DOCUMENTO 4 de La Resignificación - Evaluación 2°parte PDF

En este proceso de produccin, queremos hacer un agrade-
cimiento especial a la Prof. Nidia Landi y la Dra. Ins Dussel

quienes han acompaado y asesorado al equipo de la Comi-
sin Curricular durante la concrecin del proyecto de la Re-
significacin de la Escuela Secundaria.
Profesora Graciela BAR

AUTORIDADES
GOBERNADOR
Don Sergio Daniel Urribarri
VICEGOBERNADOR
DR. Jos Eduardo Lauritto
MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDU- EQUIPO TCNICO:

CACIN, OBRAS Y SERVICIOS PBLICOS Prof. Bonfantino Irma
Cr. Adn Humberto Bahl Prof. Bonn Graciela
Prof. Bretn Rosana
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL Prof. Centurin Silvia
DE EDUCACIN Lic. Galeano Gabriela
Prof. Graciela Yolanda Bar Lic. Galeano Vernica
Prof. Galizzi Claudia
VOCALES Prof. Gerlo Gloria
Prof. Graciela Maciel Lic. Kober Stella Maris
Prof. Marta Irazbal de Land Prof. Ramrez Ana Mara
Prof. Soraya Flores Lic. Richar Daniel
Prof. Susana Cogno Prof. Rodrguez Mercedes
Prof. Siboldi Marcela
DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIA Prof. Schamle Ana Mara
Prof. Mercedes Roude Prof. Soto Mara Alejandra
Prof. Terenzio Alejandra
DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICO Lic. Varela Jos Emilio
PROFESIONAL
Prof. Humberto Javier Jos COLABORACIN
Prof. Cabrera Patricia
DIRECTORA DE EDUCACIN DE GES- Prof. Gauna Matas
TIN PRIVADA Prof. Monzn Graciela
Prof. Ins Patricia Palleiro
COORDINADORA COMISIN PARA LA

ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Prof. Marcela Mangen
NDICE
SEGUNDA PARTE:
LA EVALUACIN EN LOS ENFOQUES POR REAS Y / O DISCIPLINARES
Prlogo ............................................................................................................................... 05
Ciencias Naturales .............................................................................................................. 06
Ciencias Sociales ................................................................................................................ 17
Educacin Fsica ................................................................................................................. 27
Educacin Musical .............................................................................................................. 33
Educacin Plstica y Visual ................................................................................................. 38
Educacin Tecnolgica ....................................................................................................... 43
Formacin tica y Ciudadana .............................................................................................. 51
Lenguas Extranjeras ............................................................................................................ 59
Lengua y Literatura ............................................................................................................. 66
Matemtica ......................................................................................................................... 73
Referencias de evaluacin desde la vinculacin con el mundo del trabajo y la produccin,
(VMT y P) en el ciclo bsico y en los espacios curriculares del ciclo superior de la modalidad
de educacin tcnico profesional ........................................................................................ 82
BIBLIOGRAFIA GENERAL ................................................................................................... 91

PRLOGO
05
Las recientes investigaciones nos demuestran que la evaluacin es un factor clave para la
mejora de los aprendizajes de los alumnos. Por este motivo, constituye una accin relevante
el seguimiento del proceso y la aplicacin de una diversidad de instrumentos.
La evaluacin debe ser para los docentes una herramienta de trabajo que permita ver qu
aprenden, qu no aprenden y por qu no aprenden los alumnos, cules son las causas que
subyacen a los diferentes niveles de error e incorporar esta informacin para redireccionar
el proceso de enseanza. Es tambin una informacin vital para los alumnos, para que
puedan ser conscientes de sus debilidades, no sentirlos como un fracaso sin solucin, sino
como un momento en el proceso de aprender ya que al conocerlos y asumirlos construyen
una va para la superacin.
Desde esta perspectiva podemos considerar la evaluacin como un proceso de recoleccin

sistemtica de informacin y su interpretacin, descripta cualitativa y cuantitativamente en
trmino de juicio de valor para seleccionar entre distintas alternativas de decisin y para su
comunicacin a los interesados.
La evaluacin del alumno es un proceso complejo y para poder desarrollarlo adecuadamen-

te es necesario disear previamente diferentes estrategias. La lectura y anlisis del Docu-
mento N 4 que presentamos, permitir usar la informacin que proporcionan los alumnos,
formales e informales, cotidianamente para redireccionar las prcticas docentes en el pro-
ceso de enseanza de las diferentes disciplinas que integran el Diseo Curricular.
Profesora Graciela BAR

SEGUNDA
06 PARTE
CIENCIAS NATURALES
Pensar la evaluacin en este campo del saber, conlleva a construir, de manera especfica, vn-
culos con el objetivo de la educacin cientfica y con las caractersticas actuales de la ciencia,
referentes tericos trabajados en los tres documentos anteriores de la Re-significacin de la
Escuela Secundaria Entrerriana.
Desde lo anterior es conveniente plantearnos como docentes, entre otras, las siguientes
cuestiones:
Cules podran ser las funciones y caractersticas de la evaluacin en ciencias

atendiendo a los soportes epistemolgicos, psicopedaggicos y socioculturales ac-
tuales?
Cules seran las formas de evaluar que posibilitaran el aprendizaje de las ciencias
y el mejoramiento de su enseanza?
El presente apartado no tiene como objetivo dar respuestas concluyentes a las preguntas
anteriores, sino realizar aportes para la discusin, anlisis y construccin en torno a la pro-
blemtica de la evaluacin en ciencias, proponiendo un modelo evaluativo multidimensional
ntimamente relacionado con el modelo de enseanza por construccin.
Si bien este modelo presenta a la evaluacin desde las dimensiones: conceptual, metodol-
gica, actitudinal, comunicativa e histrico-epistemolgica, deja abierta la posibilidad de defi-
nicin de otras, pues hay mucho todava que hacer, cuestionar, revisar, etc. (Tovar, 2008)
La evaluacin desde esta visin sistmica forma parte del proceso de enseanza y apren-
dizaje, es instrumento que orienta e impulsa el trabajo de los estudiantes, contribuye a la
mejora de la enseanza y por ende se convierte en el motor de todo el proceso de cons-
truccin del conocimiento (Sanmart, 1994).
Las dimensiones mencionadas y que a continuacin se desarrollan, son pensadas como

componentes de un todo, como un nico sistema integrado:
Segunda Parte: La evaluacin en los
enfoques por reas y / o disciplinares
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Dimensin conceptual: Si reconocemos las relaciones entre los campos del conoci-
miento cientfico, as como las relaciones entre los mismos y otras disciplinas, ten-
dremos que ampliar el espectro de estructuras conceptuales a evaluar. De esta for-
ma correspondera evaluar las concepciones de los estudiantes no slo referentes a
la Biologa, Fsica, Qumica y Ciencias de la Tierra (principios, leyes, teoras, lenguaje
macroscpico, microscpico y simblico), sino tambin lo que se refiere a lo ambiental,
a lo social, etc.
Dimensin metodolgica: Entender a las Ciencias Naturales tambin como procesos

de construccin cientfica, plantea una transformacin de los instrumentos, estrategias
y sistema de evaluacin que permitan al estudiante acercar el proceso de aprendizaje
de las ciencias en el aula al modo de produccin del conocimiento cientfico. (Gellon,
2003). Por lo tanto se trata de evaluar no slo aspectos prcticos como son los ejerci-
cios de lpiz y papel, los experimentos, etc.; sino otros aspectos generales y transfe-
ribles a otros escenarios como la organizacin de recursos, elementos, instrumentos,
planteamiento y ejecucin de estrategias para la resolucin de problemas.
En la evaluacin de esta dimensin, es necesario tener en cuenta el conocimiento que

tienen los estudiantes acerca de: la formulacin de preguntas y explicaciones provisorias,
diseo y realizacin de experimentos, normativas de seguridad e higiene en el laboratorio,
elaboracin y anlisis de modelos, capacidad para la bsqueda, recoleccin, organizacin
e interpretacin y comunicacin de la informacin.
Dimensin actitudinal: as como es necesario en el proceso de enseanza de las cien-

cias reflexionar sobre la produccin y el impacto en la sociedad del conocimiento cien-
tfico, como tambin su aplicacin en lo cotidiano , es preciso en la evaluacin pensar y
discutir un componente que contemple aspectos como actitudes y valores.
En consecuencia, si por ejemplo trabajamos con un problema ambiental, deberamos incluir

la reflexin y anlisis acerca del valor que dan los estudiantes al mismo, de los juicios que
emiten, as como tambin la posibilidad de plantear soluciones con los conocimientos de las
ciencias naturales desde el perfil ciudadano.
Dimensin comunicativa: al considerar que una de las caractersticas relevantes de las

ciencias es la divulgacin cientfica y que el desarrollo de las habilidades cognitivas y
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cognitivo-lingsticas influyen en la construccin del conocimiento cientfico, desde la
evaluacin tendramos que dar importancia a las habilidades mencionadas, al lengua-
je preciso y especfico de estas ciencias, a los flujos de informacin, la consecucin,
acceso y calidad de las fuentes, la forma de procesar la informacin, la construccin y
presentacin de informes, artculos, textos orales, diagramas, dibujos, modelos, gestos,
la discusin entre pares. Tambin al considerar que son innegables las posibilidades que
brinda el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, tendramos que valo-
rar el conocimiento que tienen los estudiantes sobre computacin, el manejo de datos o
sitios especializados, el software para las presentaciones e informes, la construccin de
instrumentos para presentacin de informacin, etc.
Consecuentemente si entendemos a la comunicacin como base del proceso de construc-

cin del conocimiento, la evaluacin de las formas de comunicacin estar ntimamente rela-
cionada con la evaluacin de las formas de pensamiento. Por esto, es imprescindible tener en
cuenta en la planificacin del proceso de enseanza un tiempo para que el estudiante aprenda
a generalizar, abstraer y precisar.
Dimensin histrico-epistemolgica: es importante retomar para la evaluacin en cien-
cias, los estudios histricos que propicien la comprensin de la construccin de los mo-
delos tericos y su relacin con el contexto socio-poltico y econmico.
Atender esta dimensin, no significa evaluar conceptos epistemolgicos, sino valorar las ac-
ciones y formas en que los estudiantes analizan y estudian las ciencias, en cuanto al cono-
cimiento cientfico, a la investigacin cientfica y a su relacin con el ambiente, desde una
postura ambiocntrica.
A continuacin, en el marco de este modelo de evaluacin multidimensional, intentaremos

profundizar en los dos aspectos evaluativos sustentados por (Gil, 1994): la evaluacin como
instrumento de aprendizaje que permita la retroalimentacin adecuada para los estudiantes y
la evaluacin como mejora de la enseanza.
La evaluacin como instrumento de aprendizaje
Si concebimos a la evaluacin, siguiendo a (Gil y Sanmart1994) ,como un proceso formativo

al servicio de los aprendizajes y no como un fin en s misma, ni como una tarea extra al que-
hacer educativo, ni al servicio de la seleccin, la misma debera:
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ser percibida por los estudiantes como ayuda real, generadora de expectativas positivas,
donde los resultados negativos sirvan para detectar carencias, aceptando el error como
inevitable en el proceso de construccin del conocimiento;
contemplar las diferentes dimensiones evaluativas, en correlato con los aspectos de la
ciencia, para romper con su habitual reduccin a la rememorizacin repetitiva de los co-
nocimientos tericos, basndose en criterios de aprendizajes a lograr y no en la simple
comparacin de ejercicios, sin perder de vista los objetivos de la educacin cientfica;
integrarse a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, con la retroalimentacin adecuada,
realizndose revisiones y/o profundizaciones de lo considerado relevante y significativo;
considerarse una tarea colectiva que contemple adems de las diferentes actividades
ulicas, el clima ulico, el desenvolvimiento de los equipos de trabajo, como tambin las
intervenciones pedaggicas del docente;
ser formativa, es decir debera lograr que los estudiantes sean capaces de construirse un
sistema de aprendizaje o de autorregulacin que les permita la mayor autonoma posible.
Para esto, necesitaran aprender a identificar los objetivos de las actividades, anticipar
y planificar las operaciones necesarias para llevarlas a cabo e identificar los criterios de
evaluacin;
aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo, en el que cada integran-
te sea capaz de respetar e intentar comprender los puntos de vista de los dems y adap-
tar su propia accin o construccin verbal. El trabajo en grupo favorece a los que tienen
dificultades, porque el pequeo grupo facilita la expresin de sus dudas y puntos de vista,
cosa difcil en el marco del gran grupo y de los que no las poseen porque la necesidad de
explicitar los propios razonamientos los obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo
los trminos ms adecuados;
revalorizar la funcin de la devolucin como instancia en el proceso de autorregulacin.
Para esto, es importante devolver corregida la actividad a los estudiantes, lo antes posi-
ble, sealando las fortalezas, las debilidades y las ausencias; dar lugar a la discusin de
las respuestas con el examen o actividad en mano, lo cual favorece la auto y la coeva-
luacin. Es conveniente, tal como lo sugieren especialistas en el tema, solicitarles rehacer
el examen en su casa o en el aula y volver a entregarlo, como tambin realizar nuevas
actividades con aquellos aspectos que plantearon mayores dificultades;
organizar las clases de revisin y ampliacin en lo posible de forma simultnea al anlisis
de los resultados de la evaluacin en proceso y no slo de la sumativa. Consecuentemen-
te, es imprescindible, en el diseo didctico, contemplar una diversidad de modalidades y
momentos para responder a las necesidades que vayan surgiendo, ofreciendo el docente
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materiales didcticos complementarios ulicos y extra-ulicos como los informticos, au-
diovisuales, lecturas, situaciones problemticas, ejercicios, etc.
La evaluacin como instrumento de mejora de la enseanza de las ciencias
En esta reflexin del proceso evaluativo, queremos centrar nuestra mirada en la evaluacin
como herramienta que ayuda a repensar las prcticas de la enseanza de las ciencias, a fin de
procurar el logro de mejores aprendizajes a travs del mejoramiento de las mismas.
Un proceso de evaluacin orientado hacia el mejoramiento de la enseanza est constituido

por tres componentes bsicos: los criterios de evaluacin, la situacin de evaluacin y las
estrategias para el aprovechamiento de la informacin que proporciona la evaluacin (Faras,
1999). Seguidamente se caracteriza a cada uno de ellos, brindando algunas sugerencias para
su organizacin:
Los criterios de evaluacin deberan formularse a partir de los acuerdos realizados con
los estudiantes respecto del para qu, a quines, qu, cmo y en qu momento se eva-
la. Tienen que ser claramente explicitados por escrito, a fin de que puedan no solo ser
interpretados por ellos, sus padres y equipos directivos, sino tambin continuamente
revisados en torno al anlisis de los resultados de la evaluacin.
Algunos de los criterios generales que podran considerarse en la evaluacin de Cien-
cias Naturales, son los que aparecen en la descripcin de cada una de las dimensiones
evaluativas.
La situacin de evaluacin nos permite recoger la informacin acerca de los aprendizajes
logrados y de la intervencin docente a travs de diferentes formas de evaluacin. Para
esto debemos recordar que cualquiera sea el instrumento que utilicemos, miraremos una
parte de lo que el estudiante pudo haber aprendido, pues muchos aprendizajes quedan
fuera del campo de lo inmediatamente constatable, ya sea porque no poseemos modos
apropiados para evaluarlos o porque son aprendizajes que se manifiestan a mediano y
largo plazo.
Por lo tanto, los instrumentos deberan ser numerosos y variados para que atiendan diferentes
aspectos de los aprendizajes, disminuyan las dificultades que algunos estudiantes presentan
frente a determinado tipos de formatos y permitan diagnosticar el mayor nmero de variables
de conocimiento (Bulwik, 1998).
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En la elaboracin de los mismos convendra tener en cuenta, entre otros criterios: la validez,
la confiabilidad y la diferenciacin cognitiva, los cuales han sido descriptos en la primera parte
de este documento.
Los instrumentos adecuados a cada objeto de estudio, tendran que motivar a los estudian-
tes en su aprendizaje, proporcionndoles la informacin necesaria, mecanismos de control y
regulacin de este proceso; fomentar un clima ulico donde est presente la colaboracin, el
intercambio de ideas y formas de trabajo, el respeto a los dems y la elaboracin de propues-
tas consensuadas.
Si bien existen varias clasificaciones de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, selecciona-

mos la propuesta realizada por (Bonvecchio 2006):
Tcnica Instrumento
Observacin sistemtica o no siste- las listas de control o tablas de cotejo, escala de seguimiento o
mtica planillas de observacin, anecdotarios y cuestionarios
Producciones del alumno actividades diarias, pruebas o exmenes orales y escritas, encuestas de
opinin, cuestionarios KPSI, portafolios, cuaderno de clase,
informes de laboratorio o de trabajos prcticos, monografas, afiches,

carteles, organizadores grficos (redes, mapas conceptuales;
tramas pregunta-respuesta, problema-solucin, causa-efecto,
rbol del problema, V de Gowin o V heurstica, rbricas o matrices de

valoracin)
De intercomunicacin entrevistas, coloquios, etc.
A continuacin se explicitan de algunos de los instrumentos citados, las siguientes consi-

deraciones:
Actividades diarias: estas producciones son muy importantes porque se hacen en un

contexto de trabajo colectivo, en las que no entra en juego la ansiedad de una prueba
final. Dan informacin al docente y a los estudiantes sobre los progresos realizados y de
las dificultades planteadas, permiten comunicar seguridad en el propio esfuerzo y reunir
un nmero considerable de resultados que reducen sensiblemente la aleatoriedad de una
valoracin.
Pruebas orales: estos instrumentos se caracterizan por la exposicin verbal, por ejemplo
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de una informacin, de la resolucin de problemas, de la interpretacin de un artculo de
divulgacin cientfica, de la presentacin y defensa de un modelo (tridimensional, grfica,
tabla, frmula, etc.), de un diseo experimental son tiles al brindar una informacin que
algunas veces no se puede obtener con otros recorridos, como el pensamiento que el
expositor va elaborando en la exposicin (memoria mecnica, hilacin lgica, etc. (Bon-
vecchio, 2004). Estas pruebas pueden tener la forma de coloquios, dilogos, charlas,
entrevistas, debates, etc.
Pruebas escritas: stas son de gran utilidad prctica ya que se pueden evaluar muchos
estudiantes a la vez y acerca de mltiples contenidos. Permiten, al permanecer en el tiem-
po, volver a ellas para analizar las respuestas y poder diagnosticar de forma especfica
sus problemas de aprendizaje y comprobar los avances (Olivares, 1995).
Es conveniente que las mismas incluyan tems con planteamientos cualitativos, situacio-
nes problemticas fronterizas en las que se vinculen la ciencia, la tecnologa y la sociedad,
diseos experimentales, modelizaciones, etc. que permitan al estudiante generalizar sus
conocimientos (Bulwik, 1998).
Las pruebas de mayor extensin que incluyen actividades ms globales, son tambin im-
portantes, pues permiten al estudiante revisar lo trabajado durante un determinado perodo
de tiempo, enfrentndolo a tareas complejas donde pone en tensin todos sus conocimien-
tos (Gil, 1994).
Las redes y los mapas conceptuales pueden ser usados como instrumentos de evalua-
cin siempre que hayan sido enseados. Al no existir un mapa o red correctos y nicos,
deberamos mirar en ellos la organizacin jerrquica de los conceptos, las diferenciacio-
nes progresivas de los mismos y los vnculos proposicionales.
Se pueden utilizar tanto para la evaluacin diagnstica, como la procesual y la sumativa.

Nos brindan informacin no slo sobre el contenido a evaluar, sino como lo tienen estruc-
turado los estudiantes.
Diagrama de rbol: este organizador grfico puede denominarse rbol del problema o r-
bol de soluciones, segn la informacin que se organice. Ambos constituyen herramien-
tas metodolgicas tiles para evaluar el planteamiento y la resolucin de problemas.
El rbol del problema se puede utilizar para evaluar si el estudiante identifica, selecciona y
formula un problema central en forma clara, precisa y relevante. Adems si identifica y es
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capaz de priorizar las posibles causas y efectos, como tambin la revisin del esquema, en
trminos tanto de su validez como de la consideracin de la totalidad de aspectos relevan-
tes de la situacin que se analiza.
El rbol de soluciones es un organizador que posibilita evaluar la identificacin y priorizacin

de alternativas de solucin a un problema estudiado, como tambin las estrategias que se
plantean para enfrentarlo.
La V de Gowin o V heurstica: es considerada un instrumento de meta-conocimiento

muy valioso no slo para el proceso de enseanza y aprendizaje sino tambin para la
evaluacin de investigaciones publicadas en textos, resolucin de problemas, anlisis
y elaboracin de modelos y especialmente actividades experimentales acordes a los
modos de produccin del conocimiento cientfico. Este instrumento elaborado sobre un
experimento realizado por el estudiante permite evaluar la interrelacin entre los domi-
nios conceptual y metodolgico realizada a lo largo de la actividad experimental.
Muchos especialistas en Didctica de las Ciencias, como (Sastre 2003), entre otros, con-
sideran a este diagrama una herramienta rpida y sencilla para evaluar la construccin
significativa de conocimientos en grupos numerosos y especialmente de aos superiores.
Tambin permite valorar el vnculo entre lo que el estudiante sabe, piensa y hace y las estra-
tegias de enseanza empleadas por los docentes en el desarrollo del trabajo experimental.
Este diagrama demanda, para su utilizacin, una enseanza previa en las clases de ciencias
porque requiere por parte del estudiante la comprensin de los elementos que lo integran,
como lo son los esquemas conceptuales, elaboracin y modificacin, juicios de valor, etc.
Rbricas o matrices de valoracin; al explicitarse en las mismas los criterios de evalua-

cin, permite al estudiante evaluar sus producciones y la de sus compaeros, posibili-
tando la autorregulacin y la retroalimentacin. Tambin le posibilita al docente, con la
informacin recabada, valorar por un lado el proceso de aprendizaje de los diferentes
saberes cientficos y por otro su propia prctica.
Estos instrumentos de fcil aplicacin y explicacin, son muy tiles porque permiten evaluar
trabajos de campo, resolucin de problemas, actividades de comprensin lectora, realiza-
cin de experimentos, de trabajos escritos y orales, modelos, etc. Tambin se caracterizan
por ser facilitadoras de la evaluacin formativa debido a que posibilita tanto a los docentes
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como a los estudiantes involucrarse en el diseo, realizacin, y anlisis de las mismas.
Portafolio o carpeta de trabajo: es un instrumento alternativo de evaluacin que tiene

la finalidad de documentar lo que se ha aprendido. Contiene una serie de materiales
representativos, seleccionados y elaborados por los alumnos como por ejemplo: dise-
os experimentales, informes de laboratorio, actividades ulicas grupales e individua-
les, borradores o elaboraciones parciales, maquetas, videos, trabajos de indagacin
bibliogrfica, tratamiento de problemas fronterizos vinculados con Ciencia, Tecnologa y
Sociedad, artculos cientficos provenientes de distintas fuentes, etc.
Permite al docente atender: a la diversidad de los estudiantes realizndoles diferentes pro-

puestas, evaluar los sistemas de comunicacin, las ideas que expresan por medio de textos
escritos, esquemas, dibujos, e incluso la forma de presentacin de los trabajos. Este instru-
mento resulta muy valioso, para la autoevaluacin y coevaluacin de los docentes y de los
estudiantes, al propiciar la reflexin sobre los trabajos elaborados por ambos y el progreso
de los aprendizajes. Por esto, no slo debe evaluarse su ltima versin, sino tambin su
proceso de construccin para que se constituya en un recurso valioso para el proceso de
autorregulacin.
Otra cualidad de los portafolios es que son de gran valor para los estudiantes con necesi-
dades especiales, pues pueden incluir tareas con adaptaciones que resulten accesibles y
significativas para ellos, y de esta manera partcipes de su evolucin a lo largo tiempo.
Si los profesores introducen los portafolios en una clase tradicional y los estudiantes los llenan
de actividades y ejercicios, estos no cumplirn con la funcin antes mencionada. En cambio,
los portafolios estn en su propio terreno cuando se los emplea como estmulo para que los
estudiantes produzcan un trabajo imaginativo y creativo, cuando se alienta a stos a analizar su
propio progreso y cuando ellos elaboran respuestas a desafos abiertos (Danielson, 2004)
Eportafolio o portafolio electrnico (ver: www.eduportfolio.org ) para el mundo de la

educacin. Es un instrumento de estructura flexible que permite almacenar documen-
tos escaneados, ficheros de audio o video, imgenes y grficos; donde los docentes y
estudiantes pueden crear el propio y, cuando se los visita, se pueden formular comenta-
rios en diferentes formatos. Es tele-transportable mediante el uso de CD o de pendrive
(Luchetti, 2008).
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Informe de investigacin: permite evaluar los diferentes tipos de conocimientos como
tambin las estrategias de razonamiento y las formas de comunicacin, no slo en la
produccin final sino tambin en el proceso de construccin del mismo. Propicia la
confrontacin de lo realizado con lo previamente establecido y la toma de decisiones a
partir de la valoracin, tanto cualitativa como cuantitativa de los resultados obtenidos.
Este instrumento puede exceder el mbito institucional si es presentado en feria de
ciencias, seminarios, jornadas, etc.
Cuestionarios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory- Listado de conocimientos y
estudios previos). Estos cuestionarios, facilitadores de la autoevaluacin, permiten eva-
luar diferentes conocimientos y se caracterizan por ser cortos y muy fciles de utilizar.
La informacin que brinda este instrumento es relevante tanto para el docente como
para el estudiante, pues pone en tensin lo que realmente se sabe, lo que se supone
saber y lo que no se sabe. Al aplicarse al inicio y al final del tratamiento de un tema,
evidencia los avances producidos al comparar las respuestas (Bulwik, 1998).
Luego de haber realizado un recorrido por algunos de los instrumentos de evaluacin, qui-
siramos resaltar la importancia que tiene para el proceso evaluativo el registro y la sistema-
tizacin de la informacin obtenida de una situacin de prueba. La lectura de las diferentes
producciones e intervenciones nos permite construir un mapa de logros y dificultades tanto
del aprendizaje como de la enseanza.
Desde esta perspectiva, adems debemos evaluar a la evaluacin, es decir mirar analtica-
mente el proceso propio que hemos proyectado, utilizando como posibles instrumentos: los
proyectos curriculares ulicos y areales, las producciones de los estudiantes, el diario del
profesor, el portafolio docente, las devoluciones de las observaciones de clases realizadas
por el equipo directivo, las matrices de valoracin etc.
Esta tarea que forma parte de la meta-evaluacin y de la para-evaluacin nos permite orien-
tarnos sobre las estrategias a seguir para mejorar ese proceso y la toma de decisiones que
es necesario encarar para superar las dificultades y enriquecer los logros encontrados.
Las estrategias para el aprovechamiento de la informacin que proporciona la evalua-

cin es una fase del proceso evaluativo sumamente necesaria y compleja debido a que
el objeto de las decisiones es mltiple, como por ejemplo: la revisin y modificacin
en cuanto a la seleccin, secuenciacin y alcances de los contenidos; las estrategias
16
de enseanza y de evaluacin que vamos a seleccionar y/o modificar, como tambin
el material didctico que vamos a utilizar y las actividades que permitiran fortalecer el
aprendizaje. Para esto, es muy importante analizar entre otros aspectos, el correlato
entre lo que evaluamos y enseamos, entre lo que evaluamos y el perfil del estudiante
planteado en el PEI, la coherencia de las estrategias de enseanza y evaluativas con las
metodologas y los objetos de conocimiento disciplinares, por una parte, y el modelo de
aprendizaje que sustentamos por otra (Bertoni, 1995).
Por ltimo y como punto de partida, quisiramos reflexionar con ustedes siguiendo a (San-
mart, 1994), lo siguiente:
Si concebimos al proceso de ensear y aprender como un acto de comunicacin social con

todas sus exigencias y posibilidades, la evaluacin se revela como un elemento primordial
en el proceso auto-socio-construccin del conocimiento y en un potencial de resignificacin
del currculo.
BIBLIOGRAFA
Bulwik, Marta (1998): Evaluacin en las clases de Qumica. En: Beltrn, F: Reflexio-
nes sobre la enseanza de la Qumica en distintos niveles Captulo IV: Buenos Aires:
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Implementacin de la evaluacin metacognitiva en el aula.
Zabalza, M. (1991): Diseo y desarrollo curricular. Espaa: Editorial. Narcea.
CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales, considerando un planteo interdisciplinario, explicitado en el Docu-

mento N2, (pp.16-17), apuntan a lograr un pensamiento holstico y no fragmentado de la
realidad, lo cual permitir construir conceptos y plantear alternativas desde la complejidad.
Esto no implica la prdida del objeto disciplinar sino que en algunas instancias sera posible
tratar ciertos ejes o contenidos de stos, interdisciplinariamente permitiendo la comprensin
de lo complejo, significando lo aprendido desde las mltiples relaciones y no desde la frag-
mentacin que empobrece el conocimiento.
...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado

ms cercano al trmino complexus (lo que est tejido en conjunto). Esto quiere decir que
en oposicin al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en
disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religa-
zn. .de una gran religazn de los conocimientos resultantes de las ciencias humanas
para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar
el aporte inestimable de las humanidades, no solamente la filosofa y la historia, sino tambin
la literatura, la poesa, las artes (Morin, 2001: 48)
De este modo los contenidos no vienen dados a priori siguiendo el orden del programa, sino
18
que sern aquellos necesarios para explicar la situacin seleccionada. Es decir aprender,
ensear, evaluar en forma integrada los conceptos, los procedimientos y los valores que
permiten pensar la realidad social. Y esto implica necesariamente considerar a un sujeto
constructor del conocimiento que a su vez sea actor de la realidad que intenta conocer.
Los temas centrales de la geografa actual segn Haggett (1989) son el desafo del medio
ambiente, la respuesta ecolgica humana y los mosaicos, las jerarquas y las tensiones re-
gionales. Y para estudiarlos, comprenderlos, analizarlos y evaluarlos, la reconstruccin de
la nocin de lugar en la educacin geogrfica es medular. El compromiso axiolgico actual
de la geografa como disciplina escolar es reconstruir la nocin de lugar y asumir una pos-
tura tica y de conviccin que nos avale en la prctica de la enseanza (Sisti, En Duran,
1993:24). Ser necesario revalorizar todo aquello que forje la identidad. Lo contrario a los
no lugares. Postura tica que en evaluacin se traduce en juicios valorativos que siempre
buscarn que sean justos y equitativos o que cuestionen el orden establecido, o potencial-
mente transformador de la realidad y de la vida de los sujetos.
Debemos incorporar en nuestras prcticas el estudio del espacio cotidiano, pues l constru-
ye la identidad: el barrio, la calle, las ciudades, las comarcas, las regiones, los pases y con
ellos el desarrollo local y el desarrollo sustentable a escala nacional.
Hay una geografa que ensear a nuestro vecinos y estudiantes y a nuestros hijos, a
comprender y respetar nuestra variada herencia terrestre (Sttodart, 1997: 333)
La identidad del sujeto se construye en el entramado de lo social en la relacin con su tiempo

y su espacio; el cambio hacia sociedades ms justas y equitativas, se dar desde lo propio,
lo local y lo regional, sin excluir lo global, por lo tanto proponemos que sean rescatadas las
Ciencias Sociales como espacios curriculares que fortalezcan la formacin de la identidad
y el sentimiento de pertenencia de los sujetos y contribuya a la construccin de ciudadana,
que implique el mutuo enriquecimiento desde la diversidad y universalidad. Se requiere para
ello una slida fundamentacin epistemolgica y didctica que tenga como consecuencia
un replanteamiento de la situacin actual. En este sentido el compromiso por conocer y
comprender lo propio ser un aspecto a motivar y un factor en el proceso de aprendizaje
que deber ser considerado en las instancias de evaluacin formadora y formativa.
En todo este marco la evaluacin debe ser entendida, no slo como un proceso para obte-
ner informacin sobre el aprendizaje, formular juicios y/o tomar decisiones, sino que debe
19
ser el medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y lo-
grar nuevas miradas. Desde este punto de vista, las actividades de aprendizajes estn uni-
das a la de evaluacin en las distintas fases de la secuencia didctica: en la etapa inicial, de
desarrollo y sntesis, donde las actividades de comunicacin de objetivos, de planificacin
de tareas, elaboracin de criterios, y de identificacin y autogestin de los errores deben ser
una constante a tener en cuenta.
La accin pedaggica debe tender permanentemente a la autoevaluacin para que la

regulacin de los aprendizajes se convierta progresivamente en responsabilidad del propio
alumnado y responsabilidad de la enseanza en la revisin de sus propias prcticas. La
visin que cada adolescente tiene de s condiciona su progreso en el aprendizaje pudiendo
influir en el proceso si son capaces de regularlo y dirigirlo, reconociendo las propias estrate-
gias de aprendizaje. Esto tambin implica a los docentes en su responsabilidad adulta, que
hace al proceso, desde la asimetra necesaria.
La regulacin pasa por un conjunto de acciones que tienen por objeto sostener y retroa-
limentar el proceso de enseanza y de aprendizaje. O bien puede ser el propio alumno
quien logre la autorregulacin, cuando logra referenciar su proceso en vista a una trayectoria
ptima, cundo conoce hacia qu objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando recono-
ce lo que sabe o necesita saber. Los que lo consiguen (los que son conscientes de cmo
aprenden) obtienen mejores resultados escolares y refuerzan su autoestima.
Csar Coll (1993) plantea la necesidad de una evaluacin inicial, que comnmente llamamos
diagnstica por la cual el docente puede conocer los recorridos del alumno, los contenidos
ya aprendidos, las habilidades con las que cuenta, tanto como las apreciaciones, actitudes,
opiniones puestas en juego para la construccin de nuevos conocimientos significativos,
incluso puede ser motivadora al permitirle al alumno que tome conciencia de sus errores,
lagunas o imprecisiones. Lo que hay que atender es a la necesidad de no tomar los resul-
tados como informacin para clasificar y encasillar a nuestros alumnos. De esta manera,
la evaluacin formadora (en la que el alumno es protagonista a partir de la autorregulacin)
utiliza el diagnstico no como penalizacin de los errores de aprendizajes sino para crear los
mecanismos para corregirlos.
La diagnosis consiste en determinar las situaciones de cada alumno en particular y del

grupo en general, antes de iniciar un determinado proceso de enseanza y de aprendizaje,
20
para adecuar la propuesta didctica a sus necesidades. No es una tarea fcil realizar el
diagnstico de los saberse previos. Se puede lograr mediante la gua del profesor para que
el alumno pueda identificar en el punto en que se encuentra respecto del trayecto hecho y
del que le falta por recorrer en este proceso. Las expectativas de logro (como propsitos
expuestos y re-significados con los alumnos) creemos que estarn ntimamente relaciona-
das con la significacin que puedan ir construyendo acerca de la relevancia del contenido a
aprender. La evaluacin de los logros en sus tareas, ms que sealar los errores convierten
el ambiente ulico en un espacio comunicativo y motivador. Se pueden elaborar planillas
donde los alumnos vayan registrando sus progresos, dificultades, errores y la explicacin
de las causas, lo cual implica elaborar un contrato didctico para identificar y gestionar
los errores.
En cuanto a la instancia de evaluacin formadora que implica una observacin permanente

del proceso, donde el docente alienta la apropiacin paulatina de las habilidades propias de
las Ciencias Sociales, como por ejemplo lectura e interpretacin de material cartogrfico,
realizacin de lneas temporales o de periodizaciones, identificacin de campos de anlisis,
reconocimiento de distintas posturas historiogrficas, entre otras, es el objeto a evaluar que
puede ser autoevaluado por los alumnos a travs de actividades-indicadores.
A partir de un contenido, seleccin del tema o problema, sobre la base epistemolgica de la

disciplina o por los elementos comunes que ofrecen la Cs Sociales, se ofrece la posibilidad
de construir una serie de criterios. Cuando hablamos de cuestiones comunes tenemos por
ejemplo la observacin de fenmenos sociales sobre los que se formulan hiptesis, la bs-
queda de datos o evidencias que se analizan y contrastan para ver su validez y la obtencin
de sus conclusiones. Para lograrlo hay que pensar en estrategias, que como un variado
repertorio, deben facilitar al alumnado la comprensin de la naturaleza y del conjunto de la
investigacin de los fenmenos sociales. Son ejemplo de ellas el trabajo de campo, los es-
tudios de casos, el anlisis de documentos, las encuestas, la observacin en sus diferentes
modalidades, a partir de los cuales los alumnos deberan poder concretar determinadas
actividades, las que nos van a ofrecer datos para la evaluacin. Estas podran ser:
Fundamentacin: que equivale a dar las razones de algo, a responder acerca del por qu.
Ejemplificacin: implica proporcionar ejemplos concretos de un contenido.
Reconstruccin: consiste en poder usar ese conocimiento en nuevas situaciones.
Justificacin: implica proporcionar pruebas.
21
Comparacin: establecer semejanzas y diferencias.
Contextualizacin: relacionar el conocimiento con un contenido ms amplio.
Generalizacin: descubrir constantes entre distintos hechos, fenmenos o sucesos.
En el proceso de construccin del aprendizaje (o una fase del aprendizaje), se plantea la

necesidad de la valorar los mismos comparando los criterios de evaluacin y los aprendi-
zajes logrados, siendo sta la instancia de cierres/conclusiones parciales, que incluso en
otro momento sirvan para abrir y continuar el mismo proceso. Esta etapa evaluativa llamada
sumativa no referencia la operacin matemtica de suma y divisin, es decir no se refiere a
la acreditacin-calificacin sino a aquella en la que el alumno debe poder sistematizar los
conocimientos; recapitularlos; relacionar los contenidos; orientar nuevas secuencias.
Podemos hacer la diferenciacin entre una evaluacin sumativa de acreditacin y una eva-
luacin sumativa con funcin pedaggica. La funcin social acreditativa supone valorar el
resultado del aprendizaje y no el proceso. No puede indicar logros de manera pormenoriza-
da del alumno sino que debe dar cuenta ante la sociedad del logro acadmico del mismo,
funcin que conlleva criterios de homologacin y de seleccin que hace el docente y que
no resulta fcilmente compatible con los objetivos netamente pedaggicos, si bien son los
que acreditan el paso al ciclo siguiente o a la conclusin de los estudios.
La evaluacin sumativa de funcin pedaggica tiene que servir para reajustar el proceso,
es imprescindible que los procedimientos e instrumentos de evaluacin permitan identificar
aquellos aspectos que puedan explicar los logros en el aprendizaje, yendo ms all de la
constatacin de si este se produjo. Esto supone llevar a cabo una evaluacin continua
valorando la evolucin del alumno tomando como referente principal su situacin anterior,
y hacer un juicio de valor que describa de la manera ms cualitativa y reflexiva posible, el
momento de aprendizaje en el que se encuentra. Para lograr esto hay algunas condiciones
esenciales: determinar prioridades a evaluar, qu evaluar, anticipar metodolgicamente
cmo, criterios e indicadores; establecer estrategias coherentes con las anteriores decisio-
nes y transparentar todo este proceso con el alumnado en un contrato que va unido con
el de enseanza y de aprendizaje. Por ltimo, convertir en objeto de evaluacin los propios
procesos de enseanza.
22
No se puede desconocer que los modelos
docentes han dado respuestas a requerimientos de la
prctica que hoy no son suficientes; es por eso que una
revisin nos obliga a mejorar la capacidad de escucha tanto
en el reconocimiento de nuestras prcticas como en el
comprender al otro desde sus marcos interpretativos, para
desde all generar cambios (Palou, 1998: 129)
Algunos criterios a modo de proposicin
Qu evaluar, depende de qu se ensea y cmo se aprende, en este sentido hemos habla-

do de proceso, de complejidad e inter-disciplina, de problematizacin y de construccin y
de una necesaria actualizacin en relacin con la reflexin epistemolgica, las perspectivas
y enfoques. Esto permitir hacer explcitas en las prcticas profesionales concretas las op-
ciones que subyacen y hacer tambin identificables las posturas en la enseanza y en el
tratamiento de los contenidos, por eso nos parece pertinente aportar algunos ejemplos de
lo dicho.
Tal vez la problematizacin no sea posible en todo el contenido curricular, pero el proceso
de construccin de conceptos se puede propiciar a partir de actividades que permitan re-
solver situaciones problemticas, por ejemplo: la construccin de un espacio geogrfico, te-
niendo en cuenta las relaciones e interrelacin de elementos que posibilite entender que las
reas de fronteras y la delimitacin del territorio, son construcciones sociales en que estn
involucrados las vas de comunicacin, conexiones entre pases, los elementos naturales,
rea de contacto de fronteras de distintos pases lmites y fronteras.
Qu evaluar? Interpretacin de mapas; bsqueda bibliogrfica de informacin; elaboracin de

alternativas o posibles respuestas al planteo de problema; fundamentacin de lo elaborado.
En relacin a la inter-disciplina y problematizacin se puede plantear por ejemplo, de qu

manera la implementacin desde el estado de un modelo econmico, el agroexportador,
implic la construccin de un espacio social diferente a partir de procesos inmigratorios, del
tendido de lneas frreas, de la exclusin de grupos sociales (aborgenes desarraigados por
la conquista del desierto), justificada por el pensamiento positivista dominante, de la valori-
zacin de los recursos naturales de la regin pampeana desde una mirada que privilegia las
23
actividades agropecuarias, ya que estos productos deban ser exportados a Europa permi-
tiendo la insercin de Argentina en la divisin internacional de trabajo como proveedora de
materias primas. Todo esto se puede relacionar con la actualidad y la globalizacin como
nueva forma de divisin internacional del trabajo y la organizacin del espacio geogrfico
con las influencias de variables o categoras del modelo global, tales como la concentracin
del capital y extranjerizacin de las tierras, y las problemticas ambientales suscitadas por
este proceso, entre otros.
Este anlisis posibilita el abordaje desde la complejidad, con lo controversial, desde el planteo
de la pluriperspectividad, y la comprensin de las continuidades y los cambios histricos.
Una estrategia metodolgica posible, que permite una mirada holstica, ser la salida de cam-
po haciendo un recorrido histrico por las aldeas de Entre Ros. Las actividades posibles:
entrevistas: relatos de familia, elaboracin del rbol genealgico familiar, (actividades que for-
talecen la identidad y enriquecen los vnculos familiares), videos; bsqueda bibliogrfica; etc.
Qu evaluar? localizacin geogrfica del espacio y de los elementos que componen ese
espacio; seleccin significativa de textos referidos al tema; informes parciales; establecer la
conexin causal entre ideologa, contexto internacional y espacio geogrfico resultante; ver
como se presentan en el desarrollo cognitivo y estrategias de pensamiento, para avanzar
desde los anlisis descriptivos a los explicativos, clave en Ciencias Sociales, adems, la
comprensin compleja del tiempo histrico, la resolucin de problemas sociales y las habi-
lidades necesarias para su estudio, la posibilidad de fundamentacin; determinar la validez
de los elementos o indicadores con los que construye el concepto de exclusin; elaboracin
de conclusiones, etc.
Respecto de la posibilidad de problematizar se puede plantear en Historia, en cualquier pro-

ceso, un relato categorizado y significativo de la informacin con los siguientes conceptos
estructurantes: ideologa de base o justificacin del modelo; sectores sociales beneficiados
y perjudicados; movimiento o acciones de resistencia; factores histricos condicionantes o
contexto; acciones desde el poder para sostener el modelo.
Qu evaluar? Informacin de la que se va apropiando; qu informacin selecciona como

significativa; cmo lo fundamenta; se podr dar cuenta del aprendizaje requerido cuando
esta bsqueda y categorizacin (continuidades) se pueda aplicar a otra realidad (cambio).
24
La recurrencia que permite armar las distintas etapas de un proceso ms largo de este
modo facilita la autoevaluacin a partir de la comprensin paulatina de los distintos elemen-
tos para su estructuracin.
Es posible ir complejizando los conceptos ms concretos o incluidos en stos con otros

ms abarcadores, segn la edad, el curso o el ciclo, por ejemplo, para la identificacin de
beneficiados y perjudicados, establecer goce o no del derecho a educacin e igualdad ante
la ley; en otro ao agregar condiciones de trabajo; en otro el reparto de lo obtenido en el
P.B.I. o la torta; en el siguiente, establecer cuntos de los que trabajan y estudian terminan
sus estudios y cuntos de los que slo estudian lo hacen y a qu sectores sociales perte-
necen respectivamente; etc.
Estrategias de Evaluacin
Todos estos ejemplos aportados desde la especificidad de las Ciencias Sociales pueden ser
evaluados con las siguientes estrategias:
Socializacin de las tareas ulicas y extra ulicas: habr que tener en cuenta adems
de la calidad de lo realizado y de su presentacin, si sabe o no explicarlo, aunque haya
recibido ayuda externa, es decir que d cuenta si lo ha comprendido o no. Es conve-
niente dar pautas para la confeccin y valoracin de los trabajos.
Contrato didctico: es un acuerdo negociado para conseguir un objetivo, al que se
llega despus de un dilogo entre el alumno y el docente. En stos es imprescindible
preservar la libertad de decisin del estudiante, ya que si hay coaccin pierde su funcio-
nalidad. Otro aspecto importante es la negociacin de los elementos del contrato: pue-
de ser negociable la duracin, los medios, la produccin final, las ayudas, etc. Como
hemos dicho anteriormente son motivadores para los estudiantes porque pueden ex-
presar sus opiniones, escoger entre diversas opciones y tomar iniciativas, por lo tanto
son instrumentos especialmente tiles para aquellos alumnos que tienen dificultades de
aprendizaje, a la vez que facilitan la autorregulacin.
Elaboracin de mapas conceptuales: son instrumentos eficaces tanto en el proceso de
aprendizaje como para la evaluacin. Hay que dedicar un tiempo a ensear a confec-
cionarlos. Permiten la relacin de conceptos, su jerarquizacin, seleccin de conceptos
obtenidos por otros mtodos o completando un mapa confeccionado por el profesor.
Lo consideramos estrategia de evaluacin pues implica varios pasos en el proceso de
enseanza y de aprendizaje.
25
Recursin de las actividades de produccin de los alumnos: ya sean pruebas escri-
tas o trabajos realizados, marcando en ellos errores y logros, proponiendo que sean
rehechos en la casa o en el aula a fin de posibilitar la autoevaluacin, y de utilizar las
dificultades o errores no como motivo de sancin sino como posibilitadoras de nuevos
aprendizajes.
Metodologa investigativa: propicia el aprendizaje por descubrimiento autnomo del
alumno. Consistira en una especia de simulacro de investigacin cientfica en el aula
mediante el cual el alumno ira descubriendo, a su manera, los conocimientos que los
cientficos han ido elaborando a lo largo del tiempo. Esta metodologa intenta poner en
relacin los objetos de enseanza y aprendizaje con las construcciones conceptuales
que los alumnos puedan tener sobre dichas temticas. Posibilita concretar los aprendi-
zajes de los alumnos en conclusiones en torno a las cuestiones o problemticas plan-
teadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de conocimiento y han de
poder servir de enlace con procesos de trabajo posteriores.
Producciones parciales pautadas: acordando con los alumnos tiempos, contenidos,
procedimientos o habilidades dentro de las cuales se pueden incluir: interpretacin tex-
tual o contextualizacin de un proceso histrico, formas de utilizar la informacin dis-
ponible para obtener conclusiones, lectura e interpretacin de imgenes y de material
cartogrfico, confeccin de planos o mapas, claridad en la expresin y uso de termino-
loga especfica, etc.; modalidad (oral, escrito, individual, grupal); escala de evaluacin;
forma: (a libro abierto o no)
A modo de cierre provisorio
Es importante partir de una aproximacin cierta a la situacin que afronta hoy la enseanza y
la juventud pero teniendo presente siempre que la educacin es esperanza y confianza en las
generaciones futuras.
Todo lo dicho es lo deseable, planteado desde un compromiso de transformacin, pero es claro

que se deben ir buscando alternativas en una realidad que plantea grandes dificultades:
La desvalorizacin del saber y de la escuela secundaria como espacio propicio para el
aprendizaje
La falta de correspondencia entre esfuerzo y xito social
La intolerancia al fracaso o debilidades que llevan a la renuncia o escapismo
La relativizacin que borra marcos referenciales
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La prdida de la nocin del lmite o norma que dificulta a la escuela el rol de transmisor
de conocimientos socialmente vlidos
La delegacin que la familia le hace al estado del cumplimiento de roles tradicionalmen-
te propios
La transformacin de los modos y cdigos de comunicacin que le quitan a la lecto-
escritura accesibilidad y significatividad y dificultan la formacin del pensamiento
La marginacin, subestima y resistencia
El bastante frecuente tratamiento de temas transversales que debera adoptar el marco
epistemolgico del rea.
La superacin de estas dificultades requiere entre otras de las siguientes acciones:

Fortalecer los aprendizajes por descubrimiento, reconstructivo y significativo frente a
los aprendizajes memorsticos reproductivos, a travs de diferentes estrategias que lo
favorezcan.
Propiciar la necesaria conexin entre estrategias, tcnicas y contenidos con el fin de
ofrecer pautas ms convenientes para el trabajo con hechos, conceptos, principios,
actitudes, valores, etc.
Ofrecer la necesaria variedad de materiales y recursos de diferente soporte, que se tra-
duzcan en actividades en el aula y en el entorno como experiencias innovadoras.
Por esto, la motivacin por aprender y la actitud de auto-superacin en el protagonismo

del proceso evaluativo del alumno es la gran apuesta a futuro, y por esto seguramente ir
acompaada en el presente de prcticas ms tradicionales sin que esto deba hacernos
sentir culpa. Posiblemente tambin al momento de definir el ciclo lectivo es probable que lo
deseado no sea exactamente lo logrado en tanto el cambio actitudinal-cultural se dar de a
poco y no sin nuestro acompaamiento.
BIBLIOGRAFIA
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Unwin, T (1995): El Lugar de la Geografa. Londres: Ediciones Ctedra.
EDUCACION FISICA
Sabemos y somos partcipes de los cambios y avances que se vienen dando en la Edu-
cacin Fsica escolar (ya desde lo epistemolgico, pedaggico, metodolgico, etc.), pero
vemos en las prcticas evaluativas de los docentes de la disciplina fuertemente arraigado el
modelo tradicional de evaluacin.
La evaluacin tradicional lleg incluso a deformar el sistema de enseanza e invertir su

finalidad. Por ejemplo, en Educacin Fsica se hicieron muy conocidas las ejercitaciones
correctivas para arribar a un patrn de ejecucin totalmente preestablecido.
Cuando hablamos del modelo tradicional de evaluacin en Educacin Fsica nos estamos
refiriendo a la utilizacin sistemtica de test de condicin fsica y/o habilidad motriz para ca-
lificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el rea de Educacin Fsica. La crtica a
este modelo tradicional se funda en el reduccionismo respecto a la finalidad de la Educacin
Fsica, ya que de esta manera se estn obviando tanto las fases ms ricas del gesto motor:
que implican la percepcin y decisin, as como las caractersticas personales, afectivas,
sociales y contextuales.
28
La finalidad formativa y educativa de la Educacin Fsica, as como las caractersticas ms
valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden medirse solamente con los test
fsicos y motrices.
Qu pasa entonces cuando la predominancia de un modelo de evaluacin en Educacin

Fsica se reproduce curso tras curso y generacin tras generacin? Pues que gran parte del
profesorado de Educacin Fsica suele optar por una de las siguientes dos soluciones:
o se limita a ensear (entrenar) lo fcilmente medible y registrable,
o se lleva a cabo un diseo curricular ms complejo y educativo que no evala, pues cuan-
do llega la hora de la calificacin se ajusta al modelo dominante de test de rendimiento
fsico, concuerde o no con el currculum desarrollado en ese perodo de tiempo.
Si la evaluacin se considera como un elemento y un proceso fundamental en la prctica

educativa que permite en cada momento recoger la informacin y realizar los juicios de valor
necesarios para la orientacin y para la toma de decisiones sobre el proceso de enseanza-
aprendizaje segn Viciana (1995), deberamos reflexionar entonces sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje para comprobar la coherencia entre lo que enseamos y pre-
tendemos que se aprenda en este proceso.
En el marco terico de la Evaluacin, se tienen en cuenta todos los elementos de este

proceso, y todos ellos reciben un tratamiento evaluativo, de manera que todos en conjunto
forman parte integrante del denominado proceso de enseanza-aprendizaje. La intencin
por tanto es optimizar este proceso, pero a travs del seguimiento y la mejora de todos y
cada uno de sus elementos.
Caractersticas y Premisas Bsicas de la Evaluacin en Educacin Fsica.

Caractersticas:
Para que la evaluacin sea lo ms eficaz posible debe poseer una serie de caractersticas,
sin las cuales el proceso quedara incompleto. stas son:
Cientificidad:
el carcter cientfico de la evaluacin implica el seguimiento de una serie
de pasos tales como: seleccionar y recabar la informacin, previa seleccin de los ins-
trumentos y tcnicas a emplear, extraer y analizar los datos, exponer los resultados y
analizarlos.
Continuidad: el proceso de evaluacin se ha de realizar de forma continua y nunca de
manera aislada.
29
Cooperativa: que el proceso implique la posibilidad de autoevaluarse, as como poder
evaluar a sus compaeros y a sus profesores.
Adems de estas caractersticas, el proceso de evaluacin educativa debe cumplir una serie
de premisas, que harn que ste sea mucho ms significativo y valioso:
Factible: que sea posible de realizar realmente, de ah que convenga que no sea excesi-
vamente compleja.
Formativa: que sirva de retroalimentacin de los logros conseguidos.
Integral y significativa: que recoja lo esencial y abarque todos los aspectos de la persona
y evale elementos que tengan repercusin directa con la vida de los alumnos/as.
Objetividad: la evaluacin debe ser objetiva. Este tipo de evaluacin es ms susceptible
de llevar a cabo cuando evaluamos elementos con un marcado carcter cuantitativo.
Utilidad: que responda a los objetivos previstos en nuestro planteamiento previo.
Validez: hace referencia a la intencin de evaluacin en el proceso y la coherencia de este.
Premisas (Viciana, 1995):

1. La evaluacin educativa debe ser iluminativa, es decir, debe de proporcionar sentido al
proceso evaluativo.
1. La evaluacin educativa debe informar, a travs de los informes de evaluacin, las
entrevistas personales, etc., a los padres, a los alumnos/as, al resto de profesores que
asistan al alumno y al profesor que vaya a dar clase al alumno en el curso siguiente.
1. La evaluacin debe realizarse de forma integral y en todo momento, es decir, de forma
continua. Para ello debe prever los instrumentos de evaluacin que se van a emplear
en cada fase.
1. La evaluacin debe estar presente en la programacin anual que se realiza para el curso
escolar. Tenemos que pensar que la evaluacin no consiste slo en evaluar, sino que
conlleva todo un proceso, de ah que no puede estar descontextualizada, ni aislada.
En esta labor de programar el proceso de evaluacin, los docentes tienen que construir los
criterios de evaluacin (Rodrguez, 1992), ya que en funcin de stos debe ir encaminado
su trabajo y hacerlo significativo. En los criterios de evaluacin deben estar contemplados
los aprendizajes fundamentales de los alumnos, de ah que para construirlos se tendrn que
seleccionar los objetivos y contenidos ms relevantes, los cules, a su vez, va a determinar
de manera directa nuestra forma de proceder y actuar como docentes, as como la manera
de aprender de nuestros alumnos.
30
Los criterios deben aplicarse segn el principio de adaptabilidad, ya que estos no deben
ser considerados una medida homognea a partir de la cual valorar a los alumnos, sino que
estos deben adaptarse en funcin de caractersticas psquicas, fsicas, personales, sociales,
etc., de ellos.
Etapas de la Evaluacin en Educacin Fsica

Dentro de las etapas que conforman el proceso de evaluacin, vamos a centrarnos en de-
sarrollar las denominadas: evaluacin inicial, evaluacin continua o formativa, y evaluacin
sumativa o final.
Conocer el punto de partida en el cual se encuentran, tanto nuestros alumnos como

nosotros mismos y, en funcin de esto, realizar los ajustes necesarios en nuestra pro-
gramacin para ir adaptndonos a las demandas que nos son requeridas.
Siguiendo los principios psicopedaggicos, la evaluacin inicial parte de las teoras
constructivistas (constructivismo, Coll, 1993; Carretero, 1993; etc.), que promueven
un aprendizaje significativo a travs de una enseanza comprensiva y participa-
tiva, de la que forme parte integrante el alumno. Y queden claros los roles del profesor
y del alumno.
La evaluacin del proceso implica un anlisis continuo, sistemtico e intencionado de
la accin didctica durante todo el proceso educativo de enseanza-aprendizajes.
Se basa en atender a las necesidades que surjan durante el proceso educativo, pero en
el mismo momento en que stas se sucedan, de ah que debamos estar sometidos a
una implicacin constante.
La evaluacin Sumativa o Final, el fin ltimo de esta fase evaluativa es determinar el gra-
do de consecucin de los objetivos programados y el grado de dominio del alumno/a
al final del proceso de enseanza y aprendizajes. Se trata de realizar un balance de los
aprendizajes del alumno en contraste con los objetivos didcticos prefijados, en base a
los criterios de evaluacin.
A la evaluacin sumativa o final podemos realizarla de dos formas:

Emitiendo un juicio en forma de calificacin (escrita, numrica o ambas).
Emitiendo un juicio acompaado de una alternativa de accin, siempre que el
alumno la requiera. En este caso, estaramos preparando al alumnado para una futura
y prxima evaluacin inicial.
31
Criterios a tener en cuenta:
Nuestra historia en Educacin Fsica da cuenta que varias generaciones de profesores de
Educacin Fsica evaluaron cuantitativa y objetivamente una destreza o habilidad, y centra-
ron su accionar en valorar resultados finales, en la medicin y comparacin de datos, con
una marcada ausencia de criterios.
Pero la evaluacin como la miramos hoy, no puede quedar abandonada a criterios arbitrarios
o improvisados, y si bien la unificacin de los criterios es por el momento de difcil alcance, la
revisin y el fruto de nuevas estrategias de evaluacin es de una imperiosa necesidad.
Hoy estamos ante un alumno que adems de tener una edad, una capacidad y una prepa-
racin, tiene una singularidad y diferenciacin respecto a los dems. Por ello, la evaluacin
tiene mltiples funciones que incumben tanto en el plano pedaggico como en el social, no
tiene sentido por s misma, no solo controla un producto sino que interviene positivamente
con el conocimiento y las relaciones interpersonales, no es neutra.
Blzquez Snchez (1994:17), nos da la dimensin real de la importancia de la evaluacin en

el sistema educativo, Si aprender es importante, si el aprendizaje es un proceso acumula-
tivo, si solo aprendemos lo que podemos en funcin de nuestra capacidad y de nuestras
aptitudes, entonces medir lo aprendido es uno de los aspectos esenciales del proceso
educativo.
Los criterios, recursos e instrumentos de evaluacin elegidos deben ser realistas, de fcil
aplicacin, claridad en la organizacin y calidad de datos recogidos y dependern de las
condiciones en las que se desarrollan las clases de educacin fsica en cuanto a situaciones
geogrficas, sociales y econmicas, etc.
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33
EDUCACIN MUSICAL
La evaluacin de la educacin musical en el marco de la Re-significacin de la Escuela Se-

cundaria Entrerriana debe llevar a replantear el rol de la educacin musical en las escuelas,
lo que lleva implcito la definicin del perfil de individuo educado musicalmente.
Las expectativas que en la comunidad educativa en general se tiene sobre los resultados
de nuestros estudiantes, se relacionan con la importancia y los tiempos asignados a la ma-
teria, esto es afn directamente no solo con lo educativo y cultural, tambin con lo poltico
y econmico.
En Educacin Musical se puede observar de manera ms evidente los resultados en la for-

macin de un profesional de la msica ya sea de instrumentistas, compositores, cantantes
o en cualquiera de las especializaciones que hoy se brindan; distinto es el panorama en el
tramo de obligatoriedad de la secundaria hay finalidades formativas diferentes a las que se
deben alcanzar en el nivel de formacin profesional. Pero esto no debe conducir a resignar
la formacin en el leguaje musical, por ello reviste gran importancia qu y cmo evaluar.
En la fundamentacin de Educacin Artstica del Documento N 2: Curricular-Epistemolgi-

co se sealaba que se es un campo de conocimiento que posee conceptos adquiribles,
que pueden y deben ser enseados, algo que por el sesgo extracurricular que el arte en la
escuela acarrea no est dems reafirmar la idea; la educacin artstica posee conocimientos
que hacen al desarrollo esttico, a la trasmisin cultural, anlisis crtico y tambin al desarro-
llo cognitivo complejo, para ensear, y que deben ser evaluados.
Los procesos de aprendizaje y evaluacin en Educacin Musical, por las caractersticas

inherentes al hecho artstico, van desde lo obvio a lo sutil, cuando el estudiante internaliza
ejemplos de audicin o apreciacin la transferencia del aprendizaje le permite acceder a una
mayor cantidad de experiencias desde lo cognoscitivo, psicomotriz, o afectivo, lo que hace
ir afinando sus capacidades de relaciones y el disfrute de una obra musical.
Proporcionar desde la clase criterios de valoracin ayuda a modelar sus gustos musicales de-
purndolos y enriquecindolos, ayudando a que cada alumno elabore juicios en base a actitu-
des abiertas y respetuosas sobre las distintas manifestaciones musicales, fundamentadas en
un conocimiento propio, y en relacin a su experiencia y acercamiento a la cultura musical.
34
Lo prioritario es aprender a evaluar los logros y los niveles de capacitacin de los estudian-
tes, no como sujetos reproductores de ciertos contenidos, sino valorando los procesos de
produccin y de recreacin social de los conocimientos, considerando los conflictos, las
tensiones y los dilemas que se generan en los mismos (Camilloni, 1985: 35) Examinar la
posesin de saberes o contenidos por parte del estudiante midiendo de manera retrospec-
tiva, qu y cunto se ha aprendido a partir de los requerimientos preestablecidos solamente
por el profesor, pone la mirada y el peso sobre el estudiante, quien se ve afectado por los
resultados de su evaluacin, lo que influir positiva o negativamente sobre sus oportunida-
des y decisiones a futuro.
Por esto es importante que el alumno conozca tanto como el docente aquellos parmetros
que se juegan en el proceso evaluativo.
Algo que no ha ayudado a clarificar el valor de la intencionalidad de la enseanza en la edu-

cacin musical es el preconcepto/prejuicio sobre el talento, muchas personas han salido
de las instituciones convencidas que su aprendizaje o falta de l en materia musical se debe
a que, finalmente, tena o no dotes especiales para la msica; no lo relaciona con el hecho
de haber tenido o no un aprendizaje y evaluacin sistemtica en base a un curriculum ade-
cuado. Si bien los conocimientos de lo musical estn constituidos, adems de lo especfico,
por lo conceptual, sensorial, emocional y social, se debe desterrar la mal entendida idea
del artista como un estereotipo de ser misterioso o extravagante que puede hacer msica
porque fue mgicamente dotado. La actividad musical requiere, un proceso de enseanza
aprendizaje pautado y reflexivo, con etapas evaluativas diseadas en referencia a los con-
tenidos desarrollados.
Segn Gainza msico se hace; una persona musical es aqulla que, por estar consciente
o inconscientemente interesada por los sonidos, los ha observado, se ha rodeado y alimen-
tado de ellos, los ha internalizado. (Gainza, 2002: 119). A partir entonces del inters del
alumno, evaluar servir para poner en marcha un sistema que basndose los logros obte-
nidos en el proceso de enseanza, encauce lo que cada alumno ha interpretado, lo que se
sumar a sus caractersticas o conocimientos previos.
No es la finalidad abarcar la totalidad del proceso de evaluacin, sino compartir propuestas

sujetas a prueba y debate. En este marco elaborar criterios de evaluacin posibilitar esta-
blecer indicadores e instrumentos que permitirn relevar y valorar los resultados obtenidos
35
en referencia a expresin corporal actuacin, tcnica vocal, instrumental y lo alcanzado en
referencia a lo rtmico meldico, comprensin armnica junto con las relaciones entre gne-
ro y estilo asociadas a los sucesos histricos, polticos, y sociales.
Sugiriendo un enfoque, la evaluacin cualitativa sera adecuada a la educacin artstica y

a la musical en particular, ya que permite analizar procesos dimensionados en todo el ao
escolar. Como alternativa, se podran combinar diversos instrumentos de evaluacin que
permitan abordar procesos educativos complejos en el aula.
Estrategia Sugerida
Se propone el uso del Portafolio como una posibilidad de abarcar distintas estrategias bajo
un mismo sistema capaz de brindar interesantes mrgenes de observacin y registro para la
evaluacin del aula de msica. Este programa incluir dos formas, el Portafolio del Alumno
y el Portafolio del Docente.
Portafolio del Alumno

Dos ejemplos de evaluacin alternativa, donde los alumnos son evaluados en funcin de
su actuacin activa al utilizar sus conocimientos de manera creativa son los portfolios y las
exposiciones.
Los primeros, son una coleccin de documentos que reflejan el rendimiento (resultados de
rendimiento, premios, calificaciones) y los trabajos (composiciones, exposiciones, audio)
producidos por el estudiante durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escue-
la. El alumno tiene libertad para elegir los documentos a incluir en su portfolio, pero tiene que
especificar los tipos de documentos a incluir. Los profesores u otros profesionales revisan
el portfolio y lo utilizan para evaluar al alumno, pero ste es parte importante del proceso.
Puede decidir qu va a incluir en el portfolio. Se le puede incluso invitar a comentar los do-
cumentos incluidos, discutir su importancia con el profesor etc. y as influir el modo en que
sern evaluados (Nevo, 1997)
Se incluirn producciones y proyectos, de diferente ndole, a travs de las cuales se podrn

juzgar sus capacidades y avances, en relacin con el proceso personal seguido por el estu-
diante, lo que permitir ver sus esfuerzos y logros en concordancia a los objetivos de apren-
dizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente, para revisar la prctica docente
36
as como permitir un seguimiento de los aprendizajes que los alumnos/as van obteniendo.
El portafolio como estrategia de enseanza, se fundamenta en que brinda informacin acer-
ca de cmo un estudiante se plantea su aprendizaje.
Portafolio del Docente.

Recopila hojas sueltas de evidencias de su actuacin docente al llevar a cabo su respon-
sabilidad docente, como profesor. Un buen portfolio se basar en los deberes del profesor,
las responsabilidades definidas de supuestos de trabajo y las responsabilidades estable-
cidas al comienzo del ao del trabajo. Adems de la documentacin impresa, el portfolio
puede incluir ejemplos de materiales de instruccin preparados por el profesor, datos de los
logros de los alumnos, videos, audio que recojan las clases reales, evaluacin que le han
hecho los alumnos, cartas de los alumnos, planificaciones de sus clases, etc. Es un mtodo
de evaluacin, que el docente elige, dndole autoridad en proceso evaluador, para elegir la
evidencia/as (Nevo, 1997)
En l se irn anexando las propuestas y recursos didcticos que se irn poniendo en mar-
cha, servir tambin como material histrico en donde el docente podr revisar y adecuar
con posterioridad su tarea.
La siguiente red, sugiere la posible incorporacin del portafolio como estrategia de evalua-
cin en la Educacin Musical:
PRUEBAS DE DIAGNSTICO ENTREVISTAS
RED DE CONTENIDOS O PROPUESTA TRANVERSAL DE GRABACIONES

MPAS ESTRATEGIAS DE FILMACIONES
CONCEPTUALES EVALUACIN: FOTOS
PORTAFOLIO
REGISTROS DE
EXMENES LISTAS DE CONTROL
SEGUIMIENTO
Qu evaluar y cmo hacerlo nos lleva directamente a qu y cmo enseamos msica, no

se puede sealar ningn camino como nico ni tampoco las mismas estrategias para las
dismiles situaciones a las que estudiantes y docentes se enfrentan; lo que no debera estar
en discusin es que como docentes debemos trabajar en la musicalidad de cada uno de
nuestros estudiantes eso que en todos est presente, en forma ms o menos cultivada
que es la condicin de or y hacer msica. Segn Simmel (2003) el acto de escuchar o el
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de ejecutar es parte de la condicin originaria de los seres humanos, que adems est a
nuestra disposicin.
Alentar a resolver, descubrir y plantear nuevas situaciones, desarrollando su autonoma y

juicio crtico frente al hecho musical, mediante medios tales como la interpretacin musical,
la audicin e indagacin.
Disfrutar y aprender al comprometerse en producciones y puestas en escena lo que acerca-

ra al mundo con sensibilidad valorando con criterios y argumentos propios.
Adems de desarrollar lo propio en educacin musical tenemos a nuestra disposicin la

oportunidad de trabajar como eje transversal y/o reas diferenciadas desarrollando labora-
torios sonoros con bsqueda de sonidos, construccin de instrumentos, con creacin de
estructuras e interpretacin, acercando otro nivel de comprensin para contenidos propios
de la Fsica, Matemtica o Psicologa, solo por nombrar algunas.
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38
EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL
Es preciso ver la escuela como un todo. Lo que tenemos

entre manos es la creacin de una cultura (Eisner, 1998:28)
El valioso aporte que la educacin artstica puede realizar a los

proyectos educativos en la contemporaneidad hace que sta
merezca ocupar un lugar fundamental, como campo de
conocimientos, para la constitucin de un sujeto capaz de
interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos y
sentirse parte vital de una fuerza social transformadora
(Mardones, 2008:2)
Si consideramos que estamos trabajando en un proceso de aprendizaje de conocimientos

de un lenguaje es imposible separar evaluacin de enseanza: permanentemente las esta-
mos relacionando.
La evaluacin es un proceso integral, continuo y acumulativo, donde tenemos en cuenta

tanto el proceso como el producto final.
En el proceso se va observando como el joven construye su proyecto radicado en la sensi-

bilidad y cules son los elementos del pensamiento divergente que incorpora para resolver
el desarrollo del mismo.
En el producto final se observa el resultado de una serie de experiencias y conclusiones que

se van manifestando en la evolucin de ese proyecto que dar lugar al producto final, que
puede o no completarse.
Creo que los mtodos de evaluacin se deben basar en la idea de que su principal fun-
cin es pedaggica o sea que las actividades evaluativas se deben entender como recursos
pedaggicos destinados a mejorar las condiciones en las que se desenvuelven el quehacer
educativo (Eisner, 1998:29)
Generalmente la evaluacin de los trabajos de los alumnos se realiza de acuerdo a los con-
tenidos enseados. Si bien estn presentes otros logros interesantes aportados por los es-
39
tudiantes, lo cual debe valorarse, no se debe descuidar el contenido que se quiere evaluar.
Partiendo de los ejes planteados en los Lineamientos Preliminares -sintaxis del lenguaje
plstico visual y manifestaciones artsticas y sus contextos- es conveniente no descuidar
ninguno de ellos. La evaluacin apunta a todos los aspectos: productivos, de apreciacin
y de contextualizacin, teniendo en cuenta que toda forma se inicia en un proceso inte-
ractuando en este desarrollo para saber comprender, saber ver, saber expresarse y saber
hacer.
En el aspecto productivo, entendindose como acto de realizar, se podr evaluar el co-
nocimiento de materiales, tcnicas y procedimientos utilizados como as tambin las habi-
lidades adquiridas y las aptitudes propias del estudiante, y que adems pueda reconocer y
apreciar lo que ha producido. Aqu se tienen en cuenta los elementos del cdigo visual y sus
leyes organizativas por ejemplo, o la capacidad de dar solucin a problemas espaciales. De-
pender de cul sea el trabajo a realizar si en bi o tridimensin, la estrategia adecuada para
evaluar. Ante todo la observacin permanente en el proceso, estar siempre referenciada
con sus explicaciones, con sus respuestas acerca de que est realizando el alumno, qu
materiales emplea, qu tcnicas, en definitiva, qu pretende lograr. Hay intencionalidad que
alcanza el desarrollo de potencialidades, creativas y la sensibilidad perceptiva.
En el aspecto de la apreciacin o crtico la evaluacin apunta a que el alumno observe y

analice, realizando un juicio crtico de sus propios trabajos y de sus pares. El joven adquiere
conocimientos especficos que se ven reflejados en sus producciones. Aqu se evaluar el
pensamiento divergente expresado mediante el uso de diferentes materiales y tcnicas,
tanto como la progresiva sensibilizacin ante un hecho esttico y artstico. Una estrategia
interesante es la observacin, anlisis y valoracin de sus propios trabajos ya sean en bidi-
mensin o en tridimensin. Ofreciendo posibilidades de dilogo y estimulando la expresin
verbal en los alumnos, no con la intencin de comparar unos con otros, si no de rescatar
los avances que han tenido con respecto a sus propios trabajos anteriores, para interactuar
con sus pares y as pueda dar cuenta de sus puntos de vista favoreciendo espacios a la
autoevaluacin y la coevaluacin.
En el aspecto de la contextualizacin o cultural se pretende valorar las caractersticas,

influencias y efectos que figuran en una obra de arte, reconociendo al autor y a su obra
ubicados en el tiempo y en el espacio, teniendo en cuenta que las manifestaciones artsti-
cas de los hombres forman parte de una cultura y la reflejan a travs de sus obras. Aqu es
importante la observacin y anlisis de obras de diferentes artistas plsticos por ejemplo, o
40
el compromiso en la preservacin del patrimonio artstico artesanal. Si la intencin es saber
qu conoce el alumno con respecto a una obra o un estilo determinado, se mostrarn obras
de diferentes artistas de distintos movimientos o escuelas en la historia del arte, con un
cuestionario gua que le facilitar el anlisis interpretativo y compositivo de una obra ubicada
en un tiempo y espacio que forma parte de un contexto histrico y social.
En la educacin artstica es importante que la evaluacin pueda hacerse respetando la

individualidad creativa del alumno, es por ello que resulta de mucha significacin la imple-
mentacin de la observacin permanente del proceso de trabajo del alumno, considerando
las opiniones, los dilogos, anlisis de obras, pensamiento crtico, pensamiento inteligente
manifestado durante la lectura visual donde el docente recopila datos sumamente impor-
tantes para su evaluacin. Cuando se piensa en evaluacin formativa, se debe romper
con ese esquema igualitarista. No hay ninguna razn para dar a todos la misma dosis de
evaluacin formativa. La diferenciacin comienza con una inversin en la observacin y la
interpretacin de los procesos y adquisiciones, proporcionados a las necesidades de cada
alumno. (Perrenoud, 2008: 162)
En evaluacin es importante contar con el espacio fsico adecuado, aula taller para de-
sarrollar las actividades, equipado con piletas, mesas amplias para desplegar materiales, ar-
marios donde se puedan guardar trabajos que necesiten secados, atendiendo la conserva-
cin de los trabajos para favorecer la evaluacin procesual. El joven al compartir un espacio
aprende a cuidar los materiales, a mantener el orden y la limpieza, aspectos muy importante
que tenemos en cuenta en la evaluacin integral. Se deber encontrar el espacio del arte en
nuestras instituciones, pensando formas de crear, compartir y resignificar espacios fsicos
que son necesarios para los desarrollos disciplinares.
Es importante lograr un mbito para desarrollar actividades en tridimensin, en las que el

docente seleccione convenientemente los materiales con los cuales ser oportuno trabajar
con cada curso. No se puede limitar solo a la bidimensin las experiencias del alumno en
clase. Ser necesario brindarle la oportunidad de conocer imgenes desde otro espacio
compositivo como lo es el de la tridimensin, y otros tantos recursos y procedimientos pro-
pios del lenguaje visual que favorecen los procesos creativos, otorgndole un abanico de
posibilidades para que pueda experimentar, conocer y tomar una posicin que le permita
desarrollar su juicio crtico ante la cantidad, variedad e intencionalidad de las imgenes que
cotidianamente lo rodean.
41
Es muy importante incorporar el trabajo con materiales tcnicos como video, fotografa,
computadora, filmacin, impresin, entre otros. Sustenta esta incorporacin la idea que
el joven se vale de todos los medios expresivos que tiene a su alrededor para resolver los
problemas planteados. La evaluacin se enfocar, en el caso de la fotografa por ejemplo
en las cuestiones vinculadas a la problemtica del encuadre, como concepto directamente
relacionado con el espacio, fuera de cuadro, imagen secuenciada, incidencia de la luz y
otros tantos contenidos que se estn enseando, esenciales en la elaboracin de imgenes
visuales estticas.
La observacin y anlisis de videos de artista plsticos o de obras en galeras de arte virtual

por ejemplo, son muy enriquecedores como estrategia evaluativa y todo lo que surja como
idea del docente o de los alumnos priorizando el conocimiento de tcnicas y procedimientos.
Pero principalmente, saber aprender, a buscar, a elegir, a ver y por sobre todo adquirir un juicio
crtico en la decodificacin de los mensajes a travs de sus propias opiniones reflexivas.
Se deben considerar metodologas que logren un clima de inters, basado en el dilogo,

enriqueciendo las experiencias de los jvenes.
Formar competencias interpretativas supone favorecer la produccin de sentidos. Es sa-

bido que el discurso artstico nunca es totalmente agotado desde una interpretacin literal.
Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa
atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra
hasta que sta, una vez concretada, inicia el dilogo con el pblico. En este sentido, el rea-
lizador tambin es un intrprete en tanto elige, selecciona, decide los recursos y los criterios
con los que cuenta para producir la obra.
Si bien la funcin de la educacin artstica en el sistema educativo no ha sido centralmente

procurar la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos
formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran
especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all
de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre (Mardones, 2006:7)
42
Posibles criterios de evaluacin vlidos para orientar el proceso de evaluacin en
Educacin Plstica y Visual.
Es importante consensuar con el alumno los criterios por el cual ser evaluado.
1. Cdigos visuales y sus leyes organizativas.
2. Integracin de conocimientos en producciones artsticas.
3. Interpretacin y representacin de los temas desarrollados en trabajos prcticos.
4. Realizacin de trabajos en bi y tridimensin organizados en tiempo y forma.
5. Pensamiento creativo, expresado mediante el uso de diferentes tcnicas y materiales.
6. Participacin e inters en el mbito de trabajo.
7. Presentacin de trabajos de investigaciones de acuerdo a los conocimientos desarrollados.
8. Progresiva sensibilizacin ante las diversas manifestaciones visuales y ante cualquier
hecho esttico y artstico.
9. Capacidad de percibir, diferenciar y distinguir los aspectos sutiles de las formas.
10. Solucin a problemas espaciales.
11. Teora del color. Importancia en la vida del hombre.
12. Utilizar el color con libertad y armar composiciones equilibradas.
13. Observacin y anlisis de obras de artistas plsticos.
14. Apertura ante distintas posturas estticas.
15. Compromiso demostrado en la preservacin del patrimonio artstico artesanal.
16. Autoevaluar y coevaluar las producciones en funcin del logro de calidades estticas.
17. Integracin y solidaridad en el contexto grupal.
18. Creatividad en la resolucin de proyectos artsticos.
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43
EDUCACION TECNOLOGICA
Reflexiones y propuestas.
Tal como se ha planteado en el comienzo de este documento, existen diferentes dimensio-
nes y mbitos de evaluacin; en este captulo desarrollaremos slo algunos tpicos sobre
los cuales es preciso ajustar la mirada en funcin de aspectos epistemolgicos y metodol-
gicos que caracterizan las prcticas en la Educacin Tecnolgica.
La evaluacin considerada desde la perspectiva tradicional es una accin, que se sita al
final del proceso de enseanza y sus objetivos son la calificacin y la acreditacin. Pero
tambin la evaluacin puede ser pensada como un componente central de la propuesta
didctica, como tal est integrada en los diferentes momentos que la constituyen ya que
permite obtener y utilizar informacin para regular la enseanza y el aprendizaje.
La evaluacin como parte de la actividad tecnolgica

Comprender la Tecnologa implica concebir que lo artificial se constituye a partir de la
reflexin sobre la accin y es a partir de este punto donde pueden comprenderse las con-
secuencias de las acciones tecnolgicas, generadas a partir de la existencia de problemas
que dan lugar a la posibilidad de prever, crear y modificar productos tecnolgicos. Es tam-
bin la gnesis de lo que denominamos conocimiento tecnolgico y consecuentemente
deberan constituir los ejes de la propuesta pedaggica para el espacio. (Documento N 2
Curricular Epistemolgico. 2008)
.
En la referencia a la relacin dialctica en la reflexin sobre la accin, se incluyen en ella
una serie de actos directamente vinculados con la evaluacin: analizar, juzgar, representar,
modelizar, optar, medir, regular, controlar, ponderar, tomar decisiones, disear una solucin;
en todas estas acciones y procesos se imbrica la evaluacin ya que es inherente a la cons-
truccin del conocimiento tecnolgico, por lo tanto, forma parte del corpus epistemolgico
del rea y, por ende, se constituye en objeto de enseanza y aprendizaje.
Re-significar el aprendizaje
La evaluacin debe estar integrada en la planificacin lo que implica proyectar los modos en
que se obtendr informacin sobre el aprendizaje y la enseanza con el propsito de utili-
zarla para mejorar la calidad de estos procesos. La obtencin de la informacin adecuada
estar directamente vinculada a que los instrumentos renan los requisitos de validez y de
confiabilidad. El tipo de informacin que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos
44
que debera utilizarse tienen que estar, necesariamente, en funcin de los propsitos de
la asignatura. En este sentido, adems, la evaluacin debe ser coherente con el estilo de
enseanza que adopte la ctedra.
Evaluar y aprender
Barber (2006) plantea cuatro momentos en la relacin entre evaluacin y aprendizaje, cuya
identificacin pueden permitirnos disear una propuesta de evaluacin que propicie la cons-
truccin de saberes relevantes: evaluacin para el aprendizaje, evaluacin desde el apren-
dizaje, evaluacin del aprendizaje y evaluacin como aprendizaje.
Es importante entender la evaluacin como un momento particular de la propuesta didctica.

Al hablar de momento, es para diferenciarlo de la idea de ubicacin (algo que se sita, al co-
mienzo, en el medio o al final del proceso formativo), es por eso que debe considerarse a la
evaluacin en tanto condicin o accin indispensable para que se produzca el aprendizaje.
La evaluacin para el aprendizaje supone el manejo de la informacin como retroalimen-

tacin y sta es re significada en alumnos y profesores. En este sentido, la evaluacin es
formativa cuando permite obtener informacin sobre el proceso de aprendizaje de los es-
tudiantes, sobre las dificultades de compresin, sobre los obstculos epistemolgicos que
impiden el aprendizaje y es capaz de utilizar esa informacin para que los estudiantes los
reconozcan y puedan revisar su propio proceso.
Cmo se podra llevar esta dimensin a la prctica educativa?
En principio, a travs de aquellas formas que brinden informacin que pueda ser til para
la enseanza y el desarrollo de actividades de aprendizaje, al respecto y en funcin de las
temticas abordadas en clase, se debera analizar qu instrumentos son funcionales para
ello. Por otra parte es necesario considerar que debera existir una relacin coherente entre
la construccin metodolgica y las formas de obtener informacin y de utilizarla para pro-
mover aprendizajes. En esta direccin si el docente desarrolla una propuesta metodolgica
que se caracteriza por presentar los contenidos como problemas y utiliza estrategias de
aula taller para involucrar activamente a los estudiantes en la construccin de saberes,
seguramente podr encontrar formas de mayor validez que una prueba de lpiz y papel
(Celman, 2003: 49).
45
Un relato oral o la explicacin de la tarea, el desarrollo de un esquema, la opinin sobre
enunciados -intencionalmente errneos- propuestos por el docente, el anlisis sistmico
de un proceso o un artefacto, la resolucin de problemas que requieran de los saberes que
fueron desarrollados en clase, pueden ser algunas de las formas de evaluacin coherentes
con esa propuesta metodolgica. Utilizando estos modos de registrar el proceso de apren-
dizaje, el docente puede reconocer los conceptos y procedimientos que los estudiantes
ponen en juego para resolver las situaciones problemticas. De esta forma podr intervenir
modificando -en la medida que lo considere necesario- la secuencia didctica y un forma
posible de hacerlo es incluyendo problemas que propicien la transferencia de esos saberes
a nuevas situaciones.
El proceso de aprendizaje est asociado a la posibilidad de transferir y aplicar los concep-

tos aprendidos a nuevas situaciones problemticas. A medida que se desarrolla el proceso
se plantea la necesidad de participacin del profesor con el fin de colaborar en que los
alumnos alcancen nuevas habilidades y conceptos. Se entiende que el producto desarro-
llado (sistema o artefacto) puede no operar perfectamente pero, as y todo, es posible que
los alumnos hayan adquirido nuevas habilidades y construido nuevos conceptos. Por otra
parte se aclara que el producto es el resultado de un trabajo en grupo, pero el aprendizaje
es un proceso individual. (Orta Klein, 2008:13)
Si, por ejemplo, se les propone a los estudiantes el diseo de un proceso de produccin
como la fabricacin de cajones para frutas, el objetivo ser que reconozcan la dependencia
y la independencia entre las distintas operaciones, las posibles formas del layout y el perso-
nal necesario para proceso. A partir de este caso, es posible inferir que se necesitar saber
si pudieron reconocer que algunas operaciones pueden ser realizadas al mismo tiempo
que otras, si utilizaron algn tipo de sistema de representacin para la tarea, si tuvieron en
cuenta el problema de la disposicin espacial de las mquinas. Una forma coherente de ha-
cerlo es a travs del anlisis de las evidencias (bocetos, descripciones escritas, diagramas);
adems se podran registrar algunos dilogos o respuestas que sean tiles para mostrar el
proceso y las diferentes etapas por las que se atraves en la tarea. Tambin llevar un registro
de las observaciones que el docente realiz durante el desarrollo de las actividades.
Con este ejemplo se quiere significar que existen diversas maneras de conocer qu y cmo
estn aprendiendo los estudiantes, as tambin conocer aspectos que tienen que ver con el
contenido y con la propuesta de enseanza. Asimismo, en el ejemplo se pueden observar
46
que existen instrumentos de mayor validez y confiabilidad que el tradicional examen escrito.
De esta manera, el docente construye una serie de conocimientos sobre la enseanza y
sobre los modos en que se construyen esos saberes. Desde esta perspectiva, la evaluacin
se constituye en un componente imprescindible de la propuesta didctica, ya que tiene
como funcin tomar informacin sobre el proceso de aprendizaje para revisar la propuesta
de enseanza.
Otro aspecto de gran importancia son las devoluciones que el docente realiza a los es-
tudiantes, si stas se caracterizan por describir de manera detallada cules han sido las
dificultades que ha observado -ya sea en la comprensin del tema o en los procedimientos
utilizados- les estar brindado la informacin y la oportunidad de aprender de sus proce-
sos individuales y grupales-. De esta forma el error adquiere potencialidad y pierde su
negatividad. As tambin ser importante que en las devoluciones se sealen los logros,
los aspectos destacados de la tarea en relacin a los saberes construidos porque de esta
forma reconocer que el docente est acompaando su proceso de aprendizaje. Camilloni1
plantea que este punto es clave para que la evaluacin sirva para promover el aprendizaje.
Difcilmente encontremos una propuesta para la evaluacin que nos asegure que su im-
plementacin sea siempre provechosa y productiva. La evaluacin no puede reducirse a la
bsqueda del instrumento ms certero. Las buenas prcticas posibilitan evaluaciones en
circunstancias no previstas en donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena
pregunta que da cuenta de su proceso de pensamiento permite reconocer mejor los cono-
cimientos adquiridos o el nivel de reflexin posedo. (Litwin, 2008)
El lugar de los saberes previos

Desde una concepcin constructivista, el aprendizaje significativo se produce cuando el su-
jeto logra relacionar la nueva informacin con su estructura de conocimientos previos. Para
que esa conexin se d en forma significativa ser condicin necesaria conocer el punto de
partida de ese conocimiento, es decir, lo que se sabe previamente al acto educativo. Estos
conocimientos previos y el sentido que el estudiante asigna al aprendizaje, se constituyen en
elementos esenciales para el docente pudiendo desde all anclar la enseanza.
Habitualmente se hace referencia a un tipo de evaluacin diagnstica o inicial, a aquellas

acciones situadas generalmente al inicio de clases, cuyo objetivo es determinar una especie
de estado inicial de los saberes que poseen los estudiantes para ajustar la planificacin. La
1. Exposicin realizada por la Dra. Camilloni en el curso La resolucin

de Problemas en la Educacin Superior organizado por la Secreta-
ra Acadmica de la Universidad Nacional de Entre Ros. (2008)
47
evaluacin desde el aprendizaje es un elemento sustantivo de la planificacin ya que pro-
porciona la informacin necesaria para disear la enseanza y es por eso que debera estar
presente en diferentes momentos del ao, actuando de manera recursiva, en el ajuste de la
propuesta didctica (aqu se evidencia el carcter propositivo y flexible de la planificacin).
En Educacin Tecnolgica, el objeto de estudio es la artificialidad, por tanto es necesario

reconocer que la mayora de los saberes que los estudiantes tienen respecto de la Tecno-
loga los han construido fuera de la escuela. Es as que la evaluacin desde el aprendizaje
debe proporcionar informacin importante sobre los pre-conceptos o los obstculos epis-
temolgicos que devienen de una forma de construccin, intuitiva y asistemtica, como
la que experimentamos en la vida cotidiana, de esta manera el docente podr contar con
informacin sobre aquellos saberes errneos de sus alumnos que -desde el punto de
vista tecnolgico y cientfico- no son precisos y as poder realimentar, como se ha dicho, la
propuesta de enseanza. En este punto, las teoras de cambio conceptual aportan informa-
cin sobre cmo plantear la enseanza a partir de reconocer estas ideas que no guardan
relacin con el saber disciplinar, en principio ser imprescindible ponerlas en tensin, es
decir posibilitar que el estudiante reconozca que los saberes que posee son insuficientes
para explicar un fenmeno o proceso en particular, para as disponerse activamente en la
revisin o el replanteo de los mismos.
Los mapas conceptuales, los relatos escritos, los registros del profesor de las ideas que expre-
san los estudiantes sobre el tema durante las clases, las entrevistas personales, los diagramas
de bloque pueden ser algunas de las formas vlidas de evaluacin desde el aprendizaje.
La educacin secundaria debe promover el desarrollo de competencias que les permitan

a los estudiantes reconocer cmo estn aprendiendo. Esta reflexin conlleva la posibili-
dad de regular el propio aprendizaje adaptndolo a los fines educativos y a los intereses
personales (Barber, 2006). En este caso, el uso de portafolios2 puede representar una
forma apropiada para esta dimensin de la evaluacin. Un portafolio es una recopilacin de
trabajos con propsitos determinados que dan cuenta del trayecto recorrido y de los logros
de los alumnos. Podra decirse que es una forma de organizar las evidencias del proceso
del trabajo en clase.
En nuestro espacio curricular, las actividades constructivas representan la materializacin

o puesta en prctica de procesos de resolucin de problemas; como producto de estas
2. Se puede encontrar ms informacin en el artculo de la Dra. Edith

Litwin citado en la bibliografa.
48
actividades se generan numerosas evidencias que dan cuenta de los procesos de apren-
dizaje. En este punto, se las quiere sealar como recursos que posibilitan a los estudiantes
reconocer qu y cmo estn aprendiendo.
Los alumnos participan de la seleccin de los trabajos, de los criterios de seleccin, de

los criterios de evaluacin y del proceso de autorreflexin. Su funcin principal consiste en
documentar qu es lo que el alumno aprendi y demostrar el dominio de conocimientos o
habilidades. (Rotemberg Anijovich, 2000).
Alternativas a la hora de valorar los aprendizajes
La evaluacin del aprendizaje, tiene la funcin de acreditar ciertos y determinados saberes

de la disciplina, sin dudas el examen es el instrumento ms arraigado en la escuela secun-
daria. Creemos que es necesario reflexionar sobre su utilizacin cuando este se constituye
como nico instrumento para la evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin por rbricas o matrices de valoracin3 es una de las formas utilizadas para
valorar los aprendizajes que permite transparentar las categoras y los criterios utilizados
para la evaluacin. El modelo propuesto se presenta como una alternativa de calificacin
que pone el foco sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes. Las matrices de valo-
racin forman parte de la planificacin de la enseanza y su mayor fortaleza reside en que
la evaluacin del aprendizaje adquiere un carcter pblico, es decir, permite a estudiantes,
padres y directivos conocer los criterios con los que se valorar el trabajo de los alumnos.
Por otra parte, reduce la subjetividad puesta en juego en la valoracin y permite al docente
obtener informacin para mejorar la propuesta didctica. Pero el aporte ms significativo de
las rbricas es que permiten a los estudiantes conocer qu se espera de ellos, cules son
las metas que se les proponen y pueden conocer los criterios con los que se los evaluar.
Evaluar para mejorar la enseanza
Se necesita informacin sobre el proceso de enseanza que permita analizar si la propuesta

que se intenta llevar adelante cumplir con los objetivos que se han planteado para ese
curso. Como parte de la reflexin sobre la prctica, ser necesario construir de manera
sistemtica ciertos interrogantes que permitan plasmar esta reflexin para el ajuste y la regu-
lacin de la propuesta, por ejemplo; cmo saber si todos los estudiantes han comprendido
3. En el anexo de este documento se puede encontrar mayor informa-

cin sobre evaluacin por rbricas o matrices de valoracin
49
el funcionamiento del artefacto analizado; o bien si las actividades que se plantearon posibi-
litaron la compresin; tambin si es coherente la secuencia propuesta para las actividades
o se debera organizar de otra manera. Las respuestas buscadas son imprescindibles para
revisar la propuesta didctica, de esta manera, la evaluacin resulta necesaria si el objetivo
es hacer visible la trama del proceso de enseanza.
Auto-evaluacin y co-evaluacin
Una primera reflexin / mencin sobre formas coherentes de plasmarlo en el aula nos lleva
a abordar la evaluacin desde el lugar de los estudiantes, a travs de estrategias que pro-
muevan la autoevaluacin y la co-evaluacin.
En relacin con la autoevaluacin ser necesario proponer formas e instrumentos que per-
mitan a los estudiantes ir ms all de la dicotoma reconocida como aciertos y errores, pro-
piciando la relacin del tema abordado con sus saberes previos, con sus vivencias cotidianas
y con los conocimientos de otras disciplinas. Los relatos y las listas de cotejo4 pueden ser
buenos ejemplos de instrumentos tiles a la hora de recolectar informacin que posibilite la
reflexin autnoma sobre su proceso de aprendizaje. (Marpegan, Mandon: 2001)
Cuando hablamos de co-evaluacin nos estamos refiriendo a acciones que naturalmente

se hacen presentes en el trabajo de aula taller, es decir, cuando los estudiantes trabajan ge-
neralmente organizados grupalmente en actividades que se caracterizan por lo que podra-
mos denominar hacer para aprender, prcticas que identifican a la Educacin Tecnolgica.
En el desarrollo de estas actividades, los estudiantes evalan permanentemente el trabajo
de sus compaeros y el de los dems grupos, sin embargo, este modo de evaluacin se
caracteriza muchas veces porque se realiza de modo espontneo, carente de reflexividad
y una escasa sistematizacin. Para que la co-evaluacin se constituya en una herramienta
fecunda de aprendizaje es imprescindible la explicitacin de criterios que permitan fundar
aquello que se denomina juicios de valor sobre el proceso o el producto de una tarea, tal
como se ha planteado en lneas anteriores para la evaluacin del aprendizaje.
Adems de permitir la evaluacin sobre los modos de gestin y distribucin de tareas al

interior de la clase o grupo de trabajo, se debern tener en cuenta ciertas categoras de
anlisis propias del saber tecnolgico.
Si, por ejemplo, se les propone a los estudiantes aumentar la escala de produccin de un
4. Para elaborar listas de cotejo se pueden utilizar las herramientas

disponibles en http://pblchecklist.4teachers.org/es_checklist.shtml
[consulta 29 de marzo de 2009]
50
producto artesanal, es posible que, en el desarrollo de las actividades, el grupo de trabajo
recurra a diferentes estrategias para organizar la produccin por lotes, en serie que re-
mitirn a saberes propios del campo del diseo de procesos. La evaluacin tratar de poner
en evidencia la apropiacin de esos conocimientos a fin de posibilitar la transferencia de los
mismos a otras situaciones, de esta manera trascender las prcticas de ensayo y error
(Petrosino, J.: 1999). En este caso se podran construir tablas u otros instrumentos donde se
expliciten los criterios y se puedan plasmar las apreciaciones, estos pueden ser elaborados
por los docentes, pero en el caso que sea posible construirlos con la participacin activa de
los estudiantes, estaramos trabajando sobre contenidos vinculados a la epistemologa de
la Tecnologa, lo que sin dudas enriquecer la calidad del trabajo en el rea.
As la co-evaluacin promueve la responsabilidad al asumir nuevas formas de protagonis-

mo, constituirse en sujetos activos que hacen efectiva la igualdad ante la posibilidad de
evaluar y ser evaluados. La concepcin de error como circunstancia motivadora, posible y
oportuna para construir conocimientos.
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FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Consideraciones Preliminares
La formacin tica y poltica actual necesita una revisin profunda de las prcticas mediante
las cuales formamos a los ciudadanos en procesos de enseanza, de aprendizaje y de eva-
luacin continua. Las aproximaciones no pueden encorsetarse en los estrechos mrgenes
de una disciplina sin verse sesgadas o cercenadas. Por el contrario requieren e invitan a
incluir no slo mltiples campos acadmicos sino mltiples mbitos de la realidad social.
En el primer aspecto, los aportes son tan bienvenidos como insuficientes si se mantienen
aislados: la formacin tica y poltica es un espacio interdisciplinario.
Desde lo tico es imposible renunciar a formar en valores, por lo tanto la escuela debe ten-
der a formar buenas personas, sujetos auto-conscientes, capaces de establecer criterios
para distinguir la bondad o la maldad de las acciones y en libertad para optar en consecuen-
cia, por lo que los alumnos deberan poder:
Dar razones morales para fundamentar los propios puntos de vista y decisiones.
Argumentar con criterios que permitan avalar soluciones justas y solidarias.
Analizar hechos controvertidos desde la perspectiva de los implicados, viendo los sen-
timientos y las razones de cada uno.
52
Relacionar comportamientos personales y colectivos con la defensa de los derechos
humanos.
Que puedan conectarse con el punto de vista ajeno, lo que les permitir ir descentrn-
dose progresivamente y acercarse a los pensamientos y sentimientos de los otros.
En cuanto al contexto sociocultural en el que se acta, el mismo es entendido como un

conjunto de procesos histricamente construidos y especialmente situados; ello produce
condiciones de vida particulares posibles de ser analizadas, caracterizadas; los sujetos tie-
nen capacidad de evaluar, influir, decidir, intervenir y transformar dichos contextos.
A la vez, la ciudadana se conforma desde un sujeto social y poltico que construye su

identidad desde la memoria colectiva como herramienta de emancipacin y recuperando
el valor de lo pblico que les permitir involucrarse en proyectos comunes, un sujeto que
debe comprender la ciudadana como construccin socio-histrica y como prctica poltica,
construir subjetividad y pertenencia, considerar al otro como otro legtimo, con capacidad
de hacer, con saberes y valores propios; propiciar posiciones autnomas y solidarias para
construir ciudadana en la escuela y en la sociedad.
Al decir de Foucault, el cuidado de uno mismo aparece como una condicin pedaggica, tica
y tambin ontolgica para llegar a ser un buen gobernante. Constituirse en sujeto que gobierna
implica que uno se haya constituido en sujeto que se ocupa de s. (Foucault, 1996: 113)
Desde este lugar, en este documento, abordamos desde las distintas disciplinas las mlti-
ples problemticas que plantea la evaluacin en nuestras prcticas pedaggicas para me-
jorar los procesos de enseanza y los de aprendizaje. Por ende, expondremos alternativas
conceptuales y de orden prctico, en cuanto al sentido de la evaluacin en este espacio
curricular, criterios y algunas estrategias para evaluar.
En primer lugar, sera importante consensuar aportes acerca del lugar que ocupa la eva-
luacin en nuestras prcticas pedaggicas. Siguiendo a algunos autores como Celman,
Camilloni, Perrenoud, compartimos que la evaluacin es mucho ms que un proceso en
el cual se recoge informacin en orden a una calificacin de los alumnos. Para resignificar
la evaluacin proponemos que sea integral, donde la bsqueda y la indagacin no tenga
como nico destinatario al alumno, sino a nuestras prcticas docentes, las que pueden po-
sibilitar y optimizar los procesos de enseanza y de aprendizaje; una evaluacin que permita
53
repensar las estrategias de enseanza, la institucin educativa, el proyecto curricular, los
distintos roles dentro de la comunidad educativa, los criterios institucionales de evaluacin
que orientan las prcticas docentes y permiten a los alumnos y padres conocer los parme-
tros que se utilizarn en la evaluacin.
Sera conveniente pensar en la propuesta de Perrenoud, cuando habla de observacin

formativa en vistas a la evaluacin. En efecto, el autor afirma que la observacin es for-
mativa cuando permite guiar y optimizar los aprendizajes en curso, sin preocuparse por
clasificar, certificar ni seleccionar. (Perrenoud, 2008: 136) Sin duda, aqu se hace referencia
a la evaluacin como un proceso integral, que retomaremos luego al proponer algunas
orientaciones para que los profesores de Formacin tica y Ciudadana consideren en cada
contexto institucional y ulico.
Adems tomamos en consideracin una evaluacin diferenciada -como plantea Perrenoud-

que slo es posible si hemos podido reinyectar lo que sabemos de los alumnos sobre sus
saberes previos o capacidades metacognitivas, sus situaciones vivenciales en la accin pe-
daggica. Los alumnos o estudiantes no progresan al mismo ritmo ni de la misma manera.
Si nos dedicamos a una evaluacin formativa, tarde o temprano sobreviene un momento en
el que hay que rendirse a la evidencia: ningn ajuste global est a la medida de la diversidad,
de las necesidades. La nica respuesta adecuada es diferenciar la enseanza; la evaluacin
formativa est ligada a la diferenciacin de la enseanza, es un componente obligado de un
dispositivo de individualizacin de los aprendizajes y de diferenciacin de las intervenciones
y encuadres pedaggicos, incluso de los procesos de aprendizaje o los ritmos de progreso,
o an de los mismos objetivos. Para lograr esta evaluacin diferenciada proponemos dis-
tintas estrategias, teniendo en cuenta que no son buenas en s mismas o unas mejores que
otras, sino en funcin de todos los factores que intervienen en la situacin, sobre todo de lo
que se quiere evaluar. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores
que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situacin en la que se ubiquen (Celman, 1998:43)
El sentido de la evaluacin en Formacin tica y Ciudadana
Nos parece pertinente plantear que la tica surge de la actividad de autorreflexin sobre la
propia conducta y de la reflexin sobre las normas y conductas acordadas, lo que implica
una actitud de introspeccin y el redescubrimiento de la interioridad, generando un entre-
54
cruzamiento complejo entre la autorreflexin de los sujetos con los acuerdos que hacen,
una interpelacin a la propia jerarqua de valores, a las opciones y proyectos personales
cotejndolos con las normas sociales permitiendo la posibilidad del cuestionamiento. Es
el espacio apropiado para generar el cambio necesario para que el alumno reemplace la
mimetizacin con el colectivo y la exterioridad por la bsqueda personal de fundamentos,
la conformidad que lo hace naturalizar lo vivido por el desafo del cambio. Comprender este
complejo proceso nos puede ofrecer una mirada sobre la complejidad que implica la eva-
luacin en este espacio.
El clima, las condiciones de trabajo, el sentido de la actividad o de la propia imagen, intere-

san tanto como los aspectos materiales o cognitivos de la situacin didctica.
La tica es la reflexin sobre la moral, es decir sobre lo que consideramos bueno o malo;
todos atribuimos valor moral a ciertas acciones, propias o ajenas. La libertad es el supuesto
de la tica y debiera ser el supuesto de la formacin tica. Este espacio por lo tanto debe
propiciar que los alumnos se comprendan a s mismos y a los otros como seres libres, cu-
yas acciones tienen finalidades, responden a criterios de eleccin, pero tambin generan
consecuencias tanto para s mismos como para quienes los rodean.
Para proponer el sentido de la evaluacin en este espacio recurrimos a un prrafo de los

contenidos y abordajes de esta disciplina expuestos en los Lineamientos Preliminares:
Es muy difcil llegar a una conducta tica y socialmente aceptable, si la razn no nos aporta
el sentido y significado de esa conducta. Recordemos que nos proponemos un aprendizaje
significativo, y el progresivo desarrollo y consolidacin en los educandos de su capacidad
crtica, dejando de lado toda acumulacin enciclopedista de normas y leyes que se deben
cumplir sin saber muy bien por qu. (Lineamientos Preliminares, 2008:76)
En la Escuela Secundaria se pretende que los jvenes construyan, desarrollen y consoliden

la autonoma en el juicio y la capacidad crtica pues contribuyen a que al enfrentar situacio-
nes escolares, grupales, disciplinares, reales, imaginarias o virtuales, vayan configurando
ciertos modos de conductas, acuerdos y normas de convivencia, y elaborando conceptos
que los sustentan; en definitiva, configurando su identidad y subjetividad. Todo esto procura
disponerlo para su insercin en el mundo del trabajo, en la continuacin de los estudios su-
periores y simultneamente en el ejercicio de una ciudadana responsable, entendida como
conocimiento de los derechos, deberes, responsabilidades individuales y colectivas.
55
La intencionalidad de la evaluacin debera ser preguntarnos de qu maneras estos sujetos
reconocen sus derechos; si ellos planifican y organizan en la escuela prcticas polticas,
econmicas y culturales van generando espacios escolares de prctica ciudadana y cons-
truyen proyectos y consensos.
Los adolescentes necesitan crecer en el ejercicio de pensar, de preguntarse y de preguntar,

de dudar, programar y experimentar actividades que tambin forman parte de la evaluacin
dando cuenta de los procesos que cada estudiante desarrolla en relacin al conocimiento,
a los valores y a sus actitudes.
Este carcter en el que se delinea el espacio conlleva pensar que no es suficiente un tipo
de evaluacin que d cuenta de la memorizacin de normas, artculos de la constitucin,
nmina de derechos humanos, aunque sea importante conocerlos. El alumno tiene que
comprender el por qu de las normas, su sentido y finalidad y ser capaz tambin de so-
meterlas a revisin. Como se afirma en los Lineamientos Preliminares para Secundaria, no
nos lleva a buen puerto una acumulacin enciclopedista de normas y leyes que se deben
cumplir sin saber muy bien por qu.
El sentido de la evaluacin en este espacio curricular est tambin relacionado con las
miradas del docente y el alumno sobre los cambios de actitudes, las modificaciones de
conductas, las que pueden ser evaluadas por ellos mismos y apoyados por el docente que
har la co-evaluacin.
Criterios de Evaluacin
En razn de lo explicitado proponemos algunos criterios que pueden tenerse en cuenta

para evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje en este espacio curricular:
Toma de decisiones responsable en el mbito institucional, de su grupo escolar, en
relacin a s mismo.
Valoraciones de actitudes democrticas.
Posibilidad de reflexionar acerca de las propias actitudes, valoraciones, acerca de diver-
sos temas: tanto personales como sociales.
Vocabulario especfico de la disciplina.
Reconstruccin conceptual que contribuya al aprendizaje.
Significatividad que conllevan para los alumnos las nuevas propuestas disciplinares que
56
le permiten abordar con nuevas miradas valorativas la realidad social.
Conocimiento y respeto de los distintos derechos del hombre, de la mujer, y de los nios.
Difusin y promocin de los derechos humanos.
Desarrollo del pensamiento crtico de los jvenes frente a la informacin proveniente de
los distintos medios de comunicacin.
Comprensin de los principales problemas ambientales y sus consecuencias para el
desarrollo de la vida en todas sus expresiones.
Desarrollo de la autoestima puesta de manifiesto en actitudes de cuidado personal y
cuidado del otro.
Estrategias de evaluacin
Con respecto a las estrategias de evaluacin nos proponemos re-significar aqullas que tra-
dicionalmente utilizamos para desarrollar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Nos
parece interesante enriquecerlas con los aportes de Perrenoud, sobre la observacin for-
mativa, que nos ayuda a plantear otra mirada acerca de la evaluacin en la obra ya citada:
No hay una ruptura total entre evaluacin tradicional y evaluacin formativa, existe una parte
de evaluacin formativa en cualquier pedagoga, aun frontal, aun tradicional
Sera mejor hablar de observacin formativa ms que de evaluacin, en tanto la ltima pa-
labra est asociada a la medida, las clasificaciones, los boletines escolares, la idea de informa-
ciones codificables, transmisibles, que contabilizan las adquisiciones. Observar es construir
una representacin realista de los aprendizajes, de sus condiciones, modalidades, mecanis-
mos y resultados. La observacin es formativa cuando permite guiar y optimizar los aprendi-
zajes en curso,sin preocuparse por clasificar, certificar ni seleccionar. (Perrenoud, 2008:136)
Esta propuesta no excluye las estrategias tradicionales de evaluacin como pueden ser una
prueba oral o escrita, sino que ampla el repertorio.
Se trata de una evaluacin que no se dirige a cuantificar los aprendizajes de los alumnos,
sino que permite mejorar los procesos que vaya realizando. Ciertamente hay condiciones,
muchas veces ajenas a la escuela, que influyen o inciden en los procesos pedaggicos, y
que, si se los logra identificar a travs de una mirada atenta, podrn al menos tenerse en
cuenta a la hora de evaluar, ya que no hay ninguna razn para asociar la idea de observa-
57
cin formativa con un tipo particular de intervencin. El desarrollo del aprendizaje depende
de mltiples factores, a menudo entrelazados. Toda evaluacin que contribuya a optimizar,
por poco que sea, uno o varios de ellos, puede considerarse formativa.
La evaluacin formativa pretende una mirada ms abarcativa sobre el alumno, adecuada a

la complejidad del campo interdisciplinar de la Formacin tica y Ciudadana.
Vinculamos la evaluacin a las siguientes estrategias de enseanza-aprendizaje con la

perspectiva situada y experiencial, ya que cada una de ellas no slo contribuye a generar
situaciones de aprendizajes, sino que permite recoger informacin sobre stos para su
valoracin:
Mtodo de proyecto
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad.
Trabajo en equipos cooperativos.
Aprendizaje modelizado con intervencin de las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin cuando stas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.
Algunas estrategias ms especficas del campo de la Formacin tica y Ciudadana que

pueden brindar posibilidades de evaluacin son:
Estudio de casos: mediante la cual el grupo estudia analtica y profundamente un caso

dado con todos los detalles para extraer conclusiones. Los casos pueden ser tomados de
la vida real, de la ficcin o del acontecer histrico. Una caracterstica del estudio de casos
es que cada participante puede aportar una solucin diferente, de acuerdo con sus conoci-
mientos, experiencias y motivaciones; es decir que no hay una nica solucin.
A partir del estudio de casos se puede realizar un buen seguimiento de los intereses de los
alumnos, sus perspectivas, creatividad para aportar soluciones a diversas problemticas
sociales y adems observar un amplio espectro de contenidos actitudinales, como el respe-
to por las opiniones ajenas y las diferencias, la capacidad de autocrtica, la sensibilidad ante
las necesidades de los dems, etc. En este caso el docente acta como moderador.
Elaboracin de proyectos comunitarios: Intentan propiciar una intervencin en la or-

ganizacin de actividades colectivas y suponen mejoras para el conjunto de la institucin
escolar o en la sociedad.
58
A travs de esta estrategia se pueden evaluar los pasos planteados para la investigacin
y deteccin de la carencia, los elementos cooperativos planteados en el proyecto, los co-
nocimientos especficos integrados, la creatividad y aporte de iniciativas y puntos de vista
propios y originales para encarar el proyecto, la responsabilidad en la concrecin de la tarea
y la autonoma en la realizacin de la misma, adems de la capacidad de interactuar.
Discusin de dilemas morales: se enmarca dentro de la teora del desarrollo moral elabora-
da por el psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg. Su supuesto terico es que mediante
la reflexin y discusin, a propsito de cuestiones morales que plantean un problema de deci-
sin al alumno, se puedan crear en l las condiciones necesarias para optimizar su juicio moral
entendido como el cambio al estadio de desarrollo moral inmediatamente superior.
Implican la eleccin, a partir de una narracin breve de una situacin real o hipottica, entre
dos valores igualmente importantes, como pueden ser el valor de la vida y de la ley, funda-
mentados en razonamientos que sean moral y lgicamente vlidos.
A travs de esta estrategia es posible evaluar la disposicin del alumno a colocarse en la

perspectiva del otro, y los planteos de los contenidos en clave de justicia.
Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas metodologas datan
de hace varias dcadas. Lo que reviste inters es la manera en que se las revaloriza y recrea
desde la perspectiva sociocultural y situada, y la forma en que son retomadas recientemen-
te como objeto de investigacin e intervencin en el campo de la enseanza.
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizajes y actividades que incluyan opor-

tunidades para adquirir habilidades bsicas, conocimiento y comprensin conceptual, pero no
como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de
identidades fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes
ms eficaces en las prcticas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la
escuela, y donde sea relevante en sus vidas (Daz Barriga; Arceo, 2005: 28)
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Documentos
Consejo General de Educacin (2009): Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular
del Ciclo Bsico Comn de la Escuela Secundaria de Entre Ros. Entre Ros.
LENGUAS EXTRANJERAS
1. Orientaciones generales
Hablar de evaluacin implica enfrentarse a un tema generador de muchas controversias.
Pero, adems, hablar de evaluacin de lenguas, nos enfrenta a una complejidad todava
mayor dado que el aprendizaje de idiomas viene acompaado por grandes expectativas
individuales y sociales, las cuales se ven muchas veces frustradas por una serie de factores
difciles de definir (Vez, 2001:388).
Los cambios que se fueron dando con el correr del tiempo en las teoras, enfoques y m-
60
todos de enseanza de la lengua extranjera (LE) no siempre han implicado un cambio real
en la evaluacin de los aprendizajes. En efecto, uno de los problemas serios que debemos
enfrentar al hablar de evaluacin de Lenguas Extranjeras (LEs) es el predominio encubierto
de componentes lingsticos en los que se basa la enseanza de lenguas en nuestras au-
las, con actividades de gramtica y vocabulario ocupando el lugar central a pesar de una
supuesta adhesin a los enfoques ms interactivos y/o comunicativos.
Por este motivo, en concordancia con lo expresado en otros Documentos de trabajo (ver:
Documento 25 y Documento 36) la propuesta que venimos presentando tambin engloba
un cambio en la concepcin de evaluacin. Las caractersticas del objeto de aprendizaje se
sustentan y se relacionan con una concepcin de la enseanza en la cual se pone el acento
en el estudiante, quien se ubica en el centro del proceso y en interaccin con la organizacin
del conocimiento para la solucin de problemas planteados.
De este modo, la evaluacin en cualquier disciplina debe ser continua, global e integradora.
Como integradora, implica que, en el caso de LE, debe tener en cuenta no slo los com-
ponentes lingsticos, sino tambin los pragmticos, discursivos, estratgicos y sociocul-
turales; el trmino global, por su parte, hace referencia a contenidos diferentes del mero
manejo de datos de una disciplina determinada, como pueden ser las capacidades cogni-
tivas complejas, las actitudes y los valores, y el desarrollo afectivo y social (Medina Rivilla &
Mata, 2002; Gvirtz & Palamidessi, 2008).
Por otra parte, tradicionalmente, la evaluacin ha sido mbito exclusivo del docente. La nue-
va concepcin de evaluacin debera ajustarse tambin a la nueva concepcin del alumno
como centro del aprendizaje, y debera implicar tambin la realizacin de los ajustes nece-
sarios para ofrecer al mismo las estrategias que le posibiliten desarrollar sus propios conoci-
mientos y evaluacin, como por ejemplo mediante la aplicacin de estrategias de autoeva-
luacin. En suma, necesitamos pasar de las formas tradicionales de evaluacin a formas
alternativas que garanticen un cuadro global ms acertado de los logros de los estudiantes,
perspectiva que de todos modos no desecha estrategias ms formales de evaluacin, tales
como la evaluacin de logros. (ver: Apartado 3).
El tratamiento del error y la retroalimentacin (feedback)

El aprendizaje de una LE implica necesariamente diversas etapas de desestructuracin y re-
estructuracin de los conocimientos para el desarrollo de etapas intermedias o interlenguas
5. CGE (2008): Re-significacin del a Escuela Secundaria Entrerriana.

Documento 2 Curricular-epistemolgico.
6. CGE (2009): Re-significacin del a Escuela Secundaria Entrerriana. Do-
cumento 3 Desde lo epistemolgico a lo metodolgico-estratgico.
61
previas a la consecucin del dominio de la lengua meta (Selinker, 1972). En este proceso,
la presencia del error debe ser considerada un componente natural del recorrido hacia la
apropiacin de la LE (Corder, 1981). Si lo que perseguimos, entonces, es que el alumno
construya su propio conocimiento, la evaluacin necesariamente debe contribuir a dicho
objetivo. As, la informacin recolectada a partir de una instancia evaluativa no slo debe ser
del profesor, sino que debe volver al estudiante que la gener de modo tal que ste pueda
identificar fortalezas y debilidades, modificar errores, y reorientar procesos de aprendizaje.
2. Criterios de evaluacin en la disciplina7

La evaluacin es siempre una tarea compleja y decisiva. Es compleja porque en la ensean-
za, en el aprendizaje y en el uso de la lengua influyen muchos factores, la mayora difciles
de observar y valorar; es decisiva porque a partir de la evaluacin se toman decisiones de
gran importancia.
Actualmente, el diseo de evaluaciones en LE se cie en torno a la idea de un currculum

centrado en el alumno. Esto involucra evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje lin-
gsticos a travs de la instrumentacin de formas de evaluacin que permitan un continuo
ajuste a las caractersticas individuales del mismo (Vez, 2001:388). Es posible, entonces,
aseverar que la evaluacin se propone brindar espacios que posibiliten cambios en el sujeto
de aprendizaje, cambios que son, por lo tanto, individuales e intransferibles. Pero, por otra
parte, el proceso de aprendizaje en la clase de LE se da en la interaccin con el otro. Por
este motivo, a la hora de evaluar, deberan tenerse en cuenta tambin dichos procesos de
interaccin (ibid.: 389), generndose as la necesidad de disear instrumentos de evaluacin
que integren las cuatro macro-habilidades, y otras variadas tareas interactivas y colaborati-
vas, que promuevan la reflexin metalingstica y metacomunicativa.
2.1 La evaluacin de la compresin oral

Este criterio hace referencia a la comprensin global y especfica de textos orales, produci-
dos en situaciones habituales de comunicacin, a partir de actividades de interaccin en el
aula, o de textos reproducidos por medios audiovisuales. La evaluacin se realiza mediante
la concrecin de una tarea de escucha atenta mediante la cual se toma en cuenta el uso de
elementos contextuales y de estrategias de escucha para interpretar significados y situacio-
nes comunicativas.
2.2 La evaluacin de la produccin oral y escrita
La evaluacin de la produccin oral se realiza durante la actuacin de los alumnos en clase.
7. Los criterios que aqu se establecen guardan relacin directa con el

enfoque, las estrategias y los contenidos propuestos en los Documen-
tos 2 y 3 (op. cit.) y en los Lineamientos Curriculares Preliminares para
Lenguas Extranjeras.
62
Este criterio se refiere a la capacidad para expresarse e interactuar en situaciones habitua-
les, de manera tal que los mensajes resulten comprensibles para el interlocutor, y el uso de
estrategias de clarificacin y reparacin de la comunicacin. Esta capacidad se pondr de
manifiesto en la participacin colaborativa en las tareas propuestas en el aula.
Si bien la evaluacin de la produccin escrita, por su parte, puede ser instrumentada como
evaluacin de producto, es decir, mediante la valoracin del resultado final, resaltamos la
importancia de la implementacin de la evaluacin de la escritura como proceso, dado
que esta implica la reflexin sobre la propia produccin, involucra diversas estrategias de
pre-escritura, y brinda al alumno diversas instancias de revisin y re-escritura de los textos
mediante la retroalimentacin del docente y los pares.
En ambos casos, se evaluar la coherencia en la produccin de mensajes escritos y orales,

y la pertinencia pragmtica, a la vez que se considerarn como menos importantes aquellos
errores que no interfieran con la comunicacin del mensaje.
2.3. La evaluacin de la lectocomprensin

La evaluacin de la lectura no significa la mera evaluacin de la comprensin sino que debe
incluir la evaluacin de las estrategias de lectura utilizadas para resolver la tarea. Se valorar
el uso que se hace de los elementos paratextuales, textuales y contextuales, la aplicacin de
estrategias de lecturas orientadas a la comprensin del texto escrito.
2.4. La evaluacin de la reflexin sobre la lengua

Este criterio implica la valoracin de la capacidad reflexiva como medio para interiorizar
estrategias metalingsticas que favorezcan los aprendizajes. Se tendrn en cuenta los pro-
cedimientos utilizados, el nivel de conceptualizacin alcanzado en relacin con los elemen-
tos fonolgicos, morfosintcticos, semnticos, discursivos, sociolingsticos y estratgicos
para la interpretacin y produccin en la LE.
2.5. La evaluacin del reconocimiento y aprecio de aspectos interculturales

Con este criterio se pretende valorar la capacidad para reconocer e interpretar los ele-
mentos socioculturales implcitos en el aprendizaje de LEs, as como la importancia de las
mismas como medio de acceso a otras culturas, y las actitudes de respeto y valoracin de
manifestaciones culturales distintas de las propias.
63
3. Estrategias de evaluacin
El concepto de evaluacin ha evolucionado histricamente. Sin embargo, toda definicin de
evaluacin involucra tres ideas constantes: las evaluaciones son instrumentos para a) obte-
ner informacin; b) formular juicios; y, posteriormente, c) tomar decisiones. Este ltimo pun-
to, le da sentido, responde al para qu de la evaluacin aunque puede no estar presente.
Las evaluaciones pueden asumir diversos formatos, y tener distintas modalidades o tipos.
Decidir qu tipo de evaluacin es la ms adecuada para un determinado grupo de alumnos
no es tarea sencilla. Pero debemos comprender que la evaluacin en LE va ms all de un
simple examen de lengua: debe servir para informar y para ayudar en la toma de decisiones
que desemboque en mejores enseanzas y aprendizajes. Las distintas formas de evalua-
cin que se dan a continuacin, se nos presentan como opciones alternativas vlidas
3.1 Evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica es un momento inicial de evaluacin que tiene como objetivo fun-
damental analizar la situacin de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso
de enseanza y de aprendizaje. Conduce a la toma conciencia tanto de parte del profeso-
rado como del alumnado. Establece el punto de partida y favorece la adaptacin de dichos
procesos a las necesidades detectadas.
3.2 Evaluacin formal / tradicional

Evaluacin de logro: es aquella que tiene como objetivo medir lo que los alumnos han
aprendido en un determinado perodo de tiempo o al finalizar un determinado curso, como
por ejemplo, componentes gramaticales especficos de la planificacin.
3.3 Evaluacin alternativa / autntica

Las evaluaciones de logro son solamente un tipo posible. Actualmente, otras estrategias de
evaluacin alternativa, ms cualitativas, han cobrado vigencia. Este tipo de estrategias se de-
nominan autnticas por tratarse de instancias evaluativas en las que el alumno debe resolver
situaciones o tareas similares a aqullas que se presentan en la vida cotidiana. Estas evaluacio-
nes permiten, as, que el alumno interprete y aplique sus aprendizajes, estableciendo relaciones
entre lo que aprende en la escuela y el mundo en el que vive. Este tipo de evaluacin redunda en
actuaciones por parte del alumno que evidencian y valoran las mltiples habilidades, los distintos
estilos de aprendizaje, y los diversos bagajes culturales que se ponen en juego en el proceso de
aprendizaje, aportando as un invalorable componente motivacional al proceso de aprendizaje.
Entre las diversas formas de evaluacin autntica, destacamos las siguientes.
64
a. Evaluacin de actuacin
Esta estrategia adopta una perspectiva externa: los estudiantes se encuentran con una
forma de evaluacin ms directa ya que se los evala en su produccin autntica en tareas
o situaciones que simulan la vida real. En la medidad en que este tipo de evaluacin involu-
cre la realizacin de una tarea interactiva, basada en contenidos relevantes, que impliquen
que el alumno ponga en juego sus conocimientos reales, podra considerarse que la mera
realizacin de la tarea ya implica la aprobacin de la evaluacin. Sin embargo, implementar
este tipo de estrategia implica cierta cautela y hace necesario establecer ciertos criterios
previos a la realizacin de la tarea, tales como: el objetivo general de la tarea, objetivos es-
pecficos para su realizacin, la preparacin previa para el desarrollo en etapas de la misma,
oportunidades para la retroalimentacin durante la realizacin de la tarea, instancias de auto
y co-evaluacin.
b. Evaluacin por rbricas

La evaluacin por rbrica (o matriz de valoracin) es un componente esencial de la eva-
luacin autntica. Las rbricas son escalas que definen y diferencian niveles de actuacin.
Puede decirse que aventajan a otras formas de evaluacin en el sentido que indican qu
cualidad o atributo especfico est comprendido en cada nivel preestablecido, y permiten
evaluar no slo contenidos, sino tambin habilidades y actitudes. El valor de la evaluacin
por rbrica radica en la posibilidad que ofrece al docente de orientar sus decisiones hacia
objetivos bien especificados, y a partir del consenso; y, al alumno, de identificar y com-
prender cules son los logros a los que debe aspirar, aportando un elemento de transpa-
rencia valioso a la evaluacin de los aprendizajes, y posibilitando la retroalimentacin y la
autoevaluacin8.
c. Autoevaluacin y Co-evaluacin
La importancia de la autoevaluacin radica en la valoracin que el alumno realiza de su pro-
pio proceso de aprendizaje; mientras que la co-evaluacin est relacionada con el desarrollo
sociocognitivo alcanzado a partir del trabajo colaborativo. Ambos tipos son necesarios y
complementan la evaluacin realizada por el docente y promueven la autonoma. Por otra
parte, la inclusin de estrategias de auto o co-evaluacin puede ser invalorable dado que
promueven la reflexin crtica acerca de la produccin propia y ajena, promoviendo el tra-
bajo colaborativo, y ayudando a los alumnos a apreciar sus potenciales, reconocer sus
debilidades y re-orientar sus aprendizajes ms efectivamente.
8. En el anexo de este documento se puede encontrar mayor informacin

sobre evaluacin por rbricas o matrices de valoracin
65
d. Portfolios
Un portfolio (o portafolio) es una coleccin de trabajos realizados por un alumno, que exhi-
be el esfuerzo, progreso y logros que l mismo realiz en una determinada disciplina. Esta
coleccin es especial porque la recoleccin de los trabajos est guiada por un propsito
claro y promueve la motivacin intrnseca, el sentido de pertenencia y la responsabilidad.
Representa una inversin personal de tiempo por parte del alumno, ya que ste participa
directamente en la seleccin del material a ser incluido, en la definicin de los criterios que
guan y valoran el mrito de dicha seleccin, y en la reflexin sobre la propia produccin.
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LENGUA Y LITERATURA
De modo que yo era un mal alumno. Cada anochecer de mi infancia, regresaba a casa per-
seguido por la escuela. Mis boletines hablaban de la reprobacin de mis maestros. Cuando
no era el ltimo de la clase era el penltimo. (Hurra!) Negado para la aritmtica primero,
para las matemticas luego, profundamente disortogrfico, reticente a la memorizacin de
las fechas y a la localizacin de los puntos geogrficos, incapaz de aprender lenguas ex-
tranjeras, con fama de perezoso (lecciones no sabidas, deberes no hechos), llevaba a casa
unos resultados lamentables que no eran compensados por la msica, ni por el deporte, ni
en definitiva, por actividad extraescolar alguna
Mal de escuela Daniel Pennac.
Este extenso epgrafe, extrado de la novela Mal de escuela de Daniel Pennac donde el pres-
tigioso escritor francs narra su experiencia escolar desde el punto de vista del mal alumno
o, como l mismo lo llama el zoquete, nos introduce de lleno en el tema de la evaluacin.
No es que nos vayamos a centrar especficamente en los malos alumnos sino que esta cita
nos acerca a los efectos que la evaluacin o cierto tipo de evaluacin genera en los alum-
67
nos. Perrenoud explica:
la evaluacin necesariamente estimula las pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia
de algunos para exaltar la excelencia de otros. Cuando se reviven los recuerdos escolares,
ciertos adultos adjudican a la evaluacin a una experiencia gratificante, constructiva mien-
tras que para otros evoca una serie de humillaciones. (Perrenoud, 2008:7)
En efecto, en el epgrafe dolor, angustia, vergenza y sentimiento de persecucin son ge-

nerados por un modo de evaluar concebido como una simple verificacin (reticente a la
memorizacin de fechas), como un acto final de control autoritario, descontextualizado y
externo, sobre los otros (Mis boletines hablaban de la reprobacin de mis maestros).
Ubicua y continua, la evaluacin se entreteje en el proceso formativo, y emerge en diferentes

momentos para abrir interrogantes que envuelven a todos los sujetos que estn inmersos
en las acciones de enseanza aprendizaje. Comienza cuando nosotros, los docentes, nos
preguntamos si es significativo analizar oraciones, reconocer conectores, o leer a Borges o
Cortzar o escribir un texto potico o informativo y contina, una vez que superamos el in-
terrogante anterior, cuando surge el cmo?. Por su parte, nuestros alumnos con su jerga y
actitud tambin evalan, en un sentido amplio, cuando opinan, critican, razonan o deciden.
As, Borges o Cortzar son una masa, el anlisis de oraciones est re-copado o las re-
glas ortogrficas son intiles, o sencillamente, como resultado de sus evaluaciones expre-
san su decisin de ponerse las pilas o a a full con... En definitiva, y siguiendo a Celman,
se puede afirmar que la evaluacin no es un apndice de la enseanza ni del aprendizaje.
La evaluacin formativa que permite la regulacin y la individualizacin de los aprendizajes

tiene un carcter metdico, instrumentado y constante (Perrenoud, 2008:14), y se inscribe
en una visin igualitaria de la escuela que se apoya en la conviccin de que los aprendizajes
son posibles para la gran mayora.
As, comprendida la evaluacin se torna una herramienta de conocimiento para profesores

y alumnos. Preguntarse qu y cmo estn aprendiendo? abre la posibilidad de que la
evaluacin nos permita no slo conocer la forma y el grado de apropiacin que los alumnos
han realizado de un conocimiento sino tambin aportar sugerencias, indicaciones, valores.
De este modo la evaluacin deja de ser solamente un procedimiento destinado a medir la
realizacin satisfactoria o no de una tarea en un momento determinado, para convertirse
en un engranaje del funcionamiento didctico que permite seleccionar y orientar el trabajo
68
ulico. Por qu les resulta difcil leer a Borges, Cortzar o por qu leer puede ser angus-
tiante? Por qu algunos alumnos no cooperan con el texto? Cul es la dificultad? La
enciclopedia planteada, el gnero discursivo elegido, el tratamiento del lenguaje, el soporte
del mismo? pueden ser algunos interrogantes a los que encontraramos respuestas con una
atenta actitud evaluadora.
La evaluacin implica recopilacin de datos pero si la pensamos como herramienta, esta

obtencin de informacin se convierte slo en un aspecto del proceso evaluativo. La infor-
macin o datos disponibles, al ponerse en dilogo con docentes y alumnos, permiten for-
mular hiptesis, emitir juicios sobre lo que est ocurriendo, cmo y por qu. Los resultados
de la evaluacin deben permitirnos analizar nuestras prcticas para poder ofrecer solucio-
nes y corregir problemas. En sntesis, evaluamos los conocimientos previos, el proceso de
aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos pero tambin el proceso didctico,
los materiales usados y la programacin prevista por los docentes.
As, la prctica de evaluacin formativa, contribuye a mejorar los aprendizajes en curso porque
permite regularlos eficazmente9. Pero... Qu es la regulacin de los aprendizajes? Perrenoud
explica: Llamarregulacin de los procesos de aprendizaje, en un sentido bastante am-
plio, al conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto que orientan sus procesos de
aprendizajes en el sentido de un determinado objetivo de dominio (Perrenoud, 2008:116)
Estas operaciones metacognitivas permiten conocer el desarrollo personal del alumno, dato
necesario para poder adaptar efectivamente las actividades a su ritmo de aprendizaje y poder
ayudarlo en su proceso, reajustando la programacin y la metodologa.
Es sabido que no todos los alumnos (por motivos culturales, sociales, familiares, etc.) tienen la
misma relacin con el lenguaje y la comunicacin, ni todos se interesan por los mismos cuen-
tos o novelas, de manera que, no hay una razn para postular una nica manera de aprender
a argumentar, a elaborar un texto puesto que no todo el mundo, por ejemplo, necesita formu-
lar un plan para hacerlo. Por ello, Perrenoud acota:
La regulacin fundamental sera la de renunciar a hacer como si todo el mundo estuviera a igual
distancia del objetivo, y en partir, por el contrario, de las adquisiciones efectivas de cada uno y de
los y los recursos que puede movilizar, para invertirlos en funcin del camino que le falta recorrer,
los obstculos que encontrar, su adhesin al proyecto, etc (Perrenoud, 2008:125)
Pero adems, la regulacin brinda la posibilidad de que el alumno participe en el proceso eva-
9. El uso de la palabra eficaz no debe velar los obstculos con los que la evaluacin
formativa y la regulacin se enfrenta. En principio es necesario reconocer que esta
accin evaluativa es llevada a cabo por una mente humana con todas sus ambi-
gedades y lmites. Existen otros obstculos: como la cantidad y la confiabilidad
69
luativo a travs de la autorregulacin porque si es consciente de sus capacidades y su ritmo
de aprendizaje, aprovechar mejor las medidas que se tomen para ayudarlo.
As entendida, la evaluacin propicia una comunicacin continua, interactiva entre docentes y

alumnos. La intervencin del docente basada en la comunicacin, an con todos los obst-
culos que este concepto genera, estimula el autodesarrrollo y el autoaprendizaje. Indudable-
mente, el desarrollo del aprendizaje depende de mltiples factores que se entrelazan y que no
siempre contribuyen a que la comunicacin sea posible pero cada vez que evaluamos para
optimizar, aunque mnimamente el proceso, ser formativa. Cuando volvemos a explicar o,
desdramatizando situaciones, aliviamos la angustia y renovamos la confianza, cuando redefi-
nimos la relacin o el contrato didctico, modificando el ritmo de trabajo, estamos ayudando
a progresar a nuestros alumnos.
Ahora bien, para poder ver el tipo y grado de aprendizaje que los alumnos han alcanzado,
en un momento del aprendizaje, es necesario establecer criterios que nos proporcionarn la
informacin. Los criterios de evaluacin son referentes esenciales que funcionan como regu-
ladores de las estrategias de enseanza puestas en juego y como indicadores del desarrollo
de los sucesivos niveles de aprendizajes de los alumnos.
Algunos criterios, a modo de ejemplo, para nuestro campo10, pueden ser:
Comprensin y Produccin oral:
Produccin de textos orales teniendo en cuenta las situaciones e intenciones comuni-
cativas.
Participacin productiva en situaciones comunicativas.
Exploracin de las posibilidades expresivas y ldicas que ofrece la lengua oral.
Lectura y escritura:
Comprensin del sentido global de los textos y captacin de detalles concretos en los
textos escritos.
Dominio de las secuencias de los distintos tipos de textos.
Vinculacin de la produccin escrita con otros sistemas de comunicacin.
Reflexin sobre la lengua:

Valoracin de la convencionalidad y normatividad del lenguaje.
Empleo de conocimientos gramaticales y ortogrficos para producir y revisar las propias
producciones.
y pertinencia de las informaciones recogidas por el docente; rapidez, seguridad,

coherencia en el tratamiento de las informaciones en el plano de la interpretacin y
la decisin; coherencia continuidad y adecuacin de las intervenciones reguladoras
y, finalmente, la asimilacin de los alumnos de las retroacciones informaciones, pre-
guntas y sugerencias.
10. Se siguen los Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular del Ciclo Bsico
Comn de la Escuela Secundaria de Entre Ros.
70
Literatura:
Relacin de las obras ledas y comentadas con sus condiciones de produccin.
Seleccin individual y libre de textos literarios.
Justificacin de las preferencias por distintos tipos de textos literarios.
Interrelacin de las actividades de comprensin y produccin literarias con otros referen-
tes culturales (cine, TV, publicidad, etc.)
Entendida como continua, formativa, la evaluacin deja de ser jerarquizadora para ser un
dispositivo de regulacin y autorregulacin, tendiente a respetar las diferencias y optimizar el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
De manera que frente a metodologas de evaluacin esttica, de carcter clasificatorio y fun-

damentalmente condenatorio, observacin11 metdica, intervenciones en clase, registros de
actividades ulicas, revisiones conjuntas de bibliografas, trabajos escritos, puesta en comn,
maratones de lectura, debates, conferencias, paneles, realizados durante el ao, son algunos
de los instrumentos y estrategias que permitirn emitir juicios fundados y generar lo que la
evaluacin formativa propone como regulacin y autorregulacin.
Precisamente, la organizacin de mesas redondas o paneles permitir discutir, en grupos de

tres a seis personas, bajo la direccin de un moderador, sobre temas de inters de los alum-
nos, particularmente los referidos a los desarrollados en clase. Este tipo de tcnicas, que exige
una preparacin previa no solamente de los panelistas sino tambin de quien moderar la dis-
cusin, nos permitir evaluar la participacin y la produccin de textos orales, evaluacin que
podr ser realizada por todos los participantes de esta situacin comunicativa. Por ejemplo,
se podra entregar un formulario para que todos evalen los siguientes aspectos:
a. La situacin comunicativa:
1. Cmo la clasificara usted? (Mala, mediocre, regular, buena, excelente) Por qu?
2. Hubo adecuada participacin de todos? La reunin despert inters?
3. Se logr una conclusin final? Cul?
4. Qu mejoras propondra?
5. Ha sido una experiencia significativa? Por qu?
11. Perrenoud explica que la observacin formativa puede ser instrumen-

tada o intuitiva, original o trivial, rigurosa o aproximativa puntual o sis-
temtica, pero est orientada a guiar u optimizar los aprendizajes en
curso.
71
b. El conductor o moderador:
1. Mantuvo un ambiente adecuado y cordial?
2. Estimul y orient la participacin de los panelistas
3. Mantuvo la reunin dentro de los objetivos finales?
c. Los participantes:
1. Concurrieron debidamente preparados?
2. Tuvieron suficientes oportunidades para dar sus opiniones?
3. Qu sugerira Ud. a propsito de los participantes?
En sntesis, todo tipo de discusin grupal nos brinda la posibilidad de evaluar las actitudes de
los alumnos, el modo en que fundamentan su punto de vista, recurriendo a los saberes que
poseen.
Por otra parte, poner en prctica diferentes herramientas de evaluacin evita la artificialidad,
y la habitual identificacin entre la evaluacin y el examen que tiene como nica finalidad la
calificacin y brinda las claves para la autorregulacin.
Es probable que el profesor de literatura que salv a los catorce aos a nuestro mal alumno
no supiera de evaluacin continua, formativa (o si) sin embargo porque descubri que Pen-
nachioni era un fabulador sincera y alegremente suicida, cambi de estrategia y:
Pasmado, sin dudas, ante mi capacidad de forjar excusas cada vez ms inventivas para las
lecciones no aprendidas o los deberes no hechos, decidi exonerarme de las redacciones
para encargarme una novela. Una novela que yo deba redactar durante el trimestre, a razn
de una captulo por semana Tema libre pero me rogaba que las entregas llegaran sin faltas de
ortografa para poder elevar el nivel de la crtica... Escrib con entusiasmo aquella novela12
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73
MATEMTICA
Un lugar: sala de profesores.

Un da: lunes cualquiera.
Un horario: primer recreo.
Protagonistas: dos profesores de matemtica.
_ Hola! Cmo pasaste el fin de semana?
_ Qu quers que te diga? Todo el domingo... CO-RRI-GIEN-DO!
_ Qu les tomaste?
_ Operaciones con expresiones algebraicas fraccionarias.
_ Y? Cmo anduvieron?
_ No, no... un desastre. Casi todos aplazos.
........
Un lugar: la misma sala de profesores.
Un da: el lunes siguiente. Se aproxima el fin de trimestre.
Un horario: primer recreo.
Protagonistas: los mismos profesores de matemtica.
_ Qu tal? Cmo ands?
_ Ac andamos.
_ Qu hiciste con la prueba de expresiones algebraicas?
_ Y... Si lo que cometen ya no son errores: SON HORRORES! Y eso que no me canso
de repetir veinte veces lo mismo y que les d un prctico con un montn de ejercicios
parecidos. Ya les dije: RE-PA-SEN y hoy les tomo recuperatorio. (Crippa y Guzner,
1998: 141 y 158)
Ya se ha dicho que la evaluacin constituye un aspecto polmico de los procesos de ense-

anza y aprendizaje debido, en parte, a las dificultades que presenta el hecho de definir qu
aspectos sern evaluados y cmo se llevar a cabo. Alcal (2002) dice que existe una inercia
escolar que hace que el proceso evaluativo derive en una cuantificacin de algunos aprendi-
zajes que se traduce en una nota, confundiendo evaluacin con calificacin.
Los especialistas en pedagoga y didctica vienen sosteniendo que es necesario llevar ade-
lante cambios en los sistemas de evaluacin a efectos de evitar la segregacin en la que
queda inmersa la escuela, en forma involuntaria. Pero esos cambios no pueden producirse
aisladamente sino que es indispensable que se realicen conjuntamente con cambios en los
74
procesos de enseanza13. Estamos diciendo que los cambios en la evaluacin y los cambios
en la enseanza van de la mano.
Sierra (1997; 211) sostiene que cuando las pruebas se presentan cerradas o se valora ex-
clusivamente los resultados y tienen carcter sancionador -es decir, el estudiante aprueba o
desaprueba- se contribuye a deteriorar la autoestima de aquellos alumnos que aprenden a
un ritmo diferente de otros y se perpeta la imagen de la matemtica incomprensible. Por el
contrario, cuando en las pruebas hay que alcanzar metas progresivas y asequibles y se tiene
en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje, se favorece a que el estudiante valore su trabajo
matemtico y confe en que puede. Se trata de rescatar qu saben los alumnos y qu sa-
ben hacer con lo que saben. (Bressan, 2001: 11)
Esto tambin contribuye a que no sea posible definir una nica modalidad de evaluacin sino
que es necesaria una multiplicidad de estrategias ya que cada una permite evaluar aspectos
diferentes.
Vincular el proceso de evaluacin con el de enseanza lleva, necesariamente, a pensar

en otras estrategias de evaluacin -diferentes de las tradicionales y universalmente acepta-
das- y en otros modos de utilizar la informacin que se obtiene de ella.
Qu queremos decir con esto? Cuando decimos que hay que pensar en otros instrumentos
no estamos sugiriendo ni recomendando que se desechen los tradicionales, sino que esta-
mos proponiendo que se incorporen otros que puedan ser complementarios de aquellos. Por
otro lado, cuando decimos que hay que pensar en otros modos de utilizar la informacin que
proveen las evaluaciones estamos considerando que es posible utilizar los datos obtenidos
como fuente de retroalimentacin, que luego utilizaremos para reorientar la prctica docente.
Siguiendo esta lnea, Rico (1997) sostiene que en los procesos de evaluacin hay que poner
nfasis en algunos criterios. Por ejemplo:
En lo que los estudiantes saben, en vez de evaluar lo que no saben.
En considerar a la evaluacin como parte integral de la enseanza y no como una acu-
mulacin de respuestas correctas con el nico propsito de asignar calificaciones.
En prestar atencin a un amplio rango de tareas matemticas y tener una visin holstica
de la misma, en lugar de observar slo algunas destrezas especficas y aisladas.
En desarrollar situaciones problema que requieran la aplicacin de una variedad de
13. Vase el Documento N 3 Estratgico metodolgico, que remite a

los cambios en los procesos de enseanza.
75
contenidos matemticos (conceptos, procedimientos, etc.) en vez de acentuar el inte-
rs del profesor en la utilizacin de ejercicios o problemas que requieren slo de una o
dos destrezas.
En utilizar mltiples tcnicas de evaluacin que incluyan formatos orales, escritos y de
demostracin, y no solamente exmenes escritos.
Criterios de Evaluacin
Nos parece de suma importancia reforzar la idea de que es necesario valorar la poten-
cialidad matemtica de los estudiantes, su capacidad para resolver problemas, la
claridad en la comunicacin, los procesos de razonamiento, los conceptos matem-
ticos, los procedimientos, la disposicin matemtica.
Paradjicamente, es frecuente encontrar en las planificaciones criterios de evaluacin tales

como: Que el alumno asista a clases con los tiles de geometra o Su disposicin al trabajo
en la asignatura, entre otros de parecido tenor. Si bien los tiles de geometra pueden ser
recursos necesarios o de importancia para ciertas actividades de la disciplina, no parece que
puedan permitirnos valorar el progreso de los estudiantes, matemticamente hablando. Por
otra parte, la disposicin al trabajo en clase es una actitud que los docentes debemos ir ins-
talando, ya sea mostrndoles nuestra confianza en ellos, hacindolos partcipes de algunas
decisiones que se toman en clase, fomentando el trabajo colaborativo, etc.
Los criterios de evaluacin no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. (...) Los objetivos de la (...) eva-
luacin no se sitan en el control sino en la mejora, en la optimizacin de la capacidad de aprendizaje de los alumnos,
de enseanza de los profesores, y de creacin de entornos favorecedores de ambos por parte de la institucin.
(Mateo, 2000)
Si bien los criterios que se tienen en cuenta al momento de planificar una evaluacin, o un
plan de evaluacin, dependen de los contenidos14 que se van a evaluar, nos permitiremos
mencionar algunos que, segn sostiene Villalonga (2006: 61-65), aportan buenos elementos
para analizar la informacin recogida en las evaluaciones, no sin antes aclarar que no se trata
de un listado exhaustivo y que, adems, hay otros autores que definen criterios diferentes de
los que aqu se presentan.
Los mismos podran ser:

Resolucin de problemas: implica formular y resolver problemas, aplicar diversas estrate-
14. No nos referimos slo a conceptos, sino tambin procedimientos y

actitudes.
76
gias, comprobar e interpretar resultados, generalizar soluciones, etc.
Conceptos matemticos: supone nombrar, verbalizar y definir conceptos, identificar y gene-
rar ejemplos vlidos y no vlidos, utilizar modelos, diagramas y smbolos, pasar de un modo
de representacin a otro, reconocer los diversos significados de los conceptos, identificar
propiedades, comparar y contrastar conceptos, relacionar diversos conceptos, etc.
Procedimientos matemticos: incluye reconocer cundo es adecuado un procedimien-
to, explicar los distintos pasos, llevar a cabo un procedimiento de forma fiable y eficaz,
verificar el resultado, reconocer procedimientos correctos e incorrectos, generar otros
procedimientos nuevos, etc.
La comunicacin: significa expresar ideas matemticas hablando, escribiendo, demos-
trndolas y representndolas visualmente, entender, interpretar y juzgar ideas matemti-
cas presentadas de forma escrita, oral o visual, utilizar vocabulario matemtico, notacio-
nes y estructuras para representar ideas, describir relaciones y modelar funciones, etc.
La actitud hacia la matemtica: impone considerar la confianza que los alumnos tengan
en el uso de la matemtica para resolver problemas, la flexibilidad que demuestren al ex-
plorar ideas matemticas y probar mtodos alternativos para la resolucin de problemas,
su deseo de continuar hasta el final con una tarea matemtica, el inters, la curiosidad
e inventiva de los alumnos al hacer matemtica, la inclinacin que muestren a revisar y
reflexionar sobre su propio pensamiento y actuacin, cmo valoren la aplicacin de la
matemtica a situaciones que surjan de otras materias y de la vida cotidiana, etc.
Sugerencias de estrategias e instrumentos de evaluacin

Al disear las actividades que conforman un instrumento de evaluacin es importante tener en
cuenta que, para detectar determinadas capacidades, es necesario poner a los alumnos en
una situacin que les demande ciertas prcticas, acordes con el propsito de la evaluacin.
Sin duda, delinear esas actividades demanda una significativa inversin15 de tiempo y esto
requiere pensar otra forma de organizar los mismos.
Tambin hemos de tener en cuenta la conveniencia de presentar una variedad de actividades,

ya que si asignamos tareas de un mismo tipo, slo podremos evaluar ciertas capacidades,
competencias, habilidades, mientras que otras quedarn escondidas. Y, como dijimos antes,
es indispensable aplicar distintas estrategias de evaluacin, lo que implica utilizar distintos
instrumentos para tal cometido.
Empecemos, entonces, a delinear algunas estrategias. No explicitaremos las evaluaciones
15. Permtasenos que utilicemos la palabra inversin en un sentido mate-

rialista. Decimos esto porque, lo que en un principio parece un gasto
de tiempo, luego vemos que deriva en aprendizajes significativos que
permiten a los alumnos tener progresos importantes en matemtica.
77
tradicionales (escritas, interrogatorios orales, carpetas, etc.) por ser harto conocidas y aplica-
das por la mayora de los docentes.
S vamos a insistir en que si no utilizamos apropiada y permanentemente la informacin que

nos provee la evaluacin, sta se transforma en una sentencia al finalizar el trimestre. Es este
proceso, en el que se conjugan la evaluacin con la enseanza y el aprendizaje en un dilogo
permanente, el que hace que la evaluacin cobre un significado tan importante.
En principio podemos decir que hay otros modos de evaluar que son diferentes a la evalua-
cin formal -ya sea escrita u oral-, a los que algunos autores denominan evaluacin infor-
mal. No se trata de un modo alternativo sino complementario. Es decir, otras estrategias que
nos permiten valorar ciertos aspectos que los instrumentos de uso frecuente no dejan ver.
Esto se traduce en una revisin de las prcticas docentes, en una adaptacin acorde a los
requerimientos de los estudiantes -atendiendo a la diversidad-.
Una es la observacin que el profesor lleva a cabo mientras los estudiantes interactan entre
ellos o entre ellos y el docente. En esos momentos de produccin16 e intercambio en el aula17
los estudiantes despliegan su creatividad y dejan al descubierto (o no) sus formas de razona-
miento y de comunicacin, sus conocimientos y creencias, sus habilidades, su actitud frente
a la matemtica y ante el trabajo en equipo, sus modos de interpretar, etc. y el docente en-
cuentra all una poderosa fuente de informacin permanente que le permitir tomar decisiones
en cuanto a las estrategias que mejor se adapten a las necesidades de los estudiantes. Esto,
siempre y cuando se realicen en forma sistemtica18. Para ello es conveniente llevar algn tipo
de registro19 de lo observado.
Organizar la informacin en un registro otorga la posibilidad de compartirla con los estudian-

tes, con otros docentes, con las familias... en fin, permite que la evaluacin sea pblica (Da-
vini, 2008: 218) y ampla la visin unipersonal. Esto posibilita obtener un mejor diagnstico y
se constituye en un elemento confiable para que el docente pueda definir cundo y con qu
estudiantes debe comenzar a diversificar las tareas, esto es, adecuarlas convenientemente
de modo que todos los estudiantes tengan oportunidad de avanzar con xito, en funcin de
sus particularidades.
Como es difcil poder llevar un registro de todos los alumnos en forma simultnea, sugerimos
hacerlo con algunos estudiantes por vez o en pequeos grupos. Tambin recomendamos
16. Entendemos por produccin no la tarea terminada sino el desarrollo de la tarea.

17. Nos referimos al trabajo matemtico que hemos venido proponiendo en los docu-
mentos anteriores y en las asistencias tcnicas realizadas en toda la Provincia.
18. Al respecto, Bressan dice que la observacin tambin puede ser espontnea y que
su valor proviene de la formacin, experiencia y agudeza que puede tener el docen-
te para interpretar a sus alumnos. Pero se corre el riesgo de que algunos alumnos
pasen desapercibidos.
19. Ver modelo en la primera parte de este documento.
78
tener en cuenta que no alcanza con alguna observacin circunstancial sino que el uso de este
recurso debe ser sistemtico.
Muy ligadas a la observacin se encuentran las evaluaciones orales, que estn explicitadas
en la primera parte de este documento.
Tambin la resolucin de problemas20 puede ser estrategia de evaluacin. Como todos,

tiene ventajas y desventajas. Entre las ventajas mencionamos que realza, saca a la luz, algunas
habilidades de los estudiantes que a veces quedan opacadas y brinda informacin ms precisa
acerca de las dificultades y necesidades de los mismos. Entre las desventajas ponemos sobre el
tapete que demanda ms tiempo que las pruebas objetivas -tanto en la preparacin, como en la
resolucin y en la revisin- y que es alta la complejidad de la informacin que se obtiene.
Para evaluar la resolucin de problemas podran tenerse en cuenta -siempre a modo de ejem-
plo- las siguientes dimensiones:
Conocimiento matemtico, requiere la comprensin de las relaciones que hay entre los
elementos del problema, reconocer el procedimiento adecuado, usar notacin y termino-
loga apropiada, etc.
Conocimiento de estrategias, implica el uso de modelos, smbolos y distintas represen-
taciones.
Comunicacin: es necesario que los estudiantes puedan expresar en forma escrita u oral
las explicaciones acerca de los procesos que llevan a cabo durante la resolucin de pro-
blemas y que puedan argumentar sobre la validez de su razonamiento.
Un ejemplo de registro que pone de manifiesto las dimensiones antes mencionadas es el que
hemos extrado de Crippa y Guzner (1998: 170). Dejamos a criterio de los profesores consi-
derar otros aspectos que crean pertinentes, segn el caso:
ASPECTOS CONSIDERADOS DESCRIPCIN DE LOS COMPORTAMIENTOS DE LOS SI NO
ALUMNOS
Los datos en la resolucin de pro- Reconoce y selecciona los datos necesarios para la re-
blemas solucin.
Organiza los datos tiles.
Las estrategias y los procedimien- Pone en juego distintas estrategias.

tos. Procede en forma original en problemas de investiga-
cin.
Utiliza varios registros para la resolucin.
20. Sobre la Resolucin de Problemas se puede consultar el Documento

N3. Tngase presente que tiene un doble status: es tanto una estra-
tegia procedimental como un contenido en s mismo, que debe ser
enseado en la escuela.
79
ASPECTOS CONSIDERADOS DESCRIPCIN DE LOS COMPORTAMIENTOS DE LOS SI NO

ALUMNOS
Los resultados y las soluciones Expone claramente los resultados.
Formula y comunica los procedimientos y los resultados.
Argumenta a propsito de la validez de una solucin.
... ...
Otra modalidad de evaluacin es el portafolios.
Si bien, esta modalidad de evaluacin ha sido ampliamente explicada en la primera parte de
este documento, presentamos un ejemplo posible21 no sin antes aclarar que se trata slo de
eso, un ejemplo, de ninguna manera pretende ser una receta de cmo confeccionar un por-
tafolios:
El ndice de la carpeta incluye los siguientes puntos: mis problemas, borradores para no borrar, noticias de ltima
hora y control de objetivos.
I. Mis problemas
a. Selecciona uno de los problemas que hayas resuelto y entrega (...) un trabajo escrito que incluya: el proceso
de resolucin que hayas utilizado, una pauta de tu razonamiento anterior y una de tu razonamiento posterior
a la resolucin del mismo.
b. Selecciona un problema que hayas resuelto mediante una representacin grfica que no corresponda a una
funcin y otro que s corresponda y establece similitudes y diferencias entre los mismos.
c. Selecciona un problema que, por algn motivo te haya interesado o en el que hayas tenido dificultades para
su resolucin. Comenta el motivo de eleccin.
II. Borradores para no borrar
Presenta el conjunto de borradores que has generado en el curso de la resolucin de los problemas.
III. Noticias de ltima hora
Presenta algn recorte de peridicos o revistas que incluya grficos relativos a contextos econmicos que pue-
des analizar desde el punto de vista funcional (crecimiento, decrecimiento, ceros, etc.)
IV. Control de objetivos
De todos los controles que has hecho a lo largo de este tema, propone un problema que permita alcanzar los
siguientes objetivos:
Elaborar un modelo matemtico para interpretar un fenmeno.
Interpretar grficamente relaciones entre los datos.
Tabular el conjunto de datos con un criterio previamente establecido.
Estudiar el comportamiento de una funcin.
Utilizar las nociones de dominio e imagen en un problema de la vida cotidiana.
En el caso de que el problema est incompleto o no est resuelto, intenta completarlo o corregirlo.
Tambin puede evaluarse el desarrollo de proyectos llevados a cabo por pequeos grupos
de estudiantes que deben realizar una actividad que involucre cierta variedad de conceptos
y actividades.
21. Elaborado por Elena Barber Gregori y llevado a

cabo en la Universidad de Barcelona.
80
Los proyectos representan una buena oportunidad de evaluar habilidades de orden superior
que impliquen ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en prctica
hbitos de trabajo individual o de grupo, dominio interdisciplinar de las materias e incluso de-
mostrar capacidades comunicativas (Mateo, 2000). Este tipo de trabajos favorecen la inte-
raccin grupal, la cooperacin y el aprendizaje de relaciones sociales. (Bressan, op.cit: 20)
En todo proceso de enseanza y aprendizaje debe estar presente la autoevaluacin, tanto

del alumno como del docente. En esta ocasin nos referiremos a la autoevaluacin que los
alumnos han de hacer respecto de su propia labor en el aula de matemtica.
Acercamos un ejemplo de instrumento para la autoevaluacin en nuestra disciplina, extrado

de Bressan (op.cit: 23):
Nombre: Curso: Fecha:
1. Escribe debajo las dos cosas ms importantes que has aprendido en las clases de matemtica en el
ltimo mes.
2. Escribe al menos sobre una clase de problemas con los que continas teniendo dificultad.
3. Qu clase de ayuda te gustara recibir al respecto?
4. Cmo te sientes en la clase de matemtica en estos momentos? (Encierra en un crculo la palabra que
podras aplicarte)
a. integrado b. relajado c. preocupado d. exitoso
e. confuso f. aburrido g. inteligente h. enojado
i. otra que creas que lo explica mejor
5. Cul es la preocupacin principal que afecta tu trabajo de matemtica en este momento?
6. Cmo podramos mejorar nosotros (vos y yo) las clases de matemtica?
La evaluacin por matrices de valoracin puede ser usada tanto para evaluacin de pro-
cesos como de contenidos. En ella se reflejan los objetivos de la evaluacin y se identifican
diferentes niveles de logros para cada actividad.
Para elaborar una matriz de este tipo se podran tener en cuenta las categoras siguientes:
No evidencia logros Logros incipientes Logros suficientes
Interpretacin del pro- No resuelve o interpreta El problema ha sido inter- El problema ha sido inter-
blema mal. pretado parcialmente. pretado correctamente.
Resolucin del proble- El plan es totalmente in- El plan es parcialmente El plan lleva a una solu-
ma adecuado o no resuelve. correcto. cin correcta.
Comunicacin de los No responde o no resuel- No comunica claramente Comunica c/claridad la so-

resultados ve. la solucin obtenida (Ej: lucin utilizando lenguaje
coloquial y alguna forma de
recuadra un resultado)
representcin.
... ... ... ...
81
A modo de cierre decimos que no consideramos que los criterios, las estrategias ni los ejem-
plos mencionados den por agotadas todas las posibilidades de evaluacin y a esto lo respalda
el hecho de que muchos autores han escrito al respecto.
Los docentes necesitamos enriquecernos con sus reflexiones, pero queda en nuestras ma-
nos poner la cuota de creatividad, expertez, pasin, necesarias para reformular estas pro-
puestas y, por qu no, inventar y legitimar otras que permitan instalar a la evaluacin en el seno
del proceso de enseanza y aprendizaje.
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REFERENCIAS DE EVALUACIN DESDE LA VINCULACIN CON EL MUNDO DEL

TRABAJO Y LA PRODUCCIN. (VMT Y P) EN EL CICLO BSICO y EN ESPACIOS
CURICULARES DEL CICLO SUPERIOR DE LA MODALIDAD DE EDUCACIN TC-
NICO PROFESIONAL.
Introduccin
Las transformaciones en la esferas polticas, sociales, culturales y econmicas ocurridas du-

rante las dos ltimas dcadas, las demandas por alcanzar mayores niveles de integracin,
calidad y eficiencia en el sistema educativo, sumado a los cambios por los que atraviesa la
Educacin Tcnico Profesional a partir de la sancin de la Ley de Educacin Tcnico Profesio-
nal N 26.058 y la Ley de Educacin Nacional N 26.206, plantean la necesidad de reflexionar
sobre los procesos y las formas en que tales cambios son considerados y apropiados por
quienes forman parte de las instituciones escolares. (M.E.N.-INET: Art.: Unidad de Evaluacin
Institucional, 2008 INET).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y el recorrido planteado en este mismo do-
cumento en su parte general, se intentar aportar nuevas vas por donde transitar los proce-
sos de evaluacin, estrechamente vinculados a los de construccin / circulacin y utilizacin
del conocimiento.
83
Las instituciones de Educacin Tcnico Profesional son complejas organizaciones con ml-
tiples niveles de interaccin entre s y con el medio socio productivo local y regional , con
diversidad de caractersticas y de posibilidades de vinculacin, estas caractersticas hacen
que replantear lo institucional, imbuido de lo pedaggico y por ende en la evaluacin, resulte
tambin complejo, puesto que, las decisiones que se tomen en torno a ellas deben contener
procesos de enseanza comunes al nivel con su modalidad especifica y con lo propio de lo
Tcnico y lo Agrotcnico.
Esto hace que, la conformacin y la integracin de los equipos de las instituciones de

educacin tcnico profesional constituyen una dimensin clave, tanto en trminos estratgi-
cos como de condicin de posibilidad. (Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular
de la Modalidad: 2009), para dar sentido y significado a las referencias de conocimiento.
Desde esta complejidad, el desafo es pensar cmo gestionar la evaluacin en las disciplinas
especficas de la modalidad, de manera que la mirada de la calidad sea formativa, no slo
sea la bsqueda de resultado, sino que pueda aportar informacin sobre la produccin de
conocimiento, su circulacin y utilizacin a favor de los dems, siempre dentro de un recorrido
activo y crtico del alumnado.
Esto nos lleva a considerar tres cuestiones, que deben enmarcar los procesos de evaluacin
en la actividad disciplinar:
Comprender la evaluacin desde la formacin general, ante lo vertiginoso de los cam-
bios, disendola como herramienta que orienta la construccin de conocimientos y su
anlisis crtico.
La permanente articulacin teora-prctica que implica; revisar los argumentos epistemo-
lgicos en los que se inscribe la enseanza de los estudiantes, para contribuir a su forma-
cin ciudadana, como sujetos sensibles con las diferentes producciones y lenguajes cul-
turales, ambientales, sociales, econmicos, tecnolgicos y productivos de su localidad,
regin y nacin.
La evaluacin referenciada a saberes, conocimientos, capacidades y competencias con-
textualizados en el medio y en las problemticas actuales; en los que la micropoltica e
ideologa institucional, adquiere relevancia y preeminencia.
Importancia de determinar qu evaluar

Desde esta perspectiva integral de la evaluacin, podemos afirmar que, la evaluacin no se
84
reduce al manejo de tcnicas y procedimientos, a la obtencin de determinados resultados, o
a la evidencia de determinadas capacidades y competencias; sino que tambin consiste en
descubrir relaciones entre los niveles de gestin curricular y los procesos de enseanza que
se articulan en las aulas, talleres, espacios productivos.
Asumimos la definicin de capacidades que hemos adoptado en lineamientos curriculares de
la modalidad refiere a un conjunto de saberes articulados, acceso y uso de conocimientos e
informacin, dominio de procedimientos y aplicacin de criterios de responsabilidad social,
que se ponen en juego en situaciones reales de trabajo.
En tal sentido, como se consigna o se explicita en la parte general, de este documento, la

evaluacin de los aprendizajes puede estar referida a, procedimientos, actitudes, tambin
a capacidades y competencias, lo que implica distinguir en primer lugar algunas connota-
ciones. Que a grandes rasgos nos permitan distinguir, las capacidades generales que se
refieren a saberes de diferentes niveles de complejidad. Se aplican en diversos contextos
referidos a un amplio campo de conocimientos. Por su parte, las capacidades especficas
se refieren a conceptos, destrezas o habilidades y procederes tcnicos, en este caso, pro-
pias y pertinentes de la modalidad y requeridas por el sector productivo, mbito propio de
los egresados de la modalidad.
Entendemos por competencia la capacidad de movilizar conocimientos y tcnicas y de re-

flexionar sobre la accin. (Vargas, F., (2003) pero que no se limita a ellos. Con lo cual, la
evaluacin de competencias est orientada a ver de qu manera los estudiantes ponen en
juego los conocimientos ante ciertos planteos, cmo se utilizan en situaciones diversas, cmo
seleccionan los procedimientos en situaciones impredecibles dentro de la modalidad y en
situaciones reales del hacer del trabajo y de lo productivo.
Al momento de delimitar, Qu capacidades o competencias evaluar?, partimos de tres cri-

terios posibles de utilizar para seleccionar una capacidad o una competencia como clave o
esencial:
que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social;
que sean utilizables en un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes; y
que sean importantes para todos los sujetos para superar con xito las exigencias complejas.
Es decir, que dichas capacidades y/o competencias sean beneficiosas para la totalidad de la
poblacin en un sentido amplio, respetando sus valores e ideologa.
85
Se debe atender que las competencias como desarrollo complejo de saberes, movilizan e
integran capacidades fundamentales en relacin con problemas especficos del campo pre-
profesional, tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemticamente, de re-
solver problemas, abordar caminos alternativos ante una situacin problema, de valorar su rol
en el proceso productivo, integralmente considerado, sin perder las particularidades propias
de los distintos procesos y los aspectos que los integran.
Por lo que es primordial centrarnos en un planteo integrado de la evaluacin en el que con-

verjan, entre otros aspectos:
Construccin de criterios pedaggicos (ticos y tcnicos) que los equipos docentes pue-
den elaborar, al establecer prioridades de enseanza y finalidades formativas, dado que
justamente el concepto de capacidades o de competencias es para otorgarle un lugar
protagnico al alumno y libertad al docente en relacin con el currculo a veces demasiado
dimensionado en los contenidos y rgido en los procesos de produccin pre-establecidos.
La organizacin de las tareas de los procesos de enseanza y de aprendizajes, que impli-
can a la evaluacin y la forma en la que se efectan las comunicaciones.
La gestin de recursos, su administracin y solucin ante los eventuales problemas rela-
cionados a los mismos.
Las capacidades articulan saberes diversos en unidades significativas: el conocimiento, el

acceso y el uso de teoras e informaciones; el dominio de procedimientos, habilidades y des-
trezas; el desarrollo de actitudes y criterios de responsabilidad social, el desarrollo de la auto-
noma, la construccin de ciudadana, la construccin de opciones que favorezcan la libertad,
entre otros.
Desde esta perspectiva es necesario y prioritario plantearse para qu evaluar?, en relacin

a qu y cmo evaluar? pues orienta al conjunto de decisiones conexas a tomar, junto a
qu y cmo ensear? Todo esto constituye un proceso en el que la evaluacin est impl-
cita y es vinculante e implica todo un proceso de revisin de los saberes y conciencia sobre
sus prcticas, en el que la Evaluacin cobra real significatividad.
Un profesor debe reflexionar tanto en los saberes que promueve y los aprendizajes, como su
propia prctica, debe aspirar al estatuto de pedagogo, ser digno de tal reconocimiento gracias
a las luchas que vive interna e institucionalmente, debe aspirar a sobrepasar su condicin de
86
tcnico para posicionarse en el lugar del pensador. El tiempo de la profesin no puede
anular el de la reflexin y esto cobra sentido cuando Meirieu (ao/s) se detiene a pensar el
conjunto de indicios de la prctica.
Esta mirada demanda un esfuerzo por superar un abordaje que alternativamente tendi a
ciertas dicotomas entre contenidos / procedimientos, teora / prctica para comenzar a pen-
sar en un trabajo que pueda ir considerando teora-prctica, contenidos-procedimientos. En
relacin al modo en qu se ensea y qu se aprende, qu se ensea y qu se evala, lo te-
rico y lo prctico se presentan unidos, uno dando cuenta del otro, habilitando para la accin,
orientando la reflexin, ya que nadie opera slo terica o prcticamente.
Un elemento clave para evaluar capacidades es pensar acciones complejas de enseanza y

de evaluacin en el ciclo bsico, relacionadas a los sectores del contexto en el que se utilizan
tecnologas especficas, sin perder de vista las expectativas en cada disciplina, aqu aparece
un espacio de interseccin desde donde el estudiante utiliza, investiga, adopta, coopera, rea-
liza actividades diversas, acompaados por los docentes, desde la definicin didctica ms
acorde a estas expectativas.
Etapas del proceso de evaluacin

Toda evaluacin en proceso requiere de etapas para comprender integralmente, de qu ma-
nera cada una de ellas influye en las otras: (planificacin - recoleccin de datos sobre el
desempeo de quien aprende, y por ltimo la interpretacin y valoracin.
Hacer referencia a la planificacin implica definir qu, cundo y dnde evaluar, seleccionar
las tcnicas ms apropiadas para obtener informacin, diseando instrumentos vlidos y
confiables.
La bsqueda o la construccin de indicadores, facilita la recoleccin de datos acerca de los

aprendizajes relacionados a desempeos especficos, posibilita sistematizar la bsqueda de
aquellos indicadores que se consideran crticos en la norma22. El producto de esta accin nos
permite contar con informacin pertinente y significativa para formular un juicio de valor sobre
la capacidad adquirida.
La interpretacin de la informacin permite emitir juicios de valor en relacin a saberes,

aprendizajes, informacin, capacidades adquiridas, dificultades percibidas y orientaciones
para superarlas.
22. Entendiendo por norma la especificacin de un

desempeo acordado por los actores del mundo
del trabajo
87
Estrategias de evaluacin
Es fundamental y necesario reflexionar sobre qu tipo de situacin y que tcnicas resultan
ms adecuadas para evaluar aquello que hemos seleccionado. Por ejemplo, los procesos se
pueden observar de manera directa en ambientes reales, concretos, lo mismo sucede con
la calidad de un producto o la claridad y precisin en la del proceso productivo que llevo a la
obtencin del l. Pero en lo que respecta a prcticas pre-profesionales y profesionalizantes
no es suficiente con observar el desempeo de quien aprende en distintas situaciones, sino
tambin formular preguntas vinculadas con la prctica reflexiva, con las fundamentaciones
tericas, con plantear problemas o hiptesis para analizar la propuesta de solucin, a travs
de explicaciones o entrevistas, entre otras alternativas.
Al momento de evaluar aprendizajes, es necesario encontrar estrategias apropiadas segn

los criterios planteados, que permitan dar cuenta de los aprendizajes construidos mediante
actividades comprensivas para comparar situaciones, sintetizar, realizar anlisis productivos,
producir abstracciones, como parte del proceso de evaluacin.
Lo que a su vez implica, reconocer y juzgar el valor de las acciones de los docentes que posi-
bilitaron la utilizacin de conceptos en las prcticas formativas para provocar tales reflexiones.
Esto implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. En
sntesis, teniendo en cuenta ambos aspectos, la evaluacin nos proporciona conocimientos
de carcter retro alimentador.
A modo de sugerencia se incluyen algunas prcticas docentes vinculadas a los momentos

de evaluar:
1. O
bservacin directa en ambiente real y/o en actividad formativa: Es necesario
una definicin clara y precisa del propsito de la observacin y una delimitacin de los
datos a recolectar en cuanto a: qu es lo que se va a observar; qu aspecto se van a
ver detalladamente, qu o cules se van a ver de un modo general o global. Esta tcnica
requiere de un desarrollo sistemtico y el registro de datos en los soportes convenientes.
Sin embargo hay que diferenciar la etapa de registro de evidencias de la fase de emisin
de juicio de valor sobre la misma. Porque debemos tener en cuenta que cuando se emite
un juicio de valor, se lo realiza sobre la integralidad del proceso mismo.
2. Simulacin de situaciones: tiene como propsito fundamental aproximarse a las con-
diciones reales, de tal modo que las soluciones posibiliten inferir cmo puede resolver
88
situaciones que se presentan en la vida laboral. Posibilita analizar y distinguir las conduc-
tas e hipotetizar si podran haber sido otras, comparar acciones y responsabilidades.
Esta tcnica puede ser utilizada cuando no es posible la observacin directa por distintas
razones. Algunas de ellas pueden ser: razones de costos, de riesgos, de seguridad o baja
frecuencia de la actividad. Dificultades o imposibilidad de observar varias capacidades en
formas simultneas (trabajo en equipo, comunicacin, solidaridad, seguridad, toma de
decisiones, etc.)
Entre los medios utilizados para simular situaciones podemos hacer referencia a software
especializado, simuladores a escala, ejercicios prcticos, proyectos especiales sobre la base
de trabajos que realiza el alumno. En todos los casos, las experiencias de simulacin se cons-
tituyen en una invitacin para el anlisis posterior, que se trasforma en una nueva propuesta
de aprendizaje.
Resolucin de problemas (RP): esta estrategia pone en juego al conjunto de varia-

bles que integran una capacidad. Por este motivo la seleccin de un problema implica
considerar situaciones significativas desde el punto de vista de la gestin de un proceso
educativo de la modalidad en la que interviene el alumno. Es una estrategia en la que se
presentan y resuelven problemas. Tiene por objeto que el alumno comprenda el problema
y sus alcances y planee lo pasos necesarios para su resolucin. Lo cual lo lleva a evaluar
constantemente es suficiente o no para la RP. Implica la comprensin del problema, la
elaboracin de un plan, la puesta en marcha del plan y la reflexin o evaluacin. Tiene por
objeto alcanzar una solucin.
Algunos aspectos a tener en cuenta en la RP son: analizar la manera integral y sistemtica de

los elementos que abarca, identificar principios, leyes, normas o incluso tcnicas y metodo-
logas apropiadas para el contexto productivo, reconocer las causas y la forma de resolver el
problema, o derivarlo a quien pueda resolverlo.
Es fundamental que al momento de seleccionar el problema a plantear por parte del docente,
este deba ser real y tomado de los problemas que cotidianamente se presentan en la prctica
productiva, o en el entorno donde el alumno se desenvuelve.
Por ltimo, esta estrategia permite evaluar la capacidad de gestionar y administrar recursos
ante los hechos no previstos que se presentan en el proceso.
89
Estudio de casos: se sugiere principalmente para analizar propuestas de innovacin,
casos de problemas de seguridad y riesgos en el trabajo y comercializacin.
Se caracteriza porque describe exhaustivamente una situacin de la realidad, o porque repre-

senta un caso paradigmtico que sirve como ejemplo para detectar estrategias de abordaje
y resolucin.
En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situacin problemtica,

lo cual permite analizarla en todas sus dimensiones. El foco esta puesto en su tratamiento. Por
ejemplo: cmo el alumno describe las relaciones internas que tiene la situacin (tecnologa-
productos-insumos-desempeos-decisiones de gestin, etc.), cmo evala la manera en que
se ha resuelto o con qu criterios elabora una propuesta alternativa de resolucin.
Ensayos: permite apreciar, entre otros aspectos, la calidad de los productos generados
por quien es evaluado y la correccin de los procedimientos utilizados. Posibilita efectuar
la comprobacin de una o ms propiedades o caractersticas de un material o un produc-
to para formar un juicio sobre dichas propiedades.
Para ello, se disea un proceso experimental que debe seguirse para obtener datos que indi-
can la intensidad de las caractersticas ensayadas o los valores proporcionales a ella.
Los ensayos pueden ser: destructivos, no destructivos. En el primero, cuando el material

ensayado queda inutilizado para su uso posterior. Dentro de esta categora se consideran,
en general todos los que apuntan a conocer las resistencias mecnicas. Y el segundo, se
lo considera no destructivo cuando el material conserva inalterado todos sus caracteres. Se
incluyen en esta categora los ensayos ultrasonidos y las pruebas de carga sin rotura, entre
otros casos.
3. Anlisis de productos o resultados: generalmente esta tcnica se la utiliza para anali-

zar objetos reales, cuando adquiere un carcter concreto, la evaluacin, en casos tales
como: impresos, planos, informes, registros, diseos de procesos, maquetas, equipos
armados, maquinarias, entre otros.
90
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En este proceso de produccin, queremos hacer un agrade-

cimiento especial a la Prof. Nidia Landi y la Dra. Ins Dussel

Profesora Graciela BAR

MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA, EDU- EQUIPO TCNICO:

COORDINADORA COMISIN PARA LA

BIBLIOGRAFIA GENERAL ................................................................................................... 91

Desde esta perspectiva podemos considerar la evaluacin como un proceso de recoleccin

La evaluacin del alumno es un proceso complejo y para poder desarrollarlo adecuadamen-

Profesora Graciela BAR

Cules podran ser las funciones y caractersticas de la evaluacin en ciencias

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rbol del problema, V de Gowin o V heurstica, rbricas o matrices de

De intercomunicacin entrevistas, coloquios, etc.

A continuacin se explicitan de algunos de los instrumentos citados, las siguientes consi-

Actividades diarias: estas producciones son muy importantes porque se hacen en un

Se pueden utilizar tanto para la evaluacin diagnstica, como la procesual y la sumativa.

El rbol de soluciones es un organizador que posibilita evaluar la identificacin y priorizacin

La V de Gowin o V heurstica: es considerada un instrumento de meta-conocimiento

Rbricas o matrices de valoracin; al explicitarse en las mismas los criterios de evalua-

Portafolio o carpeta de trabajo: es un instrumento alternativo de evaluacin que tiene

Permite al docente atender: a la diversidad de los estudiantes realizndoles diferentes pro-

Eportafolio o portafolio electrnico (ver: www.eduportfolio.org ) para el mundo de la

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Qu evaluar? Interpretacin de mapas; bsqueda bibliogrfica de informacin; elaboracin de

En relacin a la inter-disciplina y problematizacin se puede plantear por ejemplo, de qu

Respecto de la posibilidad de problematizar se puede plantear en Historia, en cualquier pro-

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Es posible ir complejizando los conceptos ms concretos o incluidos en stos con otros

A modo de cierre provisorio

Todo lo dicho es lo deseable, planteado desde un compromiso de transformacin, pero es claro

La superacin de estas dificultades requiere entre otras de las siguientes acciones:

Por esto, la motivacin por aprender y la actitud de auto-superacin en el protagonismo

La evaluacin tradicional lleg incluso a deformar el sistema de enseanza e invertir su

Qu pasa entonces cuando la predominancia de un modelo de evaluacin en Educacin

Si la evaluacin se considera como un elemento y un proceso fundamental en la prctica

En el marco terico de la Evaluacin, se tienen en cuenta todos los elementos de este

Caractersticas y Premisas Bsicas de la Evaluacin en Educacin Fsica.

Premisas (Viciana, 1995):