DE LA RAZN DE CAMBIO PROMEDIO A LA RAZN DE

CAMBIO INSTANTNEA

SANDRA YAMILE BAUTISTA ALBORNOZ

CDIGO: 2012182005

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGA
ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
LNEA: DIDCTICA DEL CLCULO
2013
DE LA RAZN DE CAMBIO PROMEDIO A LA RAZN DE

CAMBIO INSTANTNEA

SANDRA YAMILE BAUTISTA ALBORNOZ

CDIGO: 2012182005

ASESOR DE TRABAJO DE GRADO

ORLANDO AYA CORREDOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGA
ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
LNEA: DIDCTICA DEL CLCULO
2013
 FORMATO

RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN

RAE

Cdigo: FOR020GIB Versin: 01

Fecha de Aprobacin: 04-11-2012 Pgina 1 de 7

1. Informacin General
Tipo de documento Trabajo de Grado
Acceso al documento Universidad Pedaggica Nacional. Biblioteca Central
DE LA RAZN DE CAMBIO PROMEDIO A LA
Titulo del documento
INSTANTNEA
Autor(es) BAUTISTA Albornoz Sandra Yamile.
Director Orlando Aya Corredor

Publicacin Bogot, 2013, 66 pgs.

Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de
Unidad Patrocinante
Ciencia y Tecnologa, Departamento de Matemticas.

Palabras Claves Conceptualizacin, visualizacin, razn de cambio

promedio, razn de cambio instantnea.

2. Descripcin

El trabajo desarrollado se bas en una indagacin del desarrollo histrico del

concepto razn de cambio, desde sus orgenes en el siglo VI A.C. y como fue
avanzando hasta la visin contempornea, con lo cual se disea una
secuencia didctica virtual para introducir, visualizar y conceptualizar la
razn de cambio dando el paso desde la promedio a la instantnea.

3. Fuentes
Para el sustento de este trabajo, se consultaron 21 referencias, que incluyen
trabajos del desarrollo histrico de la razn de cambio, sobre aspectos
didcticos que apoyan la conceptualizacin como lo son la visualizacin, el
uso de representaciones, y el papel que tiene el uso de software en los
mismos, adicionalmente se enfatiz en aquellos referentes que sustentan a la
razn de cambio como un objeto de enseanza en educacin bsica y media.
Entre las fuentes sobresalen:

Azcrate, C., & Camacho, M. (2003). Sobre la investigacin en Didctica del

anlisis matemtico. Boletn de la asociacin Matemtica Venezolana, 12(2),
135-149.

Font, V. (s.f.). Algunos puntos de vista sobre las representaciones en

didctica de las matemticas. Recuperado el 26 de Marzo de 2012, de
www.cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/article/view/422

MEN. (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. Bogot: Ministerio de

Educacin Nacional.

MEN. (2006). Estndares Bsicos de competencias. Bogot: Ministerio de

Educacin Nacional.

NCTM. (2003). Principios y estndares para la Educacin Matemtica. Sevilla:

Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.

Rendn, P. (2009). Conceptualizacin de la razn de cambio en el marco de

la enseanza para la comprensin. Recuperado el 10 de Marzo de 2012, de
Universidad de Antioquia:
http://bibliotecadigital.udea.edu.co/jspui/bitstream/10495/525/1/Conceptualizac
ionRazonCambio01.pdf

Tall, D. (1995). Cognitive Growth in Elementary an Advanced Mathematical

Thinking. Plenary lecture, Proceedings of PME (19).

Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in
mathematics, with particular reference to limits and continuity. Educational
Studies in Mathematics (12), 151-169.

Vinner, S. & Hershkowitz, R. (1980). Concept Images and some common

cognitive paths in the development of some simple geometric concepts,
Proceedings of the Fourth International Conference of P.M.E., Berkeley, 177-
184.

Vrancken, S., Engler, A., & Mller, D. (2008). Una propuesta para la
introduccin del concepto de derivada desde la variacin. Anlisis de
resultados. Revista Premisa, 36-45.
 4. Contenidos
El documento se estructura en cuatro captulos. En el primero se presenta la
justificacin del trabajo, el cual est enmarcada en dar respuesta a la
pregunta problema Cmo hacer el paso, en una proceso de enseanza, de
la razn de cambio promedio a la instantnea sin introducir la nocin de
lmite? para estudiantes de dcimo grado de la educacin media en Colombia,
al igual que los objetivos los cuales muestran la ruta a seguir para llegar al
diseo de la secuencia de actividades, la cual se caracteriza por ir
desarrollando el concepto de la razn de cambio de la forma como fue
apareciendo histricamente y as, se introduce la idea de infinitamente
pequeo, sin pasar por los obstculos didcticos que se generan en la
formalidad del lmite.

En el captulo dos se presenta una revisin histrica del origen de la razn de

cambio, empezando desde los griegos, siglo VI a.C. con Tales de Mileto quien
formula su teora sobre los lados correspondientes a ngulos iguales en
tringulos semejantes. Eudoxio y Euclides con la teora de proporciones,
Arqumedes y la razn geomtrica para determinar las frmulas de reas y
volmenes, para pasar a los trabajos en la edad media de reseme y las
relacin entre magnitudes variantes, y durante el renacimiento y la
modernidad con el uso de cocientes de incrementos de Descartes y Fermat,
las tangentes de Roberval, y finalmente el paso al lmite de los cocientes
incrementales de Newton y Leibniz que se corresponde con la razn de
cambio instantnea tal y como se maneja actualmente en los contenidos
curriculares.

En el captulo tres se presenta la pertinencia de esta propuesta, basados en

los lineamientos y estndares curriculares establecidos por el Ministerio de
Educacin Nacional, se puntualizan los objetivos de este trabajo en el
contexto del pensamiento variacional.
Adicionalmente se presenta el marco didctico y dentro de l se analiza el
pensamiento dinmico propuesto por Vasco (2006) y los procesos cognitivos
presentes en ste. Se enmarca la propuesta dentro de los fundamentados en
la teora de Tall & Vinner, y en general bajo la corriente del Pensamiento
Matemtico Avanzado.

Se examina la importancia que tiene la incorporacin de los recursos

tecnolgicos y en particular los applets creados en el software libre
Geogebra para apoyar los procesos de visualizacin y conceptualizacin de
objetos matemticos, en particular la razn de cambio promedio e
instantnea.

Como base para el desarrollo de este trabajo y el diseo de las actividades,

se hace relevante el estudio de antecedentes investigativos cuyos fines se
relacionan con la intencin de este trabajo. Por esto, se retoman algunos
trabajos de autores como Ascrate, Duval y Vrancken presentan el diseo y
resultado de la implementacin de secuencias de actividades con el fin de
introducir la razn de cambio promedio e instantnea en el proceso de
enseanza.

Finalmente, en el cuarto captulo, se presentan la propuesta didctica como

una serie de actividades cuya estrategia metodolgica ser gua de trabajo en
clase, las cuales sern orientadas por el docente, y desglosan la razn de
cambio paso a paso, bajo un anlisis histrico, buscando la comprensin de la
razn, el cambio, su relacin y desarrollo en matemticas para finalmente
llegar a la razn de cambio promedio e instantnea, sin pasar por el lmite
como objeto matemtico.
 5. Metodologa
La estructura metodolgica para llegar a la propuesta de la secuencia de
actividades incluyo una primera fase que se ocup de la recopilacin de
informacin utilizada tanto desde los referentes histrico, terico disciplinar y
terico didctico el cual est centrado en la corriente del Pensamiento
Matemtico Avanzado; paralelamente se realiz un anlisis de antecedentes
investigativos que soportan la idea de la propuesta y finalmente la
construccin de una propuesta didctica. Finalmente, se construye la
secuencia de actividades, en las cuales se aclaran conceptos bsicos de
razn y de cambio y permite ir paso a paso en la construccin de los
conceptos de razn de cambio promedio e instantnea manejando diferentes
registros cono tabular, grfico y algebraico sin llegar a usar la definicin de
lmite. De esta forma, se logra introducir la idea intuitiva de algunos objetos
matemticos, sin necesidad de mencionarlos formalmente, evitando que se
conviertan en obstculos didcticos y presentndolos en un contexto que sea
ms asequible para los estudiantes.

6. Conclusiones
Con el desarrollo de este trabajo, se identifica la importancia del anlisis
histrico de los objetos matemticos a ensear, puesto que este recorrido
evidencia cmo la necesidad humana crea nociones intuitivas de los
conceptos y permite al docente tomar ventaja de este conocimiento para llevar
al aula las temticas y presentar herramientas didcticas a los estudiantes
que fortalezcan sus capacidades de acuerdo a los niveles establecidos por los
estndares y evitando en algunos casos, donde se es posible, el uso de los
nombres propios de los objetos matemticos y utilizarlos ms como
herramientas que faciliten otros procesos; con lo que se podra evadir algunos
obstculos didcticos que se presentan por el lenguaje jerga propia de la
matemtica.
Por otro lado, se puede analizar, la importancia de conocer los objetos
matemticos y su aparicin histrica, pues permite jugar con el desarrollo del
pensamiento natural del ser humano con el objetivo general de este trabajo.
Finalmente, se sugiere la implementacin de la propuesta en una poblacin
de grado dcimo y una retroalimentacin a la autora de esta misma.

Elaborado por: BAUTISTA Albornoz Sandra Yamile.

Revisado por: Orlando Aya Corredor

Fecha de elaboracin del

25 02 2013
Resumen:
 TABLA DE CONTENIDO

Pg.

INTRODUCCIN . 1

1. MARCO CONCEPTUAL 3
1.1. Justificacin del Estudio. 3
1.2. Problema de Investigacin 5
1.3. Objetivo General. 5
1.4. Objetivos Especficos. 5

2. MARCO HISTRICO-MATEMTICO 6

3 MARCO DIDCTICO 11
3.1 Procesos cognitivos 12
3.2 Uso de tecnologa 15
3.3
D Estndares 17
3.4 Antecedentes 20

4 PROPUESTA 25
4.1 Gua 1 - Razn 27
4.2
2 D Gua 2 - Cambio 32
4.3
5 Gua 3 Razn de cambio 37
4.4
5.1 TodoGua 4 todo
cambia Razn de cambio promedio
el tiempo. 39
4.5 Gua 5 Razn de cambio instantnea 41
5. CONCLUSIONES 53
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 55
TABLAS DE FIGURAS 58
TABLA DE ANEXOS 58
ANEXOS 59
 INTRODUCCIN

El presente trabajo se propone plantear una secuencia de actividades didcticas

dirigidas a la conceptualizacin de la razn de cambio instantnea desde la razn
de cambio promedio, esto requiri inicialmente realizar una indagacin de la
evolucin histrica de la razn de cambio, desde griegos, siglo VI a.C. con el
trabajo de Tales de Mileto sobre lados correspondientes a ngulos iguales en
tringulos semejantes, Eudoxio y Euclides con la teora de proporciones,
Arqumedes y la razn geomtrica para determinar las frmulas de reas y
volmenes; luego en la edad media y el renacimiento con los trabajos de reseme
sobre la relacin entre magnitudes variantes, en el renacimiento con el uso de
cocientes de incrementos de Descartes y Fermat, las tangentes de Roberval, y
finalmente, en la edad moderna con el paso al lmite de los cocientes
incrementales de Newton y Leibniz que se corresponde con es la razn de cambio
como es manejada actualmente en el contexto de la matemtica escolar.

Se presenta el marco didctico y dentro de l se analiza el pensamiento

dinmico propuesto por Vasco (2006) y los procesos cognitivos presentes en
este. Se enmarca la propuesta dentro de los fundamentados en la teora de Tall &
Vinner (1981), y en general bajo la corriente del Pensamiento Matemtico
Avanzado.

Posteriormente se examina la importancia que tiene la incorporacin de los

recursos tecnolgicos y en particular los applets creados en el software libre
Geogebra para apoyar los procesos de visualizacin y conceptualizacin de
objetos matemticos, en particular la razn de cambio promedio e instantnea.

Se realiza una revisin documental de antecedentes investigativos cuyos fines se

relacionan con la intencin de este trabajo. Por esto, se retoman algunos trabajos

1
de autores como Azcrate (1997), Duval (1998) y Vrancken (1998) presentan el
diseo y resultado de la implementacin de secuencias de actividades con el fin
de introducir la razn de cambio promedio e instantnea en el proceso de
enseanza.

Finalmente, en el cuarto captulo, se presentan las actividades como guas de

trabajo en clase, las cuales sern orientadas por el docente, y desglosan el
concepto de la razn de cambio paso a paso, bajo un anlisis histrico, buscando
la comprensin de la razn, el cambio, su relacin y desarrollo en matemticas
para finalmente llegar a la razn de cambio promedio e instantnea, sin pasar por
el lmite como objeto matemtico.

Dicha secuencia de actividades con el apoyo de applets diseados en Geogebra

tiene como fin ofrecer una propuesta de enseanza del concepto de razn de
cambio promedio e instantnea.

Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi

total autora; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de
otros autores o investigadores, he dado los respectivos crditos.

2
 1. MARCO CONCEPTUAL

1.1. JUSTIFICACIN

En los ltimos aos en Colombia, el Ministerio de Educacin Nacional, ha definido

y renovado constantemente sus polticas, en particular, los lineamientos
curriculares y los Estndares Bsicos de Matemticas, que propenden por el fin de
fortalecer el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico a partir de situaciones
problemticas provenientes del contexto sociocultural de otras o de la misma
ciencia. Dicho pensamiento se va desarrollando durante las diferentes edades de
desarrollo del individuo y en diferentes niveles de escolaridad de los mismos.
Salazar, Daz & Bautista (2009) proponen en una descripcin de los niveles de
comprensin para el caso especfico del concepto de derivada, en el marco de la
descomposicin gentica del concepto, a partir de las trayectorias hipotticas del
aprendizaje de un concepto y sugiere que este concepto tiene dos trayectorias: la
grfica y la algebraica; en las cuales hay varios niveles de comprensin y donde
se manifiesta en la trayectoria grfica y algebraica el desarrollo de la ideas del
objeto derivada, de lo particular a lo general e introduciendo la idea de variacin
en intervalos como razn de cambio promedio para subsecuentemente abordar la
razn de cambio instantnea que ha ser denominada derivada junto con todas
sus representaciones.

Es en este contexto, Salazar et al (2009), realizan la descripcin de las

dificultades encontradas en un grupo de estudiantes en la coordinacin de los
diversos niveles de comprensin del pensamiento variacional, dentro de una
misma trayectoria y de las dificultades entre el cambio de trayectorias en un
mismo nivel. Se observa que en un nivel de comprensin deben diferenciar entre
la variacin media y la variacin instantnea en varios contextos, y que igualmente

3
deben distinguir en la trayectoria grfica y algebraica la variacin instantnea
como el paso al lmite de la variacin promedio. Es as como en otro nivel de
comprensin, esto es, desde la trayectoria grfica, deben interpretar la
representacin de la recta tangente como el lmite de las rectas secantes y a la
vez como la recta ms prxima a la grfica de la funcin en el entorno que
contiene a un punto dado sobre la funcin.

En el esquema algebraico, una dificultad es establecer la relacin entre la razn

de cambio, la pendiente de la recta y el lmite de las tasas medias de variacin,
entendidas tanto como nmeros o como el valor funcional asociado a la funcin a
travs del valor de la funcin derivada en un punto. Al respecto se observ que
hay dificultades en la comprensin del paso de la interpretacin de la razn de
cambio promedio a la razn de cambio instantnea, en cualquiera de las
trayectorias hipotticas de aprendizaje, tanto con el esquema grfico como el
algebraico, desde la perspectiva de la descomposicin gentica del concepto de
derivada.

Por otro lado Badillo (2003), interesada en describir la naturaleza y estructura de

las formas de conocer el concepto de derivada como objeto matemtico y como
objeto de enseanza y aprendizaje, en el nivel de bachillerato del sistema
educativo colombiano, as como las formas como los profesores interpretan y
justifican las situaciones concretas de enseanza en las que deben actuar, como
un punto de partida (Badillo, 2003, pg. 1) muestra, en su tesis doctoral, la
dificultades, de los estudiantes y de las formas didcticas que el docente utiliza,
para logar la visualizacin adecuada del concepto de derivada.

De estos estudios, se desprende que la comprensin de la razn de cambio

mediante el uso de los procesos de visualizacin es esencial para la
conceptualizacin del objeto derivada; as, el presente trabajo se propone realizar
el diseo de una propuesta de enseanza de la razn de cambio, que facilite, la
transicin del nivel de comprensin de la razn de cambio promedio a la razn de
cambio instantnea, como el cociente infinitesimal por medio de la construccin de

4
actividades, que fomenten acciones de conceptualizacin y anlisis, apoyados por
el uso del software de geometra dinmica Geogebra, un software libre, el cual
apoyara y potencializar el proceso de visualizacin para llegar a la
conceptualizacin. De esta forma, se construyen unos applets en los cuales se
presentan actividades que apoyarn el trabajo de las guas que hacen parte de la
propuesta didctica.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Cmo hacer el paso, en un proceso de enseanza, de la razn de cambio

promedio a la instantnea sin introducir la nocin de lmite?

1.2. OBJETIVO GENERAL

Disear una estrategia didctica para el estudio de la razn de cambio instantnea

de una funcin en un punto como el cociente infinitesimal en la razn de cambio
promedio para estudiantes de dcimo grado.

1.3. OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Realizar un anlisis del contexto histrico y matemtico, en el cual emerge

el estudio de la razn de cambio promedio e instantnea.

2. Estudiar los estndares nacionales e internacionales que justifican la razn

de cambio como objeto de estudio en la matemtica escolar.

3. Disear algunas actividades que incluyan el uso de applets diseados en

Geogebra, que faciliten los procesos de visualizacin y conceptualizacin
de la razn de cambio.

5
4. Elaborar un documento, que sirva como apoyo didctico, donde se plantee
una posible estrategia para quienes estn interesados en estudiar una
forma de abordar la enseanza de la razn de cambio.

6
 2. MARCO HISTRICO-MATEMTICO

En este captulo, se pretende hacer un recorrido histrico de lo que represent la

razn de cambio para la comunidad cientfica desde los babilnicos y egipcios en
la antigedad, hasta Newton y Leibniz, y que lleve a comprender la razn de
cambio como actualmente se trabaja en el contexto educativo, pero que a la vez
sirva como eje orientador del diseo y secuencia de las actividades que se
propondrn como fin de este trabajo.

Como lo expresa Stewart: Todo fenmeno natural , desde las vibraciones

cunticas de las partculas subatmicas hasta el propio universo, es una
manifestacin del cambioEs de la mayor importancia la necesidad de entender
y controlar el mundo cambiante en que vivimos (Stewart, 1999, pg. 1); por lo
tanto comprender los patrones de cambio y cuantificarlos mediante expresiones
matemticas, permite la reduccin de la incertidumbre y el control del desarrollo
de situaciones de tipo natural, econmico y social en las cuales identificamos la
dependencia y variacin de una cantidad con respecto a otra. Situaciones en las
que se hace necesario la utilizacin e interpretacin de construcciones cognitivas
de descripcin del cambio como son la razn de cambio promedio e instantnea.

RAZN DE CAMBIO

Durante la historia, el hombre ha tenido la necesidad de entender los cambios

percibidos en su entorno para utilizarlos en su favor y transformar el medio
ambiente. (Rendn, 2009, pg. 1) Por ejemplo, para los babilnicos y los egipcios
en el proceso para la construccin de las pirmides, el problema principal consista
en mantener una pendiente uniforme en cada cara y la misma en cada una de las

7
cuatro caras de la pirmide. Se sola utilizar la relacin avance vs subida,
denominndola por la palabra sqet, que significaba la separacin horizontal de una
recta oblicua del eje vertical por unidad de variacin en la altura (Boyer, 1986,
pg. 11).

Ms adelante, los griegos comenzaron sus trabajos en matemticas ms por una

tarea a nivel intelectual que por resolver problemas de la vida prctica. Durante
esta poca (siglo VI a.C.), Thales de Mileto formula que los lados
correspondientes a ngulos iguales en tringulos semejantes, son proporcionales;
proposicin que permite generalizar la regularidad encontrada al modificar el
tamao de los lados de tringulos semejantes y que se expresa en trminos de
razones constantes como se muestra en la figura 1

O A' B'

Fig. 1 Semejanza de tringulos

A travs del anlisis de patrones de cambio de distancias o longitudes de los lados

de tringulos semejantes, Thales buscaba un mtodo indirecto para acceder a
aquellos que en la prctica no era posible (Recalde, 1999, pgs. 79-94). De esta
manera, las proporciones estaban centradas en mostrar la armona de dichos

8
cambios, mediante razones numricas entre cantidades discretas y su
comparacin.

Eudoxio, reformul la teora de las proporciones y su definicin es la que utiliza

Euclides en el libro V y fue presentada de la siguiente forma:

Las proporciones estn en la misma razn, la primera a la segunda y la tercera a

la cuarta, tomados cualesquiera equimltiplos de la primera y la tercera y
cualesquiera equimltiplos de la segunda y la cuarta, entonces los primeros
equimltiplos ambos exceden, son iguales o menores que los segundos
equimltiplos, tomados en el orden correspondiente (Rendn, 2009, pg. 3).

Es decir, que esta definicin se encuentra ligada a lo que, escrito en notacin

actual expresara que si y solamente si , sin embargo, Euclides

hace dos tratamientos diferentes a las proporciones, una para los nmeros y la
otra para magnitudes. En los libros VII y VIII, dedicados a la aritmtica, se refiere
a las razones numricas en sentido pitagrico, mientras que en los libros III y V se
refiere a las razones entre magnitudes geomtricas como una razn es cierta con
respecto al tamao de dos magnitudes del mismo tipo (Boyer, 1986). (Rendn,
2009, pg. 3)

Por su parte Arqumedes realiza variantes al mtodo del exahucin empleado por
Eudoxio, en ellas hace uso de la razn geomtrica para derivar frmulas para el
rea y el volumen de figuras planas y slidos regulares a partir de la comparacin
con figuras regulares como tringulos, rectngulos, etc. Y en el caso de
volmenes con el de un cubo; es as como fruto de sus observaciones, plantea los
teoremas I y III de la medida del crculo, el teorema de la bisectriz y el teorema de
los segmentos de una parbola, todos soportados por un lado en la determinacin

9
de razones y por otro en su mtodo de exhaucin, denominado compresin-
diferencia. Se puede interpretar que hay un acercamiento a una representacin de
la idea de lmite cuando al calcular el rea del crculo, las diferencias entre los
polgonos inscritos se hacen tan pequeas como se quiera y permite a su vez
determinar un valor aproximado de la razn entre el dimetro y la longitud de la
circunferencia es decir .

En la edad medio siglo XIV, la medicin, anlisis y prediccin del cambio de

magnitudes fsicas relacionadas cobra mayor auge; por ejemplo, los matemticos
del colegio de Merton tenan como objetivo, predecir el valor de una magnitud
fsica utilizando herramientas matemticas despus de algn evento. Igualmente,
resme interesado por cuantificar dichos fenmenos logro introducir lo que
actualmente se conoce como representacin geomtrica, para poder explicar el
comportamiento de las relaciones entre magnitudes que varan.

En el renacimiento, en los trabajos de Descartes y Fermat se encuentra, por

primera vez, el uso de ecuaciones para evidenciar la dependencia entre dos
magnitudes, la razn entre la diferencia de los valores de la magnitud dependiente
y la diferencia de los valores correspondientes de la magnitud independiente, es
decir, la razn de cambio del incremento de la magnitud dependiente respecto del
incremento de la magnitud independiente. La relacin entre ambas diferencias da
lugar a la razn de cambio entre los incrementos de las magnitudes, expresada
algebraicamente. (Rendn, 2009, pg. 7) lo cual poco a poco nos va acercando a
la definicin actual de razn de cambio.

Unos aos despus, Roberval consigui determinar tangentes de todas las

curvas tpicas de la poca (Rendn, 2009, pg. 9), dichas curvas son aquellas
que representan la dependencia entre dos magnitudes fsicas permiten el

10
surgimiento de la caracterizacin de las variables como dependientes o
independientes.

Finalmente, Newton y Leibniz, con acercamientos diferentes, trataron la razn de

diferencias que ms adelante se convirtieron en la razn de diferencias entre
valores infinitamente pequeos, o sea, la diferencial. Con las razones de
diferencias entre magnitudes se dio lugar al estudio de las razones de cambio
infinitamente pequeas y al clculo diferencial, y con el estudio de las razones de
cambio invariantes en el tiempo se dio lugar al surgimiento de la geometra
analtica con la caracterizacin de curvas a travs de expresiones algebraicas
(Rendn, 2009, pg. 9).

De esta manera, el concepto de razn de cambio fue desarrollndose y

formalizndose y actualmente lo entendemos como la matematizacin del cambio
mediante el clculo, el cual realiza diversas operaciones para proveer un resultado
o permitir conocer las consecuencias que se pueden obtener de unos datos
previamente conocidos. Desde este punto de vista, se puede ver la razn de
cambio como el cociente de incrementos o el cociente de las diferencias de los
cambios de cada variable involucrada.

Despus de este recorrido histrico, surge la idea de la estructura a seguir en el

diseo de las actividades, en este sentido se pretende utilizar primero la
conceptualizacin y aclaracin de razn geomtrica y aritmtica; luego cambio
constante y variable; finalmente la razn de cambio promedio e instantnea.

11
 3. MARCO DIDCTICO

Las dificultades conceptuales que los estudiantes experimentan en su proceso de

acercamiento a un concepto especfico se generan cuando se producen rupturas
en el desarrollo de los aspectos con los cuales el concepto se relaciona; por
ejemplo, a la hora de interpretar la letra como variable o al intentar diferenciar
variable y variacin. En particular, la nocin de variacin se ha convertido en los
ltimos aos en objeto de estudio de los investigadores en Educacin Matemtica
ya que no slo influye en algunos conceptos matemticos sino que tambin
constituye un estilo de razonamiento y pensamiento.

En Colombia, el estudio de la variacin en el aula y su importancia para la

formacin de la cultura matemtica es planteado por los Lineamientos
Curriculares para el rea de Matemticas (MEN, Matemticas. Lineamientos
curriculares, 1998) y apoyados institucionalmente con la publicacin del
documento de los Estndares Bsicos de Competencias (MEN, 2006), en los
cuales se describe el pensamiento variacional en los siguientes trminos:

este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin, la

identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes
contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos
sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o
algebraicos. (pg. 66).

Uno de los objetivos que se buscan al desarrollar este tipo de pensamiento, es

poder llevar por diversos caminos y de manera significativa a la comprensin de
conceptos y procesos de funciones y los sistemas analticos que de este se

12
desprenden; adems, son base en el aprendizaje del clculo numrico, algebraico,
diferencial e integral. De otra parte, este pensamiento tiene un papel importante en
la solucin de problemas y modelacin de experiencias de la vida cotidiana, tanto
en las ciencias como en las matemticas mismas.

Con el propsito de aproximarse a ese tipo de pensamiento, Vasco (2006) lo

describe y sugiere algunos elementos para su desarrollo, estableciendo relaciones
de ste con la modelacin y la tecnologa; en ese sentido seala que:

El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una forma

de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que
relacionen sus variables internas de tal manera que cavaran en forma
semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o
distinta magnitud en los subprocesos recortados de la realidad (p. 138).

Dada la complejidad del proceso que se debe realizar en el pensamiento del

estudiante y en general de las personas para conceptualizar el cambio y las
diferentes razones de cambio, se hace relevante el estudio de alguno de esos
procesos cognitivos que se pueden poner en juego en el momento cuando se
induce al estudiante en la comprensin de estos conceptos y que sern mostrados
en el siguiente apartado.

3.1. PROCESOS COGNITIVOS

Para comprender el pensamiento variacional, resulta pertinente dar una serie de

aproximaciones a las definiciones de algunos conceptos que sern tratados a lo
largo del presente trabajo con el fin de clarificar en qu sentido deben ser
entendidos los mismos y que son presentados a continuacin, como todo intento

13
de dar sentido estas pueden resultar cuestionables pero deben ser comprendidos
en un marco general que puede ser puntualizados si se recurre a los autores
citados, los conceptos y procesos mencionados constituyen elementos esenciales
de los procesos cognitivos ya que basados en la descripcin de Vasco (2006), la
percepcin, comprensin, representacin y caracterizacin de la variacin hacen
parte fundamental del pensamiento dinmico.

Percepcin: Segn Tall (1995), esta es la secuencia de desarrollo por la cual

comienza la actividad matemtica y se hace de una forma viso-espacial. Hace
referencia especialmente a la capacidad de analizar y comprender a partir de la
observacin.

Comprensin: Es un proceso en el cual se pretende entender un concepto, en el

contexto del Pensamiento Matemtico Avanzado, se pueden observar dos
niveles para el concepto los cuales no necesariamente coinciden: por un lado el
concepto definicin, que muestra las palabras con las cuales se describe un
concepto en el contexto disciplinar, y el concepto imagen, que se corresponde con
la estructura cognitiva en la mente de los estudiantes y que est ligado al concepto
desde las experiencias del individuo con el concepto (Vinner & Hershkowitz 1980,
Tall & Vinner 1981). Este proceso de procurar una coincidencia entre el concepto
definicin y el concepto imagen (o imagen conceptual) se hace relevante, pues
como lo seala los estndares la comprensin conceptual es un componente
fundamental de la competencia matemtica (NCTM, 2003, pg. 21).

Representacin: Los conceptos matemticos se representan por sistemas

matemticos de signos. Estos signos con soporte material forman parte del mundo
real; por tanto, la representacin mental de estos signos matemticos se puede
considerar como un caso particular de la representacin mental de los objetos del

14
mundo real. La representacin no puede estudiarse separadamente de la
significacin que ellos sustentan. (Font (s.f), pg. 2)

Modelacin: En matemticas, es un proceso que requiere la articulacin de los

registros semiticos en los procesos de enseanza y aprendizaje; para lo cual, se
puede incorporar la calculadora graficadora y la computadora. Tambin es un
aspecto integrador de las distintas representaciones que se tienen de los procesos
que se quieren modelar.

Visualizacin: Es un aspecto que tiene que ver con la imagen conceptual que un
individuo tiene de un objeto o concepto y la imagen conceptual se describe como
la estructura cognitiva total asociada a un concepto, que incluye las imgenes
mentales, las propiedades y procesos asociados. (Tall & Vinner, 1981, pg. 151)

Generalizacin: En un proceso cognitivo que abarca tareas como el

reconocimiento de patrones, descubrimiento de regularidades, descubrimiento de
relaciones invariantes, formulacin de proposiciones, de procedimientos, de
resultados, y de definiciones, entre otras. (Daz, (s.f.) pg. 7)

Abstraccin: En trminos de (Azcrate & Camacho, 2003, pg. 136) la abstraccin

consiste en la substitucin de fenmenos concretos por conceptos confinados en
la mente. No se puede decir que la abstraccin sea una caracterstica exclusiva de
las matemticas superiores, como tampoco lo son otros procesos cognitivos de
componente matemtica tales como analizar, categorizar, conjeturar, generalizar,
sintetizar, definir, demostrar, formalizar, pero resulta evidente que estos tres
ltimos adquieren mayor importancia en los cursos superiores.

15
Como se mencion al comienzo de este apartado, la descripcin de Vasco (2006)
sobre el pensamiento dinmico, hace que este sea el escenario propicio donde
surge el contexto de modelacin, produccin y reproduccin de las relaciones
variacionales entre objetos matemticos, adems de aquellos relacionados con la
representacin y que por lo tanto el uso de la tecnologa encuentre un camino
expedito para el uso de representaciones en un entorno dinmico.

3.2. USO DE TECNOLOGA.

Investigadores como Tall (1981) resaltan la importancia que para de los aspectos
propios de la matemtica y de los efectos visuales que contribuyen a su
comprensin tiene el uso de un software; es aqu donde el uso de la tecnologa
se puede constituir en un medio didctico que permite reproducir experiencias de
exploracin difciles de recrear en formas tradicionales como el lpiz y el papel. El
uso de programas como Geogebra permite la construccin rpida y sistemtica
de objetos matemticos y ayuda a establecer relaciones entre estos determinando
en forma dinmica sus propiedades a pesar del cambio de parmetros en su
representacin, as mismo facilita el determinar los invariantes propios de un
objeto o concepto matemtico.

El uso del software tambin propicia un cambio de rol en el papel del estudiante
generando un entorno que busca que l pase de ser un simple espectador de la
clase y de las representaciones que el profesor emplea y se reincorpore como
agente dinamizador de su propio conocimiento al gestionar procesos de
representacin en forma individual; al mismo tiempo que posibilita la interaccin
con compaeros que comparten la misma actividad.

16
El papel del docente puede eventualmente redefinirse al requerir que disee
situaciones de aprendizaje que permitan el acercamiento a nociones y conceptos
donde los problemas de representacin, reproductibilidad, complejidad y
visualizacin puedan ser subsanados con el uso adecuado del software.

Adems se deber generar situaciones en las cuales se consideren las

necesidades y obstculos a superar para la enseanza y el aprendizaje de un
concepto o proceso de las matemticas, por esta razn, el docente debe disear e
implementar herramientas para la enseanza de conceptos y en particular para
este trabajo, la enseanza de la razn de cambio promedio e instantnea, en la
cual se hace esencial poder visualizar de la mejor manera su representacin
geomtrica, la cual permitir ir acercando al estudiante a la comprensin de la
definicin desde punto de vista geomtrico y algebraico al estar en capacidad de
reproducir grficamente distintas funciones, la posicin de cualquier punto sobre
su curva e ir diseando construcciones de secantes prximas a un punto y la
tangente en un punto as como observar el comportamiento de la variables y su
relacin en una tabla construida en una hoja de clculo.

Una de las herramientas para la enseanza que permiten la visualizacin de los

objetos matemticos es el uso de software, en este caso, ser el software libre
Geogebra, aunque se hace relevante mencionar que el uso de un programa no
garantiza la comprensin de los conceptos que se pretende explorar con su uso;
por esta razn, se debe realizar una planeacin de actividades que acompaen a
las actividades diseadas con el software con el fin de procurar la aproximacin
del estudiante a los conceptos para extraer el potencial del programa, y conseguir
un trabajo integrado con las habilidades de pensamiento matemtico que
posibiliten y potencien los niveles de comprensin de los estudiantes.

17
Por otro lado, el desarrollo de acciones con representaciones de objetos fsicos o
de objetos mentales facilita definir relaciones entre los objetos, encontrar
propiedades y operar entre estos de modo que establezcan procesos que a su
vez pueden convertirse en objetos matemticos. En este sentido, el uso del
software de clculo simblico y geometra dinmica permitir visualizar la relacin
entre la razn de cambio promedio e instantnea as como las relaciones entre
pendiente de una recta secante a la funcin en un intervalo dado y la recta
tangente a la curva en un punto como el cociente de valores cada vez ms
pequeos. As mediante un proceso inductivo, los estudiantes podrn acercarse a
la imagen conceptual de razn de cambio promedio e instantnea y por lo tanto al
de derivada en un punto.

Debido a los niveles de desarrollo en el pensamiento matemtico que se supone

deben tener los estudiantes en cada grado de educacin, se hace necesario
revisar en que niveles de enseanza aparecen los procesos de pensamiento
variacional con el fin de determinar para que grado de educacin se diseara la
propuesta de actividades de este trabajo.

3.3. ESTNDARES

Los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas, con el objetivo de

potenciar el pensamiento matemtico, plantean una estructura basada en la
interaccin de tres aspectos: los procesos generales, los conceptos y
procedimientos matemticos, y los contextos o situaciones de aprendizaje
significativo y comprensivo.

Los estndares estn organizados considerando cada uno de los ciclos

propeduticos y por cinco tipos de pensamiento donde en conjunto se busca

18
fortalecer su desarrollo desde una relacin entre la prctica y el conocimiento
formal; es decir la conjuncin entre los componentes matemticos
procedimentales y conceptuales. Los estndares cumplen con un principio de
coherencia horizontal y vertical entre las competencias bsicas entre ciclos y
pensamientos, es as como hay un desarrollo gradual de las competencias de lo
simple a lo complejo, superando progresivamente niveles de complejidad y de
abstraccin.

Analizando lo anterior, el desarrollo de las competencias, para llegar a la

comprensin de las nociones de razn de cambio promedio e instantnea, que
anteceden el ciclo cinco, estn determinadas y especificadas desde que se
empieza, en el ciclo uno, a estudiar, describir y representar fenmenos asociados
al cambio y las relaciones de dependencia entre variables ; y se requiere ir
aumentando gradualmente la complejidad en el requerimiento del nivel de
observacin, descripcin, razonamiento, abstraccin y manejo de sistemas
numricos, geomtricos, mtricos, sistema de datos y algebraicos.

La comprensin en ciclo dos de las fracciones como razn y su uso en

proporciones van generando acercamientos a la modelacin de situaciones de
dependencia para resolver problemas de diversos contextos, con soluciones
producto de la observacin de patrones de cambio y acotacin de las alternativas
de solucin a rangos de variacin que adicionalmente son descritas mediante
representaciones grficas.

En ciclo tres, se propone dirigir los esfuerzos hacia el desarrollo de las nociones
de razn, al trabajar desde la practica con actividades de manejo de factores
escalares en diseo de maquetas, mapas, etc. (uso de escalas). A su vez se
propende por el manejo de la descripcin de conjuntos de valores de cada una de

19
las cantidades variables asociadas a un fenmeno que estn relacionadas entre s
en situaciones de variacin usando representaciones como tablas y grficas.

El proceso de aproximacin al concepto de razn de cambio promedio e

instantnea, en el ciclo cuatro es ms explcito, al proponer el poner en contacto al
estudiante con el contexto del sistema geomtrico; en particular con las
propiedades de congruencia y semejanza, as como con los argumentos que
justifican las demostraciones de los teoremas bsicos de Pitgoras y Thales;
situaciones en las cuales, si bien no se presenta formalmente la nocin de razn
de cambio, permiten la visualizacin de las relaciones entre razones y sus
variaciones al analizar cambios en los parmetros que las constituyen.

En este mismo ciclo, desde la dimensin del pensamiento variacional, se propone

que el estudiante adquiera la competencia de identificar y utilizar diferentes
maneras de definir y medir la pendiente de una curva en el plano cartesiano en
situaciones de variacin. Es aqu donde el estudiante expresa una pendiente
utilizando implcitamente la nocin de razn de cambio promedio, y
simultneamente, al expresar y calcular esta razn de cambio promedio usando
un coeficiente en una expresin general de una recta, identificando que esta
razn determina el comportamiento de las variables en esta clase de relacin; este
conocimiento ser til en el ciclo cinco para interpretar la razn de cambio
instantnea como valor de la pendiente de la tangente a una curva en un punto
dado.

Finalmente, en ciclo cinco, en conjunto con la asignatura de fsica mecnica, el

estudiante estar en contacto con situaciones donde debe abordar la nocin de
razn de cambio promedio; introducida, ya sea como tasa media de variacin, o
como velocidad media, aceleracin media o densidad media. A continuacin se

20
abordarn situaciones, matemticas o no matemticas, relacionadas con la
nocin de limite sin importar la organizacin matemtica establecida en su
contexto; proceso que puede ser realizado ya sea de manera gradual, a travs de
situaciones problemticas propias del contexto de la fsica como puede ser el
clculo de la velocidad instantnea o aceleracin instantnea de un mvil, o en su
defecto, desde otras aplicaciones propias del contexto social, econmico o de las
ciencias naturales.

Los Estndares Bsicos de competencias matemticas en este sentido tienen

como objetivo que el estudiante adquiera la habilidad resolver y formular
problemas que se resuelvan mediante el uso de la razn de cambio promedio y el
uso de procesos sucesivos de aproximacin para el clculo de la razn de cambio
instantnea.

3.4. ANTECEDENTES

A continuacin se presentan algunos resultados obtenidos por autores como

Vrancken (1997), Azcrate (1997) y Duval (1998) quienes han diseado e
implementado de secuencias de actividades con el fin de introducir la razn de
cambio promedio e instantnea en el proceso de enseanza.

El trabajo desarrollado por Vrancken, Engler & Mller (1997) presenta la tendencia
generalizada por dedicarle gran parte del currculo de las ingenieras a la
enseanza del clculo; de otra parte, Azcrate et. Al (1997) resaltan la importancia
que el uso de diversas representaciones, como pueden ser la grfica, la numrica
y la algebraica, tiene para la formacin de representaciones mentales ricas que
reflejen muchos aspectos relacionados con el concepto, el cual se ver apoyado

21
por la forma en que estas logren relacionarse y la posibilidad de hacer
traducciones entre ellas.

En parte del trabajo de Vrancken se muestra que la tendencia usual durante los
procesos de enseanza, es la de dedicar muy poco tiempo a realizar la
conversin entre los diferentes sistemas de representacin de un objeto, lo que
repercute en que se presenten bastantes limitaciones en la comprensin de los
mismos; o, que a los procesos cognitivos prioricen y restrinjan la utilizacin de un
concepto a su trabajo dentro de en un sistema especfico como puede ser,
usualmente, el algebraico.

Duval (1998) expresa que el uso de distintas representaciones es esencial en el

desarrollo del pensamiento y en la produccin de conocimiento. Distintos autores
apoyan esta idea y manifiestan que llegar a comprender un concepto matemtico
implica realizar procesos de conversin entre diferentes registros de
representacin, manifestados por la posibilidad de movilizacin y de articulacin
entre los mismos (Rico, 2000, Daare, 2002. citados por Vrancken, Engler, &
Mller, 2008, pg. 37)

En Vrancken et. al (2008), se plantea que para poder entender el proceso de

construccin de los conceptos y de los procesos matemticos, es necesario
primero analizar cmo los estudiantes desarrollan algunas tareas propuestas y
porqu los estudiantes llegan a ciertas conclusiones que no corresponden con el
conocimiento que los estudiantes tienen. Para analizar las acciones realizadas
por los estudiantes, disearon, implementaron y evaluaron algunas secuencias
didcticas de actividades que permitan tratar los errores y superar las dificultades
de los estudiantes, esto con el propsito de facilitar la construccin del concepto
de derivada; y asumieron que desarrollando ideas variacionales como la nocin de

22
razn de cambio y las conversiones entre los diferentes registros de
representacin (numrico, geomtrico, algebraico) contribuiran significativamente
a alcanzar los objetivos.

Los autores tomaron como instrumento inicial una prueba diagnstica para
explorar las concepciones de los estudiantes en relacin con el concepto de razn
de cambio vista como la velocidad, y trabajada desde las conversiones entre los
diferentes registros de representacin. Basados en los trabajos de Carabs (2002
reportado por los autores), consideran que las tablas contemplan los aspectos
numricos y cuantitativos, las representaciones grficas potencian las
posibilidades de la visualizacin, las expresiones algebraicas se relacionan con la
capacidad simblica, el lenguaje coloquial se vincula con la capacidad lingstica y
es importante para interpretar y relacionar todas las representaciones.

Posteriormente emplearon una secuencia de actividades, basada en las ideas de

Dolores (1999, 2007 reportado por los autores) y Azcrate et al. (1997), que le
permita una introduccin intuitiva e informal al clculo diferencial. As, con la
resolucin de los problemas, buscaban desarrollar ideas de variacin que llevaran
a comprender algunos conceptos como variable, dependencia, y razn de
cambio.

Como principales conclusiones encontraron que:

La formacin de nociones de conceptos, en particular de variable dependen

bastante de la comprensin de los procesos de cambio; y que

Los estudiantes presentan dificultades al realizar la transposicin o

traduccin de un registro de representacin a otro o dentro de un mismo tipo de
registro.

23
Azcrate et al. (1997) citan una investigacin realizada por Orton & Coll donde se
describen algunos errores y dificultades que los estudiantes presentan en el
manejo de la derivada. Se identificaron tres tipos de errores que los estudiantes
cometan en las actividades que desarrollaban, tenan problemas estructurales
relacionados con los concepto formales, algunos no tenan en cuenta datos de los
problemas y otros usaban a conveniencia los conceptos. Orton aplic dos
entrevistas, una en la cual se preguntaba sobre lmites, reas e integrales, y otra
donde se indagaba sobre los cocientes incrementales y la derivada; en ellas se
evidenci que los estudiantes comprendieron ms las aplicaciones que los
conceptos y las grficas y que comprendan bien las situaciones donde la relacin
era lineal o afn pero presentaban dificultades con las que no lo eran.

Adicionalmente, Snchez et. al (2008), muestra resultados similares de un trabajo

de Orton:

Como consecuencia de tales resultados, Orton indic que las dificultades con la
idea de razn de cambio y su vinculacin al tipo de funcin lineal o cuadrtica
podan tener su origen en una comprensin dbil sobre el concepto de funcin. La
informacin de estas investigaciones destaca la importancia de la relacin entre la
razn de cambio y el cociente incremental en la comprensin de la derivada,
entendida como una cuantificacin del cambio. Dicho aspecto ha sido el foco de
algunos trabajos; sus resultados aparecen en la prxima seccin (Snchez,
Garca, & Linares, 2008).

De esta manera, se evidencia las dificultades subyacentes en la comprensin de

conceptos formales, en particular lleva a pensar en introducir la razn de cambio
de una forma usando un lenguaje un poco menos formal, de tal forma que se
eviten obstculos didcticos subyacentes de este lenguaje, adicionalmente se
pretende introducir algunos nombres de objetos como formas de simplificar o

24
resumir un proceso como el de incremento, con el fin de que los estudiantes lo
asimilen como una ayuda y no como algo difcil de comprender.

Por esta razn, este trabajo pretende mostrar una secuencia de actividades que
permita conceptualizar la razn de cambio, tomando el concepto imagen que los
estudiantes tienen y mediante la aplicacin de guas que contienen actividades
construidas, de manera afn al desarrollo cronolgico del concepto tal y como se
mostr en el marco histrico, y as poder brindar herramientas para que ellos,
puedan construir un concepto imagen que este ms prximo a la definicin del
concepto del objeto razn de cambio.

25
 4. PROPUESTA

El objetivo de la propuesta es disear un procedimiento que posibilita el desarrollo

del pensamiento variacional, que permita la transicin entre los procesos de la
comprensin de la razn de cambio promedio a la razn de cambio instantnea
sin hacer referencia explcita al paso al lmite, tomando como punto de partida los
preconceptos de los estudiantes y promoviendo situaciones que aclaren las ideas
y que permitan una interpretacin y uso adecuado tanto de la razn de cambio
promedio como de la instantnea.

En un principio se intenta establecer una distincin ms evidente entre cambio

constante y cambio variable que facilitar la comprensin de la necesidad de
trabajar con razones de cambio promedio e instantneas; simultneamente se
usarn las ideas de pendiente de una recta y pendiente de la recta tangente a una
curva como expresiones que permiten cuantificar y evaluar los cambios en las
variables para distintos fenmenos, que a su vez se pueden representar con
lneas rectas, curvas suaves o completamente irregulares en trminos de lo que
denominamos diferenciabilidad.

Esta secuencia se encuentra compuesta por 5 guas de trabajo en medio virtual,

donde al inicio de cada una de ellas se ofrece una parte terica, la cual estar
orientada por el docente, luego se presentan preguntas que permitirn analizar la
temtica, buscando el objetivo propuesto en la gua; finalmente se muestra una
reflexin que servir como apoyo para la aclaracin de algunas ideas. En las
guas, aparecen unas series de actividades que permitirn explorar, reconocer,
ejercitar y explicar determinadas situaciones cada una consta de una parte terica

26
que apoya el trabajo del docente y una serie de actividades, pues depende del
objetivo de cada una, donde se desarrolla un trabajo de la siguiente manera:

GUA OBJETIVO

1 Conocer y definir el concepto de razn y los tipos de razones: geomtrica

y aritmtica

2 Analizar, determinar y comprobar el concepto de cambio y los tipos de

cambios: constante y variable.

3 Identificar y establecer mediante el desarrollo de actividades, la razn de

cambio como la razn geomtrica de razones aritmticas.

4 Evaluar la razn de cambio promedio e interpretar su valor en diferentes

situaciones como la pendiente de la recta, la tangente de la curva, etc.

5 Argumentar la razn de cambio instantnea como la razn de cambio

promedio de valores infinitesimales.

Esta propuesta va dirigida a estudiantes de dcimo o undcimo grado, de acuerdo

al criterio del docente que la vaya a implementar, al igual que el tiempo estimado
para el desarrollo de cada una de ellas. Es necesario seguir el orden establecido
en las guas, y verificar que tanto la introduccin como el cierre de cada gua
genere en los estudiantes, ms preguntas, pero al mismo tiempo aclare los nuevos
conceptos. Adicionalmente, algunas de las guas estarn apoyadas con applets
diseadas en Geogebra los cuales fortalecern el proceso de comprensin
mediante la visualizacin de los objetos matemticos a estudiar.

27
A continuacin, se presentan las diferentes guas de trabajo que forman la
secuencia de actividades para la enseanza de la razn de cambio promedio y su
paso a la razn de cambio instantnea.

En la Gua 1 se pretende aclarar el concepto de razn, razn aritmtica y razn

geomtrica con operaciones simples y su aplicacin en contextos reales.
Igualmente, con las actividades se pretende que se generen dudas sobre: S es
posible determinar la razn aritmtica y geomtrica entre magnitudes de diferente
naturaleza; y cmo interpretan los resultados obtenidos.

GUA 1

OBJETIVO

Conocer y definir el concepto de razn y los tipos de razones: geomtrica y

aritmtica
.
RAZN

La razn es una relacin que existe entre dos magnitudes como metros,
cucharadas, tazas, grados, etc.
Se pueden encontrar dos tipos de razones:

Razn Aritmtica

Razn geomtrica

RAZN ARITMTICA

28
La razn aritmtica entre dos magnitudes es la diferencia (resta) entre ellas. La
razn aritmtica entre .

Por ejemplo,

ACTIVIDAD 1

1. Halle la razn aritmtica.

VALOR 1 VALOR 2 VALOR 1 VALOR 2 VALOR 2 VALOR 1

4 metros -25 metros

35 cucharadas 47 cucharadas

-76 metros 23 metros

92 grados -67 grados

34 tazas 38 tazas

-67 grados -93 grados

42 pasos 47 pasos

-82 centmetros 72 centmetros

57 pies -54 pies

29
 2. Qu diferencias y similitudes encuentra entre los valores de las dos
columnas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

NOTA: Se debe recordar que el orden de las

operaciones realizadas es importante, pues
puede llevar a resultados diferentes. de estos
valores.

RAZN GEOMTRICA

Es la relacin que se hace entre dos cantidades mediante su cociente (divisin).

La razn geomtrica entre a y b, se escribe a: b, se lee a es a b y se determina
por

Por ejemplo,

30
Los fraccionarios obtenidos cuya divisin no es entera, se hace necesario
simplificarlos.

Por ejemplo,

ACTIVIDAD 2

1. Determinar las razones geomtricas.

VALOR 1 VALOR 2 VALOR 1 : VALOR 2 VALOR 2 : VALOR 1

4 metros -25 metros

35 cucharadas 47 segundo

-76 metros 23 metros

92 grados -67 grados

34 tazas 38 tazas

-67 grados -93 minutos

42 pasos 47 pasos

-82 centmetros 72 hora

57 pies -4 segundo

31
2. Qu diferencias y similitudes encuentra entre los valores de las dos
columnas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

NOTA: Se debe recordar que el orden de las

operaciones realizadas es importante, pues
puede llevar a resultados diferentes. de estos
valores.

32
En la Gua 2 se pretende aclara el concepto de cambio, permitir que el estudiante
por su propio inters, profundice en el tema e introducir los diferentes tipos de
cambio que hay: constante y variable. Se presentan actividades en contextos
reales como los son la compra de dulces en una tienda, para el cambio constante
y el crecimiento poblacional de conejos a partir de una pareja, para el cambio
variable.
Luego se introduce el uso de un applet diseado en Geogebra, con el que se
pretende reforzar las razones aritmtica y geomtrica, introduciendo el incremento
como una forma de simplificar la definicin de un concepto y no como el nombre
formal de un objeto matemtico, con lo que se busca evitar ese obstculo causado
por los formalismos.

GUA 2

OBJETIVO

Analizar, determinar y comprobar el concepto de cambio y los tipos de cambios:

constante y variable.

CAMBIO

Es el concepto que se utiliza para denotar la transicin de un momento a otro, por

ejemplo la velocidad en un tiempo cero segundos a la velocidad en un tiempo 10
segundos de un vehculo en movimiento; cuando una sustancia pasa de slido a
lquido; cuando un cuerpo pasa de frio a calor, etc.

33
En matemticas, se encarga de mostrar la transicin de dos cantidades, es decir,
qu sucede de una cantidad a la otra, con qu regularidad varia, cmo se pasa de
una a la otra.

Para profundizar..........
Para conocer una de ideas de cambio desarrolladas
por Ian Stewart, da click aqu

TIPOS DE CAMBIO

Se tienen dos tipos de cambio:

Cambio constante

Cambio variable

CAMBIO CONSTANTE

Es aquel cambio para el cual existe una regularidad constante, es decir, se tiene
un valor fijo que define como cambia cierta cantidad de un momento a otro.

34
Supongamos por ejemplo, que Juan va a la tienda con sus amigos y compra
dulces como se muestra en la siguiente tabla:

Cantidad 1 2 3 4 5
Valor 100 200 300 400 500

Al analizar la variacin que tiene el valor a pagar al aumentar el nmero de

dulces en la tabla, se nota que siempre cambia de 100 en 100 por lo que recibe
el nombre de cambio constante.

CAMBIO VARIABLE

Es aquel cambio para el cual existe una regularidad pero no es constante, es

decir, se tiene una relacin permite obtener cuanto varia una cantidad de un
momento a otro, pero ese valor siempre es diferente.

Por ejemplo,

Se pretende analizar el crecimiento de una poblacin de conejos, partiendo de una

pareja de conejos y teniendo en cuenta que cada pareja tarda dos meses para
empezar su etapa reproductiva, tal como se muestra en la siguiente imagen:

35
Imagen tomada de: http://blog.educastur.es/matescolombrinas/2010/03/20/sucesion-de-fibonacci/

Analizando el grfico podemos ver que, a partir de una pareja de conejos, el

nmero de conejos se va incrementando mes a mes de la siguiente manera:

Mes 1 2 3 4 5
Cant. conejos 2 4 6 10 16

As, sabemos que de mes a mes cambia la cantidad de conejos con la cantidad
del mes anterior, es decir, del mes 3 al mes 4 cambia en 4 (mes 2), del mes 4 al
mes 5 cambia 6 (mes 3). as sucesivamente como se observa en la tabla anterior.
De esta forma, se puede concluir que la cantidad de cambio de mes a mes es
diferente siempre, por lo que se dice que el cambio del crecimiento de una
poblacin de conejos mes a mes es un cambio variable.

ACTIVIDAD 1

1. Diligencie la siguiente tabla de acuerdo a la informacin suministrada:

36
Cantidad de Cantidad total Razn Razn Razn
tringulos en la de tringulos aritmtica de aritmtica de la geomtrica
base (B) (T) las bases cantidad de entre RAT y
(RAB) tringulos RAB
(RAT)

3 4

5 9

7 16

9 25

11 36

9 25

7 16

5 9

3 4

5 9

7 16

2. Abrir el archivo applet Applet Cambio Variable.ggb.

3. Leer el texto y luego dar click sobre la casilla introduccin.

37
4. Seguir las instrucciones que aparecen en el applet.

5. Lea la informacin de la tabla que aparece en el applet y diga que nombre

reciben las casillas all :

Razn aritmtica de las bases: ________________________________________

Razn aritmtica de la cantidad de tringulos: ____________________________

Razn geomtrica entre razn aritmtica de la cantidad de tringulos y razn

aritmtica de las bases: ______________________________________________

6. Observando la ltima casilla de la tabla del applet y pasando a la

instruccin 4 (dada en el applet) descrita en all, qu conclusiones puede
obtener?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

38
 NOTA: Esta razn geomtrica entre la
razn aritmtica de la cantidad de
tringulos (RAT) y la razn aritmtica de
la cantidad de tringulos de la base
(RAB) es lo que conocemos como razn
de cambio entre la cantidad de
tringulos total y la cantidad de
tringulos de la base.

39
En la Gua 3 se pretende reforzar geomtricamente la definicin de la razn de
cambio mediante la exploracin, en un applet, de su existencia como pendiente
de una recta y razn tangente

GUA 3

OBJETIVOS

Identificar y establecer mediante el desarrollo de actividades, la razn de cambio

como la razn geomtrica de razones aritmticas.

RAZN DE CAMBIO CONSTANTE

ACTIVIDAD 1

1. Abra el applet cambio constante.ggb

2. Active el botn enunciado.

3. Desactive el botn enunciado y active el botn representaciones.

4. Mueva el deslizador. Qu conjeturas puede obtener?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

40
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. Active la casilla pendiente, analice nuevamente la informacin que ofrece

el applet nuevamente y escriba conclusiones.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6. Active la casilla razn tangente, observe y escriba sus conclusiones:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

41
En la Gua 4 se pretende retomar la definicin de promedio y su clculo. Luego se
retoma el applet utilizado en la Gua 2 para determinar la razn de cambio de la
cantidad total de tringulos con respecto la cantidad de tringulos en la base,
promediar e interpretar los resultados. Se busca que por medio de este proceso,
el estudiante sea capaz de conjeturar la definicin de la razn de cambio promedio
y el significado que puede ofrecer en un determinado contexto.

GUA 4

OBJETIVOS

Evaluar la razn de cambio promedio e interpretar su valor en diferentes

situaciones como la pendiente de la recta, la tangente de la curva, etc.

RAZN DE CAMBIO PROMEDIO

Retomando la razn de cambio como la razn geomtrica entre las razones

aritmticas, introducimos un nuevo concepto: incremento, el cual es bsicamente
la razn aritmtica, pero ms adelante, en el desarrollo del curso de clculo,
tendr una mayor relevancia. Este incremento, ser simbolizado por donde x es
la variable que se est utilizando en el contexto.

As, la razn de cambio podemos definirla nuevamente como el cociente de

incrementos.

42
RECORDEMOS QUE....
El promedio de valores numricos como cantidades o magnitudes, es un valor que
se determina al sumar todos los valores y dividirlo entre la cantidad de valores y se
obtiene como resultado el mejor valor que representa a todos los valores
numricos tomados inicialmente.

Ejemplo,

Un estudiante obtuvo las siguientes calificaciones durante el periodo: 4,0 4,2 3,9
3,8. Para saber en cuanto le queda la nota final del periodo, el docente le explica
que debe sacar el promedio de las notas para poderlo determinar.

De esta manera, el estudiante realiz la siguiente operacin:

Esto significa que la nota final del periodo es de 3,975.

Qu puedes decir de la relacin que existe entre las notas obtenidas por el
estudiante y el valor obtenido 3,975?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

43
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

ACTIVIDAD 1

Retomando la tabla que se encuentra en la actividad anterior,

Cantidad de tringulos en Cantidad total de T

(RAT)
la base (B) tringulos (T) (RAB)

3 4

5 9 2 5 5/2=2,5

7 16 2 7 7/2=3,5

9 25 2 9 9/2=4,5

11 36 2 11 11/2=5,5

9 25 2 11 11/2=5,5

7 16 2 9 9/2=4,5

5 9 2 7 7/2=3,5

3 4 2 5 5/2=2,5

5 9 2 5 5/2=2,5

7 16 2 7 7/2=3,5

44
 1. Determine cul es el promedio de el cociente de incrementos

2. Qu se puede concluir del valor obtenido?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

NOTA: De esta manera, podemos concluir que la

razn de cambio promedio entre la cantidad de
tringulos total y la cantidad de tringulos de la
base, es el valor al cual se acercan los cocientes
de los incrementos de las variables
involucradas. En este caso, las bases de los
tringulos B y la cantidad de tringulos T.

45
En la Gua 5 se pretende que los estudiantes comprendan en qu tipo de
situaciones se hace necesario el uso de la razn de cambio instantnea como la
razn de cambio promedio para valores infinitamente pequeos, sin introducir el
infinito y el lmite, nuevamente buscando evitar obstculos que provienen de la
formalidad matemtica. Para esto se solicita que hallen la razn de cambio
promedio para unos valores que ellos mismos debern poner de acuerdo a su
experiencia en el uso del servicio pblico de Bogot y determinar que la razn de
cambio promedio, no brinda una informacin correcta y que deben buscar un
nuevo mtodo para determinar la informacin solicitada.

GUA 5

OBJETIVOS

Argumentar la razn de cambio instantnea como la razn de cambio promedio de

valores infinitesimales.

RAZN DE CAMBIO INSTANTNEA

En los ejemplos de las notas del estudiante y de la relacin entre las bases y
cantidades de tringulos de la gua 4, pudimos observar que el valor obtenido
como razn de cambio promedio, permita evidenciar que las razones de cambios
se acercaban con defecto o exceso a ese valor. Ahora veremos si esto realmente
funciona en todos los casos o es necesario algo diferente. Ya en la ltima parte de
la gua, se pretende realizar una evaluacin general de todo lo desarrollado por
estas actividades anteriores.

46
ACTIVIDAD 1

VELOCIDAD-TIEMPO

1. Imagnese que va en una buseta de servicio pblico de Bogot. De acuerdo

a su experiencia, diligencie la siguiente tabla, teniendo en cuenta que la
velocidad mxima en la ciudad es de 40 km/h, la mnima es de 0 km/h y
durante el recorrido toma diferentes valores de velocidad entre el rango
dado.

TIEMPO (h) VELOCIDAD (km/h)

0,01

0,05

0,1

0,2

0,5

0,7

2. Halle la razn de cambio promedio. Este valor obtenido, muestra que todos
los valores de la velocidad a medida que pasa el tiempo estar cerca de l.
Observando la realidad, Esto tiene sentido? Justifique su respuesta.

47
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Dibuje los puntos de velocidad-tiempo. Qu tipo de grfica esbozan los

puntos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Teniendo en cuenta que la velocidad es la razn de cambio de la distancia
con respecto al tiempo. Podra modelar o dar una frmula que permita
calcular la velocidad en determinado momento? Justifique su respuesta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. De acuerdo a la tabla de valores para la velocidad de la buseta, complete la
siguiente tabla teniendo en cuenta la informacin dada y que la velocidad
en 0,00500 h es de 18 Km/h.

48
 TIEMPO VELOCIDAD (V)
(T) h Km/h

0.00497

0.00498

0.00499

0.00500 18

0,00501

0,00502

6. Cunto sera la razn de cambio promedio de la velocidad con respecto al

tiempo?
__________________________________________________________________

7. Teniendo en cuenta la respuesta anterior y analizando los valores dados en

la tabla Qu relacin hay entre ellos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. Si el valor inicial de la tabla en la columna de velocidad, hubiera sido 0.
Qu resultados se hubieran obtenido? Qu puede concluir al respecto?

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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

ACTIVIDAD 2

TRINGULOS

1. Retomemos el applet Applet Cambio Variable.ggb, siga las instrucciones y

responda las siguientes preguntas.

Mueva el deslizador h de uno a ocho. (h corresponde al nmero de cada

tringulo que se forman al desplazar h)

Cul es la variable dependiente y cul es la independiente?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Es posible que la variable dependiente sea igual a 20? Explique por qu.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

50
 Es posible que el valor de la variable independiente sea 4? Justifique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Qu entiende por razn de cambio?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cul es la razn entre los cambios de las dos variables?
__________________________________________________________________
El cambio en la variable independiente es constante o variable?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
El cambio en la variable dependiente es constante o variable?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
La razn de cambio entre las variables es constante o variable?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Calcule la razn de cambio promedio para el intervalo de la tabla.

51
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Es esta razn de cambio promedio representativa de cada intervalo de
cambio. Explique por qu
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Observe la grfica presentada en el applet,

Qu sucede con la grfica, cuando se mueven los deslizadores?

Los puntos (B,T) podran hacer parte de la misma recta? Por qu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

La recta en los puntos tienen la misma pendiente? Explique su

respuesta
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
La tendencia de los puntos perfilan una grfica de que tipo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

52
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

NOTA: Teniendo en cuenta los datos

tomados en la tabla anterior, se puede
observar que los datos estn cercanos
a 0,00500 por encima y por debajo, es
por eso que la razn de cambio
promedio se puede determinar en este
caso y tiene sentido hablar de ella, an
cuando en la primer tabla de datos de
la velocidad de la buseta no era
posible. Por esta razn podemos
afirmar que la razn de cambio
instantnea en un momento, es la
razn de cambio promedio cuando se
toman valores muy cercanos, con
diferencias muy pequeas al valor que
queremos determinar.

53
 5. CONCLUSIONES

1. A partir de la revisin del marco histrico-matemtico, fue surgi la idea de

la estructura de la secuencia de actividades, pues desde mi punto de vista
fue relevante aclarar primero cada uno de los concepto inmerso en la razn
de cambio promedio e instantnea. Por esta razn las temticas de las
guas se disearon con esa estructura. Durante ese recorrido por la historia,
surgieron diversas aclaraciones sobre los conceptos, que a pesar de que
los docentes logramos realizar actividades que involucran el pensamiento
variacional, se dejan de lado, pues generalmente se toca la temtica de la
razn de cambio cuando se est desarrollando la temtica correspondiente
a las derivadas y no permite realizar un manejo ms profundo de este. Se
realiz la revisin de los estndares nacionales y los internacionales, los
cuales justifican el estudio de la razn de cambio en la escuela y
adicionalmente, permiti observar en los diferentes niveles de la educacin
colombiana, cmo se introduce la temtica. Adicionalmente, fue posible
deducir que si en el proceso de la aparicin de la razn de cambio no
utilizaron el lenguaje que utilizamos ahora, se podra evitar ese tipo de
obstculos para que los estudiantes tengan menor distancia entre su
lenguaje y el matemtico. Sin embargo, esto es algo que slo puede ser
comprobado en la implementacin para determinar que tan funcional es o
no.
2. Se diseo una secuencia de actividades que permiten fragmentar en partes
ms simples el concepto de razn de cambio, mediante ejemplos, en los
cuales se pretendi siempre presentar situaciones diferentes al comn
denominador, pero es relevante resaltar que es sencillo encontrar
situaciones, pero plasmarlas en un papel de tal forma que sea comprensible
para los estudiantes no lo es, por esta razn se debe pensar muy bien qu
tipo de actividades se desarrollaran porque podra dar origen a nuevos
obstculos en lugar de evitarlos.
Por otro lado, fue interesante manipular el infinito muy discretamente, sin
profundizar demasiado, con el fin de lograr llegar a los infinitamente
pequeos valores para pasar de la razn de cambio promedio a la razn de
cambio instantnea. En este proceso se vinculan las TIC, herramientas que
se promueven globalmente como apoyo didctico para apoyar la

54
 enseanza de las ciencias y en particular de las matemticas, pues permite
desarrollar habilidades visuales y la conjeturacin de los estudiantes al
manipular los applets creados en el software libre Geogebra pues de alguna
manera se convierte en una matemtica manipulable fsicamente.
3. Con el desarrollo de este trabajo, se identifica la importancia del anlisis
histrico de los objetos matemticos a ensear, puesto que este recorrido
evidencia cmo la necesidad humana crea nociones intuitivas de los
conceptos y permite al docente tomar ventaja de este conocimiento para
llevar al aula las temticas y presentar herramientas didcticas a los
estudiantes que fortalezcan sus capacidades de acuerdo a los niveles
establecidos por los estndares y evitando en algunos casos, donde se es
posible, el uso de los nombres propios de los objetos matemticos y
utilizarlos ms como herramientas de simplificacin; con lo que se podra
evadir algunos obstculos didcticos que se presentan por el lenguaje
jerga propia de la matemtica.

55
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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anlisis matemtico. Boletn de la asociacin Matemtica Venezolana,
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57
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Vrancken, S., Engler, A., & Mller, D. (2008). Una propuesta para la introduccin
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Revista Premisa, 36-45.

58
TABLA DE FIGURAS Y TABLAS

No. Tabla Pg.

01 Semejanza de tringulos 7

TABLA DE ANEXOS

No. Tabla

01 Applet de Geogebra Applet Cambio Constante.ggb

02 Applet de Geogebra Applet Cambio Variable.ggb

59
ANEXOS

60
Applet Cambio Constante.ggb

Se presenta la actividad, con el fin de apoyar la idea de razn de cambio promedio.

61
Se presenta la representacin grfica como lnea recta y se especifican las instrucciones a seguir.

62
Permite observa la relacin pendiente-recta, pendiente-tangente, recta-tangente.

63
Applet Cambio Variable.ggb

Explicacin de lo que se encontrar en el applet.

64
Se presentan las instrucciones a seguir y los deslizadores correspondientes a la base y tringulo,
llamado BAB y RAT en las actividades y utiliza el smbolo de incremento para hacer la comparacin con
lo planteado en las actividades.

65
Se muestra la imagen de los tringulos que estamos trabajando, con el fin de visualizar
geomtricamente el planteamiento del problema dado en las actividades.

66
Permite relacionar la informacin dada antes con la grfica correspondiente de al evento planeado por
el applet, permitir tambin generar una discusin entre las grficas lnea recta y cuadrtica, con el fin
de que los estudiantes puedan no solo por medio de la representacin tabular analizar los datos, sino
tambin por la representacin grfica.

67