INDCIOS DE DIFICULDADE NA COMPREENSO

DA MATEMTICA AVANADA: O CONCEITO DE

GRUPO

Henrique Rizek Elias

Universidade Estadual de Londrina
henriquerizek@hotmail.com
Lnlya Natssia Sachs Camerlengo de Barbosa
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
linlyasachs@yahoo.com.br
Angela Marta Pereira das Dores Savioli
Universidade Estadual de Londrina
angelamarta@uel.br

RESUMO

Em continuidade aos nossos estudos relacionados transio da

matemtica elementar da Educao Bsica para a avanada do Ensino Superior, o
presente artigo busca mostrar como estudantes iniciantes em matemtica lidam
com conceitos da matemtica avanada, uma vez que estes possuem um novo
estatuto cognitivo, entendidos como conceitos construdos a partir de definies
formais (TALL, 2002). Para tanto, realizamos entrevistas semiestruturadas com
dois estudantes de licenciatura em Matemtica, buscando destacar a maneira
como compreendem conceitos que envolvem o estudo do objeto matemtico
grupo. Para as anlises, utilizamos a concepo do pensamento matemtico
avanado na perspectiva de David Tall (2002; 1995), que nos permitiu, a partir de
respostas incorretas dos estudantes como equvocos com elementos lgicos da
demonstrao perceber indcios de que estes ainda no se desprenderam de um
padro de imitar solues.

Palavras-chave: Educao Matemtica, Pensamento Matemtico

Elementar, Pensamento Matemtico Avanado, Grupo.
 V SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA 2
28 a 31 de outubro de 2012, Petrpolis, Rio de janeiro, Brasil

RSUM

Pour porsuivre notre recherche sur le changement des mathmatiques

lmentaires de lenseignement secondaire aux mathmatiques
avances de lenseignement suprieur, cet article a lintention de
montrer de quelle manire les tudiants dbutants en mathmatiques
comprennent les concepts des mathmatiques avances, puisquils ont
un nouveau statut cognitif, parce quils sont construits partir des
dfinitions formelles (TALL, 2002). Pour cela, nous avons realis des
interviews semi-structures avec deux tudiants en licence de
mathmatiques, pour vrifier la manire quils comprendre le concept
de groupe. Pour faire des analyses, nous avons utilis la conception de
la pense mathmatique avance de David Tall (2002; 1995) et ainsi
nous avons pu percevoir que les tudiants imitent encore les solutions.

Mots cls: Didactique des Mathmatiques, Pense Mathmatique

lmentaire, Pense Mathmatique Avance, Groupe.

1 Introduo

Ao ingressar em um curso de licenciatura em Matemtica, um estudante pode

acreditar que estudar neste curso muito da mesma matemtica que aprendeu na
Educao Bsica. Se pretender ser professor de Matemtica da Educao Bsica, pode
pensar que um curso que forma profissionais para este fim ter foco naquela matemtica
bsica que est acostumado e que ensinar futuramente. H coerncia neste ponto de
vista, afinal quem busca um curso de licenciatura em Matemtica est, possivelmente,
procurando aprofundar seu conhecimento sobre aquilo que envolve sua futura atividade
profissional: prticas pedaggicas, estrutura e funcionamento do ensino, contedo etc.
Pode-se, ento, pensar que o contedo a ser estudado o mesmo da Educao Bsica,
apenas com alguns aprofundamentos alm, claro, das disciplinas relativas ao ensino,
como as que estudam contedos didticos e estruturais da escola.
O que , muitas vezes, desconhecido por estudantes que um curso superior de
Matemtica busca, tambm, o desenvolvimento de um pensamento matemtico
avanado, que permite ao aprendiz e futuro professor entender a estrutura da
matemtica e como se d o ato criativo que permite a criao nessa rea do
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conhecimento.
Neste aspecto, algumas disciplinas do Ensino Superior tm papel primordial,
como a lgebra e a Anlise. Nestas disciplinas, os estudantes tm contato com uma
matemtica demonstrativa, com smbolos diversos, com um alto grau de abstrao e de
formalismo. Nesse momento, a matemtica se mostra diferente e desconexa daquela
esperada pelo estudante e, muitas vezes, difcil de compreender. Difcil, no sentido de
que exige do estudante uma nova maneira de encarar a matemtica, entendendo-a como
um sistema lgico-dedutivo.
Elias, Barbosa e Savioli (2011) apresentam uma ruptura existente entre o
tratamento que se d matemtica da Educao Bsica e matemtica do Ensino
Superior por meio de livros didticos de ambos os nveis de ensino. Na ocasio, foi
investigado como um conceito matemtico, o conjunto dos nmeros naturais,
apresentado de maneira diferente em livros didticos destinados Educao Bsica ou
ao Ensino Superior.
Essa distino entre a matemtica elementar e a avanada observada em Tall
(1995), quando afirma que na matemtica elementar os objetos so descritos e essa
descrio feita a partir da experincia que se tem com eles, enquanto que na
matemtica avanada, do Ensino Superior, os objetos so definidos e suas propriedades
so construdas a partir da definio.
Acreditando, assim como Tall (1995), que essa diferena pode causar dificuldades
em estudantes iniciantes na matemtica avanada, daremos continuidade s pesquisas
relacionadas transio da matemtica elementar para a avanada, buscando, neste
artigo, mostrar que estudantes iniciantes em matemtica apresentam dificuldades em
compreender a matemtica avanada, uma vez que no esto acostumados ao
formalismo e abstrao exigidos na matemtica de nvel superior. Para tanto,
utilizaremos partes das entrevistas semiestruturadas realizadas com estudantes de
licenciatura em Matemtica de uma universidade estadual paranaense em novembro de
2010. Essas entrevistas foram feitas para um estudo mais amplo: a pesquisa de mestrado
de um dos autores.
Assim, no presente artigo, temos como objetivo verificar como estudantes de
licenciatura em Matemtica lidam com conceitos da matemtica avanada, que, segundo
Tall (2002), tm um novo estatuto cognitivo como conceitos construdos a partir de
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definies formais, a saber, conceitos que envolvem o estudo do objeto matemtico

grupo.
Para as anlises das entrevistas, utilizaremos a concepo de pensamento
matemtico avanado (PMA) na perspectiva de Tall (1995; 2002) para verificar como
estes estudantes compreendem o objeto matemtico em questo: de maneira elementar,
algortmica, conforme estavam acostumados na Educao Bsica, ou de maneira
avanada, como objeto abstrato definido por meio de axiomas.
A seguir caracterizamos o PME, o PMA e a transio entre esses, segundo Tall.

2 Pensamento Matemtico Elementar e Avanado

Conforme Harel, Selden e Selden (2006, p.147), a expresso pensamento

matemtico avanado foi proposta em oposio expresso pensamento matemtico
elementar, que durante muito tempo caracterizou os trabalhos do Grupo Psychology of
Mathematics Education, cuja nfase estava na matemtica elementar. A partir de 1987,
esse grupo passou a incluir em seus estudos a gama de pensamentos matemticos que
iam desde os ltimos anos da escola bsica at a matemtica axiomtica baseada na
definio e na prova.
No h, ainda hoje, uma definio consensual para pensamento matemtico
avanado (PMA). H, no entanto, algumas diferentes perspectivas sobre o PMA,
destacando caractersticas que o distingue do pensamento matemtico elementar (PME).
Concordamos, neste artigo, com a perspectiva de David Tall para o PMA.
Tall (1995, p.161) considera trs componentes essenciais da atividade humana
para o desenvolvimento do pensamento matemtico: a percepo de um objeto do
mundo externo, o pensamento sobre esse objeto e a realizao de uma ao sobre ele.
Para esse autor, a matemtica elementar inicia-se com a percepo de e com as aes
sobre os objetos do mundo externo. Os objetos percebidos so estruturas visuais-
espaciais que, medida que vo sendo analisados e suas propriedades testadas, so
descritos verbalmente e classificados (primeiro em colees, depois em hierarquias),
dando incio a uma deduo verbal relacionada s propriedades e ao desenvolvimento
sistemtico de uma demonstrao verbal, conforme o desenvolvimento de van Hiele1

1
De acordo com Kaleff et al. (1994), o modelo de Van Hiele do pensamento geomtrico pode ser visto
como guia para a aprendizagem e para avaliao de estudantes em geometria. O modelo consiste de
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(TALL, 1995).
No que diz respeito ao sobre os objetos, Tall (1995, p.162) considera que
conduz a um tipo diferente de desenvolvimento. Tall considera como exemplo de ao
sobre objetos o processo de contagem, que se desenvolve utilizando palavras numricas
e smbolos que resultar no conceito de nmero.
Esses diferentes caminhos de desenvolvimento do pensamento matemtico um
visual-espacial que se torna verbal e leva demonstrao, dando origem geometria, e
o outro que utiliza smbolos quer como processos para fazer coisas (tal como contar,
adicionar, multiplicar) quer como conceitos para pensar sobre (tal como nmero, soma,
produto) (DOMINGOS, 2006, p.2), que desenvolve a aritmtica e lgebra podem
ocorrer independentemente. Mas, uma ligao conceitual entre os mtodos visual-
espacial e manipulativo simblico , evidentemente, proveitosa, pois favorece o
desenvolvimento de uma abordagem que utiliza as vantagens de cada um.
A hiptese de Tall (1995, p.163) que a transio cognitiva do pensamento
matemtico elementar para o avanado no indivduo se d, inicialmente, com a
percepo de e a ao sobre objetos do mundo exterior e construdo por meio dos
dois desenvolvimentos paralelos citados anteriormente, inspirando o pensamento
criativo baseado nos objetos formalmente definidos e na demonstrao sistemtica.
Assim, segundo a caracterizao de Tall (1995), o PMA aquele que envolve o
uso de estruturas cognitivas produzidas por um grande leque de atividades matemticas
que permitem ao indivduo construir novas ideias que continuam a criar e a estender um
sistema sempre crescente de teoremas demonstrados. O PMA seria, ento, responsvel
pelo ato criativo de fazer matemtica por meio de um sistema dedutivo lgico-formal.
possvel, porm, que muitas das atividades do PMA possam tambm ocorrer na
matemtica elementar por meio da resoluo de problemas, segundo Tall (2002). Pois,
partindo de um problema no contexto da investigao matemtica, h a formulao de
conjecturas que levam ao refinamento e prova. Contudo, o que distingue o PMA deste
ciclo criativo que pode ocorrer na matemtica elementar a possibilidade da definio
formal e deduo.
J para Dreyfus (2002, p.26) no h uma distino ntida entre o PME e o PMA,

cinco nveis de compreenso, chamados visualizao, anlise, deduo informal, deduo formal e rigor
que descrevem as caractersticas do processo de pensamento (p.24).
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mesmo considerando que a matemtica avanada seja centrada em definies abstratas e

na deduo. Para esse autor, muitos dos processos do PMA esto presentes tambm no
PME, como os processos de representao e abstrao2. possvel, na perspectiva de
Dreyfus (2002, p.26), pensar em tpicos matemticos avanados de uma forma
elementar (por exemplo, pode-se mostrar que um conjunto associado a uma operao
um grupo apenas seguindo os passos corretamente, de forma algortmica) e pode-se
recorrer a processos de pensamento avanado para lidar com tpicos elementares (como
em alguns problemas de olimpadas matemticas). Assim, para Dreyfus, a caracterstica
que distingue o PMA do PME a complexidade que exigida e a forma como ela
gerenciada. O gerenciamento desta complexidade feito, principalmente, pelos
processos de representao e abstrao, que permitem a passagem de um nvel de
detalhe para outro.
Considerando a caracterizao do PMA feita por Tall, adotamos, neste artigo, sua
perspectiva no que diz respeito possibilidade do PMA apenas no Ensino Superior, pois
neste nvel de ensino que estudantes tm, de fato, que lidar com conceitos
matemticos abstratos, construdos por meio de axiomas e cuja representao no
existe, necessariamente, no mundo real.
Com a introduo do mtodo axiomtico, afirma Tall (1995, p.171-172), h a
necessidade de uma mudana cognitiva universal, em que objetos matemticos tm
novo estatuto cognitivo como conceitos construdos a partir de definies formais.
neste ponto que reside a difcil transio do PME para o PMA. Tall (2002, p.20) afirma
que a passagem do PME para o PMA envolve uma transio significativa: da descrio
para a definio, do convencer ao provar de uma maneira lgica com base nessas
definies. a transio da coerncia da matemtica elementar para a consequncia da
matemtica avanada, que se baseia em entidades abstratas que o indivduo deve
construir por meio de dedues das definies formais.
A seguir, apresentamos o esboo do desenvolvimento cognitivo desde uma
criana at um matemtico pesquisador, segundo Tall (1995).

2
Dreyfus (2002) considera trs processos envolvidos na representao: i) o processo de representar; ii) o
processo de representaes e as tradues entre elas; iii) o processo de modelagem. J na abstrao, os
processos envolvidos so dois: i) generalizar; ii) sintetizar.
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Figura 1: Esboo do desenvolvimento cognitivo desde criana ao matemtico

pesquisador (adaptado de Tall, 1995, p.164)

Percebemos, deste esboo, que o desenvolvimento cognitivo pode ser comparado

construo de uma casa, cuja fundao, isto , o alicerce do desenvolvimento, est nas
aes sobre e percepes de objetos, que permitiro o alteamento dos pilares
sustentadores medida que essas aes e percepes vo sendo pensadas, analisadas,
conceituadas e suas propriedades testadas. As paredes desta casa so compostas por
ligaes conceituais entre os dois pilares o visual-espacial e o manipulativo simblico
, possibilitando, assim, a construo do telhado que, nesta comparao, seria o
pensamento matemtico avanado. Portanto, o PMA seria o pice do desenvolvimento
cognitivo do matemtico e s seria possvel, nesse contexto que descrevemos, aps
grande quantidade de atividades matemticas praticadas por um indivduo.
Neste sentido, as disciplinas Anlise, lgebra e Geometria Euclidiana (Geometria
Demonstrativa) so responsveis por introduzirem o estudante iniciante ao mtodo
lgico-axiomtico, permitindo que ele compreenda aspectos estruturais da matemtica e
sua forma de criao, iniciando, desta forma, a construo do telhado, isto , a transio
do PME para o PMA.
Destacamos que se trata da transio e no do PMA propriamente dito, pois
nessas disciplinas, considera Tall, estudantes se ocupam ainda com a complexidade
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proceitual3 da manipulao de smbolos, que se desenvolve no sentido de construir a

matemtica axiomtica. O PMA envolveria, portanto, um grande repertrio de
conhecimentos matemticos, inclusive os do Ensino Superior, que permite ao indivduo
ter criatividade de gerar novas ideias e a noo matemtica de provar formalmente a
veracidade das afirmaes.
Deve ficar claro que a possibilidade de o PMA ocorrer somente no Ensino
Superior no se deve idade do indivduo. Quer dizer, a linha separadora entre o PME e
o PMA na perspectiva de Tall, no est na impossibilidade de um estudante da
Educao Bsica conseguir desenvolver um PMA por ser jovem demais. Esta
impossibilidade estaria na forma como a matemtica trabalhada na Educao Bsica.
Assim, caso um estudante da Educao Bsica tenha contato com a matemtica
axiomtica, baseada na definio e na prova, ele pode sim desenvolver um PMA.
Da mesma forma, devemos notar que no h garantias de que estudantes
desenvolvero o PMA somente por cursarem disciplinas de Ensino Superior que
introduzem o estudante ao mtodo lgico-axiomtico. Pois, a fase de transio do PME
para o PMA exige, afirma Tall (2002), um processo de reconstruo cognitiva, que
demanda um esforo individual na compreenso de novos objetos da matemtica
avanada.
Assim, o presente artigo visa, justamente, verificar problemas apresentados por
estudantes de Ensino Superior nessa transio que pede nova percepo da matemtica
como um sistema axiomtico, investigando como esses estudantes lidam com essa
reconstruo cognitiva, no caso particular do conceito de grupo.

3 Procedimentos metodolgicos

Como j ressaltamos, este artigo consequncia da pesquisa de mestrado de um

dos autores. Naquele momento, para coleta dos dados, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com oito estudantes de licenciatura em Matemtica de uma
universidade estadual paranaense que j haviam cursado ou estavam cursando a
disciplina de lgebra, mas que j haviam estudado o conceito de grupo. A escolha pela

3
Gray e Tall (1994) consideram proceito a dualidade entre processo e conceito em matemtica. Para
eles, um mesmo smbolo pode representar um processo, como a adio de dois nmeros ,eo
produto desse processo, que seria o conceito soma entre . Dessa forma, consideram que o sucesso
no pensamento matemtico utiliza uma estrutura mental que mistura processo e conceito, chamada
proceito.
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entrevista semiestruturada deu-se por sua maior maleabilidade, pois, apesar de possuir
questes predeterminadas, a entrevista semiestruturada permite trocar a ordem ou inserir
questes de acordo com as respostas dadas pelos estudantes.
Desta forma, a entrevista semiestruturada permitiu-nos fazer novas perguntas ou
pedir uma explicao mais detalhada conforme identificvamos indcios de pensamento
matemtico elementar ou avanado.
Para tanto, para a dissertao, foi elaborado um roteiro com treze perguntas, que
serviram de questes norteadoras, isto , serviram de indagaes iniciais,
desencadeadoras de novos questionamentos, frutos de novas hipteses que vo
surgindo medida que se recebem as respostas do informante (TRIVIOS, 1987,
p.146). Com isso, alm de o entrevistado expor suas opinies acerca dos contedos que
pretendemos, ele passa a participar na elaborao do contedo da entrevista.
Para o presente artigo, selecionamos trechos de dois dos estudantes entrevistados
e analisamos as repostas desses dois estudantes referentes a quatro das treze questes
desencadeadoras. So elas:

1) O que voc gostou durante o curso de lgebra? Gostou mais ou menos

do que outros cursos, por qu?

2) Durante o curso de lgebra, voc se lembra de ter feito (visto) algo

particularmente difcil? O qu?

3) ( , +) um grupo?

4)
a) O elemento neutro de um grupo nico?
b) O que significa o elemento neutro de um grupo ser nico?
c) Prove que o elemento neutro de um grupo nico.

Estas quatro questes nos forneceram dados relevantes sobre como os estudantes
de licenciatura em Matemtica analisados compreendem conceitos que envolvem o
estudo de grupo.
Os dois estudantes, chamados neste artigo de E1 e E2, estavam, no momento da
realizao das entrevistas, no final do terceiro ano do curso de licenciatura em
Matemtica. O estudante E1 estava terminando a disciplina de Estruturas Algbricas,
enquanto que o estudante E2 j havia cursado a disciplina no ano anterior.
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A preferncia por apresentar e analisar respostas destes dois estudantes dentre os

oito entrevistados, se deu porque suas respostas nos forneceram indcios mais claros de
dificuldades na compreenso da matemtica avanada.
A seguir, apresentamos as anlises das respostas destes estudantes decorrentes
destas questes norteadoras.

4 Os dados e suas anlises

Apresentamos, nesta seo, alguns trechos das entrevistas realizadas com os

estudantes E1 e E2, seguidos de suas anlises luz do PMA de Tall (1995; 2002).
Dividimos em trs casos, cada qual referente a uma pergunta e a um estudante, sendo
que no segundo e no terceiro casos trata-se do mesmo estudante.
Os trechos a serem analisados a seguir foram selecionados por evidenciarem um
tratamento elementar por parte dos estudantes E1 e E2 dos conceitos envolvidos,
sugerindo, desta forma, que estes ainda mantm caractersticas de um pensamento
matemtico elementar, algortmico, conforme estavam acostumados na Educao
Bsica.
Caso 1:
Com a terceira questo, pretendemos verificar se o estudante consegue identificar
um grupo, provar suas propriedades, se conhece e se sabe operar com conjuntos
diferentes dos convencionais conjuntos numricos. Alm disso, durante as entrevistas,
questionamos cada estudante sobre a necessidade de se considerar ou no a ordem das
propriedades de um grupo. Ou seja, para mostrar que um conjunto munido de uma
operao um grupo, deve-se levar em conta primeiro a propriedade da existncia do
elemento neutro, para depois mostrar que todo elemento do conjunto simetrizvel ou
tanto faz?
Percebemos que estes estudantes sabem que deve ser considerada a ordem das
propriedades, mas, em alguns casos, mesmo sabendo disso, no a respeitam. o caso do
estudante E1. Quando tentava encontrar o elemento neutro do conjunto , E1 escreveu
no papel:
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Figura 2: Protocolo 1 do estudante E1

Vemos que o estudante usa a propriedade do elemento simtrico para encontrar o

elemento neutro do conjunto . Apesar disso, durante a conversa, diz:

E1: [...] que antes de achar a inversa, tem que achar o elemento neutro.
Pesquisador: Por qu?
E1: Porque se no tiver elemento neutro, no vai ter inverso.

Quando tenta encontrar o elemento simtrico de um elemento de , comete

o mesmo erro. Vejamos:

Figura 3: Protocolo 2 do estudante E1

Percebemos aqui equvocos com elementos lgicos da demonstrao, pois, nos

dois casos acima o estudante utiliza fatos a serem demonstrados para demonstrar as
propriedades. No primeiro caso, E1 utiliza o fato de que enquanto provava a
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existncia do elemento neutro . No segundo caso, utiliza o elemento simtrico de

para encontrar o simtrico do prprio . Trata-se da falcia do raciocnio circular que,
de acordo com Nolt e Rohatyn (1991), um erro que ocorre quando no argumento
demonstrativo utiliza-se a prpria concluso, comprometendo, assim, sua
irrefutabilidade.
Ainda com relao terceira questo, percebemos que este estudante desconhece
a natureza dos elementos que compem o conjunto . Entendemos
que compreender a natureza desses elementos que compem o conjunto significa
saber que cada elemento uma classe de equivalncia determinada pela relao de
congruncia mdulo sobre . Assim, seja , o subconjunto de constitudo
pelos elementos tais que , representado por .
Vejamos o trecho da entrevista que ilustra a maneira como o estudante E1 lida
com os elementos de :

Pesquisador: [...] Aqui voc colocou barrinha (sobre o nmero). Voc sabe o
que significa essa barrinha?
E1: Porque quando a gente est falando de alguma coisa, a gente coloca
barra.
Pesquisador: Mas, o que significa essa barra?
E1: Ah, eu no sei, mas eu sei que precisa colocar.

Esse trecho evidencia que o estudante est reproduzindo o que aprendeu, mas sem
se questionar sobre o motivo de os elementos do conjunto serem representados por
. Por isso, entendemos que o estudante est lidando com esta noo matemtica de
maneira elementar, reproduzindo o que lhe foi apresentado, mas sem entender tal noo
como conceito definido e com caractersticas prprias.
Destacamos, a partir dos dois momentos discutidos anteriormente, caractersticas
da difcil fase de transio do PME para o PMA: no primeiro momento, o estudante
apresentou equvocos com elementos lgicos da demonstrao, isto , o estudante ainda
est se adaptando consequncia da matemtica avanada; enquanto que no segundo
momento, o mesmo estudante ocupa-se ainda com a manipulao de smbolos, no caso,
o smbolo .
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Caso 2:
Com relao quarta questo, que buscava verificar a compreenso do estudante
quanto ao elemento neutro no apenas a capacidade de encontrar o elemento neutro de
um grupo, mas tambm que os estudantes expusessem suas noes sobre esta
propriedade, inclusive a demonstrao de sua unicidade percebemos indcios de um
tratamento elementar. Vejamos como o estudante E2 lidou com essa questo:

Pesquisador: [...] prove que ele (elemento neutro) nico.

E2: Provar? Se eu for fazer um grupo... pela adio.
Pesquisador: Para voc provar, voc precisa determinar uma operao?
E2: Ah, ou usar a mesma operao, no sei. Vou fazer para uma operao
qualquer, ento. Se eu dissesse que o de , operado com esse elemento neutro, teria
que dar o .

O estudante escreve na folha: . Em seguida definiu outro elemento

neutro que chamou de , tendo ento que: .

E2: [...] Eu sei que eu tinha que usar, eu acho, que a associatividade. Isso tem
a ver com a lei que eu associei l em cima, certo! Bom, se eu fosse igualar as duas
equaes, seria isso.

Ele escreve na folha: .

E2: Paro aqui, com essa lei. Por exemplo, se fosse adio, eu poderia cortar.
Por isso que eu comecei por ela. Se fosse adio aqui, concluiria que igual a .
Pesquisador: Voc cancelava o de cada lado?
E2: Aham. Agora, com a multiplicao, nem sempre eu posso fazer isso! S vai
ser grupo se ela tiver...no sei, cara!

Vamos analisar alguns pontos deste trecho da conversa com E2. Primeiro, o
estudante sente a necessidade de determinar uma operao que lhe seja familiar para
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conseguir provar. Neste sentido, podemos dizer que o estudante ainda no se

desprendeu de casos particulares, ainda no generalizou. Notemos que, mesmo aps
dizer que vai provar a unicidade do elemento neutro para uma operao qualquer, o
estudante d indcios de que esta operao qualquer est entre adio e multiplicao
apenas.
Alm disso, o estudante afirma que com a multiplicao, nem sempre eu posso
fazer isso (E2). Neste momento, fica explcita a dificuldade do estudante de
compreender que as propriedades dos objetos so construdas a partir de suas definies
(Tall, 1995). Como estvamos falando sobre o elemento neutro de um grupo, j temos
validadas as propriedades, logo, todo elemento do grupo regular e, portanto, vale a lei
do cancelamento, independente da operao. Assim, a unicidade do elemento neutro
pode ser provada utilizando a definio de grupo.
Ressaltamos tambm que estudantes devem se preocupar em expressar seu
raciocnio de maneira clara, utilizando uma linguagem adequada. Ainda no trecho
anterior, E2 diz: Paro aqui, com essa lei. Por exemplo, se fosse adio, eu poderia
cortar (E2). Cortar o qu? O que significa cortar? Para entender a fala do estudante,
tivemos que perguntar se cortar significaria cancelar o termo de cada lado.
Por ltimo, podemos observar a confuso do estudante com relao ao que estava
querendo provar, pois ele diz s vai ser grupo se..., porm no queramos que
provasse se era grupo ou no, mas sim a unicidade do elemento neutro.

Caso 3:
No comeo de cada entrevista, fizemos perguntas que chamamos de questes
pessoais. Entre elas, perguntamos: Durante o curso de lgebra, voc se lembra de ter
feito (visto) algo particularmente difcil? O qu?
Os estudantes relataram quais foram, sob seus pontos de vista, as principais
dificuldades encontradas no estudo da lgebra. As respostas foram diversas e muito
vlidas para nossa pesquisa. Vejamos uma delas:

E2: Difcil ter aquela sacada [...] Mostrar que grupo ou no. Da na hora
que voc vai fazer as operaes, tem que ter meio que um insight, sabe? Ou voc d um
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contraexemplo ou voc consegue dar o passo inicial para fazer a demonstrao. Depois
que comeou fica fcil, mas ter o insight eu acho complicado.

Acreditamos que este insight referido pelo estudante E2 esteja diretamente ligado
relao que o indivduo tem com a matemtica, isto , ter o insight ou saber como
comear uma demonstrao matemtica consequncia do desenvolvimento de
estruturas cognitivas produzidas por um grande leque de atividades matemticas
realizadas pelo indivduo, o que, para Tall (1995), caracteriza o PMA.
No caso especfico do conceito grupo, pensamos que esse insight ocorra quando
esto bem construdas as noes de conjunto, operao e axiomas, para compreender o
objeto grupo, pois sero essas noes que, coordenadas4, sustentaro o raciocnio ao
lidar com este objeto.

5 Concluso

Neste artigo, buscamos verificar como estudantes de graduao lidam com

conceitos que envolvem um objeto da matemtica avanada o objeto grupo , a fim de
explicitar que esses estudantes iniciantes em matemtica apresentam dificuldades em
compreender a matemtica avanada, uma vez que no esto acostumados com o
sistema lgico-formal exigido no nvel superior.
Das anlises das entrevistas que realizamos com dois estudantes, percebemos que
ambos ainda no se desprenderam de um padro de imitar solues. Isso revela que eles
ainda no construram estratgias mentais que os aproximariam do novo estatuto
cognitivo dos objetos matemticos da matemtica avanada, que se baseia em entidades
abstratas que o indivduo deve construir por meio de dedues das definies formais,
segundo Tall (2002).
Isso ficou ainda mais evidente quando perguntamos aos estudantes o que eles
mais gostaram ou o que menos gostaram do curso de lgebra que fizeram. A resposta
do estudante E1 vai ao encontro do que afirmamos anteriormente:

4
Para maiores detalhes sobre coordenar as noes de conjunto, operao e axiomas, para formar o
conceito de grupo, ver Brown et al. (1997, p.192).
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E1: Eu gostei da parte de grupos, acho que a parte de grupo e subgrupo a

mais legal. que na realidade tudo segue o mesmo padro, entendeu?

Isso significa, em nossa viso, que para esse estudante o estudo de grupos
legal porque se resume, para ele, em mostrar as propriedades, isto , significa
reproduzir o passo-a-passo que lhe foi ensinado, seguindo sempre o mesmo padro
(E1). Essa uma maneira elementar de compreender o conceito, pois o estudante tenta,
sem realizar reflexes, provar as propriedades para verificar se um conjunto com uma
dada operao um grupo, mas sem entend-lo como um objeto matemtico construdo
a partir da definio formal, com propriedades prprias. Fornecendo sinais de que esses
estudantes permanecem ainda com um pensamento matemtico elementar.
Essas anlises confirmam a tese de Tall (2002) sobre a difcil transio do PME
para o PMA. Um estudante iniciante em matemtica pode sentir grandes dificuldades ao
entrar em contato com a matemtica avanada, podendo at concluir sua graduao sem
experienciar (no sentido de Bonda5) o pensamento matemtico avanado, tratando os
objetos matemticos abstratos de uma maneira elementar.

Agradecimentos

Agradecemos CAPES pelo apoio financeiro via Programa de Ps-Graduao

em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina e
ao programa Observatrio da Educao Edital 2010 Fomento a Estudos e Pesquisas
em Educao EDITAL N 38/2010/CAPES/INEP projeto Educao Matemtica de
professores que ensinam Matemtica UEL.

Referncias

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5
Jorge Larrosa Bonda apresenta uma concepo particular da palavra experincia, sendo aquilo que nos
passa e no aquilo que se passa: experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos
acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma (BONDA, p.25-26, 2002).
V SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA 17
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