda y no con la
palabra de fundamento epistmico slido. La palabra no eternizada como verdad
es una brillante oportunidad para las escuelas y las instituciones educativas ante
su evidente ocaso. Dice Nietzsche (1994:88) que en cada conocimiento tenemos
que tropezar con palabras eternizadas, duras como peascos, y antes que romper
una palabra nos romperemos una pierna.

As se constituy la escuela, la universidad y las instituciones educativas desde la

cultura acadmica moderna que las envolvi, y ms aun hoy, cuando el
ciberespacio ha terminado por endiosar a la palabra menguada, haciendo ms
rpidas a las instituciones educativas, ms prestas a la celeridad administrativa,
gerencial y acadmica; pero tambin ms minusvlidas de pensamiento y cultura
original. El mundo telematizado nos ha hecho ms esclavas de un Dios creado por
el mismo hombre, pero que reencarn reificado: la Tecnologa. La sociedad del
ciberespacio es la sociedad que privilegia a la informacin y no al conocimiento
creador y los saberes; es tambin la sociedad que ha alcanzado su mxime
alienacin. Como apunta Dominique Wolton (citado por Lanz, 1999:13) La
informacin deviene omnipresente y nos confina a la tirana del instante.

Indudablemente la educacin y nosotros los educadores no podemos evadir esta

realidad emergente que el escritor norteamericano William Gibson llam -en su
novela de ciencia ficcin Neuromante- el ciberespacio. Pero cabe cuestionarnos:
Qu tipo de impacto tienen las llamadas Tecnologas de la Comunicacin y la
Informacin en la actitud que asumimos cada uno de nosotros en cuanto a su
percepcin, comprensin y utilidad en funcin de los fines humanos de la
educacin? Con este cuestionamiento queremos dejar claro que el sentido
potenciador de la formacin, slo tiene cabida como compromiso por entender a
las tecnologas como dimensin inherente al ser humano, y no instrumento tcnico
de aplicacin para el logro de la eficiencia, el progreso y el desarrollo, porque con
esta ltima percepcin estaramos lapidando su necesaria conexin con la
condicin humana. Esto es endiosar a la tecnologa como instrumento para la
transformacin educativa. Se trata no slo de percatar la relacin tecnologa-
saber-poder, sino tambin que el nacimiento de los no lugares, a decir de Auge
(1999), dan sentido a una forma comunicacional basada en la inmediatez y la
indiferencia, una comunicacin cargada de soledad, de tiempos discontinuos poco
analizados, de la imagen y la virtualidad mostradas como realidad.

Hay chance para deconstruir y reconstruir a la escuela desde una pasin

comunicativa que potencie un lenguaje pblico, autnomo, intercultural,
transcultural y democrtico. Ese chance sin duda no se ata ni al equipamiento del
aula ni al aumento de los salarios, sino que tiene una pasional conexin humana
135
con nuestra intimidad, con el querer a la educacin con la pasin del maestro que
ama a los nios y sabe de los peligros de los massmedia, del peligro de las
imitaciones, la memorizacin y la lgica instrumental. Porque, como lo afirma el
maestro Ranciere (2003), que quien ensea y transmite no emancipa, y el
propsito de la escuela es fomentar el aprender a pensar, para que cada persona
en s llegue a ser l mismo en su plena autenticidad como ser humano diferente y
en encuentro de plena tolerancia y alteridad con el otro y los otros que tambin lo
constituyen, porque no es un ermitao, un ser individual, sino un ser humano
singular, diferente, pero humano, y para nada le es ajena la condicin de
humanidad: hablamos de la formacin como propsito magno de la escuela.

En este sentido se conecta la palabra transdisciplinar como compromiso tico por

la liberacin de esa tarda idea de la naturaleza de lo educativo que entiende a la
formacin como algo dado y petrificado en el tiempo, como el producto
profesionalizado para aportar a los fines laborales y econmicos derivado de la
captacin de un paquete acadmico y tcnico que lo har vivir bien en el futuro; y
como llamado a la experiencia y la humanidad vivenciada en el trnsito de la
existencia para la propia transformacin, constante y perenne.

Nace tambin como compromiso tico por cuanto se erige como constructora de
una nueva gramtica que reencarna de las ruinas mismas de las economas
discursivas instrumentalizadas y cientifizadas. Reencarna como modalidad de la
escritura y de la comunicacin que supone pensar, decir y sentir de otra manera;
por eso la idea de pasin comunicativa al buen estilo de Jos Luis Pardo cuando
reivindica el lenguaje ntimo y no intimidatorio.

La prctica escolar reduce la razn de ser de la escuela a un simple banalismo del

lenguaje, lenguajes omnipresentes y omnipotentes que apoyados en el ropaje de
la verdad cientfica construyen una nica realidad; endiosando a la ciencia y
alejndose de la posibilidad de explorar a la naturaleza y al hombre en sus
relatividades, en sus indeterminaciones, en sus caos, es decir, en su cuntica, y
no en su mecnica ni en su evolucin o gravitacin universal. Estas ltimas
tendencias expresan la decadencia de la sociedad, la educacin y la academia
actual, la misma que se engalana con la entrega de premios nveles acadmicos
a sujetos con espiritualidad blica, cuyo poder imperial aminora el esfuerzo para
alcanzar tan presumido galardn por la paz.

Los docentes deben aprender a hacerse cargo de la educacin, eso involucra

procesos de acompaamiento para atender las diferencias derivadas casi siempre
de la escasa atencin que se les ha dado a los excluidos, condenados hasta por
las normas de las instituciones de la educacin. Significa esto apoyo solidario y de
compaeros, es decir: dilogo, pero no el dilogo entre el que sabe y el que no
sabe, no es un dilogo entre el inteligente y el que tiene el deber de convertirse en
inteligente; sino un dilogo de hermanos para humanizarnos en comunidad: No es
el dilogo de las cucarachas. De eso trata la educacin, y la escuela necesita
136
ese docente, el de otra actitud y otro espritu, sereno pero sagaz, alerta, inquieto,
comedido pero siempre en resistencia; lo que invita a la apertura hacia senderos
desconocidos. Es una invitacin a una educacin sin condiciones, al buen estilo de
Jackes Derrida.

El saln de clases no puede ser visto como el aula para el tormento ante la
obcecacin por transferir, de modo ordenado, un conjunto de conocimientos
disciplinares que imponen persistentemente pautas; ms bien debe ser un lugar
para el despliegue de la palabra que como arte podamos regalar. Dar la palabra,
dice Jorge Larrosa, y esa palabra habla de lo primordialmente humano, de lo
ineludible, lo impredecible que, al mismo tiempo, es lo que entusiasma y cautiva,
lo que hace encender el espritu libre. O, como escribe Pealver (2013:6):
Una palabra con-cedida, es tambin con-ceder mi vida; una
lectura con-cedida, es tambin una lectura de mi vida; una palabra
pensada, es tambin el pensamiento de mi vida, de lo que soy, de
lo que estoy siendo y des-siendo. Hacer uso de la palabra es dar
la palabra.

Palabra nueva, porque nombra otro equilibrio, cmo hacer para renacerla en la
escuela? Tenemos que inventrnoslo, y no esperar que nos la manden del nivel
central. Importante es que la vida del educador sea una vida vivida creando
cotidianamente, osando hacer ruptura, aun ante dificultades y ante los claustros
propios de la academia de estos tiempos de decadencia. Ese es el debate y la
accin tica por la que se debe pasear la palabra transdisciplinar y transformadora
en la educacin por-venir.

La escuela omnipresente feneci, hay que darle rostro a la palabra en nombre de

una nueva morada. Aprender a darle rostro a la palabra es explorarla como si
nunca la hubisemos visto ni tocado, sacudir su cuerpo, su cabeza, tomar aire y,
empezar de nuevo buscando potencialidades y necesidades de la vida cotidiana,
buscando nuevos bros propios de todo espritu jovial, acompaando y propiciando
la necesidad de una transmutacin cultural y de valoraciones, lograr relaciones
ms justas, amorosas y convivenciales.

Para decirlo de otro modo, dejar de preocuparse por los contenidos y los objetivos,
olvidarse por ahora de la misin y la visin, y comenzar a preocuparse por el
sujeto-persona, despertar la genialidad, no renunciar al asombrarse ni al creer en
s mismo y en el otro. Dejar de ser sociedad de autoengao y convertirse en
comunidad de pensamiento y praxis donde la palabra no nombra el miedo como
mecanismo de manipulacin, donde la palabra se burle de la esencia como nos
constituyeron a nosotros, al enfrentarnos con eventos que golpeen nuestra vida y
hagan tambalear los estatus que hasta ahora hemos logrado.

Entonces, la pregunta que tiene que ver conmigo como ser de la educacin, se
parece a la vertiente multidimensional donde todo me nombra, involucra y
137
transforma, pero, slo si yo mismo me lo permito, all est la clave. All estuve,
pero no entr ni para servirme un vasito de agua. Ello supone el individualismo
para razonar la palabra, razn cercenada y arraigada, que slo puede mirar de
lejos, y, caramba, que la hemos tenido en nuestra queridaa instituciones
educativas! En la universidad por ejemplo- la palabra se muestra tranquilizadora
y consolidada, porque permanece como si no hubiese pasado nada. La nueva
palabra debe estar presta para renombrar dilemas de cuestiones humanas,
acaso, hay algo que valga ms que la vida?

Es un cuestionarnos a nosotros mismos como universitarios. Que los cristianos

lean El Anticristo de Nietzsche; que los dogmticos dejen de abrazar a la verdad;
que los metodlogos descubran que antes del mtodo est la experiencia; que los
pedagogos digan que no hay mtodos para encontrar tesoros ni tampoco para
aprender; que la escuela entienda que est transversada por mltiples e infinitos
niveles de la realidad y que la formacin no sea un producto exterior sino un viaje
creador por convertirnos en nosotros mismos. Cmo permanecer firmes si existe
una palabra amorosa que nos desmorona? Cmo puede la palabra ser siempre
designio de amor y formacin? La palabra es total plenitud de amor y humanidad,
y todo lo que ella permite ha de ser un designio de amor y condicin humana,
pero, a veces no comprendemos y caemos en la deriva y en la mengua. En estas
sendas navega la universidad de nuestros tiempos.

Por qu ocurre tal degeneracin? En parte por la falta de compromiso y amor

hacia la universidad, y porque creemos ser occidentales sin serlos en trminos
humanos reales. Somos occidentales territorial y geogrficamente, eurocntricos
de cerebro, recordemos que el cerebro es un ente cultural y no biolgico. Pero es
necesario que nos inventemos ahora como Nuestro Americanos. Como lo dice la
voz de Carpentier (1981:81) en un reclamo a la originalidad, tenemos que:
Hacer de nuestra historia una historia distinta a las dems
historias del mundo. Historia distinta, puesto este suelo americano
fue teatro del ms sensacional encuentro tnico que registran los
anales de nuestro planeta.

Por eso es vital y trascendente que nuestra universidad viaje junto a pensadores
de la sospecha, como el caso de Nietzsche; quien hace un llamado a abrazar o
despedir pasiones, libros, amigos, montarlos como se montan los caballos.
Asimismo, habla de ser dueo de cuatro virtudes: valor, lucidez, comprensin y
soledad. En nuestros cabales universitarios, en nuestras estructuras cognitivas
universitarias, cuesta comprender y ms aun compartir esas cosas (Nietzsche,
2006: 310), la soledad como virtud? Cierra el filsofo alemn reiterando que la
soledad es una virtud de inclinacin sublime y violenta, una necesidad de limpieza
que adivina todo lo que hay de inevitablemente sucio en el contacto de los
hombres en sociedad. Toda comunidad, un da u otro, de una u otra manera, nos
hace comunes.

138
Hoy los expertos universitarios conocen mucho, pero estn ms esclavizados que
quienes no conocen. Imaginemos que fueran estos referentes nietzscheanos de
pensamiento y de vida, los que guiaran las carreras universitarias: La educacin y
nosotros tendramos posibilidades de ser diferentes.

La mayora de los libros y de los profesores que rondan en la universidad son

libros y profesores de talento, que buscan talentos, cuando muy buenos son; son
libros y profesores que surten efectos contrarios para la revelacin del verdadero
ser que somos, es decir, surten efectos contrarios a la formacin de s. Pues bien,
la universidad requiere entonces de estos pensadores o filsofos de la sospecha,
que nos pueden ayudar en el proceso experiencial formativo, en tanto nos invitan
a alejarnos de los conceptos morales de la educacin y de la universidad y a vivir
por nosotros mismos. Comenzar a inventarnos de palabra en palabra.
Reinventarnos en el da a da.

Reinventarnos es promover nuevas formas de aprender a leer los textos de la

vida. Releer el texto ciudad, el texto voltil del video, el texto multicultura, el texto
aldea global y sobre todo, el texto de la lenta cultura escolar. En fin, un interpretar
tico de las nuevas direcciones de los polivalentes cambios; esto es una
necesidad impostergable. Es la reinvencin de la mirada de Baudrillard, y el
reinventar todo de F. Guatari; ambos permeados de alta carga de eticidad
poltica. Tllez (2000:213) ilustra magistralmente el sentido de la propuesta
cuando afirma:
Reinventar la mirada tambin significa rehacerla como fuga o
gesto de una presencia inquieta que inquiete e involucre una
forma de ejerci poltico y tico de resistencia. Porque es poltica
esa forma de captura de la mirada en la cual consisten las
diversas maneras de inducirla y forzarla bajo el nuevo imperativo
de la instantaneidad. Y, finalmente, porque reinventar la mirada
es, en tal sentido, restituir la memoria dirigida a incomodar la
presunta estabilidad del presente. Este en el cual la avalancha
telematizada de informaciones y conocimientos es tambin la de
diversas formas de fabricar el olvido, cuya eficacia consiste en
hacer que el presente aparezca, se nos aparezca, como plano, sin
huellas, instantneo, sin grosor, sin drama por el cual sea posible
pensar...que todo podra ser de otra manera. Del olvido fabricado
bajo el rgimen del simulacro.

La palabra y la pasin comunicativa necesariamente deben ampliar su campo

comprensivo hacia una orientacin que interprete, comprenda y d respuesta a la
inexplicable -hasta ahora- avalancha de nuevos acontecimientos, sentidos y
valores. Entonces, el discurso, la interpretacin y comprensin deben cultivar la
bsqueda de un lenguaje y una comunicacin marcadamente compleja, donde lo
ontolgico se nutra del mundo-de-vida del sujeto y los sujetos, en dialctica
articulacin con la naturaleza. Ahora, ese mundodevida hoy tiene novedosos
139
elementos hasta ayer impensados, por eso el necesario cultivo del ejercicio
libertario del pensamiento. Hacia all deben combatir las fuerzas en este transitar
educativocultural: hacia la idea de entender a la educacin como un proceso de
formacin inacabado que en cada palabra nos hace encontrarnos con nosotros
mismos como seres humanos plurales y diferentes.

En sntesis, el transitar de la palabra menguada a la palabra transdisciplinar como

imperativo de formacin y pasin comunicativa implica abrigar la palabra para la
creacin y potencialidad para la transformacin. Es, para concluir en trminos de
Pealver:
Una palabra con posibilidad permanente de desplazarse, de
mudarse; pero tambin es una palabra que puede ser sosegada,
calmada o contundentemente crtica; tiene tiempo y espacio
suficientes para mirarse, para volver sobre s. Es una palabra que
no est exenta de provocar efectos de sentido. Se trata, para
decirlo sin rodeos, de lo siguiente: pudiera haber presencia de
palabras-murmullo, de palabras con mucha debilidad, de la
palabra que vive, sobrevive, agoniza y muere, pero para
encontrarse con otra palabra; de la palabra-crislida, de la palabra
que me nombra, de alguna palabra que nos nombra. Por ah
podrn colarse la intuicin, el imaginario, la sensibilidad y el
cuerpo. Desde ellos tambin se puede hablar y escribir.

Fuentes

Auge, M (1990). Los no lugares espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa.

Carpentier, A (2005). Visin de Amrica. Fundacin CELAR. Caracas.
Gibson, W (1984). Neuromante. Barcelona. Minotauro.
Lanz, R (1999). El giro comunicacional o el vrtigo de la comunicacin total. En
RELEA, nmero 9, Ediciones CIPOST
Larrosa, J (1999). Dar a leer. Notas para una dialgica de la transmisin. En: En
RELEA, nmero 9, Ediciones CIPOST
Nicolescu, B (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. Mxico, D.F.
Multiversidad Mundo Real Edgar Morn C.A.
Nietszche, F (1997) Ecce Homo. Coleccin Fontana. Barcelona, Espaa.
Nietszche, F (1994). Aforismos. Barcelona. Editorial Edhasa.
Nietszche, F (2006). Ms all del bien y del mal. Biblioteca Edaf. Madrid, Espaa.
Pealver, L (2013) La transdisciplinariedad: Espacio ontoepistemolgico para
nuevas reflexiones en la educacin. Ponencia presentada en el Seminario
Doctoral: La transdisciplinariedad: espacio ontoepistemolgico para nuevas
reflexiones en la educacin.
Pealver, L (2004). Transdisciplinariedad y pensamiento complejo en la
Educacin Bsica. Gonzalo Blanco (comp). La Transformacin del

140
 pensamiento: alternativa para una educacin integral de calidad.
Barquisimeto: UPEL-IPB.
Ranciere, Jacques (2003). El maestro ignorante. Editorial Laertes. Barcelona,
Espaa.
Tllez, M. (2000). Entre el panoptismo y la visinica: Notas sobre la educacin en
la videocultura. En: Tllez. M. (Comp.). Repensando la educacin en nuestros
tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

141