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Pginas 195-214
Resumen.
Abstract.
The Concept of autism is a complex matter, mainly because there are different
opinions and theories when it comes describe it. Both its etiology and its mental
functionality, the goal will be to try to explain its functional etiology, and above
everything the opportune and proper treatment.
It will be discussed the new perspective presented on the DSM 5, which include
among others, the autism spectrum, its characteristics, etiology, comorbidity,
diagnosis and treatment strategies, which help the educators, parents and society in
general to understand and treat children with such condition.
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Revista nacional e internacional de educacin inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 8, Nmero 1, Marzo 2016
1.-Introduccin.
3.-Desarrollo.
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Revista nacional e internacional de educacin inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 8, Nmero 1, Marzo 2016
DSM-5 (2013) se habla de una nica categora, el Trastorno del Espectro autista.
En el DSM-IV, los Trastornos Generalizados del Desarrollo se agrupan dentro de los
Trastornos de Inicio en la Infancia, la Niez o la Adolescencia.
Uno de los cambios importantes que nos presenta el DSM-5 sobre el trastorno de
espectro del autismo se englobar en una nueva categora denominada Trastornos
del desarrollo Neurolgico o Trastornos del Neurodesarrollo Esta categora
tambin incluye, adems, del Trastorno de Espectro del Autismo, (TEA) los siguientes
trastornos: del desarrollo intelectual, de la comunicacin, de aprendizaje, motores y el
dficit de atencin con hiperactividad.
En el DSM 5, propone eliminar el resto de categoras diagnsticas como entidades
independientes, es decir el Autismo y el sndrome de Asperger se encuentran ahora
bajo un mismo ttulo: Trastornos del Espectro Autista. Esta categora incluye adems
el, el Trastorno Generalizado del Desarrollo. El Trastorno Desintegrativo Infantil y el
Sndrome de Rett quedan parcialmente fuera de esta nueva clasificacin, pero no en
forma absoluta ya que en los inicios de estos trastornos los nios cruzan con
caractersticas similares al espectro autista y estas pueden prolongarse por un largo
tiempo y en esos momentos requieren de las mismas estrategias utilizadas para TEA
por lo tanto no se pueden excluir definitivamente. Afortunadamente estos trastornos
no son tan frecuentes en el mbito escolar.
El DSM 5 trata de enfatizar la dimensionalidad del trastorno en las diferentes reas
que se ven afectadas y la dificultad para establecer lmites precisos entre los
subgrupos, nos permitir una mayor identificacin de las personas afectadas, la
posibilidad de realizar un diagnstico antes de los tres aos de edad, mayor
efectividad en los diagnsticos, menos errores en la clasificacin y como
consecuencia una mejor atencin y una mejor calidad de vida. Tambin es ms
flexible y reconoce que las personas con autismo pueden presentar otras patologas
comrbidas.
En el DSM 5 las diferencias sern ms cuantitativas que cualitativas, se les dar ms
importancia a los niveles de severidad, en esta nueva postura lo ms importante es la
discapacidad funcional y no la etiqueta, reconocer que las personas con Asperger
sigue existiendo, aunque ya no tengan categora diagnstica.
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3.2.-Definicin.
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El DSM-5, nos presenta tres niveles de funcionamiento que nos darn algunas
diferencias en la intervencin psicopedaggica. Para establecer estos niveles se
debe considerar:
Edad de inicio del Espectro Autista.
Su capacidad intelectual.
Cantidad de rasgos o caractersticas de autismo
Nivel 3 o bajo: son aquellos que requiere soporte muy substancial, que su integracin
sera para centros especializados para la discapacidad, centros donde se tienen
pocos alumnos y no necesariamente todos autistas.
Nivel 2 o Medio: Son aquellos nios que requiere soporte substancial, se integrara a
la educacin regular. Con apoyo escolar especializado, directo y continuo.
Nivel 1 o Alto: Son aquellos alumnos que requiere soporte, y se integrarn a la
educacin regular, que requieren de apoyo escolar especializado y continuo sobre
todo al principio de la intervencin y que tiende a no ser tan intenso con el paso del
tiempo, hasta llegar al punto de no requerir apoyo acadmico, sino una vigilancia en
la interaccin social.
Es importante tener presente las siguientes consideraciones;
Los parmetros de CI que sirven de referentes para establecer el nivel estn sujetos
a cambio, dependiendo de la eficaz intervencin psicopedaggica. Por lo tanto
cuando un nio es integrado a la educacin regular por primera vez, no se puede ser
tan estricto con su capacidad intelectual, ya que por su propio caractersticas, sin las
estrategias pertinentes, el nio no ha desarrollado las capacidades potenciales que
posee por naturaleza, o cuando ha estado integrado a la educacin regular o especial
pero sin la efectiva intervencin, tendremos que darle al nio la oportunidad de
demostrar su real capacidad por lo menos por un ciclo escolar con las estrategias
psicopedaggicas convenientes.
El trabajo oportuno y adecuado puede darnos avances significativos que le permitan
a nuestro nio autista cambiar de nivel.
3.4.-Etiologa.
CAUSAS
BIOLGICA U RGANICA
HIPTESIS FISIOLGICA ALTERACIONES
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NEUROLGICAS
Gentica Esclerosis mltiple
Detonantes metablicos Sndrome de X frgil
Factores bioqumicos Lesiones cerebrales
Severa discapacidad intelectual
Malformaciones congnitas
Causas desconocidas
Mtra. Martha Susana Lara Tenorio 2012
La etiologa del Espectro Autista, es altamente heterogneos, con bases genticas y
neurolgicas complejas. Se caracterizan por diferencias sociales y cognitivas que
afectan varias reas del comportamiento. Por lo tanto no debera de sorprendernos
que tengan un rango amplio de presentaciones. Se presenta a continuacin una
tabla explicativa de las causas del Espectro Autista
3.4.1.-Hiptesis fisiolgica.
Existe un subgrupo de autistas que tienen su origen en genes patgenos, que actan
a travs de genes recesivos causando patologas en el cerebro. Sin embargo, cuando
vemos en hermanos gemelos que uno tiene autismo y el otro no, podramos pensar
que esta teora no es tan fuerte, sin embargo esto se explica por la existencia de una
predisposicin gentica convertida en Autismo cuando las circunstancias prenatales
o perinatales lo precipitan.
El nio puede nacer con autismo o lo puede adquirir con cualquier precipitante, en el
trascurso de los primeros cinco aos de su vida. Los detonantes pudieran ser las
causas metablicas.
3.4.3.-Detonantes metablicos.
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3.4.4.-Factores bioqumicos.
Hay estudios en los que se ha encontrado que en el cerebro de los autistas exista
un menor nmero de clulas Purkinje, as como alteracin de la de Serotonina (otro
neurotransmisor) que se espera disminuya sus niveles en sangre con la edad, el 40
% en los autistas muestran niveles elevados toda la vida.
3.4.5.-Alteraciones neurolgicas.
3.5.-Comorbilidad.
AUTISMO.
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Discalculia
Digrafia
Enfermedades autoinmunes
Agresin
Irritabilidad
Agitacin psicomotora
Insomnio
Convulsiones el 30% presentan 1 o 2 convulsiones en su vida, la primera a los 5
aos y la otra en la adolescencia
Trastornos del sueo
Depresin
Hipersensibilidad
Con discapacidad intelectual
Ansiedad
Presencia de problemas mdicos como: crisis epilpticas problemas
gastrointestinales.
3.6.-Caractersticas del desarrollo del nio con el Trastorno del Espectro Autista.
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Cuando se habla de memoria es necesario tener claro que existen diferentes tipos de
memoria, por lo tanto el autista puede tener muy buena memoria, pero tambin muy
mala memoria.
Memoria en sentido estricto: es el recuerdo de los aspectos concretos.
Memoria episdica semntica: establecera diferencias entre la memoria de
acontecimientos concretos y el conocimiento acumulado como producto del propio
desarrollo cognitivo y de la experiencia.
La memoria que el autista tiene como fortaleza y ser nuestro apoyo en los procesos
psicopedaggicos es la memoria en sentido estricto, mientras que la memoria que el
autista no posee es la Episdica semntica.
Los nios con un desarrollo normal irn haciendo fotografas episodios de los
acontecimientos significativos de sus vidas, para luego unirlos en un desdoblamiento
cognitivo dndole un significado contextual.
De tal manera que la teora de la mente y la metarepresentacin son esenciales para
que el nio entienda los diferentes contextos existentes en su entorno. Por lo tanto el
autista sin la comprensin de lo anterior se enfrenta a un mundo catico situndolo
en desventaja total para la adquisicin del lenguaje y del comportamiento social, pero
grave es tambin que se ver afectado su desarrollo cognitivo.
Ya que las diferentes reas del desarrollo se encuentran profundamente
relacionadas, interconectadas, y el deterioro de una afecta a las dems.
A continuacin presento una tabla que prende objetivar la relacin que existe entre
el desarrollo esperado y el desarrollo alterado del nio con Espectro Autista.
DESARROLLO
PIAGET VYGOTSKY AUTISMO
Etapas Actividades conductoras Dificultades
Etapa sensoriomotora Lactantes Recin nacido
(0 a 2 aos) (primer ao) No ve a su madre cuando lo amamante,
Principales logros Principales logros no comprende el comportamiento
1) La conducta Comunicacin emocional humano, no presenta el apego, es
orientada a metas. Apego, manipulacin de objetos, pasivo, no tiene inters por las
2) La permaneca de los acciones personas, y su inters por los objetos
objetos. Sensomotoras simples. es limitado y estereotipado, no posee
Consideradas para la intersubjetividad y no reconoce las
Piaget estructuras emociones.
bsicas del
Edad temprana 18 meses
pensamiento simblico
(1 ao a 3) No presenta la atencin conjunta,
y de la inteligencia
Principales logros alteracin en los gestos de sealar, el
humana.
Manipulacin de objetos, inters social est alterado.
Preoperacional Pensamiento psicomotor y aparicin 2 aos
(2 aos a 7) del concepto de s mismo. Se encierra ms en s mismo, en ritos y
Principales logros conductas estereotipadas.
El nio puede emplear El habla no aparece o se vuelve
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Bsqueda organizada
Flexibilidad del pensamiento
Es necesario seleccionar las estrategias exitosas para cada nio, para esto se
requiere de la observacin que permita conocer por qu grita, pega o se tira al
suelo. Ser este conocimiento el que nos ayude a anticiparnos, desviar o sustituir las
conductas disruptivas.
3.8.1.-La estructura.
Tanto en el aula como en casa, es un elemento vital para que el nio con autismo
pueda entender el mundo que lo rodea. Al principio tendremos que hacer una
planeacin de las actividades, disendolas para el nivel de desarrollo del alumno,
tomando en cuenta su edad cronolgica, planeando la duracin de las actividades e
intereses, que mantengan una organizacin rutinaria da con da, para que l nio
pueda memorizar la rutina y secuencias para disminuir los niveles de ansiedad,
entre ms bajo sea el nivel del nio con autismo ser mayor la estructura que
requiera. En casa la madre puede preparar una secuencia igual. Hay nios que no
requieren de fotos, pueden ser con letreros si ya sabe leer, en otros nios slo el
hecho de que diariamente se haga lo mismo ser suficiente.
3.8.1.1.-Plan de trabajo concreto que incluya las estrategias que el nio requiera
tanto para modificar su conducta como para su aprendizaje.
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Los tiempos que el nio puede mantener su atencin, evitando tiempos muertos que
le permiten al nio presentar conductas estereotipadas o inadecuadas.
Tener la seguridad de que el nio ha entendido que esperamos de l y de su
comportamiento.
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Proporcionar tutoreo pudiendo ser individual o trabajo de equipo. Los miembros del
equipo tendrn que cambiar con regularidad, evitando que el nio se acostumbre a
estas personas y se relacione con ms compaeros.
Llevar a cabo experiencias nuevas fcilmente considerando sus propias necesidades
Evitar sorpresas.
No realizar cambios sin haberlos anunciado previamente.
Proporcionar rutinas.
Saber qu har el nio en su tiempo libre.
Sentarlo cerca para poder anticiparnos a sus conductas disruptivas.
Para trabajar la conducta es necesario conocer que una de las tcnicas que han
mostrado tener mejores resultados con el conductismo operante, por ser objetiva, por
adecuarse a cada sujeto y ser flexible; porque nuestro primer propsito ser modificar
las conductas inadecuadas y adquirir o convertirlas en conductas socialmente ms
aceptadas.
Para la planeacin de la tcnica existen cuatro mtodos generales que se pueden
aplicar en la escuela y en la casa, en los cuales debemos usar nuestro criterio:
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presentan las conductas inadecuadas, para ser capaces de prever sus necesidades y
de esta manera evitar conductas disruptivas.
3.9.4.1.-Que los padres de familia estn enterados de que esta tcnica ser
aplicada.
3.9.4.2.- el padre no la aceptara sera conveniente hablarle para que recoja a su hijo
cuando presente conductas agresivas, o autolesivas, cuando el padre comprenda la
situacin es ms probable que la acepte.
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Es muy importante sealar que despus de una contencin, el nio deber elaborar
la tarea requerida anteriormente la cual caus el enojo, aunque puede comenzar de
nuevo su conducta, usted de nuevo lo contendr, y as hasta que el nio haga lo que
usted le dice, de no ser as al nio no le quedar claro las expectativas haca l. Este
procedimiento se debe utilizar cada vez que se presente la conducta, por eso la
participacin de los padres es fundamental, si esto se hace en forma continua no
permitiendo ni una sola vez la conducta que estamos eliminando se presente, es
posible que en una o dos semana la conducta desaparezca. El nio puede tener
recadas espordicamente, si nosotros actuamos siempre con la contencin sta
tender a desaparecer.
Reforzador positivo
Reforzador negativo
Ausencia de reforzamiento
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3.9-5.2.-Tipos de reforzadores:
Comestibles
Tangibles
Actividad
Sociales
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sintate! y lo ayudamos a sentarse, una y otra vez, esa repeticin le permite al nio
comprender el significado de la palabra sintate, de otro modo si una vez le
decimos sintate y luego no te pares y despus que te dije que te ests quieto, y
posteriormente que no entiendes que te sientes; esta variedad de instrucciones al
nio slo lo confunden y retardar ms el tiempo en que l entienda lo que se quiere
que haga.
Partamos de que el infante con autismo, como todo nio usar las conductas que le
den resultado para obtener lo que quiere, y pronto aprende a manipular a las
personas. Basndonos en ese principio de que si el nio obtiene lo que quiere, esa
conducta aumentar su frecuencia, si no encuentra la reaccin del adulto y no
obtiene lo que quiere, esa conducta tender a desaparecer. Nos queda claro que esta
es una forma de comunicacin la cual no requiere lenguaje, esta es una
comunicacin basada en la obtencin de placer y bienestar, nuestra estrategia ser
cambiar las circunstancias de tal manera que reforcemos las conductas apropiadas y
no las inapropiadas como un buen principio de interaccin, as el nio comprender lo
que esperamos de l y lo no permitido.
6.- Conclusiones.
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