Maestra en Educacin Superior

Seminario de Tesis

Proyecto de Investigacin:
Calidad Educativa en universidades pbicas y privadas, desde la
Representacin Social de bachilleres Oaxaqueos.

La calidad en los tiempos del costo

Investigadora:
Hernndez Ramrez Mara Guadalupe

Asesor:
Mtro. Horacio Guevara Cruz

Oaxaca, Oaxaca. Octubre 2010

1
Contenido

I. Resumen....................................................................................................................4

1. Objeto de estudio......................................................................................................6

2. Estado del arte..........................................................................................................7

3. Tema general al que pertenece la investigacin.....................................................12

4. mbito temtico.......................................................................................................13

5. Problema prctico...................................................................................................14

5.1. Condicin:.........................................................................................................14

5.2. Costo..............................................................................................................14

6. Problema de investigacin......................................................................................15

6.1. Condicin:.........................................................................................................15

6.2. Costo:................................................................................................................15

7. Justificacin.............................................................................................................16

8. Pregunta general de investigacin..........................................................................17

9. Preguntas perifricas..............................................................................................17

10. Objetivo General...................................................................................................19

11. Objetivos Especficos............................................................................................19

12. Marco terico.........................................................................................................20

13. Principales conceptos tericos..............................................................................83

14. Hiptesis...............................................................................................................92

15. Referencias documentales....................................................................................93

2
Calidad educativa en universidades pblicas y privadas, desde
la Representacin Social (RS) de bachilleres oaxaqueos.

Hernndez Ramrez Mara Guadalupe

gusmy_467@hotmail.com

3
 I. Resumen

Hoy en da, la crisis en la educacin pblica y el acelerado crecimiento de las

instituciones privadas, nos lleva a cuestionarnos sobre la forma en que la poblacin
percibe estas dos modalidades educativas, pero sobre todo, la manera en que el
joven bachiller ante la inminencia de tomar una decisin respecto a su futuro, se
representa a las universidades pblicas y privadas. Con la finalidad de descubrir
esta interrogante, la presente investigacin toma por objeto de estudio la
Representacin Social de calidad educativa que los estudiantes del COBAO 01
poseen sobre las Instituciones de Educacin Superior (IES) Pblicas y Privadas de
la Ciudad de Oaxaca. Mediante el uso de una metodologa cualitativa y
apoyndonos de la Teora de las Representaciones Sociales, se tendr como
objetivo principal el anlisis de dichas representaciones, y de manera particular se
pretender comprender cmo stas influyen en la actitud y toma de decisin con
respecto a la IES en la que habrn de continuar sus estudios. Se espera que a lo
largo de esta investigacin, se descubra si nuestra poblacin sobrevalora la calidad
educativa en las instituciones privadas y remarca la ineficiencia y fracaso de las
universidades pblicas del estado de Oaxaca.

Palabras clave: Universidad Pblica Universidad Privada Representacin Social.

4
Abstract

Nowadays, the crisis of the public education system and the fast growing of the
private one, leads us to questioning, not only the way that people perceive these two
educational modalities, but especially how that it influences in the young student's
perspective, when choosing between public and private universities. In order to
explore this peculiarity, the present research takes as its principal object of study
The Social Representation of Educational Quality that have students from COBAO
#1 about private and public Institutions of Higher education (IES in Spanish) in
Oaxaca City. Using a qualitative methodology and supported in The Theory of
Social Representations, well try to understand how the analyzed representations (in
COBAO's students), affect their attitudes and decision-making with regard to the IES
where they will have to continue their studies. It is also expected that during the
investigation we can find out if our people overestimating the private education
quality and / or highlights the inefficiency and failure of public universities in the
Oaxaca State.

Keywords: Public University, Private University, Social Representation.

5
1. Objeto de estudio

Calidad educativa en las Instituciones de Educacin Superior (IES) Pblicas y

Privadas de la Ciudad de Oaxaca.

6
2. Estado del arte
A continuacin se presentan los proyectos realizados por tres autores, realizados en
diferentes contextos sociales, que por sus aportaciones tericas, metodolgicas e
interpretativas sirven para los fines de esta investigacin:

Maurizia DAntoni (2004) realiz una investigacin tomando como escenario las
Instituciones de Educacin Superior de Costa Rica, a finales de los 90s y principios
del 2000, cuyo objetivo fue analizar la Representacin Social que la universidad
pblica (Universidad de Costa Rica) y las privadas tienen de s; as como la
representacin que estudiantes tienen acerca de ambas. La pesquisa se realiz a
nivel exploratorio mediante un enfoque cualitativo, a travs de entrevistas
semiestructuradas a estudiantes, funcionarios y expertos en el tema, al igual que un
anlisis de material informativo escrito y de anuncios en medios de comunicacin; el
estudio de los datos recolectados se realiz mediante anlisis de contenido.

Dentro de los resultados se encontr que la universidad pblica se reconoce como

de escasos recursos, mientras que la privada se presenta como especializada. Los
estudiantes tienden a percibir la educacin pblica como un bien de la comunidad,
sin embargo la representacin hacia sta va cambiando, ya que se vincula su
antigedad con lo inflexible, tradicional o fuera de moda; mientras que a la privada
se le ve como prctica, moderna y ms adaptada a las leyes del mercado, hecho
que se ve influenciado por los medios de comunicacin y el escaso conocimiento de
los servicios que la universidad pblica ofrece, situacin que ocasiona que los
estudiantes se alejen de stas ltimas a favor de las privadas.

Lo anterior nos muestra que existe una representacin social que resulta lo positivo
de las instituciones privadas y remarca lo negativo de las pblicas. El panorama
descrito por DAntoni guarda estrecha relacin con los fines que persigue la presente
investigacin, ya que se propone hacer un anlisis comparativo entre las
instituciones pblicas y privadas, tomando como principal punto de referencia al
estudiante; al mismo tiempo representa una gua sobre la metodologa y el marco
terico desde el cual se planea interpretar la investigacin y los resultados. Sin
7
embargo, el tema es abordado de manera muy amplia, pues no se delimita un
aspecto de la universidad que vaya a ser estudiado; por lo que para esta
investigacin se har una delimitacin ms marcada del mbito a estudiar (la calidad
educativa) y se tomar en cuanta no a los universitarios, sino a los jvenes que
estn por iniciar su carrera universitaria.

En el 2008, Elvira Palma Gajardo realiz un estudio con el objetivo de conocer los
factores que alumnos y familias en Santiago de Chile identifican sobre la calidad
educativa, las representaciones de calidad que poseen y la forma en que influye el
contexto sociocultural en dichas representaciones. Palma Gajardo utiliz una
metodologa cuantitativa, mediante un enfoque descriptivo transversal; el
instrumento empleado para la recoleccin de informacin fue el cuestionario
diseado en Espaa por IDEA (Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo);
mismo que evala 7 factores, tanto para padres como para alumnos. La muestra
const de 14 colegios de Educacin General Bsica (sptimo y octavo), elegidos al
azar dentro de la regin Metropolitana, en un rango de edad entre los 11 y los 18
aos, elegidos de contextos medio-bajo y medio alto.

Se lleg a la conclusin que la valoracin que realizan alumnos y familiares presenta

algunas diferencias entre los de nivel socioeconmico medio alto y medio bajo, pero
en general existe una valoracin positiva alta respecto de sus colegios. Algunas de
las caractersticas que en mayor medida se relacionaron con la calidad en la
educacin fueron: el clima escolar, las relaciones interpersonales y el clima
emocional del aula.

Esta indagacin resulta de utilidad, en primer lugar porque retoma los factores que
para los alumnos estn asociados a la calidad educativa, y segundo, porque se
orienta a determinar si existe una relacin directa entre el contexto socio econmico
al cual pertenecen los sujetos y la forma en que representan socialmente la calidad
de sus colegios. Sin embargo, la investigacin slo sirve como punto de referencia,
porque se queda en un nivel descriptivo y no ahonda en el por qu de los resultados
encontrados a la luz de una teora interpretativa.

8
Finalmente, haremos referencia a la investigacin llevada a cabo por Sanders &
Correa (2009), quienes analizaron la representacin social que los acompaantes
(mayores de 18 aos) de los aspirantes a ingresar a la Universidad Autnoma
Metropolitana perciben de la universidad, en trminos de prestigio, oferta y calidad
acadmica, de tres unidades (Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco); el propsito
que se persigui fue aportar elementos para mejorar la oferta de actividades que se
ofrecen en la universidad, adems de ampliar la relacin de la UAM con el pblico
en general.

Sanders & Correa utilizaron una metodologa cualitativa, mediante un cuestionario

de preguntas cerradas para obtener un perfil de los sujetos, y preguntas abiertas
para conocer el punto de vista de los encuestados. El nmero de personas
entrevistadas fue de 1208 en las tres unidades de la UAM, el 10 y 11 de marzo de
2007 durante el proceso de ingreso 2007/P.

Los resultados arrojados fueron muy similares para cada unidad, sin embargo se
puede apreciar que en general la Unidad Iztapalapa sobresale en la evaluacin
recibida por los acompaantes (en cuanto a prestigio, oferta y calidad), luego le
sigue la Unidad Azcapotzalco y al final la UAM-Xochimilco. Es posible concluir que
para los acompaantes a aspirantes a nuevo ingreso, el motivo de eleccin por la
UAM, se basa en mayor medida en la dimensin aparente, donde la subjetividad de
la eleccin, parece recaer en el inters y preferencia del aspirante, as como en la
recomendacin que este puede recibir; mientras que la dimensin real
(infraestructura y ubicacin del campus) son menospreciadas por la sociedad. Por lo
anterior se determina que la UAM debe contemplar ms el modelo de calidad total,
es decir, poner el mismo inters tanto en los elementos reales y tangibles de la
calidad, como aquellos en los que interviene la subjetividad en el proceso de
eleccin.

En el proceso de seleccin acerca de la institucin en la cual los jvenes continuarn

sus estudios universitarios, los principales factores estn dados por la subjetividad
del aspirante (como los intereses, las preferencias y las recomendaciones que les
hayan hecho) y no por elementos objetivos (como la infraestructura y la ubicacin

9
del campus); esto de acuerdo con informacin brindada por los acompaantes a
nuevo ingreso, segn lo establece la investigacin realizada por Sanders & Correa
(2009), en el marco del proceso de ingreso para el ciclo 2007/P, de tres unidades de
la Universidad Autnoma Metropolitana (Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco),
tomando como base una metodologa cuantitativa y a la teora de las
representaciones sociales.

Esta indagacin es, hasta ahora, lo ms cercano a la presente investigacin, debido

a su objetivo, su metodologa, sus fundamentos tericos y sobre todo, porque es
reciente, fue efectuada en nuestro pas y establece una relacin entre las
preferencias del aspirante y la influencia que la representacin de personas
cercanas (familiares y amigos) tiene sobre l y su decisin; sobresale el hecho de
establecer una relacin entre la representacin que se tiene de la institucin y la
decisin de continuar sus estudios universitarios en esta universidad; sin embargo
los resultados pueden ser limitados, debido a la escasa profundidad en cuanto a sus
conclusiones y a la poca diferenciacin que se hace de una representacin social y
una opinin.

Las tres investigaciones antes mencionadas, constituyen una gua y punto de partida
para el desarrollo de esta investigacin, que tiene por objetivo analizar la
representacin social que se tiene de la calidad educativa ofertada por las
instituciones de nivel superior pblicas y privadas. Ofrecen un panorama sobre la
forma de aterrizar los fundamentos de la teora de las Representaciones Sociales en
el plano metodolgico (principalmente mediante un enfoque cualitativo), toman en
consideracin la vinculacin que existe entre la construccin de una RS y las
condiciones socio culturales del grupo en cuestin (lo que nos vincula con el
concepto de Horizonte, de Jodelet); establecen un comparativo en la representacin
entre instituciones pblicas y privadas; y marcan una relacin entre las RS y las
prcticas sociales, como una gua que determina pautas de comprensin de la
realidad y de accin.

De forma paralela, estas investigaciones hacen evidente la necesidad de establecer

una clara diferenciacin entre Representacin Social y cualquier otro tipo de

10
produccin mental de origen social (opinin, percepcin, estereotipo, etc.); as como
la descripcin detallada del contexto del grupo social, dada su importancia en la
construccin de la RS. Finalmente, se refuerza la necesidad de hacer esta
investigacin enfocndonos en los bachilleres como sujetos constructores de
representaciones, puesto que en las indagaciones encontradas no se les ha tomado
en cuenta, siendo estos sujetos en quienes posiblemente mejor se aprecie la
influencia de la RS en la toma de posicin o de decisin, por estar a punto de decidir
el tipo de institucin en la que habrn de continuar sus estudios.

11
3. Tema general al que pertenece la investigacin

Educacin

12
4. mbito temtico

Psicologa Social
Teora de las Representaciones Sociales, desde la perspectiva de Denise
Jodelet.

13
5. Problema prctico

5.1. Condicin:
En Mxico, la hegemona del Estado neoliberal y el desarrollo de un enfoque
conocido como Nueva Gestin Pblica, suscitaron que a principios de los 90s, en la
Educacin se promoviera una mayor participacin del sector privado en el nivel
superior (Serrano, 2008). Lo anterior ocasion en la ltima dcada un crecimiento
acelerado de las Instituciones de Educacin Superior (IES) Privadas (350%), frente a
un desarrollo lento de las IES Pblicas (10.1%); por lo que actualmente, las
instituciones privadas absorben el 40% de la matrcula en estudios de licenciatura y
postgrados. (OCDE, citado por Gmez, 2009)

5.2. Costo:

Ante tales circunstancias, la universidad pblica comienza a ser tratada de manera

indistinta frente a la universidad privada, bajo un discurso que resalta las bondades
de lo privado y que subraya de manera constante los rasgos negativos de lo pblico.
(Casanova, 2009) Lo anterior, origina una confianza desproporcionada en que los
medios ms costosos son la clave que garantiza la calidad de la educacin y el logro
acadmico. (Serrano, 2008)

14
6. Problema de investigacin

6.1. Condicin:

Se desconoce cul es la RS que poseen los estudiantes del COBAO 01 Pueblo

Nuevo con respecto a la calidad educativa de las (IES) Pblicas y Privadas de la
Ciudad de Oaxaca.

6.2. Costo:

No se podr comprender cul es la actitud o postura del estudiante con respecto a

las IES en Oaxaca y la forma en que esto influye en su toma de decisin con
respecto a la institucin (Pblica o Privada) en la que habrn de continuar sus
estudios.

15
7. Justificacin.

La importancia de identificar la nocin sobre la calidad educativa en las instituciones

de educacin superior en la Ciudad de Oaxaca, desde la Representacin Social de
uno de los principales actores pedaggicos (los alumnos), permite aproximarnos a
un conocimiento de la postura que se toma frente a la universidad y la manera en
que influye en la decisin sobre la institucin en la que habrn de continuar sus
estudios (pblica o privada). Ms all de esto, el realizar esta investigacin nos
permite entender el nivel de acercamiento y comprensin que el bachiller tiene con
respecto a la crisis por la que atraviesa la educacin pblica y que origina el
acelerado incremento en la matrcula de las escuelas privadas, tanto a nivel nacional
como estatal; para as descubrir si su RS se origina del conocimiento y evaluacin
de sus posibles opciones educativas, o como nos dice Serrano (2008), estn
basadas en una desmesurada confianza en que al aportar un pago estarn
asegurando la calidad de su educacin.

16
8. Pregunta general de investigacin

Cul es la Representacin Social poseen los estudiantes del COBAO 01

Pueblo Nuevo, sobre la calidad educativa en las IES Pblicas y Privadas de la
Ciudad de Oaxaca?

9. Preguntas perifricas

1. Cul es la RS que los estudiantes del COBAO 01 Pueblo Nuevo poseen

sobre la calidad educativa en las Instituciones de Educacin Superior de la
Ciudad de Oaxaca?
2. Cul es la RS de los estudiantes con respecto a la calidad educativa en las
Instituciones Pblicas de Educacin Superior (IPES)?
3. Cul es la RS de los estudiantes con respecto a la calidad educativa en las
Instituciones de Educacin Superior Privadas (IESP)?
4. De qu manera influye la RS sobre calidad educativa que poseen los
estudiantes del COBAO 01, en la actitud que toman respecto a las IES
Privadas?
5. De qu manera influye la RS sobre calidad educativa que poseen los
estudiantes del COBAO 01, en la postura que toman respecto a las IES
pblicas?
6. De qu manera influye la RS sobre calidad educativa que poseen los
estudiantes en la toma de decisin con respecto a la decisin sobre la
institucin de nivel superior en la que habrn de continuar sus estudios?
7. Quines son los principales referentes en la formacin del tipo de RS que
poseen los estudiantes acerca de la calidad educativa universitaria?
8. Cmo influye la historia escolar en la RS que los estudiantes poseen de la
calidad educativa en las IES Pblicas y Privadas?
9. Cmo influye el estrato econmico en la RS que los estudiantes poseen de
la calidad educativa en las IES Pblicas y Privadas?

17
10. Cul es la relacin que existe entre la RS de calidad educativa y el sexo de
los estudiantes?
11. Cul es la relacin que existe entre la RS de calidad educativa y la edad?
12. Cmo influye la informacin obtenida de los profesores sobre las
universidades en el estado, en la RS de la calidad educativa que poseen los
jvenes bachilleres?
13. Cmo influye la informacin obtenida de la propia institucin educativa
(Cobao 01) sobre las universidades en el estado, en la RS de la calidad
educativa que poseen los jvenes bachilleres?
14. Cmo influye la informacin obtenida de los padres sobre las universidades
en el estado, en la RS de la calidad educativa que poseen los jvenes
bachilleres?
15. Cmo influye la informacin obtenida por los coetneos sobre las
universidades en el estado, en la RS de calidad educativa que poseen los
jvenes bachilleres?
16. Cmo influye la informacin obtenida por los medios de comunicacin sobre
las universidades en el estado, en la RS de calidad educativa poseen los
jvenes bachilleres?
17. Cul es la diferencia en al RS sobre calidad educativa en distintos
momentos del bachillerato (al iniciar, a la mitad, al finalizar el bachillerato)?

18
10. Objetivo General

Analizar la RS sobre calidad educativa que poseen los estudiantes del

COBAO 01 Pueblo Nuevo, sobre las IES Pblicas y Privadas de la Ciudad de
Oaxaca.

11. Objetivos Especficos

1. Comprender la forma en que influye la RS sobre calidad educativa que

poseen los estudiantes, en la actitud y toma de decisin con respecto a la IES
(pblica o privada) en la que habrn de continuar sus estudios.
2. Establecer quines son los principales referentes (escuela, profesores,
familia, amigos y medios de comunicacin, etc.) en la construccin del tipo de
RS que poseen los estudiantes acerca de la calidad educativa universitaria
3. Comprender cmo influye el perfil del estudiante (edad, sexo, estrato
socioeconmico, historia escolar, etc.) en la RS que los estudiantes poseen
de la calidad educativa en las instituciones pblicas y privadas.

19
12. Marco terico

I. MARCO CONCEPTUAL

1. CALIDAD EDUCATIVA EN UNIVERSIDADES PBICAS Y PRIVADAS,

DESDE LA REPRESENTACIN SOCIAL DE BACHILLERES
OAXAQUEOS.

1.1. TEORA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES (TRS)

En esta seccin se realiza una explicacin de la Teora de las Representaciones

Sociales, explicitando la importancia de la construccin colectiva en el proceso de
formacin. Se hace mencin de los principales autores y perspectivas que han
fortalecido este modelo terico.

La Teora de la Representacin social parte de la idea que el individuo no concibe los

objetos sociales sobre una realidad objetiva, ni de manera individual; sino sobre la
base de una realidad colectiva y socialmente construida (CIRS, 2010). Esta nocin
permite al sujeto social adaptarse a una realidad actual, independiente de s, pero al
mismo tiempo y de manera paradjica, una realidad que le es propia, que le permite
definir los grupos en los que participa y a los que al mismo tiempo define.

Dentro de este modelo han existido una serie de autores que trabajan en su
construccin y desarrollo, cada uno de los cuales ha tratado de reforzarla desde
posturas complementarias, pero divergentes dada su formacin. De acuerdo con
Perera (2002) entre los principales autores encontramos a: Serge Moscovici, su
autor y principal defensor; Denise Jodelet, Robert Farr, F. Carugati y A. Palmonari, Di
Giacomo y ms recientemente, W. Doise. Cada uno de estos autores, defiende una
perspectiva en el estudio de las representaciones sociales.

Dada la diversidad de caracterizaciones que se han dado al concepto de

Representacin Social (RS), para efectos de esta investigacin ser utilizada la
designada por Denise Jodelet:
20
 Designa una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn,
cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales
socialmente caracterizados [] Las representaciones sociales constituyen
modalidades del pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la
comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal (Jodelet, 1993:
474)

De acuerdo con esta caracterizacin, las Representaciones Sociales designan

programas de percepcin capaces de mediar la relacin entre el sujeto y la realidad,
haciendo nfasis en la edificacin social del pensamiento, pero que al mismo tiempo
pertenece a construcciones propias del individuo, a partir de las cuales puede
configurar su mundo y actuar en concordancia con l.

1.1.1. Antecedentes de la Teora de las Representaciones Sociales

Comprender la naturaleza e implicaciones que abarca la teora de las
Representaciones Sociales, involucra un conocimiento de las caractersticas del
contexto en las cuales emerge. Esta teora reconoce como antecedentes tericos
directos para la conformacin de su estructura: la Etnopsicologa de Wundt, el
Interaccionismo Simblico de Mead y el concepto de Representaciones Colectivas
de Durkheim. De esta manera, el modelo formulado inicialmente por Serge
Moscovici surge como respuesta al predominio de la ciencia y de la psicologa social
de corte experimentalista que se viva a mediados del siglo XX, caracterizada por
una visin individual del conocimiento, por lo que se formula como una propuesta
que opone una orientacin sociolgica a los procesos mentales.

La influencia de la Etnopsicologa de Wundt se observa no slo en la conformacin

de esta teora, sino en todo lo que se refiere al surgimiento de la Psicologa como
una ciencia experimental. De acuerdo con Mora (2002), ms all del dato que ubica
a Wundt como el creador del primer laboratorio de Psicologa, se le reconoce la
distincin que establece entre la Psicologa experimental y Psicologa social. La
ciencia de laboratorio de Wundt tena como idea metodolgica central la experiencia
de la persona que brindaba el reporte introspectivo; de forma paralela, del lado de lo
social, Wundt demarc la importancia del lenguaje en el proceso de construccin del
pensamiento y como medio para su conocimiento; por lo que representa un

21
antecedente directo en el estudio de fenmenos mentales colectivos como los mitos
y la religin; situacin que influira en autores como G. Mead y E. Durkheim.

Por su parte, George Mead, como representante del pragmatismo estadounidense

influye en la reformulacin del concepto de verdad, que ya no expresa una correcta
representacin cognoscitiva de la realidad, sino una actuacin del sujeto en su
medio, enmarcada en un espacio social de la realidad, percibida en trminos de
significaciones, donde su materia es el smbolo (Mora, 2002).En el Interaccionismo
Simblico de George Mead, se sostiene que la mente y el yo, surgen como
consecuencia de la interaccin social en una comunidad de otros que comparten
un lenguaje y una cultura comunes (Cceres, et. al. 2005). De esta forma, esta
corriente intenta la articulacin entre lo social y lo individual a partir de los procesos
de interaccin y de representacin intra e intergrupos.

El antecedente ms claro en torno a la teora de las Representaciones Sociales se

encuentra en la nocin de representaciones colectivas de Durkheim, quien recibi la
influencia directa de Wundt y Mead, por lo que a finales del sigo XX estableci que
una sociedad es capaz de mantener su unidad debido a la existencia de una
conciencia colectiva, misma que trasciende a los individuos y que puede ser
visualizada en los mitos, la religin, las creencias y dems productos culturales
colectivos (Mora, 2002). Para Durkheim el individuo se constituye en persona debido
a la incorporacin de este pensamiento colectivo, mismo que ser estudiado por la
sociologa de forma independiente al pensamiento individual.

Estas tres perspectivas (Wundt, Mead y Durkheim) abren el camino al nacimiento de

una nueva teora, que considera en primer lugar la existencia de procesos de
pensamiento a los cuales el sujeto puede acceder, principalmente a travs del
lenguaje; segundo, se establece una clara diferenciacin entre el pensamiento de
naturaleza individual y el colectivo, y finalmente, se hace hincapi en la existencia de
una realidad simblica, creada por el hombre en interaccin con otros sujetos.

1.1.2. Perspectiva clsica de Serge Moscovici

En esta apartado se explica el contexto especfico de surgimiento de la Teora de las
Representaciones Sociales, a partir de la propuesta original de Moscovici. Se
22
atiende los principales conceptos formulados por el autor, que giran en torno al
proceso de construccin y a las dimensiones involucradas en las representaciones
sociales.

El trmino representacin social apareci por vez primera en el ao de 1961, dentro

del libro publicado de Moscovici El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Moscovici
retom el concepto principal de la obra de Durkheim, sin embargo se diferenci de
ste al establecer que las representaciones colectivas simbolizan el pensamiento
social generalizado, esttico e indiferenciado, incorporado en cada una de las
personas; mientras que las representaciones sociales consideran la particularidad de
una sociedad (Pia & Cuevas, 2004). Para Moscovici no existe una representacin
para una sociedad en general, sino que cada grupo, dependiendo de la forma en
que organice la informacin, poseer una visin acerca de un objeto concreto.

Moscovici desarrollo su teora en el contexto de la sociedad industrial del siglo XX,

por lo que se interes en conocer la forma en que la urbanizacin, la divisin del
trabajo y la intensa informacin vertida a travs de los medios de comunicacin
masiva, impactaban en el conocimiento de sentido comn (Pia & Cuevas, 2004). Es
por esta razn que se propone comprender la forma en que la inmersin
de la ciencia y la tcnica en el conocimiento de sentido comn, genera la
formacin de representaciones sociales con caractersticas particulares.

En el momento de surgimiento de la esta teora, imperaba una tradicin cientfica en

la que los estudios se enfocaban a describir la realidad social a travs de una lectura
binaria (causa efecto), lo que corresponde a una separacin del sujeto
cognoscitivo por un lado, y por otro, al objeto cognoscible (Gutirrez, 1998). La TRS
posee una visin acerca del ser humano y la realidad social, que se describe como
psicosocial, que se traduce en una lectura ternaria de los hechos y las relaciones;
Moscovici introduce un tercer elemento en la relacin sujeto objeto: el otro, la
alteridad.

Moscovici describi a la realidad mediante una relacin triangular: el ego, el alter y

el objeto; el alter se constituye en el mediador que forma parte de la persona a ttulo

23
del entorno social prximo y contextual (Gutirrez, 1998). Las implicaciones que
tiene la inmersin de este componente (el alter u otro) para el estudio cientfico del
ser humano, es la necesidad de considerar las condiciones concretas donde se
desarrolla la relacin entre el sujeto y el objeto, como lo son la cultura, la clase
social, grupo tnico, religioso, etc.

La Teora de las Representaciones Sociales, desde la perspectiva de Moscovici

(Citado por Domnguez, 2001) parte de dos principios: 1) el conocimiento es siempre
conocimiento de un objeto por parte un sujeto; que se produce gracias a las
representaciones que del objeto el sujeto forja en la mente; 2) Se describe un
desplazamiento del sujeto cognoscente individual por un sujeto cognoscente
colectivo, lo cual implica la aceptacin de que todo conocimiento es,
necesariamente, conocimiento social.

Desde la configuracin de la realidad que ofrece la Teora de las Representaciones

Sociales, el sujeto en interaccin con su grupo, genera una visin de los hechos que
est matizada por las caractersticas del contexto, es decir, no como una copia fiel
del objeto, sino como un corpus organizado de conocimientos, que al mismo tiempo
representa una actividad psquica gracias a la cual los hombres hacen inteligible la
realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de
intercambios (Moscovici, 1979; Citado por Pia & Cuevas, 2004) De esta forma, las
RS son concebidas como estructuras ordenadas y jerarquizadas a partir de grupos
sociales especficos, compartidas por mentes individuales con ciertas variaciones,
que permiten al sujeto entender un fenmeno y actuar de acuerdo con esta
comprensin.

El cuerpo terico metodolgico iniciado por Serge Moscovici en los sesenta, creci
rpidamente, sin embargo de manera paralela al desarrollo, se gestaron una serie
de crticas, inconsistencias y problemas en la concrecin de este campo, pero
gracias al trabajo de otros autores, como Denise Jodelet o Jean C. Abric, este
modelo se ha convertido en uno de los de mayor utilidad en el estudio de fenmenos
sociales en Europa y Latino Amrica.

24
1.1.2.1. Conceptos principales
Hace ya casi medio siglo que se formul la teora de las Representaciones Sociales,
y de la mano de Moscovici se inici una forma de comprender la realidad de manera
social. La construccin realizada por el individuo, como sujeto que comparte un
medio social, contribuye en la comprensin, control y afrontamiento de la realidad
social (Gunter, 2002), de forma que el sujeto no slo construye e influye en el medio,
sino que se ve influido por esta construccin.

Para Moscovici (1963, citado por Moivas, 1994), las Representaciones Sociales
son la elaboracin de un objeto social por la comunidad, con el propsito de
conducirse; es decir, se trata de un proceso bidireccional, en el que el sujeto
construye mediante representaciones su realidad, pero al mismo tiempo se ve
influido por su construccin. Para entender este proceso a continuacin se realiza
una explicacin de los principales conceptos que desde la postura de Moscovici
fundamentan este modelo, haciendo nfasis en la edificacin de la representacin
social (estructura) y las dimensiones que lo integran (contenido).

1.1.2.1.1. Proceso de construccin de las Representaciones Sociales

Una representacin social constituye una construccin, en la que se ponen de
manifiesto dos procesos interrelacionados que explican la forma en que lo social
transforma un conocimiento en representacin, y cmo esta representacin
transforma lo social; estos dos procesos son la objetivacin y el anclaje. Identificar
dichos procesos, contribuye a comprender que la mayor parte de nuestras
reacciones ante los fenmenos sociales, y especialmente ante las otras personas,
estn en gran parte mediatizadas por la percepcin y representacin que tenemos
de ellas (Covarrubias & Martnez, 2007). A continuacin se describen la forma en
que se gestan representaciones interindividuales en un marco cultural concreto y la
forma en que son interiorizadas por el sujeto individual.

1.1.2.1.1.1. Objetivacin
Desde la explicacin de varios autores (Jodelet, 1993; Hebe, 2005; Rodrguez, 2009)
la objetivacin puede ser entendida como una propiedad de la representacin,
misma que es capaz de poner en imgenes mentales concretas las nociones
abstractas, dando una textura material a las ideas, lo que hace corresponder cosas

25
con palabras. Este proceso se lleva a cabo a travs de la comunicacin y culmina
con la creacin de significados figurativos, metafricos o simblicos compartidos por
un grupo en diferentes grados; es decir, mediante este proceso el sujeto y el grupo,
hacen propio lo externo, lo materializan en su mente, le dan existencia.

La objetivacin es un proceso puramente conceptual, donde la experiencia

cotidiana y la interaccin social intervienen al aportar datos sensibles que
permiten reinterpretar conceptos abstractos (Hebe, 2005) De esta parte
del proceso se desprende que, aquella informacin que poseemos sobre
determinado hecho o evento, sufre una serie de transformaciones
especficas, para hacer que aquello que en un primer momento resultaba
desconocido, forme parte de las representaciones del sujeto y de su grupo.

El proceso de objetivacin dentro de esta investigacin, nos permite

comprender la forma en que un grupo especfico de sujetos (en este caso
jvenes bachilleres de la ciudad de Oaxaca), an sin estar inmersos de
manera fsica dentro de la educacin superior, toman informacin que
circula en su ambiente acerca de la universidad pblica y privada, que
proviene de diferentes medios y que puede presentarse de forma clara o
ambigua, para formular una representacin de lo que para ellos es la
calidad educativa en el nivel superior.

La objetivacin, como esta forma de hacer concreto lo abstracto, implica varias

fases:
a) Seleccin y descontextualizacin de la informacin:
Permite la apropiacin de los conocimientos relativos al objeto de representacin, se
seleccionan y descontextualizan aquellos elementos significativos para el individuo
(Perera, 2002), atendiendo criterios de pertinencia social, cultural y normativa, y no
slo las preferencias del individuo (Jodelet, 1993). Aqu conviene preguntarnos cmo
un grupo determinado genera una representacin especfica sobre un fenmeno; es
decir, qu elementos influyen en la seleccin de la informacin.

26
Para esta investigacin debemos comprender que los datos que los bachilleres
toman para formular su representacin social sobre la calidad educativa, est
delimitada o se ve filtrada por las caractersticas del contexto social oaxaqueo, pero
especficamente por las particularidades del grupo, como el componente econmico,
las costumbres y tradiciones, la informacin que circula en los medios de
comunicacin; pero tambin se ve influida por sus caractersticas particulares: su
historia escolar, sus experiencias, su medio familiar, etc.

b) Formacin de un ncleo figurativo:

Tambin denominado esquematizacin estructurante, hace referencia a la
organizacin de los elementos seleccionados, en una estructura que
proporciona una imagen coherente y fcilmente expresable del objeto
representado (Hebe, 2005; Perera, 2002). Los conceptos tericos se constituyen
en un conjunto grfico y coherente que permite comprenderlos de forma individual y
en sus relaciones (Jodelet, 1993).

Una vez que el grupo se ve influido por el medio en la seleccin de informacin

acerca de un fenmeno en especfico, estos datos cobran vida al generarse una
imagen concreta, que adquiere tintes reales y que ofrece una explicacin acerca de
aquello que es relevante para el sujeto. Al emplear la teora de las representaciones
sociales en esta investigacin, se pretende descubrir cul es esa imagen que
poseen los jvenes bachilleres acerca de la calidad educativa, en las instituciones
pblicas y privadas de la ciudad de Oaxaca.

c) Naturalizacin:
El esquema figurativo adquiere status ontolgico, por lo que se convierte
en un elemento ms de la realidad objetiva. El modelo figurativo adquiere
evidencia, se olvida el carcter artificial y simblico y se le atribuye
existencia fctica una vez considerado como adquirido; de esta forma se integran
los elementos de la ciencia o de una realidad ajena, en una realidad de sentido
comn. (Hebe, 2005; Jodelet, 1993) Cuando el grupo de sujetos ha formulado una

27
representacin acerca de un fenmeno, esta adquiere la calidad de verdadera, es
decir, ya no se cuestiona el origen de la informacin, se le toma como un marco de
referencia para explicar ese fenmeno.

1.1.2.1.1.2. Anclaje
Posterior a la objetivacin, se desarrolla un proceso el anclaje - que
permite integrar la informacin sobre un objeto dentro de nuestro sistema
preexistente de pensamiento (sustrato cognoscitivo y emocional previo),
reconstruyendo nuestra visin de la realidad; se refiere al enraizamiento
social de la representacin y su objeto, de manera que estos se ligan con
el marco de referencia de la colectividad, dotando de una representacin que sirve
como un instrumento til para interpretar la realidad y actuar sobre ella (Hebe, 2005;
Mora, 2002; Perera, 2002)

El proceso de construccin de una representacin social, como lo explic

en su momento Moscovici, tiene un carcter dinmico, es decir, no existe
una representacin fija e inamovible de un fenmeno, pues conforme el
sujeto y el grupo vayan teniendo contacto con ms informacin y otras
experiencias, las representaciones van modificndose; podemos decir que
las representaciones sociales cambian conforme va transformndose el
grupo social que el dio origen. Sin embargo, es necesario hacer una
advertencia sobre este dinamismo en la construccin de una
representacin social, porque tampoco debe confundirse con un proceso
lbil o inestable; existe un proceso de anclaje, de <amarre> de la
representacin con el sistema ideolgico y de pensamiento del grupo.

El proceso de anclaje se integra por varias modalidades:

a) El anclaje como asignacin de sentido: Juego de significados externos que
tienen incidencia sobre las relaciones establecidas entre los diferentes
elementos de la representacin. Explica los lazos de una representacin con
una cultura o sociedad determinada (Jodelet, 1993) Mediante este punto es
posible explicar la forma en que una representacin corresponde a un grupo
determinado; ya que dependiendo del contexto, del grado de informacin y de

28
 la manera en que sea jerarquiza, corresponder una representacin con
determinado grupo social.
b) El anclaje como instrumentalizacin del saber: Esta modalidad permite
comprender cmo los elementos de la representacin no slo expresan
relaciones sociales, sino que tambin contribuyen a constituirlas. El sistema
de interpretacin tiene una funcin de mediacin entre el individuo y su
medio, as como entre los miembros de un mismo grupo (Jodelet, 1993). Los
integrantes de un grupo actan conforme a la representacin que tienen de
los objetos, pero tambin modifica la forma en que se relacionan entre ellos, o
con respecto a los miembros de grupos diferentes.
c) El anclaje como enraizamiento en el sistema de pensamiento. As como la RS
no surge de la nada, tampoco se inscribe sobre una tabla rasa, sino que
siempre encuentra algo que ya haba sido pensado, latente o manifiesto.
Hace propio algo nuevo y lo aproxima a lo ya conocido, calificndolo con las
palabras de nuestro lenguaje. (Jodelet, 1993) Una vez que formamos una
representacin de un objeto lo hacemos propio, perteneciente a nuestra
estructura.

Mediante el anclaje es posible explicar el proceso continuo y permanente en que

transcurre la formacin y transformacin de las representaciones; de manera que lo
que antes era nuevo, ahora forma parte de lo preexistente, formndose una nueva
base de representacin. Este proceso de objetivacin anclaje ha sido dividido de
esta manera por fines acadmicos, pero en el proceso de pensamiento social, se
desarrolla de manera casi indiferenciada, es decir, a medida que se va tomando
concretando la informacin, se va modificando nuestro sistema preexistente de
pensamiento.

1.1.2.1.2. Dimensiones en las Representaciones Sociales

Como se mencion anteriormente, muchas son las crticas que se han hecho al
modelo terico propuesto por Moscovici, las cuales han girado especialmente en lo
que respecta al contenido de las representaciones sociales y a su diferenciacin con
conceptos como actitud, imagen, percepcin, etc. Esta crtica, que ms adelante
ser detallada, se debe al desconocimiento de los elementos que forman parte de la
representacin. Respecto a este punto, Moscovici (1979; citado por Perera, 2002) ha
29
sealado tres ejes o dimensiones, sobre los elementos que conforman la
representacin, que ms que una diferenciacin en s, son una esquematizacin
didctica que nos permite comprender sus partes constituyentes. Estas son:

1.1.2.1.2.1. La informacin.
Es la organizacin o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un
acontecimiento, hecho o fenmeno de naturaleza social. La cantidad y calidad de la
informacin vara de acuerdo a diversos factores, entre los principales se encuentra
el grupo al que se pertenece y el grado de insercin social, ya que el acceso est
siempre mediada por ambas variables. Dependiendo tambin del grado de cercana
o lejana con respecto al objeto, ser la riqueza o carencia de informacin, lo que sin
duda impactar en la representacin que de este objeto se forme (Mora, 2002;
Perera, 2002).

Esta dimensin explica por qu un grupo puede tener o carecer de una

representacin, dependiendo del contacto que tenga con el objeto, de las fuentes
que proporcionen la informacin y de la calidad de las mismas. Podemos decir que
aqu se encuentra el contenido de la representacin, es decir, la seleccin de
informacin que el grupo ha hecho. Para esta investigacin, este rubro nos
proporcionara los datos en bruto de lo que para los jvenes es la calidad educativa,
tanto en las universidades pblicas como privadas.

1.1.2.1.2.2. El campo de representacin.

Se refiere a la forma en que se organiza la informacin, a la jerarquizacin del
contenido de representacin, variando de grupo a grupo e inclusive al interior del
mismo (Mora, 2002). Esta forma de jerarquizar la informacin no est remitida a
cuestiones del azar o la casualidad, sino que se relaciona con los valores culturales
que el grupo acepte o rechace. El campo de representacin se relaciona
estrechamente con los criterios de seleccin y descontextualizacin de la
informacin, a los que hacamos referencia en el proceso de anclaje, pues no slo
se toma en cuenta los datos que posea el grupo para generar su representacin,
sino la forma en que se jerarquiza o prioriza dicha informacin.

30
Este es uno de los elementos ms importantes a tomar en cuenta dentro de esta
investigacin, pues una vez que conozcamos la representacin social que los
bachilleres poseen de la calidad educativa universitaria, debemos comprender si se
establece una diferenciacin entre las universidades pblicas y las privadas, y
cules son los puntos o factores en los que se diferencian.

1.1.2.1.2.3. La Actitud
Es la dimensin afectiva, que dota de reacciones emocionales de diversa intensidad,
que imprime un carcter dinmico a la representacin; implica una toma de posicin,
establece una direccin y una orientacin favorable o desfavorable hacia el objeto de
representacin, por lo que interviene como una gua de accin, que orienta el
comportamiento del sujeto (Mora, 2002; Perera, 2002); por estas caractersticas, la
actitud es el componente ms fctico y aparente, el que se ha estudiado con mayor
profundidad, dadas las posibilidades de ver reflejadas mediante los actos del grupo o
la persona.

La actitud conforma una dimensin que queda comprendida dentro de los lmites de
las representaciones sociales, no son sinnimo, ni tienen el mismo alcance; son la
parte ms evidente de la representacin, la que nos dice cmo acta el sujeto con
respecto a un objeto del que se ha formado una representacin. En nuestro caso, se
quiere establecer cul es la posicin que asume el sujeto (aceptacin, rechazo,
indiferencia, etc.) con respecto a las universidades pblicas y privadas de la ciudad
de Oaxaca.

1.1.3. Perspectivas actuales

Posterior a las aportaciones de Serge Moscovici, se han desarrollado una serie de
lneas de investigacin que pretenden dar respuesta a las interrogantes que no
fueron cubiertas por su creador, as como tambin proponer nuevos campos de
accin. Gmez (2009) identifica tres lneas dentro de la Teora de las
Representaciones Sociales, que se mantienen a lo largo del tiempo. La primera est
dada por la complejidad de las representaciones sociales que desarrolla Denise
Jodelet; la segunda se centra en los aspectos cognitivos mediante la Teora del
Ncleo Central, desarrollada por Jean Claude Abric. La tercera, de carcter ms
sociolgico es la desarrollada por Willem Doise, centrada en las condiciones de
31
produccin y circulacin de las representaciones sociales. Aqu se describirn slo
las dos primeras, por estar ms centradas en el aspecto psicolgico social de las
representaciones.

1.1.3.1. Perspectiva Procesual de Denise Jodelet

En este captulo se desarrolla la perspectiva terica formulada por Denise Jodelet,
quien a partir de los principios de Moscovici, pretende fortalecer y dar respuesta a
las crticas planteadas a este modelo. Jodelet es considerada la autora que ms ha
contribuido a consolidar este modelo, siguiendo el camino marcado por Moscovici,
pero al mismo tiempo, enfocndose en la necesidad de acceder al contenido de las
representaciones y a los vehculos sociales que posibilitan su formacin, ms que a
la forma en que se estructura (Perera, 2002).

Para Jodelet (citado en Jodelet & Guerrero, 2000) el enfoque aportado por la teora
de las representaciones sociales tiene la caracterstica de ser interdisciplinario, en la
medida que cruza preocupaciones de las disciplinas cercanas (como la psicologa, la
sociologa, la salud, la educacin, etc.); lo que permite aprehender las formas y los
contenidos de la construccin colectiva de la realidad social, de una manera ms
completa.
Lo que marca la diferencia entre la perspectiva de procesual y la original de
Moscovici, o del enfoque estructural de J. C. Abric (que ser presentado ms
adelante), no slo est en el hecho de enfatizar el contenido de las representaciones
y no as su estructura; sino fundamentalmente por el papel que asigna al sujeto en la
construccin de las representaciones sociales. De acuerdo con Jodelet (2008), en
psicologa social los investigadores se han centrado en los fenmenos de interaccin
y comunicacin, colocando a la representacin en un espacio intermedio, perdiendo
de vista la dimensin subjetiva de su produccin.

Para Jodelet (2003) las representaciones sociales se presentan bajo la forma de dos
modalidades: como proceso (pensamiento constituyente) y como contenido
(pensamiento constitutivo), nos ponen en condiciones de captar la dinmica del
pensamiento social; lo que implica dejar de considerar que la realidad social se
impone ante el sujeto, quien reacciona de manera pasiva ajustndose a las
condiciones dadas. Jodelet presenta al individuo como un agente, lo que implica
reconocer la capacidad de intervenir de manera directa y autnoma en las relaciones

32
que originan una representacin. Se trata pues de considerar que el origen del
pensamiento tiene un carcter social, pero que es el sujeto quien a travs de sus
acciones determina la naturaleza de dicha representacin.

1.1.3.1.1. Caracterizacin de las Representaciones Sociales

Algunas de las caractersticas que Jodelet percibe en las RS y que las distinguen de
otras formas de representacin o de otras operaciones mentales son (Jodelet, 1993):

1. Las RS se presentan bajo formas variadas, ms o menos complejas.

Jodelet coincide con Moscovici (1979), cuando este anuncia que las RS constituyen
una unidad compleja y poliforme. Moscovici (1979, citado por Perera 2002) seal
que las representaciones se articulan en torno a tres ejes o dimensiones: la Actitud,
la informacin y el Campo de Representacin.
2. Son sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede,
incluso, dar sentido a lo inesperado.

La RS no slo nos da una nocin de aquellos objetos con los que hemos tenido
contacto, sino tambin de aquellas que existen en nuestra mente slo mediante
ideas. Es por esta razn que la nocin de representacin social nos es til para
acceder al campo de informacin que los jvenes de bachillerato tienen acerca de la
calidad educativa en universidades pblicas y privadas de la ciudad de Oaxaca,
porque no hace falta haber tenido un contacto directo para haber creado una imagen
con status de evidencia que nos permita actuar.

3. Son categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y
a los individuos con quienes tenemos algo que ver.
Las RS le brindan cierta seguridad al sujeto, ya que le permiten categorizar y
jerarquizar la informacin que poseen, de esta manera puede actuar en consonancia
con su representacin y disminuir la ansiedad que provoca lo inesperado.
Es mediante la dimensin de campo de representacin, que podemos conocer cmo
el sujeto clasifica y jerarquiza la informacin, lo que ayuda al sujeto a tomar
decisiones o reducir la ansiedad que le genera lo desconocido. En el caso de los
jvenes de bachillerato, el tener una representacin acerca de la calidad en las
instituciones pblicas y privadas les permite generar guas de accin, que reduzca la
33
ansiedad que genera tomar una decisin o estar preparado para afrontar
acontecimientos venideros, en este caso, su ingreso a la universidad.

4. Es una actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su

posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que
les conciernen.
La RS no slo determina la accin, sino que determina una postura ante la vida, una
manera de concebir la realidad, lo que puede generar nuevas formas de relacionarse
con el objeto de representacin. La representacin que posean los jvenes de
bachillerato fija una actitud, ya sea positiva negativa, de agrado desagrado, etc.,
sobre las instituciones pblicas o privadas. Esta actitud no slo constituye su forma
de representar un hecho, sino es una muestra de una imagen socialmente
construida, que permea el pensamiento del grupo en el que se genera.

5. La representacin no es un puro reflejo del mundo exterior, una huella que se

imprime o integra mecnicamente, no es la reproduccin pasiva de un exterior en un
interior.
La RS no es una imagen o una fotografa de la realidad, es la forma en que el sujeto
interpreta un objeto externo a l, en el que interfiere toda la carga cultural y las
experiencias del sujeto. No slo se trata de una forma de ver y entender el mundo,
sino que implica una actitud que delimita en cierto grado la forma en que el sujeto
actuara en el mundo en el que vive.

6. Siempre hay una parte de actividad de construccin y de reconstruccin en el

acto de representar.
La RS no es algo esttico, sino dinmico, conforme vamos adquiriendo nueva
informacin, existe un proceso de reconstruccin de la representacin, gracias a los
procesos de objetivacin y anclaje.

1.1.3.1.2. Conceptos principales

Dado que Jodelet retoma los principales conceptos de la perspectiva clsica de
Moscovici (proceso de construccin de la RS y sus dimensiones), en este captulo
slo se hace referencia a los conceptos con lo que ella contribuy a la teora, como
es el caso de las esferas de pertenencia y la nocin de horizonte, en los que expone
34
la necesidad de indagar la manera en que los individuos se apropian de las
representaciones socialmente compartidas y se plantea la cuestin sobre el papel
que el sujeto ha tenido en el enfoque terico de las representaciones sociales.

1.1.3.1.2.1. Esferas de pertenencia de las representaciones sociales

Para analizar las representaciones sociales de los individuos y de los grupos
localizados en espacios concretos de vida y para definir las modalidades de una
accin transformadora, Jodelet (2008) propone tres esferas o universos de
pertenencia de las representaciones sociales, que hacen referencia a su gnesis y
sus funciones. El estudio de estas esferas de pertenencia permite comprender este
espacio de investigacin, donde el campo de la comunicacin y el de la vida
cotidiana se unen, que permite analizar cmo determinado grupo social ve,
interpreta, da sentido, a una zona de sus vivencias individuales y colectivas
(Rodrguez, 2007):

Las esferas de pertenencia que Jodelet identifica al interior de las representaciones

sociales, son:
a) Subjetividad: Corresponde a los procesos que operan a nivel de los mismos
individuos, por los cuales el sujeto se apropia de y construye tales representaciones.
Estos procesos pueden ser de naturaleza cognitiva y emocional, y depender de una
experiencia en el mundo de vida (Jodelet, 2006; citado por Jodelet, 2008) Su estudio
permite acceder a los significados que los sujetos individuales atribuyen a un objeto
localizado en su entorno, y examinar cmo tales significados estn articulados a su
sensibilidad, sus intereses, sus deseos y sus emociones, as como tambin al
funcionamiento cognitivo.
Jodelet pone nfasis en considerar esta esfera, ya que como se ha venido
mencionando, las representaciones que tienen un origen en la colectividad, estn en
primer lugar influidas por las caractersticas particulares del sujeto. Para el caso de
los jvenes bachilleres, se pretende tomar conocimiento de aquellos elementos de la
vida particular del sujeto que lo hacen tomar posesin sobre una representacin.

b) Intersubjetividad: esfera que contribuye a establecer representaciones

elaboradas en la interaccin entre sujetos, especialmente a travs de la
comunicacin verbal directa. Esta esfera ilustra el papel del intercambio dialgico del
que resultan la transmisin de informacin, la construccin del saber, la expresin de
acuerdos o de divergencias a propsito de objetos de inters comn.
35
Esta esfera es la que particularmente hace referencia a la construccin de
representaciones en el seno de lo social, tomando las caractersticas del grupo. Por
ejemplo, en el caso de esta investigacin, la esfera de lo intersubjetivo nos dara un
panorama global de la representacin que se tiene de la calidad en las instituciones
pblicas y en las privadas; a diferencia del panorama que nos da la esfera subjetiva,
que nos ofrece una visin del plano personal.

c) Trans-subjetividad: se compone de elementos que atraviesan las esferas

anteriores y remite a todo lo que es comn para los miembros de un mismo
colectivo. Hace referencia a un espacio social y pblico, donde circulan
representaciones de origen diverso, producto de la difusin de los medios de
comunicacin masiva, las instituciones, las ideologas hegemnicas, etc.; por lo que
las representaciones son asumidas por los sujetos bajo el modo de adhesin o
sumisin.
A esta esfera se hace referencia cuando tomamos en cuenta representaciones a las
cuales el sujeto se adhiere de forma pasiva, es esta la realidad que impera a nivel
social y que se presenta al sujeto en una forma completa con carcter de evidencia;
son representaciones que existen de manera independiente al sujeto, que son
controladas en niveles que se encuentran ms all del alcance del sujeto, como son
los medios de comunicacin o las instituciones sociales.

En cada una de estas esferas, las RS cumplen distintas funciones (Jodelet, 2007;
citado en Rodrguez, 2009):
a) En la esfera de lo subjetivo, las RS tienen una funcin expresiva, permiten ver
los significados que los sujetos conceden a un objeto localizado en su entorno social
y fsico, a partir de sus sensibilidades, intereses, deseos.
b) En la esfera de lo intersubjetivo, las RS intervienen como medios de
comprensin, interpretacin y construccin de significados compartidos acerca de
los objetos de negociacin.
c) En la esfera transubjetiva, corresponde al aparato cultural, al conjunto de
modelos, normas y valores transmitidos socialmente, as como al universo simblico
correspondiente a las presiones que impone la estructura social y de poder, y las
ideologas.

De manera concreta, requiere un alto nivel de anlisis el comprender los lmites de

cada una de estas esferas, ya que comparten un espacio social nico. Sin embargo,
dependiendo de la esfera a la cual nos queramos avocar, sern las estrategias
36
metodolgicas que empleemos; por ejemplo, si se tomarn grupos grandes de
personas para enfocarnos a lo intersubjetivo o transubjetivo, o a un grupo pequeo
que nos d ms detalles del plano subjetivo.

1.1.3.1.2.2. Horizonte
Jodelet (2008) utiliza este trmino, retomado de la fenomenologa, para designar los
mbitos en relacin con los cuales puede situarse un mismo objeto. El objeto que un
sujeto observa puede ser considerado en horizontes diferentes, de acuerdo con su
grupo social de pertenencia, su ideologa, sus valores, etc., situacin que origina
representaciones diferentes, dependiente del horizonte en el que haya sido situado
dicho objeto.

La forma en que un objeto es representado (en este caso la universidad pblica o la

privada) depender del lugar (fsico, pero tambin simblico) desde el cual se le
observe. Para esta investigacin, un punto a tomar en cuenta es si se manifiestan
diferencias en cuanto a la representacin que formulen subgrupos con
caractersticas particulares, por ejemplo, personas de determinada clase econmico
social, o con una trayectoria escolar especfica (en instituciones pblicas o
privadas), etc.

La nocin de horizonte hace una diferenciacin en cuanto a las esferas de lo

subjetivo intersubjetivo transubjetivo, pues nos va a permitir detectar, segn la
perspectiva adoptada, propiedades diferentes de un mismo fenmeno o hecho. Es
decir, el objeto a representar es el mismo (la universidad pblica y la universidad
privada), pero cada grupo particular exaltar caractersticas particulares, que no
tienen el carcter de falsas o verdaderas, simplemente son elementos que
representan desde el horizonte en el que se encuentran.

1.1.3.1.3. Metodologa
Este apartado hace mencin del enfoque metodolgico empleado por la perspectiva
de Jodelet. Se refiere a una aproximacin cualitativa, hermenutica, centrada en la
diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa (Araya,
2002). De manera coherente con la metodologa se describen las tcnicas
privilegiadas, para la recoleccin y anlisis de resultados, entre los que se
encuentran las tcnicas interrogativas y el anlisis de discurso.

37
Dada la importancia de definir con claridad la representacin que sobre un objeto se
haga, para evitar confusin con otros trminos o reducciones en su alcance, Denise
Jodelet punta la necesidad de combinar enfoques o perspectivas tericas que de
modo complementario se articulen, sin que esto signifique un eclecticismo terico-
metodolgico; para lograr este objetivo, el enfoque procesual descansa en
postulados cualitativos, por lo que se recurre fundamentalmente a la
etnometodologa y a la fenomenologa (Garca, 2003), privilegiando en general el
anlisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales.

De acuerdo con Mireles (2004), la mayora de los estudios empricos sobre

representaciones sociales en Mxico y en Amrica Latina adoptan una metodologa
de corte cualitativo que pretende acercarse al contenido, ms que a las estructuras
cognitivas de las representaciones sociales, es usual encontrar trabajos que utilizan
la historia de vida, el estudio de casos o la entrevista en profundidad

Ante la necesidad de ser precisos, se hace imprescindible sealar algunos aspectos

metodolgicos que puntualiza Celso Pereira de S (1998, citado por Alfonso, 2007)
que resultan fundamentales cuando del estudio de esta categora se trate. Entre
ellos se distingue:
1. Enunciar exactamente el objeto de la representacin.
2. Determinar los sujetos en cuyas manifestaciones discursivas y comportamientos
se estudiar la representacin.
3. Determinar las dimensiones del contexto sociocultural donde se desenvuelven los
sujetos que se tendrn en cuenta para conocer sobre la representacin.

Para el caso de nuestra investigacin, el objeto de nuestra investigacin ser la

calidad educativa en la ciudad de Oaxaca (en universidades pblicas y privadas); los
sujetos de los cuales se buscar extraer dicha representacin son los jvenes del
COBAO 01 de la ciudad de Oaxaca; por ltimo, las dimensiones del contexto se
detallarn ms adelante en lo que al marco referencial concierne.

1.1.3.1.4. Principales crticas

La teora de las Representaciones Sociales (TRS), desde su origen ha suscitado una
serie de discusiones o controversias terico - metodolgicas, surgidas desde la
comunidad interna de la teora o por modelos considerados rivales. Para Rodrguez
(2003), la discusin gira en torno a cuatro ejes y algunas de los cuestionamientos
que giran en torno a dichos ejes son:
38
 a) La fundamentacin epistemolgica: qu representa a la representacin?,
la realidad o conocimientos sociales?
b) Lo social y el carcter consensual de las representaciones: qu es lo
social de las representaciones sociales? Cules son las relaciones entre
grupos sociales y RS?
c) La relacin individuo sociedad: La TRS se mantiene en un paradigma
individualista o, es una explicacin integral que reconoce aspectos
sociales y psicolgicos?
d) Relacin entre las representaciones y las prcticas: cul es la naturaleza
de la relacin entre RS y prcticas sociales? Es de naturaleza causal,
descriptiva o de inteligibilidad?

Dentro del primer eje, la crtica ms fuerte gira en torno al concepto de

representacin, en cuanto a que ste lleva en s mismo un carcter positivista en la
metfora epistemolgica del espejo (Ibez, 1988; citado en Rodrguez, 2003).
Desde la aparicin del trmino se ha criticado la idea de la representacin como
puro reflejo, espejo de la realidad, como una imagen que el sujeto pasivamente
aprehende. Para Jodelet (2003) esta es una concepcin errnea de lo que
constituye una representacin, no se trata de una imagen pasiva aprehendida por el
sujeto, se trata de una construccin y reconstruccin activa, originada desde la
interaccin social y que es matizada por la historia de vida del sujeto.

En cuanto al segundo eje, se cuestiona la naturaleza social de las representaciones.

Ibez (1988; citado en Rodrguez, 2003), seala como desatinada la sustitucin del
trmino colectivo por el de social, ya que dentro de la teora se redujo la RS a la
mera suma de producciones individuales. En este eje ms que criticar la idea de
representacin desde sus supuestos tericos, se critican sus supuestos
metodolgicos, en los que se ha llegado a simplificar como un mero consenso
(Rodrguez, 2003). Actualmente la TRS de la mano de autores como Jodelet, estn
desarrollando herramientas terico metodolgicas que traspasen el plano de la
opinin y que ms que llegar a un consenso, reflejen el contenido comn de la
representacin hacia un objeto de naturaleza social.

Referente al tercer eje, Rodrguez (2003) nos dice que en esta relacin individuo y
sociedad, los representante del construccionismo social y de la psicologa discursiva
han criticado a la TRS al sostener que este paradigma no ha logrado superar el

39
individualismo y el reduccionismo cognitivista que caracteriza a la psicologa social
tradicional. Un aspecto de esta critica tiene que ver con la supuesta negacin en que
la teora recae, al establecer que es el sujeto quien crea la realidad y que cada quien
posee su mundo.

Jodelet afirma que la teora no niega la existencia de un mundo exterior, que ste
existe sin discusin, pero que este mundo est construido a travs de la va de la
interpretacin y de la construccin de los sujetos sociales (Jodelet, 2003) Dentro la
teora de las RS, para el sujeto el mundo no es como es, sino como lo interpreta,
como lo vive y experimenta, a travs de los significados que crea mediante las
relaciones que establece en su contexto social y sobre sus propias experiencias.

Esta relacin entre individuo y sociedad marcada en el eje tres, tiene influencia en
otra de las ms amplias crticas que se ha hecho, la cual versa sobre la disciplina a
la cual pertenece el estudio de las representaciones sociales; se discute
principalmente su pertenencia a la Psicologa Social o a la Sociologa. Para Jodelet,
esta teora se inscribe dentro de la primera, debido a que es ah donde tuvo su
origen debido a su objeto de estudio, es ah donde se encuentran sus mayores
exponentes y donde ms frutos se han dado (Jodelet, 2003). Sin embargo, desde su
origen ha tenido una naturaleza interdisciplinaria, que con el crecimiento y avance de
esta teora ha hecho indispensable la participacin de otras disciplinas, entre las que
se encuentra naturalmente la Sociologa, la Antropologa, la Lingstica y la
Comunicacin (Mireles, 2004)

Finalmente en el eje cuarto, se manifiestan las crticas a la relacin entre las

representaciones y las prcticas. Para Wagner (1993; citado en Rodrguez, 2003)
una presuposicin comn en los trabajos empricos sobre representaciones, es
aquella que marca una relacin causal que va de la representacin a la conducta;
por lo que para tratar de entender una determinada prctica social, se ha de explicar
primero la RS en a que se fundamenta. Al respecto, Jodelet aclara que la
representacin se considera una forma de saber prctico, que se relaciona con las
prcticas sociales en dos momentos: primero, que la gente construye sus
representaciones a partir del conocimiento cotidiano obtenido a partir de sus
experiencias vividas; segundo, que a partir de esas representaciones construidas, se
orienta o gua la conducta, las relaciones y comunicaciones sociales.

40
La representacin nos permite construir una visin de nuestra realidad y actuar en
correspondencia (Esparza, 2003), por lo que, ms que en momentos diferentes, la
relacin entre representacin social y accin, se encuentra en un proceso en espiral,
las representaciones se van construyendo conforme a nuestras experiencias y van
guiando nuestras acciones dentro de esas experiencias (proceso de objetivacin y
anclaje). No existe una relacin lineal o causal entre representacin y accin, pero si
conforman una gua que delimita la forma en que el sujeto responder a los
estmulos de su ambiente.

Ms all de los cuatro ejes en los que Rodrguez categoriza las crticas a la TRS,
existen una serie de discusiones que apelan a las debilidades de este modelo.
Autores como Parra (2001) consideran que la mayor debilidad de esta teora, est
asociada con el uso indiscriminado que se le ha dado en algunos mbitos; se ha
pretendiendo que todo acto social est asociado a una representacin, o que
cualquier objeto es susceptible de representacin. Para Jodelet (citado por Esparza,
2003), no todo objeto o no todo hecho es representado socialmente, pues slo
aquellos objetos o realidad que nos conciernen y nos afectan, causarn un efecto en
un grupo social, que los lleve a formarse una imagen de ellos.

Finalmente, la principal crtica a la teora de las Representaciones sociales se asocia

con la importancia que tiene su estudio dentro de la ciencia. Se considera que al
formar parte del conocimiento de sentido comn, las representaciones sociales no
han sido aceptadas por los especialistas de las ciencias sociales, argumentando que
se trata de un pensamiento ingenuo que se aparta del rigor de la ciencia (Pia &
Osorio, 2004) Jodelet afirma que la representacin social entra en este grupo de
teoras sociales que estn orientadas hacia comprender el significado que la gente
pone a su existencia cotidiana para dar sentido a su misma vida (Esparza, 2003: p.
132) La RS crea un puente de relacin entre los procesos cognitivos y la actividad o
conducta del hombre; su importancia radica en que para entender cmo la gente
acta, hay que comprender el significado que pone en los objetos que para l son
significativos.

1.1.3.1.4.1. Diferenciacin de trminos

Una crtica que particularmente se ha hecho de forma reiterada a la teora de las
Representaciones Sociales, tiene que ver con la presumible falta de diferenciacin

41
entre este y otros, principalmente en lo que se refiere a la distincin con la ideologa,
las creencias y la actitud. Como lo menciona Araya (2002), las RS no son las
nicas producciones mentales que tienen un origen social, ni tienen la exclusiva de
desempear funciones sociales especficas. Otras producciones mentales de tipo
social cumplen tambin funciones pragmtico- sociales, orientando la interpretacin-
construccin de la realidad y guiando tanto las conductas como las relaciones
sociales.
Las ideologas son algunas de las modalidades de pensamiento social que renen,
al igual que las RS, estas caractersticas. Se ha cuestionado el alcance de ambos
conceptos, o quin de ellos se somete al otro; sin embargo la diferencia entre estos
trminos de acuerdo con Ibez (1988; citado por Araya, 2002), radica en que las
RS se refieren siempre a un objeto particular y pueden ser asignadas a agentes
sociales especficos; es decir, son siempre representaciones de algo y de alguien y
siempre son construidas por grupos o personas. Por el contrario, la ideologa tiene
un carcter de generalidad que la asimila a un cdigo interpretativo sobre objetos
especficos, pero sin que el propio cdigo est anclado en un objeto particular;
adems de que no es atribuible a un agente particular. De esta manera las
ideologas y las representaciones sociales son objetos distintos pero estrechamente
vinculados entre s.

En cuanto a la relacin de las RS con las creencias, Jodelet (citado por Esparza,
2003) explica que stas son concebidas como productos culturales que tienen una
organizacin, que estn basados en saberes de tipo antiguo o tradicional, cuya base
se asienta en su dimensin de adhesin o aceptacin total de parte de los grupos
hacia sus creencias, y que por lo tanto implica un factor afectivo; por otra lado, las
representaciones son ms de carcter cognoscitivo, que son empleadas por los
grupos o los sujetos sociales para construir su interpretacin del objeto del cual
estn tratando. Las representaciones pueden integrar creencias para dar una
explicacin de la realidad, pero a veces las representaciones se transforman en
creencias debido a la adhesin que lo sujetos o grupos sociales, toman hacia ellas.

En lo que se refiere a la relacin entre representaciones y actitud, Jodelet (1993)

establece que las RS se presentan bajo formas variadas, ms o menos complejas; y
que uno de los componentes que integra a las representaciones es la actitud, vista
como la dimensin afectiva de carcter dinmico, que orienta el comportamiento el

42
sujeto hacia el objeto de la misma. La actitud forma parte de la representacin, es la
respuesta afectiva de la imagen mental que el sujeto ha creado de un objeto.
Otro concepto con el que comnmente se suele confundir a las RS es el de
percepcin, ya que se les emplea indiscriminadamente como sinnimos. Sin
embargo, como lo establece Araya (2002), lo que distingue a estos dos conceptos es
que la percepcin est en mayor grado relacionada con el procesamiento de la
informacin, es decir, se encuentra en un nivel ms cognitivo y personal; mientras
que la RS es una visin del mundo, con su respectiva actuacin social que se
manifiesta a nivel simblico.

Tambin se ha llegado a confundir a la RS con los estereotipos, pero como se

mencion dentro de la caracterizacin que Jodelet hace de las representaciones,
stas son de naturaleza dinmica y se modifican constantemente bajo los procesos
de objetivacin y anclaje; mientras que los estereotipos, de acuerdo con las
caracterizacin de Araya (2002), son atributos especficos a un grupo que se
caracterizan por su rigidez. Sin embargo, ambos conceptos guardan relacin, ya que
los estereotipos cumplen una funcin una funcin de economa psquica en el
proceso de categorizacin social; es decir, pueden ser el origen o el producto de una
RS.

Un concepto ms con el que establece relacin la RS es la opinin, pero estos se

distinguen por el nivel de profundidad al que se refieren (Araya, 2002). Una opinin
no es el origen de informacin, su funcin es informar sobre la reaccin de las
personas hacia un objeto (por ejemplo, una opinin acerca de la calidad educativa, o
sobre la universidad pblica o privada); la RS por su parte, es proceso constituyente
y producto constituido de informacin.

Finalmente, est la relacin con el concepto de imagen, que es el que ms ha sido

utilizado como sinnimo de RS. La imagen es considerada una reproduccin pasiva
de un exterior en un interior (Araya, 2002); y, aunque la representacin alude a
imgenes, es algo ms que un puro reflejo del mundo exterior, es una construccin
activa por parte del sujeto.

Las crticas que se le han hecho a este modelo, ms que deberse a la ambigedad
de su planteamiento, se debe a la necesidad de establecer una clara diferenciacin
con otros conceptos, pues resulta una tarea ardua, que requiere de precisiones

43
conceptuales, tericas y metodolgicas. Sin embargo, esta caracterstica del modelo
terico al que hacemos referencia, ms que ser un obstculo, es como nos dice
Moivas (1994), una ventaja que nos proporciona en un solo concepto, la
articulacin de sistemas colectivos de significado.

1.1.3.2. Perspectiva Estructural de Jean Claude Abric

Este captulo hace referencia a la perspectiva terico - metodolgica de Jean Claude
Abric, como una postura que hace hincapi en el componente estructural de la
representacin social. Se plantea como necesidad la comprensin de la
organizacin interna de la representacin, con la finalidad de entender los
mecanismos de intervencin en las prcticas sociales.

De acuerdo con Abric (citado por Araya, 2002), todos los autores despus de
Moscovici estn de acuerdo con la definicin de la representacin como conjunto
organizado; sin embargo, quienes se inscriben en el enfoque estructural parten del
supuesto de que toda representacin tiene una estructura especfica que le es
propia, cuya caracterstica central es que est organizada alrededor de un ncleo
central y que ste es el que determina su organizacin y significacin. De esta
manera, para el enfoque que representa Abric, se considera fundamentalmente la
estructura de la representacin, misma que ser la base para acceder al contenido.

Lo que constituye el punto de partida de esta teora y del enfoque, es el abandono

de la distincin clsica entre sujeto y objeto, desarrollada por muchos aos por el
paradigma conductista (Abric, 1994). Se entiende pues, que entre el estmulo y la
respuesta no existe una diferenciacin tan tajante y abrupta, sino que por el
contrario, son un conjunto indisociable. Abric vuelve a remarcar la necesidad de
dejar de considerar la existencia de una realidad objetiva, con existencia propia e
independiente; toda realidad y todo objeto existen para un individuo o un grupo y en
relacin con ellos.

Las representaciones deben ser consideradas desde su doble enfoque: desde lo

cognitivo y desde lo social, por lo que a este acercamiento lo podemos calificar como
socio- cognitivo. Su componente cognitivo supone en primer lugar, la existencia de
un sujeto activo, que genera una representacin sometida a las reglas de los
procesos mentales; en segundo lugar, su componente social, mediante el cual, los

44
procesos mentales se ven directamente influidos por las condiciones sociales en que
se gesta.

Abric (1994) hace hincapi en una caracterstica particular de las representaciones

sociales, pues nos dice que mientras la lgica de la construccin cognitiva es una, la
dimensin social genera reglas que pueden ser muy distintas a dicha lgica. Esto
permite entender que al interior de las RS coexiste tanto lo racional como lo
irracional; por ejemplo, una construccin cognitiva lgica del pensamiento, nos
puede decir que las universidades pblicas aportan mayor calidad educativa porque
cuentan con mayores bienes que provienen del Estado; sin embargo, la lgica de lo
social, generada por la informacin que se transmite en los medios de comunicacin,
gesta una representacin que privilegia lo privado sobre lo pblico. Estas
condiciones puedes parecen incoherentes o contradictorias entre s, pero pertenecer
a la misma representacin que un grupo o persona poseen, sobre un mismo hecho.

1.1.3.2.1. Funciones de las representaciones sociales

Como se ha venido explicando, tanto en la postura de Moscovici, Jodelet y Abric, las
Representaciones Sociales desempean un papel fundamental en las prcticas
personales y sociales, as como en la dinmica de las relaciones. De acuerdo con
Abric (1994), esto se debe a que las RS cumplen principalmente cuatro funciones:

a) Funciones de saber: permiten entender y explicar la realidad, mediante la

adquisicin de conocimientos e informacin que se integra a un marco
coherente con su construccin; facilita la comunicacin social, as como el
intercambio y transmisin de saberes.
Para el caso de esta investigacin, las RS permiten tener acceso a la informacin
que el grupo de sujetos conformado por los bachilleres del Cobao 01, poseen acerca
de las universidades pblicas y privadas de la ciudad de Oaxaca; tambin nos da
una muestra de la manera en que se desarrolla el intercambio de informacin, tanto
al interior como al exterior del grupo, con respecto a la calidad educativa.

b) Funciones identitarias: definen la identidad y permiten la salvaguarda de la

especificidad de los grupos, ya que sitan a los individuos y a los grupos en el
campo social, generando una identidad social y personal compatible con los
sistemas de normas y valores social e histricamente determinados.

45
Cada grupo social representa un hecho o fenmeno dependiendo de sus
caractersticas particulares, pero al mismo tiempo, esta representacin unifica los
lmites de ese grupo, les da existencia. Por ejemplo, al representan de una u otra
manera la calidad en las universidades pblicas, este grupo de bachilleres estn
fijando una postura y una actitud, misma que hace que se diferencien de otro grupo
de bachilleres (de la misma escuela o de otra), lo que los unifica y diferencia como
grupo social.

c) Funciones de orientacin: las RS son una gua de accin, que conduce los
comportamientos y las prcticas, determinando en primer lugar, respuestas a
priori que mostrar el sujeto en determinadas circunstancias. Es tambin un
sistemas de expectativas, que filtra la informacin y anticipa lo que el sujeto
espera encontrar; y finalmente, define aquello es que aceptable e inaceptable
en una situacin, de acuerdo con los comportamientos o prcticas que la
representacin establece.
Las RS como guas de accin, delimitan (no definen ni imponen) ciertos campos de
actuacin y expectativas. Imaginemos que un grupo de bachilleres representan a la
universidad privada como mejor y de mayor calidad, es posible que esperemos que
hagan todo lo posible por cursar sus estudios universitarios en dichas instituciones, o
se creen la expectativa de que quienes estudien en universidades particulares
tengan un mejor futuro profesional, ya que esto sera coherente con su expectativa.

d) Funciones justificadoras: as como crean un sistema de respuestas a priori,

las representaciones permiten justificar a posteriori las posturas y los
comportamientos que muestra el grupo o el sujeto luego de la accin.
Las RS permiten al sujeto establecer una respuesta cognitiva y social acerca de su
comportamiento y sus decisiones, debido a que estas se encuentran basadas en la
construccin y expectativas previamente generadas. Por ejemplo, si un joven
bachiller representa a las universidades privadas como de menor calidad, integradas
por jvenes de una clase econmica alta, que compran su calificacin; el justificar
su decisin de integrarse a una universidad pblica, debido a que sus caractersticas
personales no concuerdan con la de las instituciones privadas.

Mediante estas funciones de las representaciones sociales, el sujeto y el grupo

social al que pertenece, pueden generar un sistema de informacin, de respuestas y

46
expectativas, que muchas veces escapa de los lmites de lo consciente, para
establecerse dentro del pensamiento colectivo de una sociedad.

1.1.3.2.2. Teora del Ncleo Central

Jean Claude Abric, al igual que otros autores que defienden la teora de las
Representaciones sociales, considera que stas se encuentran constituidas por un
conjunto de informaciones, opiniones y actitudes en torno a un objeto dado, pero que
dicho conjunto de elementos est estructuralmente organizado. Abric (1994)
considera obligatorio para el estudio de las representaciones la identificacin tanto
de su contenido como de su estructura; por lo que este enfoque da un paso ms all
de lo propuesto anteriormente, formulando una hiptesis respecto de esta
organizacin interna, a la que han denominado Teora del Ncleo Central.

El elemento central de la propuesta de Abric, est en considerar que: Toda

representacin est organizada alrededor de un ncleo central (1994: 20) Por
ncleo central se entiende el elemento o conjunto de elementos que dan a la
representacin su coherencia y su significacin global; constituye el elemento ms
estable de la representacin, el que garantiza la continuidad a pesar de la evolucin.

De acuerdo con Abric (1994), el ncleo central est determinado el primer lugar por
la naturaleza del objeto representado, en segunda por la relacin que el sujeto
guarde con el objeto de representacin, y finalmente, por el sistema de valores y
normas sociales que caracterizan el entorno en el que se desarrolla la relacin
sujeto objeto.
Para el caso de la representacin de los jvenes bachilleres, el objeto de su
representacin es la universidad, que constituye un concepto con realidad fsica y
simblica; la relacin que guardan no es del todo directa, ya que a pesar de tener
conocimiento de ella, an no est involucrado en este nivel escolar; finalmente, el
entorno se refiere a la situacin social, econmica, poltica, ideolgica, etc., de la
ciudad de Oaxaca, especficamente, a la del contexto del Cobao plantel 01.

La importancia de acceder al conocimiento del ncleo central, es que como se dijo,

en torno a l gira tanto la organizacin como el contenido de la representacin; por
lo que, cualquier modificacin del ncleo central ocasiona una transformacin
completa de la representacin. As mismo, el ncleo central dota de particularidad a
una representacin, diferencindola de otra:

47
 Para que dos representaciones sean diferentes, deben estar organizadas
alrededor de dos ncleos centrales distintos. La simple identificacin del
contenido de una representacin es pues insuficiente para reconocerla y
especificarla () dos representaciones definidas por un mismo contenido pueden
ser radicalmente diferentes si la organizacin de ese contenido, y luego la
centralidad de ciertos elementos, es distinta. (Abric, 1994: 21)

Por esta caracterstica de las representaciones, es que Abric insiste en el

conocimiento de la estructura, sobre todo en lo que se refiere al ncleo, porque el
contenido (la informacin), puede ser el mismo, pero al tener una organizacin
(jerarquizacin) diferente, cambia completamente el significado de la representacin.

Imaginemos, por ejemplo, que en la representacin de calidad educativa, dos grupos

diferentes considerar que factores a tomar en cuenta son las instalaciones de las
universidades y la formacin de los docentes, pero estos factores se encuentran
jerarquizados de diferente manera; el primer grupo considera que es ms importante
tener instalaciones modernas que docentes preparados, mientras que el otro grupo
considera lo contrario. Es as que dos representaciones, con contenidos similares,
resultan completamente diferentes.
Dentro de la estructura de la representacin, as como existen elementos de mayor
solidez, existen otros que le dan movilidad: se trata del sistema perifrico (Abric,
1994). Los elementos perifricos se organizan en torno al ncleo central, resultan la
parte ms accesible, concreta y esencial de la representacin, ya que nos dan
cuenta de la jerarquizacin de la informacin, los juicios, estereotipos, creencias,
etc., contenidos.

El sistema perifrico cumple una serie de funciones:

Funcin concrecin: hace referencia al contexto en el cual surge la
representacin, habla directamente del presente y de lo vivido del sujeto;
establece los detalles de la informacin contenida en el ncleo.
El ncleo establece lo primordial, lo que deviene de normas y parmetros
socialmente establecidos, mientras que lo perifrico da detalles que vinculan una
representacin particular con un grupo o sujeto especfico.

Funcin regulacin: ms flexibles que los elementos centrales, los elementos

perifricos desempean un papel esencial en la adaptacin de la
representacin a las evoluciones del contexto.

48
La representacin tiene como caractersticas la continuidad y transformacin de
manera paralela; del cambio y adaptacin se encarga el sistema perifrico, aqu se
integra la informacin y experiencias cotidianas.
Funcin defensa: el sistema perifrico funciona como la defensa o
<parachoques> de la representacin. La transformacin de una
representacin se operar as en la mayora de los casos mediante la
transformacin de sus elementos perifricos.
Dado que las representaciones son sistemas continuos que integran el pensamiento
del sujeto, necesita de un sistema que integre la nueva informacin, las
contradicciones, lo variable; esta es la tarea del sistema perifrico.

Hay que entender pues, que las representaciones sociales, de acuerdo a la

perspectiva estructural de la teora del Ncleo Central, se articulan en un doble
sistema: un ncleo central y un sistema perifrico; cada uno con caractersticas y
funciones especficas:
Un sistema central, cuya determinacin es esencialmente social, relacionado
con las condiciones histricas, sociolgicas e ideolgicas. Directamente
asociado a los valores y normas, define los principios propiamente sociales y
colectivos.
Un sistema perifrico cuya determinacin es ms individualizada y
contextualizada, asociado a las caractersticas individuales y al contexto
inmediato y contingente en que estn inmersos los individuos.

En esta investigacin, al conocer el ncleo central, tenemos acceso a las normas

sociales y condiciones culturales que rodean a los jvenes del Cobao 01, es decir,
nos aporta una visin global y generalizada del contexto. Mientras que el sistema
perifrico, nos ofrece una visin ms individual y particularizada de las
caractersticas y experiencias de un sujeto, que lo conducen a formarse una
representacin social y no otra.

1.2. INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR (IES) EN MXICO

Este captulo hace una revisin de la situacin actual de la educacin superior en
Mxico, caracterizado por una lucha entre paradigmas que orientan el
funcionamiento organizacional de las instituciones educativas. Se propone
establecer algunas relaciones entre globalizacin, paradigmas educativos y
universidades pblicas y privadas. Se describe la situacin de la universidad pblica

49
en las ltimas dcadas, y la intervencin del sector privado derivada de un cambio
de paradigma hacia una visin neoliberal de la economa, la sociedad y sobre todo,
la educacin.

El propsito radica en identificar la vinculacin entre universidad-sociedad-industria,

as como los efectos que el nuevo sistema de Gestin Pblica ha trado a nuestro
sistema educativo. Se describe la forma en que el proceso de globalizacin a nivel
internacional ha generado la desaparicin de fronteras, por lo que en el plano
educativo, se busca concretizar la movilidad acadmica para docentes, estudiantes y
administradores. Se considera la capacidad por parte del Estado para satisfacer las
necesidades de los estudiantes, a travs de las universidades pblicas; pero al
mismo tiempo, la inclusin y crecimiento del sector privado en educacin.

1.2.1. Educacin Superior Pblica en Mxico

Se presenta una descripcin sobre las funciones que llegan a tener las
universidades en nuestro pas, debido a los cambios sociales y a la integracin
econmica internacional, donde pasan de ser transmisoras a ser generadoras de
conocimiento. En este nuevo contexto, el papel de la docencia universitaria llega a
ser primordial, a la vez que la investigacin se toma como la ruta para dar respuesta
a los problemas y necesidades del entorno.

De acuerdo con Casanova (2009), el surgimiento de la educacin Pblica en Mxico,

recibe su influencia de acontecimientos y movimientos histricos, como lo fueron el
periodo de la Ilustracin o la Revolucin Francesa, que planteaban la perfectibilidad
del hombre y de la sociedad, depositando su confianza y esfuerzos en la educacin
como motor para alcanzar dicho perfeccionamiento; estos acontecimientos hicieron
posible el establecimiento de principios contemporneos como el de libertad,
universalidad, gratuidad y obligatoriedad de la educacin, que ahora resultan
cotidianos para nuestro sistema educativo.

A lo largo del siglo XIX, durante el proceso de constitucin poltica de nuestro pas, la
educacin pblica se fue convirtiendo en uno de los pilares de la nueva
conformacin social. Un hecho clave para el desarrollo de la educacin superior en
Mxico, ser la creacin en 1867 de la Escuela Nacional Preparatoria (Casanova,
2009). A partir de este proyecto se sentaron las bases de la enseanza pblica y
nacional, que pese a la crisis que caracterizaba la vida poltica y social de nuestro
50
pas a principios del siglo XX, que derivaran en el movimiento Revolucionario de
1910, el pensamiento positivista se logr proyectar hasta la creacin de la
Universidad Nacional.

A partir del proyecto poltico educativo resultante de la Revolucin Mexicana, la

educacin se ha combinado de diferente manera en el tiempo y relacionndose con
diversas estrategias de poltica econmica que asumieron los diferentes gobiernos
(Pacheco & Gonzlez, 2001) La formulacin de la Constitucin de 1917 puso como
premisa fundamental del modelo social mexicano, la bsqueda de un equilibrio entre
el desarrollo econmico y el desarrollo social, de tal forma que uno promoviera el
crecimiento del otro.

A partir de este momento, el crecimiento de las Instituciones de Educacin Superior

en Mxico fue notable, inicindose una marcada etapa de expansin que inici en la
dcada de los 50s y teniendo su mayor auge en los 70s; tanto en lo que se refiere a
la matrcula, instituciones, programas acadmicos y planta docente; sin embargo, de
acuerdo con Luengo (2003), en esta etapa, la poltica gubernamental puso nfasis
en los aspectos cuantitativos ms que en la calidad de los resultados de los
procesos educativos, lo que deriv en una expansin no regulada del sistema.

Posterior a la dcada de los 70s vino un periodo de desaceleracin, derivado de la

fatiga del papel estatal y el agotamiento del modelo desarrollista, sumado a la crisis
econmica iniciada en 1982; lo que afect todos los campos de la sociedad, incluida
la educacin, especialmente en el nivel superior, que se convirti en un terreno
problemtico. Derivados de estos acontecimientos, se inicia una fase caracterizada
por la intervencin de las leyes del mercado en todos los mbitos de la vida del pas.

1.2.1.1. Educacin Superior y Nueva Gestin Pblica

Una de las dimensiones principales del debate actual sobre el Estado parece
sintetizarse en dos concepciones principales: por un lado la del llamado Estado de
bienestar el cual privilegia lo pblico y por el otro la del Estado mnimo o neoliberal
que privilegia lo privado (Casanova, 2009). Es ms que evidente cul de estas dos
orientaciones ha impuesto su hegemona, no slo a nivel de las interacciones
polticas y econmicas, sino tambin sociales y educativas.

51
De acuerdo con Guerrero, Camargo, Miramonten, Arroyo, & Alva (2002), todava en
la dcada de los 80s dominaba un paradigma societal desarrollista, caracterizado
por una conciencia del valor del conocimiento para un desarrollo econmico con
equidad social, orientado y definido estatalmente; sin embargo, a partir de la cada
en los precios del petrleo, se acelera la crisis de la deuda externa de la economa
mexicana. Esta crisis constituye el detonante para que Mxico cambie su patrn
econmico hacia la globalizacin y hacia un nuevo paradigma neoliberal.

Derivado de lo anterior, el sistema Educativo Nacional en las ltimas dcadas, ha

tenido que ajustarse a los contenidos de la llamada Nueva Gestin Pblica, donde la
principal premisa a seguir es que la economa, la poltica y la sociedad deben seguir
las leyes mercantiles. Algunas de las caractersticas que involucra este paradigma
que encierra a la Nueva Gestin Pblica son las siguientes (Casanova, 2009):
El gobierno competitivo: la ventaja ms obvia de la competencia consiste en
la mayor eficiencia: En el mbito universitario nacional prevalecen diferentes
modalidades que ponen en juego los principios de la competencia; se compite
bsicamente por fondos y se compite entre universidades por acaparar un
mayor nmero de clientes.
El gobierno orientado a los resultados y no a los insumos. En el caso de la
educacin y de la universidad en especial, los ejercicios de orientacin a
resultados mediante la introduccin de modalidades de indicadores de
desempeo y de evaluacin (programas acadmicos, estudiantes, docentes,
investigadores, trabajo individual, trabajo grupal, etc.)
El gobierno regido por el cliente. Es evidente que la concepcin de ciudadano
est siendo desplazada por la de cliente; los estudiantes universitarios son
tratados ms como consumidores de un producto final.
El gobierno descentralizado (de la jerarqua a la participacin y el trabajo en
equipo). La descentralizacin propicia, de acuerdo con la propuesta,
instituciones flexibles, eficaces, innovadoras, con mayor moral, compromiso y
productividad.

El impacto que tiene esta nueva visin en la educacin pblica y, de manera

particular, en la universidad pblica, son las fuertes presiones que plantean su
transformacin bajo una lgica ms funcional, ms adaptada a las leyes del
mercado. Como nos lo dice Casanova (2009), en el enfoque de la Nueva Gestin
Pblica, aplicada a la educacin pblica, la privatizacin deja de ser un propsito
52
velado y es mostrada como uno de los referentes de la gestin De esta manera, la
universidad es vista como parte del entramado productivo, otorgndosele
responsabilidades especficas en materia de formacin de profesionales para el
trabajo y en la generacin de investigaciones rentables para la aplicacin de
tecnologa.

Actualmente, al interior de la educacin superior mexicana se presentan tres

tendencias (Silas, 2005): crecimiento, diversificacin y crecimiento del sector
privado.
Crecimiento: el crecimiento en la matrcula no es privativo del nivel terciario.
El exponencial crecimiento de la escolarizacin formal en Mxico ocurre en
todos los niveles.
Diversificacin: La diversificacin es otro fenmeno importante que ha
caracterizado a la educacin superior mexicana. Si bien es cierto que el ideal
universitario de un remanso intelectual donde se forme a los estudiantes en
humanidades, artes y ciencias sigue siendo una aspiracin importante para
las IES (especialmente las pblicas), la realidad contempornea ha influido
grandemente en la modificacin de las concepciones sobre la universidad y
sus funciones. la profesionalizacin de los programas de estudio en
instituciones pblicas y privadas, y una adecuacin a las necesidades del
mercado
Crecimiento del sector privado: la educacin privada ha tenido un importante
incremento tanto en el nmero de instituciones que ofrecen estudios de
licenciatura y posgrado como en la cantidad de estudiantes asistiendo a ellas.

Estas tres tendencias, son producto de las reformas y modificaciones

implementadas en el plano econmico, poltico y social, que pretendan mejorar de
forma objetiva la calidad en la educacin superior, sin embargo, actualmente es
posible ver que el crecimiento y diversificacin han tenido el efecto contrario,
reduciendo las posibilidades de estudio para un mayor nmero de jvenes y
beneficiando la proliferacin de instituciones de dudosa calidad.

1.2.2. Instituciones de Educacin Superior (IES) Privadas

Se analiza la forma en que ante la hegemona del Estado neoliberal y el desarrollo
de un enfoque conocido como Nueva Gestin Pblica, se suscita una redefinicin
del papel de las instituciones pblicas y privadas, en el que se incorpora como eje
53
primordial la lgica costo beneficio. De esta manera la universidad pblica
comienza a ser tratada de manera indistinta frente a la universidad privada, bajo un
discurso que resalta las bondades de lo privado y que subraya de manera constante
los rasgos negativos de lo pblico.

1.2.2.1. Proceso de crecimiento de las IES Privadas

Como se mencion en las tendencias actuales de la educacin superior, una de ellas
es el crecimiento del sector privado, por lo que las investigaciones en este sector
estn orientadas a tratar de conocer las causas de su expansin, indagar el contexto
histrico en que se suscita su desarrollo. De acuerdo con Adrin Acosta Silva (2005)
existe una clara tendencia del fortalecimiento del sector privado en el sistema
educativo superior tanto en Latinoamrica como en Mxico, misma que fue advertida
desde 1986 por Daniel Levy, quien sealaba una clara tendencia posterior a la 2
Guerra mundial donde el sector privado o particular comenz a crecer de manera
importante y sostenida, en trminos de establecimientos, matrcula, recursos y
prestigio, en relacin con el sector pblico de la educacin superior de la regin.

En lo que respecta a Mxico, tanto Adrin Acosta Silva (2005) como Daniel Levy
(1986) han hecho una descripcin cronolgica de los acontecimientos y pautas de
crecimiento de la educacin superior privada en Mxico. De acuerdo con Adrin
Acosta Silva (2005) existen dos grandes etapas de los antecedentes de la educacin
superior privada en Mxico, previa a su principal periodo de crecimiento:

Primera etapa (1935 1959): Constitucin de las instituciones privadas originarias

que sentaron las bases organizacionales y principales orientaciones sociales del
crecimiento del sector. Se crearon los primeros 7 establecimientos particulares:
1935: Universidad Autnoma de Guadalajara (Guadalajara, Jalisco)
1940: Universidad de las Amricas (Mxico, D.F.)
1943: Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (Monterrey,
Nuevo Len)
1946: Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (Mxico, D. F.)
1947: Universidad de las Amricas (Cholula, Puebla)
1954: Universidad Iberoamericana (Mxico, D. F.)

54
 1957: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
(Guadalajara, Jalisco)

Las primeras universidades privadas surgieron en el contexto de un intenso debate

poltico e ideolgico ocurrido en el campo de la educacin superior entre una
concepcin liberal de la universidad y la concepcin revolucionaria que el
cardenismo impuls a nivel nacional, en el que la universidad deba de estar al
servicio del proyecto de la Revolucin Mexicana

Segunda etapa (1960- 1980): Constituye la primera oleada de expansin

institucional de la educacin privada mexicana. Se crean 13 instituciones de
educacin superior, instaladas en las principales ciudades del pas como el Distrito
Federal, Monterrey y Guadalajara.
1960: Universidad del Valle de Mxico (Mxico, D.F.)
1961: Universidad del Valle de Atemajac (Guadalajara, Jalisco)
1962: Universidad La Salle (Mxico, D.F.)
1966: Universidad Tecnolgica de Mxico (Mxico, D.F.)
1967: Universidad Panamericana (Mxico, D.F.)
1969: Universidad de Monterrey (Monterrey, Nuevo Len)
1969: Universidad Regiomontana (Monterrey, Nuevo Len)
1969: Universidad Cristbal Coln (Veracruz, Veracruz)
1970: Centro de Estudios Universitarios (Monterrey, Nuevo Len)
1973: Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (Puebla, Puebla)
1976: Universidad Intercontinental (Mxico, D.F.)
1976: Universidad de Valle de Bravo (Reynosa, Tamaulipas)
1979: Universidad del Noreste (Hermosillo, Sonora)

Periodo de expansin: El mayor periodo de expansin y diversificacin de la oferta

del sector privado ocurre a partir de los aos setenta, en el que la matrcula,
instituciones, personal y recursos empez a crecer de manera acelerada, a tasas
mayores que las universidades e institutos tecnolgicos pblicos, lo que deriv en un
mayor nmero de instituciones privadas grandes, medianas y pequeas.

55
Los datos estadsticos reportan un periodo de notable incremento en la matrcula de
estudiantes en las instituciones de educacin privada en Mxico a partir de 1980 que
se ha mantenido hasta los primeros aos del siglo XXI. Entre 1980 y 2003, la
matrcula total de la licenciatura de la educacin superior privada en Mxico creci
un 528%, superando el crecimiento que en el mismo periodo tuvo la educacin
superior pblica, que alcanz un crecimiento del 40%. As, mientras que en 1980
estaban inscritos un total de 98 816 estudiantes de alguna modalidad de educacin
superior privada, en el 2003 la cifra asciende a un total de 620 533 estudiantes. La
tasa anual de crecimiento promedio de este sector es esos 23 aos fue del 22%.

Este notable crecimiento tiene ritmos diferenciado de crecimiento cuando se

observan en sub periodos especficos. En el quinquenio de 1980 a 1985, el
crecimiento fue de un 50%, mientras que en los periodos de 1985-1990 y 1990-
1995 la tasa quinquenal de crecimiento se reduce sensiblemente al 20 y 30%
respectivamente, para repuntar en el periodo siguiente (1995-2003) hasta casi un
250% de incremento total.

Por su parte Daniel Levy (citado por Estrada, et. al.; 2007) pionero en Latinoamrica
del estudio de las instituciones privadas en el sector terciario de los sistemas
educativos, propone tres tipos de orientacin (que llama olas), en el surgimiento y la
ampliacin de estos espacios, mismas que corresponden con los periodos descritos
por Adrin Acosta Silva.

La 1 ola: Situada para nuestro pas en la primera mitad del siglo XX, estuvo
orientada a la resistencia de varios grupos sociales que no compartan la filosofa
educativa de los regmenes emanados de la revolucin. En estos aos se modific el
Art. III de la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos, afirmando que la
educacin pblica era socialista. Se crearon instituciones privadas, o los embriones
de los cuales posteriormente surgiran, como reaccin al monopolio pblico y su
ideologa.

En este primer grupo de instituciones no estatales hubo una relacin fuerte con
grupos de alto poder adquisitivo que procuraban generar egresados afines a sus

56
valores, de tal modo que suelen ser universidades o instituciones orientadas a las
lites econmicas, no exentas en varios casos de una relacin con rdenes
religiosas. Por ejemplo, del lado secular, la primera universidad privada fue la
Universidad Autnoma de Guadalajara (1935) y con la influencia religiosa de los
jesuitas, en 1943 se funda la Universidad Iberoamericana.

La 2 ola: hace emerger posteriormente otro conjunto de instituciones particulares,

debido a la percepcin social de la mala calidad e inestabilidad poltica predominante
en los establecimientos pblicos. Levy concibe como reaccin al fracaso pblico
percibido, que puede ser acompaada no slo de la realidad de la disminucin en la
calidad de las organizaciones pblicas, sino en relacin con su proceso de
masificacin. Las lites procuran su reproduccin diferencindose, los grupos
empresariales vieron la conveniencia de formar en establecimientos especiales a
sus futuros empleados y dirigentes.

Esta ola, de carcter ms econmico que ideolgico, es importante en el pas, y

reitera servicios educativos de alto costo slo accesibles a los sectores de la
sociedad con ms poder adquisitivo y en relacin con sus redes de reproduccin.

La 3 ola: tiene una orientacin distinta, cercana al final del siglo XX y los primeros
aos del XXI. Surge debido a la estrechez de la oferta del sector pblico y a los altos
costos de las instituciones privadas de lite. La demanda por estudios superiores
crece y los espacios disponibles en las entidades no alcanzan a cubrirla, lo que da
lugar a condiciones para que se ofrezcan estudios de tercer nivel en instituciones
que resultan baratas en trminos relativos, laxas en sus procesos de ingreso, y con
frecuencia, sin la infraestructura humana y material mnima.

Durante el periodo de expansin, otro factor que contribuy con el crecimiento del
sector privado de acuerdo con estudios realizados por Serrano Snchez (2008) tiene
que ver con el papel que asigna el mercado y el contexto de reforma estructural al
sector educativo. A fines de la dcada de 1980 pases como Mxico implicaron una
serie de transformaciones, frente a un sistema educativo caracterizado por un
monopolio del Estado. El Banco Mundial promovi una mayor diversificacin de la

57
educacin bsica sosteniendo que la tasa de rentabilidad social para la reduccin de
la pobreza de las inversiones en enseanza superior es menor a las instrucciones
primaria y secundaria; de ah que se procurara la promocin de la inversin privada
en la educacin superior.

1.2.2.2. Factores de crecimiento de las IES Privadas

La universidad privada, al pertenecer al complejo entramado que representa el
sistema Educativo Nacional, ha pasado por una serie de etapas que van desde su
aparicin hasta su acelerado crecimiento. Este desarrollo responde a una serie de
causas, en las que se entrelazan factores sociales, econmicos, polticos y
culturales. Conforme al anlisis realizado por Adrin Acosta Silva (2005) los ritmos
de crecimiento del sector privado superior en Mxico obedecen a las siguientes
causas:
1. La universalizacin de la educacin bsica, lo que ha generado una demanda
sostenida y creciente por educacin media superior y superior.
2. Incapacidad del sector pblico por absorber la demanda de los niveles previos
a la educacin superior: Esto se debe a restricciones financieras y
presupuestarias, pero tambin a una poltica pblica de restriccin a las
universidades pblicas y de diversificacin de la oferta pblica y privada en
este nivel educativo.
3. Atraccin de los programas de estudio que conforman las reas de las
ciencias sociales y administrativas, las de ingeniera y tecnologa. Existe una
predominacin por parte de la poblacin, sobre todo en el sector econmico
bajo, a buscar formarse en reas correspondientes a las Ciencias Humanas,
lo que ha generado su saturacin, hacindose insuficiente la disponibilidad de
espacios.
4. La incorporacin de las mujeres en los programas de licenciatura del sector.
Los datos muestran como entre 1980 y 2003 la participacin relativa de las
mujeres en la composicin de la matrcula total del sector, pas de
representar un tercio en el primer ao a llegar a ms de la mitad del mismo en
el ltimo.
5. La heterogeneidad emprica de los establecimientos del sector privado de la
educacin superior: mayor segmentacin del mercado, en donde las

58
 universidades de lite coexisten con pequeos establecimientos particulares,
que cuentan con infraestructura mnima.

De acuerdo con Levy (1986, citado por Silas, 2005), entre los factores ms
visibles se encuentran:
a) la percepcin de fracaso que la sociedad tiene de la educacin
pblica,
b) el lento y tortuoso crecimiento de las instituciones pblicas y su
incapacidad de brindar educacin a la poblacin interesada,
c) la incapacidad tcita de las instituciones pblicas de entrenar a las
lites y de marcar una diferencia en la estratificacin social y
d) una extrema politizacin en las instituciones pblicas que opera en
demrito de su calidad educativa y organizativa.

El estudio del proceso y de los factores que han desencadenado el

crecimiento del sector privado, resulta importante para el desarrollo de
esta investigacin, ya que nos da cuenta de la forma en que ha
evolucionado el pensamiento de la sociedad mexicana acerca del papel de
la universidad, tanto de las instituciones pblicas como privadas; lo que
como se vio en el captulo anterior, genera las representaciones sociales
que dan cuerpo a la ideologa de un grupo social.

1.2.2.3. Tipologa de las IES Privadas

Como se explic a lo largo de la descripcin del proceso y factores de crecimiento
de las instituciones privadas, las instituciones particulares, a pesar de que forman
parte del mismo grupo, coexisten en su interior ciertas categoras con caractersticas
propias, que las definen y las identifican. De acuerdo con Barrn (2001), con
respecto a la diversificacin institucional en el sector privado, los autores recurren a
la siguiente tipologa para explicar el funcionamiento de las instituciones privadas.
1. Universidad. se caracterizara por un conjunto relativamente amplio de
programas de enseanza, varias disciplinas y profesiones, profesores de
tiempo completo con ttulos jerrquicos al menos en parte, algunos programas
de posgrado e instalaciones acadmicas necesarias.

59
 2. Instituciones no universitarias, seran pequeos establecimientos
educativos que poseen profesores en tiempo parcial, instalaciones limitadas y
un reducido nmero de programas tcnicos o de grado.
3. Redes institucionales. Varias universidades privadas se han ramificado en
diversas regiones, la ms grande de estas es el Instituto Tecnolgico de
Monterrey, cuya caracterstica distintiva es el plan de estudios comn y cursos
especializados en el tercer y cuarto ao de carrera, as como el uso intensivo
de la comunicacin electrnica para la enseanza universitaria.

Claudio de Moura Castro y Juan Carlos Navarro (citado por Barrn, 2001)
consideran que es posible observar dos tipos ideales de instituciones dentro del
sector privado:
a) Las instituciones de lite del sector privado: son intermedias en tamao y
estn concentradas en las regiones mas desarrolladas del pas, ofrecen un
abanico amplio de grados acadmicos en educacin superior, bsicamente en
ciencias sociales, y algunos en reas de la salud. Su actividad se ha
orientado hacia la enseanza, pero esta cambiando hacia estudios de
posgrado e investigacin. Dentro de las instituciones de lite de Amrica
Latina, se encuentran las escuelas de educacin superior con orientacin
catlica y el Tecnolgico de Monterrey.
b) En el segundo tipo reconocen la existencia de un grupo menos ventajoso
econmicamente y ms heterogneo, en el cual es factible distinguir dos
subcategoras:
El primero es grande y est compuesto por los colegios y universidades ms
comunes y convencionales que imitan a las universidades tradicionales de
lite en su currculum e intenciones. No obstante, la incorporacin de los
egresados al mercado de trabajo se ve reducida por falta de habilidades.
La otra categora est compuesta por un grupo residual. Ofrece una variedad
de cursos tcnicos cortos, mal definidos que suelen ser denominados
programas tcnicos o de tecnologa, programas asociados, o cualquier otro
trmino que este de moda. Estas instituciones no son bien vistas en el
sistema de educacin superior. Sin embargo, su existencia demuestra que

60
 tienen un papel importante en el mercado y en la educacin terciaria de la
regin.

Como podemos percibir en la tipologa propuesta por los autores, dentro del grupo
que conforma a las instituciones privadas, existen desde aquellas que se encargan
de formar a los grupos de lite, como aquellas de absorcin de la demanda, cuya
funcin principal consiste en refugiar a aquellos sectores sociales que por falta de
cupo o por lo contar con las preparacin necesaria, tienen que continuar sus
estudios en instituciones particulares con bajo reconocimiento.

1.2.2.4. Flujos en el pasaje a la Educacin Superior

Tinto en su texto de 1984 sobre El abandono de los estudios superiores: una nueva
perspectiva de las causas del abandono y su tratamiento (En Estrada, et. al. 2007)
desarrolla una esquematizacin de los posibles flujos hacia la transicin de la
educacin superior. Propone seis:
1) De la escuela bsica y media en establecimientos de lite, a instituciones de
educacin superior tambin de lite. La caracterstica central consiste en la
constancia de la estrategia familiar orientada a la asistencia de sus vstagos
a instituciones elitistas desde el inicio de su trayectoria escolar. Este flujo se
asocia, de manera fuerte, con los estratos de mayores niveles de ingreso en
el pas, as como con una desconfianza respecto a la calidad de las
instituciones pblicas.
2) De la escuela bsica y media pblica, a instituciones de educacin superior
publicas. Puede corresponder a un nivel socioeconmico diferente al flujo
anterior, pero tambin a una preferencia ideolgica por la educacin que
imparte el Estado.
3) De la escuela bsica de lite y media en pblica, a educacin superior
pblica. consiste en apostar a la calidad de las escuelas bsicas de elite, pero
al arribar a la educacin media cambiar a establecimientos pblicos,
procurando obtener, desde antes de la educacin superior, los beneficios de
las instituciones pblicas.
4) De la escuela bsica y media de lite, a la educacin superior pblica. La
orientacin fundamental es lograr una educacin previa a la superior de
calidad suficiente, para contar con buenas condiciones en los exmenes de
61
 ingreso a las pblicas, de nuevo por orientaciones por tipo de programa o
profesin que se busca, o por una cuestin de clculo econmico
5) De la escuela bsica pblica, media de elite, a instituciones de educacin
superior elitistas. camino no muy frecuente, se trata de una estrategia que
modifica la tendencia de asistir a la pblica en el nivel bsico, para luego
incorporar a los hijos en instituciones de elite, ya sea por la calidad atribuida,
o por las relaciones sociales y la esperanza de mejor empleabilidad futura.
6) De la escuela bsica y media pblica, al intento de acceder a la educacin
superior publica sin xito. Es uno de los casos ms frecuente y consiste en
los siguientes pasos:
Luego de una trayectoria en entidades pblicas hasta el nivel medio, se
solicita lugar en las instituciones pblicas mediante examen de ingreso.
Los resultados del examen de ingreso impiden obtener un lugar en los
establecimientos pblicos, no necesariamente por un mal desempeo
previo ni un examen deficiente, sino por falta de espacios.
Al ser rechazado en uno o varios intentos en las organizaciones pblicas
de la localidad respectiva, y sin ingresos suficientes para asistir a una
institucin privada de lite, se recurre al ingreso en una de absorcin de
demanda
Tras un clculo de la posibilidad de pago, se ingresa a una de ellas y se da
continuidad a los estudios.
El pasaje de la educacin media a la superior es un proceso complejo en trminos
acadmicos, pero tambin en cuanto a las condiciones econmicas, pues implica un
clculo estratgico sobre las condiciones econmicas respecto a las cuotas y gastos
que implica asistir a instituciones particulares. Estos flujos se consideran los caminos
ms comunes, o las explicaciones ms lgicas al por qu de la decisin de continuar
en una institucin u otra, sin embargo, no engloban todas las posibilidades, ni da
cuenta de los motivos (la representacin social que hay detrs) de una decisin.

1.2.2.5. Acceso a la Educacin Superior en Mxico

De acuerdo con un artculo publicado por la UNAM: la educacin es ahora una
necesidad proclamada por la sociedad, tanto por la eficacia en la generacin de
riqueza que proporciona la mano de obra calificada, como por su contribucin en la
creacin de una base social con estabilidad, orden e integracin al proyecto de
62
nacin en marcha ( 2002); sin embargo, como hemos visto en fechas recientes la
educacin ha dejado de ser si es que alguna vez lo fue un derecho de todos.

Uno de los factores expuestos para el crecimiento del sector privado, ha sido la falta
de capacidad por parte del Estado de dar educacin a toda la poblacin en edad de
hacerlo; esta condicin nos habla de desigualdades y dificultades en el acceso al
nivel superior en Mxico. Pese al acelerado crecimiento del sector privado, el papel
de la educacin pblica sigue siendo decisivo, pues como nos dice Gonzlez,
Gutirrez, & Hernndez (2007), gracias a las instituciones de educacin pblica, se
tiene una alta matrcula de estudiantes recibiendo instruccin acadmica para
incorporarse a una actividad productiva, lo que contribuye a enriquecer la vida
econmica del pas.

Sin embargo, cada da son ms las iniciativas que pretenden limitar el crecimiento
de las instituciones pblicas, reducir el ingreso a carreras saturadas, crear nuevas
lneas de formacin, permitir el acceso a un mayor nmero de elementos del sector
privado; todas formuladas como propuestas que en combinacin se esperaba
permitieran alcanzar el objetivo de aumentar la cobertura y la calidad al mismo
tiempo (De Vries, 2005). Pero estas propuestas, raras veces han producido buenos
resultados, pues lo que se ha observado es que sean los estudiantes con menor
capital social y financiero quienes se vean perjudicados, ante la falta de equidad y
distribucin de las oportunidades.

Para comprender las dificultades en el acceso a la educacin superior, es necesario

tomar en cuenta alguna de las caractersticas de la poblacin estudiantil, entre las
que se encuentran (Estrada, et. al., 2007):
Los de menor capital tienen menores posibilidades de completar la educacin
bsica o media superior. En el caso mexicano, esta situacin se agrava por la
segmentacin desde la educacin bsica, donde se observa fuertes
diferencias entre escuelas pblicas y privadas, urbanas y rurales.
Las diferencias en capital social se traducen en diferencias en desempeo en
el momento de presentar exmenes estandarizados para el acceso a la
educacin superior. En la competencia para ingresar a las universidades ms
demandadas, los sectores menos aventajados tienen menos posibilidades.
Aquellos estudiantes de menor capital social suelen ser ms conservadores
en cuanto a la eleccin de la carrera de su preferencia. La demanda de estos

63
 sectores se orienta ms hacia las carreras saturadas como Derecho o
Administracin.
Diferencias en costos se traducen en diferencias en posibilidades de acceso.
Las diferencias existentes en el sistema mexicano implican que para aquellos
sectores de mayor ingreso todas las opciones son accesibles, mientras que
para los sectores ms pobres varias instituciones estn fuera de alcance, o
implican la inversin de ms de la mitad de los ingresos familiares.
El tipo de institucin en que se curs la licenciatura influye sobre las
posibilidades de xito en el mercado laboral. Las universidades de lite
suelen preparar para puestos de mando, las universidades pblicas para
puestos intermedios, mientras las instituciones de absorcin de la demanda
preparan para puestos inferiores.

Para Estrada (et. al., 2007) resulta claro y evidente que en nuestros das, lo que
caracteriza a la educacin, es una marcada desigualdad social en las posibilidades
que tiene un joven de bachillerato de acceder a instituciones educativas pblicas o
privadas -. Muchos son los estudiantes que ante el rechazo al ingreso en pblicas,
buscan un lugar en otras instituciones de acuerdo con su capacidad econmica, lo
que representa un verdadero esfuerzo, pues no slo tienen que soslayar los gastos
de estudio, sino tambin de alimentacin, transporte, entre otros.

Esta marcada desigualdad se ve reflejada en cifras, ya que de acuerdo con el Censo

de Poblacin y Vivienda 2000 (citado en UNAM, 2002), de 9 millones 71 mil jvenes
mexicanos en edad de 20 a 24 aos, solo 1 milln 585 mil (17.5 %), formaba parte
de la matrcula de educacin superior de licenciatura, menos de l quinta parte de los
jvenes de esa edad. Para este mismo ao, se estimaba que las Instituciones de
Educacin Superior Pblicas (IESP) atendan al 71% de los jvenes que lograron
acceder a la educacin superior. Por esta razn, no se debe dejar de ver que la
educacin pblica, a pesar del crecimiento del sector privado, sigue siendo para
muchos la nica posibilidad de continuar con su formacin profesional.

1.2.2.6. Calidad en la educacin superior en Mxico

Este captulo plantea la necesidad de estudiar la aplicacin de los criterios de
calidad al quehacer educativo universitario, partiendo del reto de definir lo pertinente
para nuestras instituciones y garantizar su viabilidad, estableciendo objetos y
criterios de anlisis, as como vas para el desarrollo del sistema educativo. Se
64
pretende analizar el alcance del criterio de calidad educativa hasta identificar las
dimensiones que conduzcan al beneficio de una formacin completa, profunda y
permanente al alcance de la totalidad de la poblacin, donde los contenidos de
calidad sean aquellos que respondan tanto a las necesidades locales de formacin,
como a los desarrollos ms complejos de la produccin intelectual universal.

Ante ste panorama descrito con respecto a las tendencias, retos y necesidades en
la educacin superior (pblica o privada), Gonzlez, Gutirrez, & Hernndez (2007)
plantean la necesidad de reestructurar los contenidos y las estrategias educativas,
tomando como va la incorporacin de la nocin de calidad, pues al definir las
propiedades de una Educacin Superior de Calidad, ser posible una mejor
seleccin y ordenamiento de los conocimientos y condiciones necesarias para la
formacin profesional. Comprender a qu llamamos calidad en estos tiempos, es un
vehculo ideal para esta investigacin, pues recordemos que una de las fuentes que
contribuye en la construccin de representaciones sociales, son las normas o la
ideologa que prevale en un contexto en determinado momento.

Como se expuso en el tema sobre relacin entre Educacin Superior y Nueva

Gestin Pblica, el cambio hacia un paradigma neoliberal ha generado la
transformacin de la institucin a la organizacin universitaria, por lo que se ha
diseminado un concepto de calidad educativa referido a la excelencia que se puede
alcanzar va la planeacin estratgica y el nfasis puesto en la organizacin y
medicin particularizada de indicadores (Comas, 2007) Esta nocin, aunada a las
polticas implementadas trae como consecuencia la transformacin del concepto de
calidad, en el que se manifiesta una prdida de responsabilidad de la universidad
como mediadora entre individuo y sociedad; lo que a su vez lleva a una prdida del
sentido del futuro y de su valor como institucin articuladora entre conocimiento,
crtica, identidad e historia con la sociedad.

Jos Lema (2007) manifiesta que existe cierta confusin al emplear el concepto de
calidad educativa, ya que los criterios empleados para definirla no pertenecen al
mbito pedaggico, sino que resultan una migracin poco acertada del campo de la
mercadotecnia, la productividad y la planificacin estratgica. Ante este panorama,
considera necesario replantear y ampliar esta estrecha definicin de calidad
educativa, por una que abarque criterios universales; establece que, para lograr la

65
calidad de las instituciones educativas, debemos basarnos en una formacin
profesional exigente, pero al mismo tiempo clida, democrtica y humanista; de
manera que la universidad se transforme en centros de cultura que influyan en la
formacin de ciudadanos conscientes, crticos, analticos y participativos.

La nocin de calidad que se tenga depender del contexto, por ejemplo, para la
Comunidad Europea, la calidad educativa se entiende como una prctica de la
eficacia en todo lo que se hace, a fin de asegurar que los estudiantes obtengan los
mximos beneficios de las oportunidades disponibles para ellos, y al mismo tiempo,
puedan establecer un puente con reas de trabajo; se identifica al estudiante como
sujeto activo y crtico de la realidad, mientras que el profesor adquiere el rol de
experto en los contenidos y los medios para una transmisin creativa e innovadora
(Marcelln, 2005). Dentro de este marco, cada sujeto contribuye para la generacin
de un concepto de calidad que trasciende el cumplimiento de indicadores, a travs
del reconocimiento de la propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

Para autores como Martnez (2005), hablar de calidad en la educacin es referirnos

especficamente a la calidad en los programas educativos. Entre los aspectos ms
importantes que se evalan estn: personal acadmico, currculo, mtodos e
instrumentos para evaluar el aprendizaje, servicios institucionales para el
aprendizaje, alumnos, infraestructura y equipamiento, investigacin, vinculacin,
normatividad institucional que regula la operacin del programa, conduccin
acadmico-administrativa del programa, proceso de planeacin y evaluacin. El
cumplimiento o no de estos parmetros resultan situaciones concretas a tomar en
cuenta, sin embargo, puede resultar una mirada estrecha, al dejar de lado
consideraciones que rebasan el mbito de la planeacin, como por ejemplo, la
relacin entre personal y alumnos.

Para otros autores como Mateo & Fernndez (1993), el aspecto ms importante a
considerar en cuanto a la calidad educativa es el aspecto de la enseanza (el
profesorado). Estos autores parten de una nocin preconcebida de calidad, por lo
que consideran dentro de las dimensiones: 1) Competencia docente mostrada, que a
su vez est integrada por: Estilo docente, Estructuracin de los contenido, Claridad
expositiva y Competencia acadmica; 2) Habilidades motivacionales y de
interaccin; 3) Requisitos docentes; y 4) Ecuanimidad evaluadora. Al igual que la

66
perspectiva anterior, esta resulta una visin muy corta sobre calidad, pues trata
consideraciones necesarias, pero no suficientes.

Sin duda alguna, la nocin de calidad que se tenga, estar en estrecha relacin con
las condiciones existentes y con la mirada del agente educativo que consideremos,
debido a la complejidad de sus dimensiones. Moreno & Daz (2004) desarrollaron
una investigacin para identificar el significado connotativo que docentes del nivel
superior atribuyen a este concepto, considerando variables cognoscitivas e histrico
socio culturales, representan condicionantes para que existan diferencias en
cuanto al significado que se le atribuye. Concluyeron que efectivamente, la forma de
comprender el concepto de calidad de la educacin superior, variar en caja sujeto,
dependiendo del grado de inteligencia, el estilo cognoscitivo, la filosofa de vida y
variantes culturales; es por esta razn que se justifica el estudio de la representacin
social de la calidad educativa que poseen los bachilleres, pues dependiendo de la
mirada del actor, ser la construccin que se realice.

1.2.2.6.1. Dimensiones de la Calidad en Educacin Superior

Si iniciamos bajo el supuesto de que existe una estrecha relacin entre desarrollo
econmico y nivel educacional, consideraremos a la educacin como uno de los
pilares ms importantes del desarrollo; por este motivo, el anlisis de la calidad de
la educacin en el nivel superior constituye cada vez ms un objetivo y una
necesidad impostergable, dado el panorama actual, caracterizado por el retraso, el
abandono escolar, la diferencia entre los niveles de aprendizaje alcanzados y los
idealmente propuestos, y el dficit en la formacin y capacitacin docente.

Al analizar la calidad en la educacin superior, existe una inclinacin por tomar en

cuenta indicadores cuantitativos y dejar de lado los cualitativos; es por esto que,
como nos dicen Snchez & Avelar (2007), no podemos dar una definicin de calidad
educativa neutra, sin atender factores econmicos, polticos y culturales. La calidad
es un valor que debe definirse en cada situacin en particular y los significados que
se le atribuyan, dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los
sujetos que la enuncian y desde el lugar en que se hace.

67
Por estos motivos, a continuacin se exponen las dimensiones de la calidad
educativa, que consideran tanto la parte cuantitativa, como la cualitativa en
educacin.

Alejandro Mrquez (2004) considera que la calidad educativa universitaria es un

concepto normativo integrado por, al menos, las siguientes dimensiones:
Filosfica: contenidos relevantes que responden a las necesidades y
aspiraciones del grupo social al que est destinado.
Pedaggica: se cubren eficazmente las metas propuestas en los planes y
programas educativos.
Econmica: los recursos destinados son utilizados eficientemente.
Cultural: contenidos y mtodos de enseanza pertinentes a las posibilidades
de aprendizaje de individuos y grupos a los que se dirige.
Social: las oportunidades de acceso, permanencia y culminacin de los ciclos
escolares estn equitativa o igualitariamente distribuidas.

La visin que establece Mrquez de la calidad educativa, nos da una referencia de

que este concepto debe ser comprendido de forma global y compleja, considerando
lo tangible como lo simblico, lo educativo con lo social; de manera que al momento
de establecer parmetros para verificar la representacin social que se tiene de
calidad educativa en el nivel superior, no dejemos de lado ningn aspecto, e
involucremos todas las aristas necesarias y suficientes sobre este concepto.

Por su parte, Izaguirre (2005), considera que para hablar de "calidad de la

educacin" se debe incluir varias dimensiones complementarias entre s, entre las
que se encuentran:
Eficacia: una educacin de calidad logra que los alumnos aprendan lo que se
supone deben aprender, de acuerdo a lo establecido en planes y programas
curriculares, al trmino de determinados ciclos o niveles.
Pertinencia: los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo
necesita para desarrollarse como persona y para actuar en diversos mbitos
de la sociedad.

68
 Medios empleados en la accin educativa: se ofrece un adecuado contexto
fsico para el aprendizaje, docentes capacitados, adecuados materiales de
estudio y trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc.
Evaluacin: establecimiento de mecanismos que en su conjunto, aseguran el
cumplimiento de las tres dimensiones anteriores.

Como se ha venido revisando, perspectivas sobre la calidad educativa son muchas,

pero al considerar un concepto debemos tomar en cuenta como nos dice Rojas
(2007), que el alumno sean el centro de la atencin institucional, promoviendo su
participacin activa y corresponsable en las diversas etapas del proceso de
enseanza aprendizaje; que los docentes e investigadores sean actores principales
en todo el diseo y evaluacin de los programas acadmicos; que se muestre
liderazgo y pensamiento sistmico de las instituciones de educacin superior; es
decir un sistema en el que cada una de las partes adquiera como pauta de accin el
compromiso social.

Finalmente, es necesario considerar la perspectiva de Seibold (2002), quien propone

una redefinicin del concepto de calidad educativa, ms all de la idea de calidad
total de contextura socioeconmica que ha prevalecido en los ltimos aos, en los
diversos niveles educativos. Esta redefinicin est orientada a un concepto de
calidad integral en educacin, que incorpore tres tpicos ntimamente unidos en el
mbito educativo: la calidad, la equidad y los valores, que son las condiciones
necesarias y trascendentales que acompaan cualquier cambio o proceso de
transformacin educativa.

Esta calidad integral no ser fcil de evaluar por los mtodos actuales economicistas
de educacin, ya que favoreceran ciertos perfiles que respondan a tales tipos de
demandas. Para evaluar en trminos de calidad integral se debe apelar a nuevas
formas de evaluacin y de autoevaluacin, no slo de los alumnos sino de todos los
agentes que intervienen en la gestin educacional, incluidos la familia y la sociedad.
Este no es un proyecto fcil, pero en la medida en que se tome en cuanta tanto al
contexto didctico pedaggico, al contexto institucional organizativo y al
sociocultural; se estar trabajando para aproximarnos a nuestra meta.

69
Los mbitos mencionados por Izaguirre (2005) y Mrquez (2004), ms las
especificaciones de Rojas (2007) y Seibold (2002), se complementan y avalan entre
s, al tomar en consideracin tanto la parte tangible y material, como los aspectos
ms abstractos (lo relacional, simblico y afectivo), del concepto de calidad
educativa. Estos autores delimitan parmetros a considerar, tanto en el aspecto
terico como metodolgico, necesarios para desarrollar esta investigacin,
encaminada a describir y analizar la representacin social de calidad educativa en el
nivel superior.

70
 II. MARCO REFERENCIAL
Uno de los elementos principales a tomar en consideracin en la realizacin de una
investigacin, es el contexto en el cual se desarrolla el fenmeno. Esta necesidad se
hace ms decisiva si partimos del uso terico metodolgico de las
Representaciones Sociales, pues como lo explic Jodelet (2008), la forma en que
se represente a un objeto depende del lugar tanto fsico, como simblico, lo que da
esencia al concepto de Horizonte. Por este motivo, se vuelve imprescindible
determinar las dimensiones del contexto sociocultural oaxaqueo, fijando nuestra
atencin en la educacin y en el contexto del Colegio de Bachilleres Plantel 01.

Contexto socio demogrfico oaxaqueo (INEGI, 2010)

Para el 2005, la poblacin total se estimaba en 3, 506, 821 personas, de las

cuales 1, 674, 855 eran hombres y 1, 831, 966 mujeres.
Para el 2005, el mayor porcentaje se concentraba en el grupo de personas
entre 15 a 29 aos, ya que representaba el 26% de la poblacin.
Para el 2005, el tamao de hogar era de 4 personas.
Para el 2009, la Poblacin Econmicamente Activa (PEA), era de 1, 442, 247
personas, la Poblacin Econmicamente Activa Ocupada era de 1, 406, 367;
de las cuales 860, 883 eran hombres y 545, 484 mujeres.
Oaxaca pertenece a la zona geogrfica C, dentro de la distribucin de
salarios mnimos ($54.47), siendo la ms baja del pas. (SAT, 2010)

Esta informacion nos sirve de referencia para comprender las necesidades de la

poblacin oaxaquea, en lo que respecta a la educacin. Por ejemplo, el hecho de
que el mayor porcentaje de personas est en edad de asistir a la escuela debe ser
cotejado con el nmero de instituciones educativas; la cantidad de PEA compararse
con las oportunidades de empleo; el nmero de integrantes de la familia nos permite
establecer que por lo menos existen dos integrantes que se encuentran en edad de
estudiar, lo que se debe comparar con el salario percibido y la correspondencia o no
con las posibilidades de darse abasto en la manutencin y educacin de los hijos.
Contexto educativo
Mxico tiene el segundo gasto por estudiante, entre 6 y 15 aos, ms bajo de
la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) con
un promedio de 17 mil 535 dlares, colocndose slo por arriba de Turqua
donde la inversin es de 12 mil 575 dlares. (Morales, 2008)

71
 Segn los indicadores elaborados por la OCDE, la poblacin adulta en Mxico
se destaca por estar entre las que menos estudios universitarios tiene, entre
los pases que conforman esa organizacin, alcanzando apenas 16% de
poblacin en la edad comprendida entre los 25 a los 64 aos; mientras que el
promedio de la organizacin es de 28%. (Morales, Aula virtual, 2010)
En Mxico, los habitantes de 15 aos y ms, en promedio tienen 8.1 grados
de escolaridad, lo que significa un poco ms del segundo ao de secundaria.
(INEGI, Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, 2010)
Slo 791 alumnos de cada mil alumnos que ingresan a secundaria la
terminan, segn los datos dados a conocer por el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE) en el documento Panorama Educativo de
Mxico 2009. Estos datos equivalen a decir que 2 de cada 10 alumnos dejan
la secundaria. La desercin escolar ha aumentado ya que en el 2000 se tena
al 6.5% de alumnos desertores, mientras que en el ao 2009 el porcentaje fue
de 6.8. (Morales, Aula Virtual, 2010)
Segn los indicadores elaborados por la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE), la poblacin adulta en Mxico se destaca
por estar entre las que menos estudios universitarios tiene, entre los pases
que conforman esa organizacin, alcanzando apenas 16% de poblacin en la
edad comprendida entre los 25 a los 64 aos; mientras que el promedio de la
organizacin es de 28%. (Morales, Aula Virtual, 2010)
Slo tres de cada diez jvenes de entre 20 y 22 aos cursan estudios
superiores en Mxico; esto debido al abandono que los jvenes hacen de la
escuela en el nivel medio superior. (Morales, Aula Virtual, 2010)
En Mxico ms del 40% de aquellos que ingresan a la educacin superior no
se gradan, segn datos de la Organizacin para la Cooperacin el
Desarrollo Econmico (OCDE); mientras que el promedio de los pases
miembros de esa organizacin es del 31%. (Morales, Aula Virtual, 2010)
Mxico es uno de los pases donde ms se increment la inversin privada en
educacin superior en un periodo de 5 aos (2000 a 2005), segn datos de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). La
educacin pblica aument 19 % y la privada 106 % en el mismo periodo.
(Morales, Aula Virtual, 2010)

De forma general en Mxico, la calidad en la educacin en todos los niveles,

tomando en cuenta indicadores como la disponibilidad del servicio educativo, la
72
eficiencia terminal, la cobertura, etc., nos lleva a concluir las grandes necesidades
que se viven, el rezago, y como lo veamos anteriormente, las dificultades que vive
la poblacin en el acceso a la educacin, siendo un problema que surge desde el
nivel bsico y que se arrastra hasta llegar al nivel superior.

Estos datos tambin nos dan cuenta de la representacin que se puede tener acerca
del acceso a la educacin superior, ya que las oportunidades de acceder a un nivel
educativo van disminuyendo conforme aumenta el nivel educativo; esto tambin nos
puede dar cuenta de la percepcin que se tiene de la funcin que debe de cumplir la
educacin pblica y del papel que puede jugar el sector privado.

Chiapas, Veracruz, Oaxaca, Guerrero, Puebla y estado de Mxico, en orden

de mayor a menor, son los estados que cuentan con ms personas de 3 a 14
aos en grado de marginacin alto y muy alto, concentrando al 64.9% de la
poblacin rural del pas en esas edades y en dichas condiciones de
marginacin; entre estas entidades concentran a ms de 90% de su poblacin
en edad escolar viviendo en reas con la ms alta marginacin. (Morales,
Aula virtual, 2010)
Para el 2005, el Grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 y ms
aos era de 6.40 aos, siendo el penltimo a nivel nacional, slo por arriba de
Chiapas con 6.1. Oaxaca se encuentra 1.7 aos por debajo del promedio
nacional (8.1) y 3.8 aos por debajo de la entidad con mayor promedio de
escolaridad (Distrito Federal con 10.2) (INEGI, 2005)
Para el 2005, la poblacin analfabeta era de 437 729 personas; es decir, que
19 de cada 100 habitantes de 15 aos y ms no saben leer y escribir. Oaxaca
ocupa el tercer lugar en analfabetismo a nivel nacional, slo por debajo de
Chiapas (21.3 de cada 100) y Guerreo (19.19 de cada 100); lo que se
encuentra por arriba del promedio nacional (8.4 de cada 100) y an ms por
arriba del Distrito Federal (2.6 de cada 100). (INEGI, 2005)
De manera general, el nivel educativo en Oaxaca se encuentra en el ltimo
sitio en el contexto global, como lo muestran las pruebas internacionales
como PISA, realizada por la Organizacin para la Cooperacin Econmica
(OCDE) y SERCE, realizada por la Organizacin de Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (Morales, 2010)

73
 Segn la prueba ENLACE 2007, Oaxaca se encuentra dentro de las
entidades con los peores resultados, con una fuerte ausencia de profesores,
un grado de reprobacin de 14.20 % y 7.40 % de desercin. (Morales, 2010)
Para el 2008, los Alumnos egresados en bachillerato se estimaban en 26,331
estudiantes. (INEGI, 2010)
Para el 2008, el Total de escuelas era de 12, 827; de las cuales 592 escuelas
eran de nivel bachillerato. (INEGI, 2010)
Para el ao 2005, de la poblacin total en edad de entre 16 y 19 aos para
asistir a la escuela (279 691 personas), slo acudan el 44.3%; lo que se
encontraba por debajo del promedio nacional de 47.8%. (INEGI, 2005)
Para el 2005, de la poblacin total en edad de entre 20 y 24 aos, para asistir
a la escuela (281 999 personas), slo acudan el 17 %; lo que se encontraba
por debajo del promedio nacional de 20.8%. (INEGI, 2005).
Para el periodo 2006-2007, la eficiencia terminar a nivel bachillerato, fue de
56.8%, lo que se encuentra 5 puntos por debajo del promedio nacional,
estimado en 61.8%. (INEGI, 2005).
En Oaxaca, para el periodo 2006-2007, el grado de desercin a nivel
bachillerato, fue de 14.0%. (INEGI, 2005).
Para el 2005, la poblacin de 18 aos y ms con nivel profesional, era de 172,
340 personas. (INEGI, 2010)
Para el 2005, la poblacin de 18 aos y ms con posgrado, era de 6,618
personas. (INEGI, 2010)

En cuanto al crecimiento en la matrcula de instituciones pblicas y privadas a nivel

licenciatura, en el estado de Oaxaca se tienen los siguientes datos:

Para el periodo 1990-1991, la matrcula total era de 16 226 personas, de las

cuales 14 933 (92. 03%) estudiaban en una escuela pblica y 1 293 (7.96%)
estudiaban en una escuela particular. Mientras que para el periodo 2008 -
2009, de la matrcula total de 50 912 personas, 40 199 alumnos se
encontraban en una institucin pblica (78.95%) y 10 713 alumnos en
instituciones privadas (21.04%). (SEP, 2008)

Si como se mencion anteriormente, el panorama educativo a nivel nacional es

crtico, Oaxaca a nivel estatal puede ser descrito como preocupante. No slo
hablamos de dificultades en la cobertura o acceso a los distintos niveles educativos,
tambin hablamos de que quienes lograr entrar no permanecen, o no tienen un

74
aprovechamiento adecuado. Estas caractersticas en la poblacin definen la forma
en que se representa a la educacin, a las instituciones que lo conforman y a los
agentes que en ella participan.

Sistema COBAO

Para los jvenes que continan sus estudios a nivel medio superior, dentro del
estado se cuenta con una variedad de opciones, entre bachilleratos generales,
tcnicos e industriales; preparatoria dependiente de la Universidad Autnoma Benito
Jurez de Oaxaca, el bachillerato abierto, los agropecuarios y el forestal, y algunas
otras instituciones particulares. Una de estas opciones, es el Sistema de Colegio de
Bachilleres del Estado de Oaxaca (COBAO).

El Colegio de Bachilleres, a nivel nacional surge como un organismo pblico

descentralizado del Estado, creado por Decreto Presidencial el 26 de septiembre de
1973. Su objeto es ofrecer estudios de bachillerato a los egresados de la educacin
secundaria, en las modalidades escolar y abierta (Colegio de Bachilleres, 2010).

Su misin:

Formar ciudadanos competentes para realizar actividades propias de su

momento y condicin cientfica, tecnolgica, histrica, social, econmica,
poltica y filosfica, con un nivel de dominio que les permita movilizar y utilizar,
de manera integral y satisfactoria, conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, pertenecientes a las ciencias naturales, las ciencias sociales y a las
humanidades

Su visin:

Ser una institucin educativa con liderazgo acadmico y prestigio social, con
estudiantes de excelencia, comprometidos consigo mismos y con su
sociedad; en instalaciones bien equipadas, seguras y estticas, con procesos
administrativos eficientes que favorezcan la formacin de bachilleres
competentes para la vida

Inicialmente el Colegio de Bachilleres fue creado como un Organismo del Gobierno

Federal, sin embargo dada las disposiciones de descentralizacin, se transform en
un Organismo Pblico Descentralizado, dotado de autonoma orgnica y
75
administrativa, apoyado financieramente mediante convenio firmado entre el
gobierno del Estado y la Secretaria de Educacin Publica. El Sistema COBAO,
permanece en lo fundamental orientado a la realizacin de actividades de
aprendizaje en tres reas de trabajo: actividades escolares, capacitacin para el
trabajo y actividades para-escolares.

En lo que respecta al Estado de Oaxaca, el primer COBAO surgi en los Valles

Centrales en la dcada de los 80s, en la poblacin de Pueblo Nuevo, Oaxaca.
Actualmente se cuenta con 59 planteles y 5 extensiones, distribuidos en las 8
regiones del estado (COBAO, 2010) logrando una expansin del sistema como una
de las opciones en educacin media superior, que mayor prestigio tienen dentro del
estado.

Caractersticas del contexto del COBAO 01 Pueblo Nuevo

El COBAO 01, actualmente se encuentra ubicado en la Carretera Cristbal Coln

S/N. Pueblo Nuevo, Oaxaca; contando ya con casi 3 dcadas de funcionamiento.

De acuerdo con registros proporcionados por el Departamento de Control Escolar

(COBAO, Informacin estadstica alumnos, 2010) del plantel 01 Pueblo Nuevo, para
el semestre actual, 2010B se tiene la siguiente informacin:

Total de alumnos matriculados: 2571 alumnos, de los cuales:

1126 son hombres

1445 son mujeres

En cuanto al rango de edad, existen alumnos desde 14 aos, hasta los 20 aos
(informacin del semestre actual). En lo que se refiere a las caractersticas
econmicas de los alumnos, no existe un registro acerca de su situacin; ni
informacin de las zonas de la ciudad de donde provienen.

El total de alumnos se encuentra dividido en 3 semestres, en dos turnos (matutino y

vespertino)

Primer semestre: con 962 alumnos (488 en el matutino y 474 en el vespertino)

Tercer semestre: con 866 alumnos (470 en el matutino y 396 en el vespertino)
Quinto semestre: con 743 alumnos (462 en el matutino y 281 en el vespertino)

76
A pesar de que no existen datos especficos, de acuerdo con los directivos del
plantel al ao se estima que ingresen al plantel aproximadamente entre 950 y 1000
alumnos; y egresen entre 700 y 750 alumnos. Se calcula que la desercin anual se
encuentra en un 8%, mientras que la eficiencia terminal se encuentra entre un 75 y
80%.

El Colegio de Bachilleres ofrece a sus alumnos capacitacin para el trabajo, por lo

que en tercer semestre se puede escoger una de las 8 reas laborales; entre las que
se encuentran:

Higiene y salud comunitaria, con:

Qumico Biolgico

Administracin Turstica, con:

Humanidades y Ciencias Sociales

Econmico Administrativo

Diseo, con:

Fsico Matemtico

Informtica, con:

Econmico Administrativo
Fsico Matemtico

Administracin, con:

Econmico Administrativo
Humanidades y Ciencias Sociales

Dibujo Arquitectnico y de Construccin, con:

Fsico Matemtico

Administracin y desarrollo de negocios, con:

Econmico Administrativo
Humanidades y Ciencias Sociales

77
Contabilidad, con:

Econmico Administrativo

En lo que respecta al ltimos semestre, el mayor nmero de alumnos se encuentra

concentrado en el rea de Higiene y Salud comunitaria (Qumico - Biolgico) con
225 alumnos, seguido de Administracin Turstica con 170 alumnos (101 en
Humanidades y Ciencias Sociales; y 69 en Econmico Administrativo);
Administracin y desarrollo de negocios con 140 alumnos (49 en Econmico
Administrativo, y 91 en Humanidades y Ciencias Sociales); Informtica con 112
alumnos (75 en Fsico Matemtico, y 37 en Econmico - Administrativo); Dibujo
Arquitectnico y de Construccin con 71 alumnos; finalmente, Contabilidad con 25
alumnos.

En cuanto al seguimiento de egresados, no existe un sistema de control al interior

del Cobao 01, salvo una libreta de anotaciones al final del curso escolar, sobre la
posible institucin en la que habrn de continuar sus estudios. De acuerdo al conteo
realizado con la generacin 2006 2009, de los 701 alumnos egresados, se
obtuvieron los siguientes datos aproximados:

El 56% continuaran sus estudios en instituciones pbicas del estado, de los

cuales el 27% lo hara en la universidad del Estado (UABJO);
El 25% en universidades privadas del estado;
El 7% en escuelas normalistas del estado;
El 7% en instituciones pblicas fuera del estado
El 2 % en instituciones privadas fuera del estado.

De acuerdo con la Evaluacin Nacional para el Logro Acadmico en Centros

Escolares (ENLACE) 2009, de 620 estudiantes evaluados dentro del COBAO 01 PN,
el 58.5 % se encuentra en un Nivel de dominio bueno en habilidad lectora, mientras
que en habilidad matemtica el mximo porcentaje de alumnos se encuentra en un
nivel de dominio elemental (34%) (ENLACE, 2009)

En los ltimos aos, el Colegio de Bachilleres de Oaxaca, y especialmente el plantel

01, se ha distinguido por sus logros acadmicos, en justas estatales, nacionales e
internacionales; principalmente en las reas de Biologa, Fsica, Qumica y
Matemticas (Quadratn, 2010), por lo que para personas como el Director General
del COBAO, profesor Cndido Coheto Martnez, el Cobao es un ejemplo de calidad
78
educativa, que ha sido reconocida por organismos internacionales. (Quadratn,
2009)

Pese a los logros acadmicos obtenidos, existe al interior del sistema una lucha que
se ha desarrollado en lo ltimos aos entre los sindicatos del COBAO, por una parte
el Sindicato nico de Trabajadores de Cobao (Sutcobao) que diriga desde hace
ms de quince aos Toms Matus Matus y quien fue asesinado en meses anteriores,
y el Sindicato Independiente y Democrtico del Cobao (Sidtcobao), dirigido por Elas
Rodolfo Cruz Garca. Estos enfrentamientos se han originado por la lucha de poder,
entre la asignacin de recursos, salarios, horas clase, prestaciones, etc. De la
misma manera estas disputas se desarrollan en contra del Director General del
Cobao, Cndido Coheto Martnez, debido a la presunta desviacin de recursos
(Rivas, 2010) (Jarqun, 2007) (Ortz, 2010) Los enfrentamientos han afectado
principalmente a los alumnos, debido a las huelgas, suspensin de clases,
desconocimiento de maestros, etc., pero tambin al sistema, al daar el prestigio de
la institucin.

Con la trayectoria que tiene el Colegio de Bachilleres dentro del estado de Oaxaca,
se puede decir que se ha consolidado como una de las opciones a las que en mayor
grado se recurre cuando se busca calidad educativa sin tener que pagar un costo
elevado por ello. El COBAO es un sistema que alberga a un gran nmero de
poblacin estudiantil, pero que en los ltimos aos se ha visto afectada por una serie
de problemas internos que han mermado su crecimiento; pese a esto, cuenta con el
reconocimiento de la sociedad oaxaquea y se ostenta como una de las opciones
que ofrece Educacin Pblica de calidad.

79
13. Principales conceptos tericos

Concepto Definicin Referencia

La actitud, segn Eagly y Chaiken es una
tendencia psicolgica que se expresa mediante la
evaluacin de una entidad (u objeto) concreta
con cierto grado de favorabilidad o
desfavorabilidad. Al definir la actitud como una
tendencia, se da a entender que se trata de un
Actitud estado interno de la persona, que acta como (Delfn, 2007)
mediador entre las respuestas de la persona y su
exposicin a estmulos del ambiente social. Esta
tendencia es evaluativa y se refiere a la
asignacin de aspectos positivos o negativos a
un objeto, es decir, connotativos, que trascienden
lo meramente denotativo o descriptivo.
Proceso de crecimiento institucional, gestionado,
desarrollado y sistemticamente analizado, (Ru, y otros,
Calidad mediante la participacin de los diversos agentes, 2008)
la comparacin y la reflexin compartida entre
instituciones.
Siguiendo a Marchessi y Martn (2000)
entenderemos por calidad educacional: Un
centro educativo de calidad es aquel que
Calidad potencia las capacidades cognitivas, sociales, (Palma, 2008)
educacional afectivas, estticas y morales de los alumnos,
contribuye a la participacin y a la satisfaccin de
la comunidad educativa, promueve el desarrollo
profesional de los docentes e influye con su
oferta educativa en su entorno social. Un centro
educativo de calidad tiene en cuenta las
caractersticas de sus alumnos y de su medio

80
 social. Un sistema educativo de calidad, favorece
el funcionamiento de este tipo de centros y apoya
especialmente a aquellos que escolarizan a
alumnos con necesidades educativas especiales
o estn situados en zonas social o culturalmente
desfavorecidas.
1. De acuerdo con Beck (1976), las creencias son
estructuras cognitivas que se desarrollan a partir
de experiencias tempranas de individuos as
como de factores ambientales, culturales y
biolgicos. Las creencias pueden entenderse 1. (Calvete &
como un marco de referencias o conjunto de Cardeoso,
reglas que determinan nuestra forma de ser en el 2001)
mundo, el modo en que evaluamos las
situaciones, a los otros y a nosotros mismos y la
forma en que interactuamos con los dems.
Creencias 2. Las creencias pretenden representar una
realidad, y por lo tanto son evaluables en
trminos de verdad y falsedad (Bricke). Las
creencias son estados psicolgicos con direccin
de adecuacin mente a mundo. En dichos 2. (Zuluaga,
estados el agente da cuenta de la realidad y del 2006)
mundo tal y como es, y su representacin del
mundo es exitosa si es verdadera (Bricke). Las
creencias no proponen fines, ni motivan la accin
humana.
Conocimien Es propio de los espacios cotidianos alejados de (Pia &
to de la reflexin cientfica, o produccin filosfica, Cuevas, 2004)
sentido artstica y tecnolgica. Tiene como mbito de
comn expresin el espacio de la calle y la casa. []
Dentro del conocimiento de sentido comn se
encuentran las creencias, las teoras implcitas,
las imgenes populares, los mitos y las
representaciones sociales.
81
 El conocimiento de sentido comn es
considerado un pensamiento ingenuo, no racional
y uno de los principales obstculos para acceder
al conocimiento de la realidad social de manera
cientfica; sin embargo debe ser reconocido y
aprehendido en sus respectivas dimensiones por
el estudioso de las ciencias sociales, porque de
acuerdo con l se puede comprender el sentido
que adquieren las prcticas educativas
especficas.
Una regularidad empricamente observable en el
comportamiento humano que cumple las
siguientes caractersticas: 1) se trata de una
regularidad arbitraria e indeterminada, en tanto
que podra ser identificada una regularidad
alternativa que respondiera de igual forma a la
demanda originada por la estructura de la
situacin de interaccin social a partir de la cual
Convencin ha surgido; 2) se trata de una regularidad estable, (Miller, 2009)
social cuya estabilidad puede deberse a dos motivos:
bien los individuos no tienen incentivos para
desviarse de la misma (problemas puros de
coordinacin en los que existe una coincidencia
plena de intereses entre los participantes) o bien
cualquier desviacin de la convencin est
penalizada por la desaprobacin de aqullos que
participan en ella, ya que para stos dicha
desviacin no supone slo comportarse de forma
diferente a la regularidad , sino que supone
desviarse de un principio normativo. Ambos
motivos no son excluyentes.
Los deseos representan situaciones que el
agente anhela, situaciones que al ser obtenidas
satisfarn dichos deseos. Son estados
82
 psicolgicos con direccin de adecuacin mundo
a mente. En dichos estados el agente representa
el mundo no tal y como es, sino tal y como el
Deseo agente requiere que sea. El xito de dicha (Zuluaga,
representacin depende de si es satisfecha. Los 2006)
deseos no pretenden representar el mundo o la
realidad, no son evaluables en trminos de
verdad o falsedad.
El deseo propone fines al individuo, propone
estados de cosas que slo son factibles mediante
la accin y transformacin del mundo.
De acuerdo con Climent Gin la educacin de
calidad, se caracteriza por Ser accesible a todos
los ciudadanos; facilitar los recursos personales,
organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que todos
puedan tener las oportunidades que promovern
Educacin lo ms posible su progreso acadmico y (Lema, 2007)
de calidad personal. Promover cambio e innovacin en la
institucin escolar y en las aulas (lo que se
conseguir, entre otros medios, posibilitando la
reflexin compartida sobre la propia prctica
docente y el trabajo colaborativo del
profesorado). Promover la participacin activa del
alumnado, tanto en el aprendizaje como en la
vida de la institucin, en un marco de valores
donde todos se sientan respetados y valorados
como personas; lograr la participacin de las
familias e insertarse en la comunidad y
estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar
del profesorado y de los dems profesionales del
centro.
La escuela de calidad es aquella que promueve
el progreso de los estudiantes en una amplia
83
 gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel
Escuela de socioeconmico, su medio familiar y su (Palma, 2008)
calidad aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es
el que maximiza la capacidad de las escuelas
para alcanzar esos resultados. Lo que supone
adoptar la nocin de valor aadido en la eficacia
escolar (Mortimore, 1991)
Son aquellas que aplican recursos y cualidades
acadmicas para que los estudiantes tengan la
Institucin posibilidad y la libertad de acceder (Lema, 2007)
de calidad independientemente de su origen
socioeconmico a una formacin acadmica
del ms alto nivel.
Para Habermas la opinin pblica es un proceso
racional de consenso al interior de la sociedad,
que otorga legitimidad al rgimen democrtico.
Opinin Dicho en otras palabras, la opinin pblica se (Portillo, 2000)
pblica erige como garante de la democracia.
Para Noelle-Neumann, la opinin pblica es
definida como esa especie de censura que se
observa a travs del control social que de manera
natural todos los individuos de una sociedad
tienden a reconocer intuitivamente.
En un marco psicosocial, la opinin pblica es
comprendida como "el conjunto de las presiones
sociales bsicas entendidas y sentidas por todos
los individuos de una comunidad,
independientemente del grado de sujecin a ellas
experimentado por cada particular" (Muoz,
1992).
Oskamp (1991) define al prejuicio como una
actitud desfavorable, intolerante, injusta o
Prejuicio irracional hacia otro grupo de personas. Davine (Morales,

84
 (1995), seala que, adems de sentimientos, el 1996)
prejuicio incluye <<cogniciones>> y
<<conductas>>.
"El acto de representacin es un acto de
pensamiento por medio del cual un sujeto se
relaciones con un objeto [] Representar es
sustituir a, estar en lugar de. En este sentido, la (Domnguez,
Representar representacin es el representante mental de 2001)
algo: objeto, persona, acontecimiento, idea, etc.
[] Por otra parte, representar es re-
presentar, hacer presente en la mente, en la
conciencia". (Jodelet,1986)
Aquel producto de la actividad cognitiva de los
sujetos en virtud del cual stos controlan
consciente o inconscientemente sus reacciones
Representac conductuales distancindose de los estmulos del (Piuel, 2009)
in entorno. Como producto de una actividad
mental, las representaciones pueden
considerarse modelos categoriales que
discriminan espacio-temporalmente estmulos del
entorno y respuestas del sujeto, estableciendo
correspondencias por las cuales el acontecer del
entorno tiende a ser sometido a la actividad de
los sujetos.
No son otra cosa que la forma o expresin
Representac individualizada y adaptada de estas (Estudio del
in representaciones colectivas a las caractersticas Psicoanlisis y
individual de cada individuo. [] Son concebidas como la Psicologa,
formas de conciencia que la sociedad impone a 2009)
los individuos
1. Para Emile Durkheim, las representaciones
colectivas condensan la forma de pensamiento
que impera en una sociedad y que irradia a todos 1. (Pia &
sus integrantes. El individuo se constituye en Cuevas, 2004)

85
 persona mediante la incorporacin de este
pensamiento colectivo, constituido por normas,
Representac valores, creencias, mitos. Las representaciones
in colectivas son el pensamiento social incorporado
colectiva en cada una de las personas.
2. Son como los conceptos, categoras abstractas
que son producidas colectivamente y que forman 2. (Estudio del
el bagaje cultural de una sociedad. A partir de Psicoanlisis y
ellas se construyen las representaciones la Psicologa,
individuales. 2009)
Las representaciones mentales son un universo
de opiniones o creencias organizadas alrededor
Representac de una significacin central que incluye estos tres (Molina, 2003)
in mental mbitos: informacin (contenidos), actitud
(valores) y campo representacional.
1. Las Representaciones Sociales (RS) son
concebidas como estructuras ordenadas y
jerarquizadas a partir de un grupo social
especfico, que son compartidas por mentes
individuales con ciertas variaciones. Las RS son
sistemas de referencia que condensan un
conjunto de significados, con las reglas y 1.
convenciones necesarias para su funcionamiento (Domnguez,
correcto, que permiten interpretar lo que sucede 2001)
e incorporan categoras que sirven para clasificar
las circunstancias, los fenmenos y a los
individuos con quienes tenemos relacin.
2. Las RS son un conjunto de ideas, saberes y
Representac conocimientos para que cada persona
in social comprenda, interprete y acte en su realidad
inmediata. Estos conocimientos forman parte del
conocimiento de sentido comn. Las RS se tejen
con el pensamiento que la gente organiza,
estructura y legitima en su vida cotidiana.
86
Para Moscovici (1979, p. 18), la representacin
social es un corpus organizado de conocimientos 2. (Pia &
y una de las actividades psquicas gracias a las Cuevas, 2004)
cuales los hombres hacen inteligible la realidad
fsica y social, se integran en un grupo o en una
relacin cotidiana de intercambios.
Las RS no solo determinan la accin sino
tambin pueden cambiar las acciones y producir
nuevos comportamientos, construir y constituir
nuevas relaciones con el objeto de
representacin. Determinan o modifican la toma
de postura ante un objeto, persona o hecho, dado
que ste se encuentra ntimamente ligado a las
relaciones sociales y a la organizacin de
procesos sociales.
3. Desde la Psicologa social de enfoque
sociolgico las Representacin Social (RS)
constituyen sistemas cognoscitivos con una
lgica y lenguaje propios. No son meramente
opiniones, imgenes o actitudes, sino teoras o
ramas del conocimiento que descubren y
organizan la realidad, cumpliendo a la vez una
doble funcin: a) la de establecer un orden que
permita a los individuos orientarse en un mundo
material y social y dominarlo; b) posibilitar la
comunicacin entre los miembros de una 3. (Cceres,
comunidad dndoles un cdigo para el Morales,
intercambio social y uno para nombrar y clasificar Felbol, & Silva,
los diferentes aspectos de su mundo, de su 2005)
historia individual y grupal (Farr, 1982).

La simpata es definida de dos maneras: i) la

primera describe los procesos mentales, i. e.
relaciones entre ideas e impresiones, que
87
 suceden cuando dicho principio se activa. La
simpata es entonces la conversin de una idea
Simpata en una impresin por medio de la fuerza de la (Zuluaga,
imaginacin. La segunda definicin corresponde 2006)
con una caracterizacin de la naturaleza humana,
segn la cual tenemos una tendencia a
comunicarnos con el resto de personas
inclinaciones y sentimientos, por diferentes y
contrarios que sean a los nuestros (Humea).

88
14. Hiptesis

Existe una representacin social en los jvenes del COBAO 01 que sobrevalora la
calidad educativa en las instituciones privadas, que al mismo tiempo remarca la
ineficiencia y fracaso en las universidades pblicas del estado de Oaxaca.

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