El pacto familia-escuela en revisin

Luis Navarro Navarro

CIDE, Chile

Nuestros padres destruyeron alegremente porque vivan en una

poca que todava tena reflejos de solidez. Era aquello mismo que
destruan lo que prestaba fuerza a la sociedad para que pudiesen
destruir sin sentir agrietarse el edificio. Nosotros heredamos la
destruccin y sus resultados
Fernando Pessoa

No hay nostalgia peor que aorar lo que nunca jams sucedi

Joaqun Sabina

Lo que importa no es la lluvia sino sus recuerdos tras los ventanales

del pleno verano
Jorge Teillier

Uno de los supuestos del trabajo de la escuela es que los nios llegan provistos de ciertas
disposiciones y hbitos adquiridos o generados durante su crianza en la familia. Pero dicho
proceso no es ni automtico ni produce siempre lo esperado ni tampoco es definitivo; hay
innumerables factores que intervienen y alteran constantemente los outputs que conforman el
portafolio de educabilidad del nio. Los diversos agentes y el propio portador de ese repertorio
tienen la capacidad relativa de modificarlo slo con estar inscritos en cierto campo cultural y con
la interaccin inevitable en las distintas redes o espacios de cognicin y accin en que participan.
Es decir, la familia acta simultneamente como un campo donde se producen ciertas
distinciones para la construccin y comprensin de la realidad escolar, pero tambin como un
espacio donde se utilizan distinciones para sealar ciertos eventos relevantes para el mundo
escolar y no otros. Se tiene entonces tantas configuraciones posibles como familias concretas.
Tanta varianza en las disposiciones y hbito de origen familiar ha sido sealada por la escuela
como excesiva y problemtica: los nios no llegan como se espera.

En la bsqueda de responsables, se puede interpretar la cita de Pessoa como apuntando a la

misma sociedad y, en particular, a la familia: han sido ellas la que ha roto las bases de esta ltima
que aseguraban la efectividad de la escuela. Pero, con Sabina, se puede argumentar que tales
bases nunca existieron. La escuela de antes cont con lo que esperaba simplemente porque ella
misma era una prolongacin de la familia. Jams la familia ha preparado para la escuela porque
ha sido esta ltima la que se ha ajustado y operado con los hbitos propios del dominio de la
familia tradicional. Lo que ocurre hoy es que, por una parte, la familia ha debido alterar sus
definiciones y estrategias para encarar o reducir las tensiones existenciales a la que la somete la
sociedad actual; y, por otra, a la escuela llegan otras familias, distintas de la que la escuela -fiel a
su rol de depositaria y reproductora de la cultura dominante- consagr como referentes; por lo
mismo, no sabe cmo recibir a los nios de esas familias. Luego, el pacto escuela-familia no
existe en el mundo social; existe slo en la sociologa. Pero, como la lluvia de la que habla
Teillier, se puede decir que eso no importa: es la fuerza motora que tiene la idea de una familia
que coordina sus acciones con la escuela, la que es necesaria como referente para esta ltima.
Hay muchas cosas que no existen, como la justicia y la igualdad, pero que de todos modos nos
inspiran.

1
Este trabajo intenta una revisin de la idea del pacto y de la relacin familia-escuela. En la
primera parte, se elaboran algunos elementos tericos y empricos. Luego se presentan dos
hiptesis para comprender la situacin actual del pacto y se concluye con un conjunto de
proposiciones para una poltica de la relacin familia-escuela.

El pacto y la relacin familia-escuela

El pacto familia-escuela refiere a la idea de la existencia de acuerdos bsicos que regulan la

relacin entre ambas agencias en la tarea de formar las nuevas generaciones; es una declaracin
no escrita acerca de lo que cada actor puede ofrecer y puede esperar del otro. Todo ello sobre el
supuesto de que ensear con probabilidades de generar aprendizajes efectivos, depende tambin
de acuerdos mnimos entre ambas instituciones o campos de experiencias (familia y escuela), que
permitan configurar un mapa que seale la trayectoria y los hitos del proceso formativo de las
nuevas generaciones.

Pero, al mismo tiempo, la relevancia del pacto seala una nueva delimitacin de los espacios
pblico y privado tanto de la familia como de la escuela. Tradicionalmente, la primera se situaba
en el dominio de la intimidad o de lo privado, mientras la segunda se mova en el espacio
pblico. Consecuentemente, haba una diferenciacin categrica entre el nio y el estudiante. A
la escuela le importaba el estudiante; a la familia, el nio. Hoy el pacto familia-escuela
desdibuja estos lmites: la familia entra en la escuela y se preocupa de saber qu ocurre all,
dando otra expresin ms a la penetracin de lo social en la familia (como la tendencia a la
democratizacin de la relaciones intra hogar). La escuela, por su parte, mira por la ventana de las
casas para observar las pautas de crianza y las rutinas del hogar, haciendo de inters publico
dichos procesos dada su influencia en la formacin de los futuros adultos.

Por cierto, no es slo la escuela la que se ve influida por lo pasa en la familia; las polticas de la
familia (por lo general, asociadas a las polticas de la mujer) tiene gran importancia porque en
distintos mbitos sociales, como el empleo, la salud, la prevencin de la violencia y la superacin
de la pobreza, se advierten sus resonancias ms o menos explcitas. Corvaln (2004) llega a
sostener que la justificacin de la accin o influencia estatal en la forma de polticas- en el
dominio de la familia se relacionara con el hecho que tanto el Estado como los principales
grupos de inters han tomado conciencia de que la manera y el entorno en que la familia se
desarrolle afecta la constitucin del espacio democrtico y mercantil de la sociedad1.

1
Pese a que, segn afirma, ni democracia ni mercado son fundamentales ni compatibilizan plenamente con la
institucin familiar: la familia conlleva el problema de falta de sintona estructural con tales principios
constitutivos de las sociedad contemporneas. Ms todava: ella exhibira como emblema distintivo, la inexistencia
de relaciones democrticas y mercantiles en ella (Corvaln, 2004). En contrapunto, cada vez parece ms claro que la
familia incorpora cuotas de racionalidad de mercado y democracia en su interior. Dos antecedentes de orden distinto
como argumentos a favor de esta ltima afirmacin: a) el problema del debilitamiento de la autoridad adulta en los
hogares como consecuencia de la implementacin apresurada e irreflexiva de cierta comprensin del derecho del
nio y de su capacidad para opinar y decidir sobre lo que le afecta dentro de la familia, o tambin de la imposibilidad
prctica de ejercer autoridad porque el tiempo compartido con los nios es mnimo; y b) la prctica ya comn en
algunos hogares de negociar e intercambiar posiciones y resultados entre padres e hijos (tpicamente, el ofrecimiento
de recompensas o compensaciones a cambio de cierto promedio de calificaciones escolares).

2
Yendo un poco ms all, se puede aventurar que la relevancia del pacto familia-escuela puede ser
tambin una expresin del repliegue del Estado en su responsabilidad por el bienestar social. Ya
no es ste quien se hace cargo de generar y preservar las condiciones para que la escuela y la
familia hagan la contribucin que se espera de ellos; con la nueva forma del Estado (y con la
nueva matriz de relaciones entre Estado, mercado y sociedad), el bienestar es responsabilidad de
cada uno, es decir, se privatiza: la familia y la escuela, ahora sin el Estado apuntalndolas, deben
ser capaces de configurar las condiciones ms favorables para el despliegue de la educabilidad.

La tesis de la des-institucionalizacin complementa lo anterior: ni la familia ni la escuela son

ya lo que se crea que eran. Ninguna funciona como una institucin entendida como un
dispositivo para producir un conjunto de valores, un orden social y engendrar individuos y
ciudadanos que simultneamente son autnomos y adecuados a las exigencias del sistema (Dubet
y Martucelli, 2000)2. Hoy esos procesos deben asumir que los individuos tambin crean y recrean
las normas, los valores y las relaciones entre stas y cada uno de ellos. En tal caso, revisar o
restaurar el pacto es de suma urgencia para la sociedad. A riesgo de forzar una conclusin, se
puede afirmar que el pacto institucional entre familia y escuela regulaba el protagonismo y
responsabilidad de ambos en los procesos de socializacin y subjetivacin de los nuevos
individuos. La des-institucionalizacin obliga a replantearlos: en tanto espacios de experiencias,
la familia y la escuela son menos fuertes que antes y, por lo mismo, su influencia modeladora
disminuye.

Ahora bien, los argumentos para sostener o insistir en la existencia de acuerdos entre familia y
escuela son bsicamente dos. El primero sostiene que tanto la escuela como la familia han
llegado al convencimiento de que tienen intereses en comn y que, en nombre de stos, es
necesario coordinar recursos y acciones: a la escuela le interesa que sus esfuerzos sean
adecuadamente complementados por los actores no-escolares (la familia) que pueden, sin
embargo, cumplir un rol educativo. A la inversa, para la familia, el desempeo de la escuela es
importante puesto que espera que los aprendizajes escolares sean tambin aprendizajes para la
vida, esto es, que resulten aplicables al desempeo actual y futuro del estudiante fuera de la
escuela. Este argumento, sin embargo, tiene ms validez normativa que emprica. La relacin
entre ambas partes se caracteriza mejor por las diferencias en los significados y atribuciones de
rol en una y otra parte. Qu debe hacer la familia para apoyar los aprendizajes de sus hijos?,
cunta implicancia de la familia en la escuela es necesaria?, para qu es necesaria?, qu debe
saber la escuela de la familia y del estudiante?, etc., son preguntas frecuentes en la discusin
sobre la relacin familia-escuela que no tienen una respuesta nica.

El segundo argumento general sugiere que el pacto es cada vez ms relevante porque la escuela
no la familia- ha percibido que la efectividad de su labor se ve condicionada por la dinmica
extra-escolar y, centralmente, por lo que acontece dentro del hogar. En tal sentido, la escuela
tendra inters en acercar la familia a su mbito con la hiptesis que dicha proximidad le
2
Aunque la afirmacin de Dubet y Martucelli centra su efecto en la enseanza media, se puede argumentar que la
des-institucionalizacin gradualmente copa el segundo ciclo de la enseanza bsica (los cuatro aos ms cercanos a
la secundaria). La implementacin de la jornada escolar de tiempo completo ha favorecido la emergencia de una
escuela que es ms un campo de experiencias vitales (no slo se aprende lo que la escuela ensea, tambin se vive
en ella: alimentacin, emociones y hasta las primeras experiencias sexuales ocurren en la escuela) que una institucin
como conjunto de reglas y recursos que monopoliza la socializacin y construccin de la subjetividad del nio.

3
permitira influir en ella; dicho de otro modo, la expectativa de la escuela es que la familia
comparta o sintonice su representacin del nio en tanto estudiante. Pero, hecha esta constatacin
terica, en la prctica la escuela sigue operando a gran distancia de la familia, sea por comodidad
(negociar sentidos y acciones siempre implicar promesas que habr que cumplir para reclamar
algo del otro); sea porque est decepcionada de la capacidad co-educativa de la familia; sea
porque ha terminado por concluir que los procesos intra-familia no son posibles de influir o
transformar desde el dominio o rea de influencia de la escuela. Es decir, la escuela concreta
parece que aun no ha llegado a la conviccin de que para dar cuenta cabal de las demandas
sociales depositadas en ella, requiere el concurso sistemtico de la familia, ni tampoco ha dado
con la frmula para que la participacin familiar responda a sus expectativas.

En la cotidianidad escolar, bien se puede sostener que el pacto es una abstraccin; lo que se
vive es la experiencia escolar y, en ella, la relacin entre escuela y familia, misma que denota la
vigencia, densidad y trayectoria del pacto. Es claro que incluso antes de concretar la relacin,
subyacen en ambas partes ciertos pre-conceptos sobre el otro que vienen a modular las demandas,
expectativas y confianzas mutuas. Pero es la cotidianidad la que refuerza o enmienda dichas
demandas y expectativas, alimentando o deteriorando la confianza.

La relacin familia-escuela es evidentemente una relacin modulada por la escuela. Si bien

pueden coincidir en los intereses (y tal vez porque coinciden), las posiciones de cada una de las
partes hacen que la relacin aparezca descompensada: de una parte, la escuela ofrece un servicio
educativo cuyas caractersticas se conocen muy globalmente pero que, con todo, est en el
corazn de la relacin (sin esa oferta educativa, la relacin no puede existir). De otra, la familia
suele carecer de las herramientas y medios de presin para exigir un servicio distinto. Su
conocimiento de lo exigible por lo general se limita a la propia experiencia escolar durante la
infancia de los adultos y a las referencias de terceros cercanos.

La relacin entre familia y escuela denota el encuentro o las intersecciones entre los campos
experienciales donde el nio-estudiante se desarrolla. La misma tiene el timing de la escuela y
est marcada por el desempeo de los nios en el espacio escolar. Es una relacin sobre dos
columnas: el rendimiento y la conducta. Lo que nutre a estas columnas (rendimiento y conducta)
es el contenido del portafolio de educabilidad esperado por la escuela; es decir, la escuela pone en
el centro de sus demandas a la familia aquellos factores del hogar que, en su lectura de la
experiencia escolar, pueden asegurar que el rendimiento se ajuste a sus expectativas y que la
conducta sea compatible con la cultura y prcticas docentes.

La disciplina es quiz el punto de partida de la relacin pedaggica de profesores y alumnos en el

aula: sin un acatamiento mnimo al orden escolar y sin una figura de autoridad clara, la
posibilidad de ensear y generar oportunidades de aprendizaje es vista como relativa tanto por
adultos y nios. Por tanto, un contenido indispensable de la relacin familia-escuela es el
significado de la disciplina en el hogar y la escuela y las acciones que ambas partes deben
conciliar para que los procesos normativos en uno y otro lugar sean coherentes. Cuando los
estudiantes presentan buenos resultados, las demandas cotidianas hacia la familia se limitan a la
asistencia a reuniones, el pago de cuotas y el control y apoyo en el hogar. Cuando los nios
muestran una conducta difcil o su rendimiento es bajo, entonces la escuela demanda una mayor
presencia para aconsejar primero y luego advertir de las consecuencias que puede tener este
desempeo escolar no deseado.

4
De aqu la relevancia de los mal llamados procesos de admisin en las escuelas (en verdad,
son procesos de aceptacin de algunos y rechazo de otros). Una de las primeras expresiones del
desacuerdo respecto de la forma en que familia y escuela entienden el pacto es la llegada del
nio a la escuela. Es claro para la escuela que los documentos emitidos por otras escuelas no son
confiables per se; las calificaciones y certificados de personalidad del nio poco dicen sobre
ste. Se requiere filtros propios que aseguren que lo que dicen los certificados del nio y quien
dice ser el estudiante, sea efectivamente quien llega. Entonces, el proceso de ajuste o conversin
del alumno que llega al alumno que se espera, comienza con una prueba de ingreso que mide
sus conocimientos. La prueba, cuando no selecciona (esto es, cuando los nios no son rechazados
por sus calificaciones), clasifica al alumno, le seala los lmites y la autoridad.

De qu familia y escuela se habla?

Por cierto, la familia de la que se habla no es unvoca y, en rigor, ni siquiera se habla de la

familia, sino de las actuaciones de los adultos y de las dinmicas de interaccin entre nios y
adultos en el hogar. Aqu se dice familia para delimitar el espacio extra-escuela de experiencias
del estudiante que se caracteriza por la presencia de uno o ms adultos significativos con los que
el nio tiene relaciones de dependencia. Por lo general, esos adultos actan de contraparte de la
escuela.

La familia cambi. La imagen de la familia nuclear apenas representa una de las mltiples
formas3; hoy, muchas otras formas de convivencia entre nios y adultos son expresiones
legtimas de familia. Son familias donde la conyugalidad y la parentalidad no se vinculan
necesariamente (Garretn, 2000). El factor nodal de muchas es el amor que fund la relacin de
pareja; en otras, el afecto intrafamiliar se basa en vnculos adscritos: padres y madres,
hermanos y abuelos estn definidos con independencia de la voluntad de cada uno. El afecto es
construido socialmente, sobre la base de la cercana en la convivencia, de las tareas de cuidado y
proteccin, de la intimidad compartida, de las responsabilidades familiares ante otras
instituciones sociales, como la escuela y la iglesia (Jelin, 1998).

Estas nuevas configuraciones se acompaan tambin de nuevas estructuras de recursos y

oportunidades. Todas las familias tienen una dote conformada por el capital humano y el
capital fsico que los adultos de la pareja aportan a la nueva unidad social; a ella se agregan el
capital social que resulta de la red de relaciones intra y extra hogar en la que se inscribe la
familia4. E, inevitablemente, esta dote se acompaa del repertorio de activos simblicos (capital

3
Con todo, la importancia de la mujer (madre) en la familia sigue inmutable. Se dice con frecuencia que la
incorporacin masiva de la mujer al mundo del trabajo ha influido decisivamente en la desestructuracin de la
familia arquetpica (nuclear). Pero, por lo general, la participacin femenina en el trabajo no ha implicado una
redistribucin de las tareas y responsabilidades con los hombres en el hogar; ms bien ha significado la
incorporacin activa de otras mujeres (abuelas, empleadas domsticas, hijas mayores) a la vida en el hogar (Jelin,
1998).
4
Misfud (2004) vincula el desarrollo urbano con las mutaciones de la familia: afirma que las ciudades se organizaron
originalmente en barrios tejidos por lazos de vecindario y proximidad. Posteriormente, la red de relaciones se ampla
y se diversifica ms all de la familia. Entonces, la familia que antes era factor de seguridad, se ve desplazada por un

5
cultural) que cada uno despliega en las interacciones cotidianas para aprovechar las
oportunidades. Lo que resulta de aqu no es slo un inventario familiar de capacidades y
posibilidades; para el nio, lo que se construye es un espacio o campo de experiencias. Los
cambios en la fisonoma y arquitectura de la familia no le han restado su potencial de produccin
de experiencias vitales: el nio aprender aqu si no todos- muchos de los rudimentos para
aprender a pararse en la vida (Garretn, 2000), aqu ensayar estrategias para optimizar sus
comportamientos y actitudes, algunas de las cuales tambin aplicar en la escuela.

Por su parte, la escuela, pese la elocuencia de los cambios en la familia, parece seguir operando
sobre el tipo ideal de la familia nuclear. La nueva familia es extraa a la cultura escolar. Si
aparece, casi siempre es acompaando voces de alarma sobre los riesgos o contra-incentivos que
la nueva configuracin implica para los procesos y resultados escolares. En verdad, no es slo por
las transformaciones de la familia que la escuela parece rezagada. El desajuste manifiesto entre
cultura escolar y cultura juvenil es un ejemplo de otros rezagos. Tambin es fcil de observar la
tensin entre procesos de socializacin escolar y familiar-comunitaria. O, como ya es costumbre
reclamar, en el desajuste entre el acumulado escolar y el valor social de dicho capital. La escuela
est desorientada.

Como bien anotan Dubet y Martucelli (2000), la masificacin escolar cambi la naturaleza de la
escuela, rompiendo las condiciones sociales de su funcionamiento como institucin: ya no tiene
la solidez de los principios generales que la legitimaban. La responsabilidad es difusa: las
mutaciones sociales terminan por impregnar la escuela y ella misma experimenta cambios. As,
en una sociedad tan desigual como la chilena, la masificacin se visti de segmentacin
educacional: cada clase tiene la educacin que merece. La competencia es mentirosa:
prcticamente no existe entre ofertas que se dirigen a grupos sociales distintos; al interior de cada
grupo, el mercado introduce distinciones crecientes y orienta a las familias a movilizar recursos y
estrategias tambin diferentes. Por lo mismo, para muchas familias, el paso por la escuela se
justifica ms por la utilidad futura de las credenciales. Y en el da a da, el problema de la escuela
es cmo hacerse significativa para sus estudiantes. Los nios incluso los ms pequeos-
reclaman y conquistan su espacio de experiencias en la escuela y la modifican. La escuela es lo
que se hace con ellas, experiencia a experiencia.

Se tiene, entonces, un escenario que se transforma y en donde familia y escuela estn cambiando
ellas mismas y, consecuentemente, sus relaciones. El problema es que la indefinicin del pacto ha
dado cuerpo a una distribucin informal y probablemente desequilibrada de responsabilidades:
mientras que las tareas desagradables estn a cargo de la escuela, que entra en accin cada vez
ms temprano y durante ms tiempo, la familia se reserva los aspectos ms expresivos, los ms
ldicos y los ms afectivos de la educacin (Dubet y Martucelli, 2000). En descargo del hogar,
hay que decir que la tarea de ser padres hoy es ms dura: ya no basta con hacerlo a partir del
propio modelo paterno o materno (como se fue criado), ahora se exigen habilidades especficas
que se deben adquirir e intencionar. Pero adems el fracaso como padres se juega en el nio, cuyo
futuro es cada vez ms dependiente de su calidad como estudiante. Quiz por ello es que quieren
opinar y participar en la escuela.

conjunto de seguridades colectivas sin que intervengan lazos afectivos; ahora son organismos especializados
(hospitales, salas cunas, hogares de ancianos) los que asumen funciones de la familia tradicional.

6
La lgica de la relacin familia-escuela y la trayectoria del pacto

La relacin entre escuela y familia tiene contenidos que pueden ser expuestos como demandas y
expectativas de uno y otro. Asimismo, en la relacin se despliegan procesos de ajuste de una y
otra parte para dar cuenta a las obligaciones que se (auto)imponen. Ambos despliegan estrategias
para mantener o mejorar el acuerdo: la familia se esfuerza por cumplir con las exigencias de la
escuela; la escuela define y aplica mecanismos que intervienen al alumno y lo adecuan a las
caractersticas de los procesos y rutinas institucionales. En verdad, ambos actores suponen un
desajuste razonable o moderado de demandas y expectativas: ni la escuela espera que el nio
llegue en plenitud con el repertorio de capacidades y disposiciones necesarias para aprender y
ensearles, ni la familia espera que la escuela sea el espacio en que los nios viven y aprenden la
totalidad de saberes y competencias que les habilitar para desenvolverse en su etapa prxima. El
pacto supone que parte del rol del otro es cumplido por el primero y viceversa. De all la
necesidad de cooperar y trabajar juntos; de confiar y ser recprocos.

En los prrafos siguientes y a partir de los hallazgos del estudio emprendido en Chile desde IIPE
UNESCO Buenos Aires, con el apoyo de la Fundacin FORD (Navarro, 2004), se desarrollar un
esquema que presenta las formas de relacin familia-escuela y su efecto en la trayectoria del
pacto.

Demanda familiar, lgicas de relacin familia-escuela y trayectoria del pacto

Intereses compartidos Intereses excluyentes

Familias de demanda calificada y no Familias de demanda calificada y no

calificada, satisfecha con el servicio calificada e insatisfechas con el servicio
educativo. educativo.
Estrategias
Relacin de complementariedad Relacin de competencia
de consenso

El pacto se consolida El pacto es cuestionado en sus fines y

estrategias pero aun as se mantiene

Familias de demanda calificada y no Familias de demanda calificada y no

calificada, pero insatisfechas con el calificada e insatisfechas con el servicio
servicio educativo. educativo.

Estrategias Relacin conflictual Relacin contradictoria

de disenso

El pacto es cuestionado en su El pacto se rompe

implementacin pero se mantiene

Fuente: Navarro, 2004

7
La dinmica de la accin conjunta familia-escuela puede adquirir ritmos diversos: en algunos
casos, es una relacin de complementariedad, en otras de conflicto y en otras de
competencia y hasta contradiccin. En una relacin de complementariedad, las familias y la
escuela entienden que la mejor forma de alcanzar sus objetivos y realizar sus proyectos es
cooperando. Las continuas demandas y argumentaciones docentes acerca de la centralidad del
apoyo de la familia a las tareas en el hogar y de seguimiento y acompaamiento del trabajo
escolar, por una parte, y los esfuerzos del hogar por cumplir con tales demandas, por otra, son
expresiones de esta lgica de relacin que a estas alturas- parece ser una condicin
indispensable para el xito del trabajo escolar y que es recurrente en los casos de nios de buen
desempeo y comportamiento escolar. Las interacciones familia-escuela se basan en el consenso
acerca de la importancia de trabajar juntos: si cada uno hace lo que el pacto presume, no slo
satisface las expectativas del otro sino las propias. El pacto, por tanto, se consolida.

Aunque sobre la base de llamados de atencin y episodios crticos, los trminos del pacto
siguen siendo el eje de relacin cuando se trata de relaciones de competencia. Familia y escuela
puede rivalizar, intentar imponer sus lecturas, pero no cuestionan el pacto: la competencia
supone que lo que gana uno lo pierde el otro, pero que se respetan las reglas del juego. Este puede
ser el caso de familias que se ven apremiadas al pago de aportes a la escuela, cuyo beneficio no
perciben directamente; de familias insatisfechas con el nivel de exigencia de las clases o del
servicio educativo; o de familias cuyos nios son disciplinados por medio de la condicionalidad
de matrcula, es decir, que corren el riesgo de ser expulsados de la escuela si incurren en faltas al
reglamento. El pacto persiste porque es el escenario en que se juegan las apuestas, si bien las
partes pueden no estar de acuerdo sobre sus finalidades y las estrategias.

Sin embargo, cuando los nios presentan un rendimiento inferior, su conducta es disruptiva y la
familia no atiende los requerimientos de la escuela, tiende a imponerse una lgica de relacin
conflictual, donde familia y escuela muestran expectativas distintas y estn ms interesadas en
restablecer las condiciones del pacto sobre la base de lo que juzgan aceptable para s mismas.
La cooperacin aqu se da, pero constituye una suerte de resignacin al mal menor. Las
estrategias son distintas y tanto escuela como familia porfan en sus intereses y posiciones. El
pacto es cuestionado en su implementacin.

Finalmente, se puede postular una relacin contradictoria que, al final, es suicida porque busca
suprimir la relacin: la escuela quisiera deshacerse del alumno problema y la familia anhela
tener las condiciones y oportunidad para cambiarlo de escuela a la brevedad. El pacto se ha
roto: las finalidades son excluyentes.

El fracaso escolar como el fracaso de la relacin familia-escuela

En la relacin familia-escuela intervienen disposiciones vitales de los docentes frente a la

(in)equidad social que son activadas por stos en su relacin con la familia y los alumnos, y que
bien puede ayudar a comprender cmo se construye el significado del fracaso escolar. Estas
disposiciones vitales frente a la inequidad pueden ser definidas como acomodacin y

8
distanciamiento. La acomodacin es una tendencia de comportamiento que denota la actitud
docente de justificacin o racionalizacin del acontecer diario y sus efectos en las acciones y
resultados de su propia prctica. Culpar al deterioro familiar, al barrio y la droga, tiende a ser un
recurso para tolerar las tensiones y justificar los bajos resultados o el fracaso de la escuela y del
docente en el aula en un escenario complejo. En cambio, el distanciamiento supone una reflexin
de mayor profundidad sobre la realidad y sobre el papel que cabe jugar para intervenir en ella.
Lleva, por lo tanto, a interrogarse sobre las relaciones de cada uno con los otros y con lo que cada
uno espera de s mismo; de aqu puede surgir un proyecto de cambio o bien una postura de enojo
sistemtico que resiente las ganas de salir adelante. Este distanciamiento, asimismo, puede
hacer comprensibles (pero tambin la acomodacin) las referencias al modelo, al efecto
colateral del crecimiento y auge econmico.

De aqu, entonces, que se afirme que las causas del fracaso escolar no deberan ser buscadas ni
dentro ni fuera del sistema escolar, sino precisamente en la relacin entre el adentro y el afuera,
es decir, en la interseccin y empalme de los mundos de la escuela y la familia. Siendo ello
cierto, hay que precisar que el fracaso no puede ser comprendido sin apelar a quienes lo
construyen y vivencian, pero s admite ser comprendido tanto desde la relacin familia-escuela
como desde sus componentes. Es evidente que no pocas veces el fracaso escolar puede ser
explicado sin el afuera, es decir, slo a partir de las creencias, definiciones y prcticas de la
misma escuela y los docentes. Lo que tampoco es infrecuente es atribuir el fracaso escolar a lo
que est ms all de las aulas y la escuela; incluso la familia tiende, en primer trmino, a
responsabilizar del fracaso al alumno y a ella misma, eximiendo a la escuela. Al respecto, la
reciente Encuesta de Actores del Sistema Escolar en Chile (CIDE, 2004) grafica cmo todos ellos
desplazan la responsabilidad hacia el entorno y la familia de los estudiantes. Los principales
factores a los que se atribuye el fracaso escolar, tanto desde la escuela como de los padres, son:
problemas relacionados con la familia o apoderados; problemas sociales del medio o entorno
sociocultural; el ambiente cultural de la familia y la falta de inters o, en menor medida, las
capacidades intelectuales de los alumnos.

9
 Fuente: CIDE, 2004

Pareciera, entonces, que la escuela y la familia han interiorizado una disposicin caracterizada
por una mnima cultura evaluativa y la elusin de la responsabilidad de la escuela en los procesos
y resultados escolares que, al final, consagra la naturaleza (re)productora de in(equidad) de la
escuela y su renuncia a un sistema escolar ms justo. El fracaso escolar es de cada uno, es asunto
de quien fracasa. Y ello, infortunadamente, parece ser parte del actual arreglo entre escuela y
familia.

De aqu se puede inferir que no todo acuerdo ni continuidad entre familia y escuela es saludable.
Los logros acadmicos de los nios dependen mucho ms de lo que ocurre en el aula y la escuela;
en tal caso, una familia que procesa y justifica el fracaso escolar como si ella fuera la principal
responsable difcilmente ayudar a superar dicha condicin. La continuidad de los mundos
familiar y escolar es positiva cuando ambos comparten altas expectativas, encuadres normativos
compatibles y proveen soportes afectivos a los nios. Por lo mismo, es un error sostener que la
continuidad de los valores entre el hogar y la escuela reduce los conflictos y refuerza el
aprendizaje (Mc Allister, en Reca y vila, 1998): en el fracaso escolar, es precisamente esta
continuidad la que est daando las oportunidades presentes y futuras de los nios. El acuerdo

10
familia-escuela sobre la responsabilidad en el fracaso escolar es nocivo. Por consiguiente, lo que
resultara ms fructfero es propiciar la ruptura de esa continuidad.

Dos hiptesis para la revisin del pacto y la relacin familia-escuela5

La idea del pacto familia-escuela alude a la convergencia e interseccin de expectativas y

demandas entre dos espacios o campos que agencian (que quieren generar, gestionar)
disposiciones sociales bsicas. En un sentido amplio, se puede sostener que dicho acuerdo es
sustentable en tanto se mantengan las condiciones estructurales y dinmicas en que se gest y
operen eficazmente los mecanismos de actualizacin del pacto. Si las condiciones sociales o las
caractersticas de alguno de las partes cambian, necesariamente el pacto debiera activar sus
dispositivos de ajuste. Ello parece posible siempre que los cambios se encuadren en ciertos
parmetros; si la fuerza de los cambios modifica la naturaleza radical de cada parte y/o desborda
los parmetros, entonces el pacto se ve irremediablemente expuesto a una crisis.

A partir de esta idea matriz, en esta seccin, se postula que rasgos constitutivos del pacto estn
siendo tensados por las mutaciones sociales y culturales. En concreto, se proponen dos hiptesis:
la primera es que la fragilidad de las relaciones de confianza social afectan sustantivamente el
pacto; y la segunda es que los cambios en la familia y la comunidad se adelantan a la escuela y
generan un dficit de institucionalidad escolar.

Primera hiptesis: El pacto educativo, y sobre todo las relaciones familia-escuela, estn
afectados por la debilidad de las relaciones de confianza

La confianza puede ser entendida como la expectativa que ponen las personas sobre el
comportamiento de los otros para considerar las alternativas y decidir el propio actuar social a
partir del anlisis del actuar social del otro asumiendo la sinceridad de dicho actuar. Se puede
incluso sostener que el fundamento de la accin fuera del mbito familiar est en la confianza;
sta otorga consistencia, estabilidad y densidad a las relaciones ms all de lo domstico.

La idea de pacto, incluso en un escenario de instituciones blandas o flexibles (como quiz

sea el actual), est en la base de la idea de sociedad. La sociedad exige un mnimo comn
denominador de igualdad y pertenencia que haga decir nosotros a individuos que, sin dicho
denominador, seran forasteros o islotes. La idea de vivir juntos sin morir en el intento requiere
al menos un acuerdo bsico sobre los propsitos y beneficios de la convivencia y advierte sobre
la legitimidad de los comportamientos, de lo que se puede o no hacer y de lo que se arriesga
cuando se violan estos marcos. Asimismo, si la sociedad es incapaz de reconocer autora,
responsabilidad y de visualizar un futuro posible que mejore la condicin actual del entorno
social y econmico de todos sus integrantes, se dificulta la legitimidad de pactos y sacrificios
presentes para el desarrollo futuro: los beneficios son demandados ahora y aqu porque no existe
sentido de futuro.

5
Estas hiptesis se amplan en Navarro, 2004

11
Porque su capacidad retributiva es menor, en tales condiciones la vigencia de cualquier pacto
pierde fuerza aglutinadora y, simultneamente, crece la sensacin de inseguridad y de agobio.
Como la sociedad no logra justificar su importancia, se desconfa de ella y se instala la idea del
esfuerzo individual como nica respuesta posible para seguir viviendo y alcanzar las
aspiraciones. Cuando esto acontece, se puede decir con seguridad que hay un dficit de
integracin o cohesin, cuyo responsable es la misma sociedad.

La relacin familia-escuela parece vivir un proceso similar: hay un dficit de sentido e

integracin que lesiona las confianzas entre las partes. Hay dos argumentos para sostener esta
idea:

El primero afirma que la escuela ha sido incapaz de cumplir la promesa sobre la cual se
sustenta su existencia, a saber, la posibilidad cierta de distribuir con justicia las oportunidades
en la misma escuela y ser tambin justos al momento de distribuir ventajas o posiciones
sociales. En una sociedad democrtica y justa, las oportunidades se deben distribuir en estricta
referencia al mrito y esfuerzo de las personas; las desigualdades escolares y sociales son
injustas si son fruto del azar o herencia de la cuna o de la historia. Consecuentemente, las
diferencias merecidas, en una sociedad fundada en el ideal democrtico, slo son aquellas
que resultan del desempeo, el esfuerzo y la imaginacin.

Pero en la prctica la escuela tiene poco que ver con la distribucin y aprovechamiento de
oportunidades; al contrario, la idea ms asentada es que la pertenencia familiar (capital
cultural, nivel socioeconmico, redes sociales) es mejor predictora del xito escolar y social.
Dicho de otro modo: con escasas excepciones, las escuelas reproducen fielmente la
pertenencia familiar y el capital social de las personas, en vez de contribuir a corregirlas
(Pea, 2004). De aqu ciertamente puede germinar la desconfianza de las familias pobres
sobre la escuela.

El segundo argumento es complementario y se funda en los resultados del estudio realizado en

Chile por IIPE UNESCO Buenos Aires (Navarro, 2004). A partir de los juicios de los
entrevistados en dicho estudio, se puede aseverar que la vida en los barrios pobres se ha visto
afectada por la inseguridad, el temor y la desconfianza. Tal desconfianza impregna tambin las
interacciones con y en la escuela. Si la escuela percibe que la familia no prepara al nio
como espera, lo que se deteriora es la confianza en ella y, asimismo, el animo asociativo con
la misma. Si, a la inversa, la familia advierte que las competencias adquiridas por los nios
luego del paso por la escuela, tienen escaso valor de cambio, tiende a mostrarse crtica.

La falta de confianza inocula desencanto: qu sentido tiene esforzarse en colaborar con la

escuela (o la familia) si no se obtiene lo que se espera?, para qu plantear demandas nuevas
o, ms, para qu poner ms en la mesa, si la otra parte parece no interesada o incapaz de
traducir estas demandas en recursos y disposiciones socialmente relevantes?. La confianza
entre escuela y familia est en crisis y, con ella, la posibilidad de accin educativa conjunta,
porque confiar y ser confiable van de la mano.

El cuestionamiento del pacto obedece, entonces, a la constatacin de que la contraparte no

est cumpliendo su parte de la transaccin, lo cual lleva a desconfiar del otro, a modificar
las expectativas y, por lo mismo, las demandas.

12
Es claro: en la relacin familia-escuela, la confianza es central, pero requiere ser
permanentemente actualizada y fundamentada con evidencias. Ello es necesario porque se trata
de una relacin entre instituciones y personas que, en sentido estricto, no saben o saben muy poco
de la otra y a las que, por lo mismo, les debe resultar difcil predecir sus comportamientos
recprocos. En principio, la relacin familia-escuela se funda en pre-juicios que rara vez tienen
relacin con la escuela y familia concreta que inauguran esta relacin: ambas suponen
significados, intenciones y modos de actuar en el otro, de los cuales carecen de pruebas. Por
ello, recurren a garantas que les ayuden a prever las actuaciones del otro (certificados,
informes, firma de compromisos, etc.). Cuando actualizan esas evidencias advierten que hay
una distancia entre lo declarado y lo observado. Consecuentemente, devalan las garantas y
ponen en entredicho la relacin: han perdido o debilitado la confianza.

Segunda hiptesis: Los cambios en la familia y la comunidad generan un dficit de

institucionalidad y enfrentan a la escuela con un exceso de socializacin que ella no sabe
resolver

Para comprender la distancia y tensin entre las demandas y expectativas de la escuela y las de la
familia, se puede proponer la hiptesis de una cierta asincrona entre dinmica sociocultural e
institucionalidad escolar. Es decir, la comunidad va ms rpido que la escuela, lo cual produce un
dficit de institucionalidad. Dicho de otra forma: la familia, los nios, las relaciones, los
significados, las mentalidades han cambiado en las ltimas dcadas y estos cambios no tienen aun
la traduccin pblica o el correlato institucional que requiere; la sociedad no se ha hecho cargo
de ajustar la poltica y gestin escolar a la dinmica de la gente; no hay del todo una apropiacin
institucional (un proyecto, unas prcticas) que capturen el cambio de las representaciones y
parmetros con que la familia y los nios leen y viven la experiencia escolar. Esto se dira que no
es nuevo e incluso se explicara por los nexos funcionales entre escuela y sociedad: la misin de
la escuela aun consiste en cautelar tradiciones, discursos dominantes y status quo. Hasta en su
versin ms pro-activa (orientada a las nuevas demandas de una sociedad que recin se insina),
la educacin es vista como una agencia de desarrollo social que prepara para el futuro sobre
valores sociales presuntamente consensuados que garantizan la integracin social.

Por otra parte, de algn modo, la escuela es vctima de la denominada opacidad social sugerida
por Fitoussi y Rosanvallon (1997): la sociedad es menos legible, ms difcil de descifrar. Faltan
portavoces y traductores. Por lo mismo, las categoras y herramientas de diagnstico y anlisis
social empleadas por los docentes sirven cada vez menos para la gestin y pedagoga escolar.

Hay, no obstante, un tercer argumento para dar cuenta de este dficit de institucionalidad escolar
generado por la velocidad de los cambios sociales. Se puede proponer que este desajuste es
producido tambin porque la socializacin extra-escuela es cada vez ms lograda, en el sentido de
que cada vez la familia y los medios como agencias socializadoras han comprendido,
producido, encarnado y/o transferido las capacidades y disposiciones que se requieren para
(sobre)vivir hoy en escenarios cuya matriz cultural y modelo identitario tiene como eje al
mercado. Todo ello es un aprendizaje individual con impacto social, una conclusin de cmo hay
que conducirse hoy para sobrevivir y mejorar. La relacin con la escuela se debilita porque la
vida est en otra parte. Entonces, se ha producido un deslizamiento de las agencias de

13
socializacin. La escuela pierde relevancia pues el foco de la socializacin ya no parece estar en
la reproduccin de mentalidades, sino en su puesta en juego, es decir, en su concrecin en el
campo del consumo y del mercado. Por esto, la socializacin exitosa est en el dominio de los
cdigos y distinciones que permiten ahora el despliegue de los recursos en beneficio propio.

En tal sentido, desde la escuela se puede hablar de exceso de socializacin, en una idea
expuesta por Gorz: la socializacin es lo que constituye el problema. En la perspectiva
tradicional, la socializacin coloniza individuos, hace funcionales a los individuos a la sociedad
en la que viven, se esfuerza porque stos adquieran las competencias sociales y los
comportamientos que los vuelven aptos para cumplir las funciones o los papeles que la divisin
social del trabajo les define. Si esto aun es vlido, aunque no lo sea del todo, se puede decir que
una vida construida sobre la responsabilidad individual y las relaciones de competencia es
bastante adecuada a la matriz sociocultural chilena, de suerte que se puede sostener, con Gorz,
que la aptitud para la autonoma y la responsabilidad (que aqu toma la forma de individualismo
negativo) sera el resultado de una socializacin lograda, es decir, el individuo-sujeto sera el
conjunto de las capacidades, competencias y comportamientos sociales que la sociedad ensea al
individuo para hacerse producir por l (Gorz, 1998)6.

Es este exceso de socializacin el que personaliza el fracaso escolar y la desigualdad. Es

tambin este exceso de socializacin el que podra dar cuenta de fenmenos de atribucin de
baja educabilidad porque la socializacin primaria que espera la escuela de sectores pobres desde
hace rato que no acontece. Ella experimenta el sndrome del amputado: como a ste le duele el
miembro amputado, a la escuela le duele la socializacin que no tiene ms.

Es de este modo que debe entenderse la tesis del Tedesco acerca del dficit de socializacin
(1995): slo desde agencias que, como la escuela tradicional, se construyeron sobre una
socializacin hoy fantasma, es que se puede hablar de dficit. Pero, desde la escuela de cara a la
socializacin actual, el dficit deviene exceso. Adems, no parece conveniente hablar de dficit
de socializacin7 porque esa expresin sugiere que la socializacin es siempre virtuosa: la
socializacin asegurara una cohesin mnima que hoy se ha perdido precisamente por la
debilidad o prdida de eficacia de las agencias socializadoras familia y escuela- en la
transmisin de valores y pautas culturales de cohesin social (Tedesco, 1995). Porque, en verdad,
la socializacin asegura la transmisin de valores y pautas culturales adecuadas a la sociedad que
las genera; si prima el individualismo, entonces la densidad de la cohesin es distinta de aquella
que se requiere en una sociedad ms cercana al Estado de Bienestar.

Por otra parte, se puede postular que la densidad de la cohesin puede variar segn la sociedad a
la que remita. En el caso de Chile, y quiz con mayor fuerza en sectores de pobreza urbana, las
nuevas identidades8 se explicaran en parte por la acomodacin o encarnacin existencial que

6
La evolucin de las mentalidades es acelerada por la del entorno social que, en s misma, es acelerada por la de las
mentalidades. He aqu el bucle recursivo: los efectos engendran la causa que los engendra (Gorz, 1998).
7
La idea de dficit presenta adems un riesgo: tiene un aire nostlgico que evoca los buenos tiempos en que las
cosas estaban en el lugar que corresponda, vistos desde el parecer de quienes estaban a gusto en esa sociedad; la
idea de exceso, en cambio, tiene una carga valorativa que critica la sociedad actual sin que de ello se siga
necesariamente un reclamo por recuperar la socializacin de antes.
8
En el sentido destacado por Larran (2001) para este concepto, a saber, una cualidad o conjunto de cualidades con
las que una persona o grupo de personas se ven ntimamente conectados. La identidad refiere a la manera en que los

14
internaliza y justifica una distribucin de oportunidades y recursos que predispone hacia un
individualismo negativo y debilita la referencia a otros. Tal hiptesis puede ser fuerte pero debe
ser ponderada por las muestras de solidaridad recproca que no son extraas en los sectores
populares. En otras palabras, la pobreza y la marginalidad social generan un sentimiento de
vulnerabilidad que, como afirma Larran (2001), acostumbran a los individuos a pensar que estn
en un mundo hostil e injusto. Frente a este diagnstico, caben tres respuestas bsicas: una pica
solitaria y de lazos fuertes (encarar individualmente el mundo con las herramientas a la mano y
las que se puedan conseguir en el ncleo duro de confianza la familia y grupos de pertenencia
como la iglesia-), una pica fatalista (el esfuerzo personal nunca garantiza resultados; todo lo que
le pasa a cada uno tiene que ver con su destino o suerte) y otra pica solidaria, donde la
conciencia de lmite de los esfuerzos individuales activa la fuerza de los lazos dbiles o la
generacin de redes de colaboracin recproca.

Proposiciones para una poltica de la relacin familia-escuela

Las razones ms frecuentes para promover polticas de fortalecimiento de la relacin familia-

escuela son de tres tipos: coadyuvar a la tarea de enseanza; profundizar la participacin y
democracia en la escuela y, por ltimo, generar mecanismos de presin, control y
responsabilizacin de la escuela ante la comunidad. Aunque todas son de naturaleza distinta, las
acciones tienden a confundirse. As, la creacin de espacios de participacin de padres y madres
en la escuela ha sido defendida desde su contribucin al clima y convivencia escolar, misma que
generara mejores condiciones para la tarea de ensear y aprender. En otras experiencias, la
incorporacin de la familia a la escuela se propone mejorar la coordinacin entre la familia y la
escuela para que las propias familias desarrollen habilidades para atender las necesidades de
aprendizaje de sus hijos, como actividad complementaria a las actividades escolares propiamente
tales (Reca y vila, 1998; SERNAM, 1998). Y, a partir de la difusin de experiencias como
EDUCO (El Salvador), la familia es incorporada activamente a la escuela en una posicin
privilegiada, mediante la creacin de consejos escolares y la promocin de rendicin de cuentas
del director a la comunidad escolar.

Por cierto, cuando la escuela es incapaz de proveer una educacin de calidad para todos y parece
ms bien interesada en consagrar ventajas materiales y simblicas de origen, la relacin familia-
escuela adquiere especial relieve. En efecto, si quien define finalmente lo que ocurre y resulta de
la escuela es la familia (o sus atributos), entonces lo que habra que postular para corregir lo
anterior es, en un extremo, cierto aislamiento de la escuela que la proteja de las influencias
familiares o, en el otro, un abierto esfuerzo por mejorar la capacidad de la escuela para modificar
el pronstico de origen. La primera opcin carece de toda viabilidad; la segunda es quiz la ms
frecuente, aunque ms bien desde la perspectiva de la efectividad escolar y no desde la relacin
familia-escuela.

Un enfoque alternativo es el siguiente: las polticas deben intervenir el pacto, es decir, intervenir
en la familia y en la escuela. Por lo tanto, se deben plantear polticas que intervengan a la familia

individuos y grupos se definen a s mismos al querer relacionarse identificarse- con ciertas caractersticas. Esta
lectura resulta pertinente aqu porque hace de la identidad un atributo abierto, mutable, e influido por las expectativas
sociales.

15
y a la escuela separadamente y en conjunto o en relacin. La primera accin es estructurar un
marco de referencia de la relacin: en qu cabe estar de acuerdo y en qu no; en qu es necesaria
la participacin de la familia y en qu no; en qu la escuela es exclusivamente responsable y en
qu no. Pero, como es obvio, tambin se requiere un acuerdo sobre cules son las condiciones
sociales y escolares mnimas para la viabilidad del acuerdo.

Un diagnstico probablemente compartido sobre las polticas orientadas a modelar o influir en la

relacin familia-escuela sealara que la escuela seala demandas ambiguas a la familia o bien
que las plantea sobre supuestos que no se cumplen (por ejemplo, que hay una forma vlida de
participar asistir a reuniones- y comprometerse comprar los insumos escolares, pagar las cuotas
de escolaridad, etc.-, que los padres disponen del tiempo y los recursos para hacerlo cuando y en
la forma que la escuela lo propicia, que no manejan criterios de anlisis de la realidad que los
habiliten para participar, etc.). Se puede agregar adems que la invitacin de la escuela tiende a
oscilar entre el inters por allegar nuevos recursos provenientes de las familias y el inters por
lograr convertirlas en socias en la tarea de ensear, pero este inters no logra traducirse en
acciones estratgicos efectivamente implementados, sino en actividades cargadas de expresividad
(talleres, fiestas y eventos) pero pocas veces consistentes con los fines de ambos (Navarro, 2004;
Bello et al, 2004; Castaeda et al, 2004).

Una hiptesis para comprender la situacin actual es que estas polticas o iniciativas tienden a
ignorar o subestimar las caractersticas de las familias, especialmente a aquellas de sectores
pobres. A las familias pobres se les pide contribuir aportando recursos, asistiendo a las
tradicionales reuniones de padres y, en algunas experiencias, asumiendo tareas de apoyo en el
aula o en otras dependencias escolares. En general, estas actividades se disean pensando en la
escuela y no en la relacin familia-escuela ni menos aun en su potencial de contribucin al
desafo de igualdad de calidad en la escuela y la sociedad. Ello, segn parece, se ve como ajeno a
la relacin familia-escuela, olvidando que es precisamente la relacin causa-efecto entre origen
social y desempeo escolar la que ms explica las desigualdades educativas.

En esta perspectiva, enfocar la relacin familia-escuela desde la bsqueda de ms igualdad y

justicia implica nuevos compromisos. La posibilidad de estructurar un marco de referencia de la
relacin supone que previamente escuela y familia tengan acotados sus propios lmites y criterios;
en otras palabras, el compromiso central de cada uno es constituirse en un actor distinguible del
otro, lo cual les permitira de forma casi simultnea- servir como referentes de identidad del
nio y estudiante.

Para construir la relacin familia-escuela es necesario reconocer a ambos como actores

fuertes, esto es, como entidades dotadas de definiciones y distinciones que acotan las acciones
y relaciones de sus propios integrantes. Sin una distincin clara del campo de experiencias
sustantivas de la escuela y la familia es improbable que ambas sirvan de referentes vlidas para
los estudiantes y nios. Dicho de otro modo, cuando el nio percibe categricamente qu es lo
propio de cada uno, sabr qu puede esperar l y qu se espera de l mismo en uno u otro campo
experiencial.

Lo anterior pone un desafo a las polticas: precisar qu es lo propio de la familia y la escuela

para que ambas hagan su contribucin a los aprendizajes del nio y estudiante. En la perspectiva
que interesa ac, a saber, la de pensar la familia y la escuela como actores que generan

16
condiciones para aprender y ensear en la escuela, aqu se postula que el principal aporte que la
familia puede hacer al aprendizaje de sus nios en la escuela, no tiene como lugar la escuela sino
el hogar. Su aporte vital es constituirse en una familia fuerte en el hogar. Es decir:

a) servir de referente fuerte de identidad de los nios: en la familia actual, los adultos que la
integran han visto debilitada su capacidad para pre-figurar referentes de identidad para los
nios y deben competir con las figuras de los medios de comunicacin y con la influencia
de los pares. El necesario protagonismo de los adultos en este proceso, debe ser
recuperado en la cotidianidad de la aplicacin de las pautas de crianza; all se proporciona
a los nios, los modelos de rol, convivencia y eticidad. Lo que es aceptable al interior de
la familia tiende a servir de criterio inicial para legitimar o no lo que acontece fuera de
ella; es ah donde se configura la dinmica de adscripcin a normas y valores; es ah
tambin donde se aportan elementos o categoras para el relato del mundo vivido y para la
eventual imagen de un proyecto de vida.
b) configurar marcos estables de relacin intra-familia: de modo complementario, la
existencia de marcos estables y eficientes de relacin intrafamiliar orienta al nio en la
configuracin de su subjetividad. La crianza requiere de figuras de autoridad y encuadres
normativos que regulen los comportamientos, premien las buenas acciones, discutan y
sancionen las faltas. El nio necesita un andamiaje moral y emocional que, a la vez, es
cognitivo porque todo saber implica una posicin ante el mundo y los dems. Este
andamiaje debiera orientar las relaciones del nio dentro y fuera de la familia, pero eso es
dificultoso cuando las figuras de autoridad son difusas y cuando las normas varan
constantemente. Por lo mismo, la democratizacin de la familia, cuando se confunde
con ausencia de autoridad y normas de convivencia, resulta nociva. Es obvio que adultos
y nios conviven en un espacio de relaciones asimtricas; ms aun, el nio espera que los
adultos se comporten de manera distinta e ilustrativa para l.
c) definir y preservar rutinas significativas al interior del hogar: la definicin de espacios y
tiempos para el estudio, la participacin sistemtica en las labores del hogar y la
clarificacin de las condiciones en que el juego y el ocio se practican, son importantes
para el desempeo escolar. As, por ejemplo, en el estudio de Navarro (2004), se encontr
que los nios de buena conducta y rendimiento en la escuela, tenan madres que haban
establecido rutinas y reglas que enmarcaban el comportamiento del nio dentro y fuera
del hogar. Esas madres conocan a los amigos cercanos, preguntaban y/o saban dnde
van los nios cuando no estaban en casa, controlaban la hora de llegada de la escuela y
cuando salan fuera, estaban atentos a lo que les ocurre en la escuela, los apoyaban en las
tareas en el hogar, se fijaban en los programas de televisin que ven sus hijos y
compartan con ellos durante el da, en lo posible durante el almuerzo o la cena.
d) promover una valoracin positiva de la experiencia y proyecto escolar: en barrios de
marginalidad socioeducativa, la experiencia escolar tiene un valor presente que suele ser
muy valorado y hasta suficiente para las familias y nios. La posibilidad de contar con un
espacio seguro para los nios, donde adems de aprender, juegan y se alimentan, es parte
de la justificacin para persistir en la asistencia a la escuela. Pero en ocasiones ello no
basta para inhibir el abandono y desercin escolar movido por la bsqueda de un trabajo
que allegue recursos al hogar. En estos casos, lo que es evidente es que, frente al aumento
de los costos privados de educar a los nios, hay una cierta incapacidad familiar para
soportar la postergacin de satisfacciones y mantener el sacrificio presente. En otros
casos, que no necesariamente concluyen en abandono o desercin escolar, las familias no

17
 logran establecer un vnculo slido entre la permanencia y persistencia de una trayectoria
escolar y la promesa de bienestar futuro, ni consiguen graduar expectativas y demandas
con relacin a la escuela. En todos los casos, el factor comn es una familia cuya
capacidad de formular y sostener un proyecto es relativa. Para ella, es difcil afirmar el
valor de la escuela y pronosticar un resultado educativo para sus nios, que le exige a ella
misma jugar un papel relevante en la construccin de dicho resultado. Mantener altas
expectativas educacionales, en este sentido, significa confiar en la capacidad de la escuela
y trabajar gradual y prolongadamente en el apoyo a los aprendizajes en y desde el hogar.

La escuela, por su parte, requiere constituirse en una escuela de verdad. No es tan obvio que esas
estructuras donde hay profesores y se imparten ciertos contenidos que pueden ser aprendidos por
los alumnos sean todas escuelas. Hay aqu una tensin entre la funcin y uso social de la escuela,
manifiesta sobre todo en sectores urbanos pobres: para muchas familias y docentes, una buena
escuela es aquella que satisface necesidades presentes aun cuando no logre buenos resultados en
trminos de logros de aprendizajes socialmente relevantes. Se puede comprender que las familias
conciban la escuela de este modo, acaso impulsadas por las demandas de supervivencia cotidiana.
Pero entre los profesores y directivos de la escuela, ello debe ser cuestionado: en escenarios de
pobreza y desigualdad, por qu debe aceptarse que la escuela (los profesores y directivos) -
frente a la tensin entre la exigencia del sistema escolar por mejores resultados en pruebas
nacionales y la demanda de pertinencia que cotidianamente le plantea el entorno barrial y la
situacin de vida de sus estudiantes- resuelva abdicando o postergando la exigencia de
aprendizajes esperados por la sociedad y el sistema escolar?, por qu para esta escuela debiera
ser suficiente contribuir a formar buenos hijos, esposos, vecinos y ciudadanos, relegando de paso
el objetivo de generar en los estudiantes, los aprendizajes y las capacidades que la sociedad
considera fundamentales para la vida?.

En efecto, la escuela para los pobres es mucho ms que el lugar en que se aprende (Feijo et al,
2004), pero no cabe denominarla escuela si en ella no se aprende. Es la posibilidad de ensear
con expectativas razonables de aprender lo que hace la identidad de la escuela. Luego, para
reconocerse como tal, es preciso que sta ponga al centro la preocupacin por ensear y lograr
que los nios aprendan. Lo anterior implica cierta normalidad institucional que se traduce en
profesores calificados para ensear, que llegan todos los das a la escuela, inician sus clases
cuando el horario lo establece, siguen una planificacin construida racionalmente, desarrollan
clases en un clima de aula y con una estructuracin temporal y espacial que, por ejemplo, permite
reconocer sus momentos bsicos (inicio, desarrollo y cierre), evalan a sus alumnos e informan a
las familias oportunamente, de forma tal que stas pueden apoyar los aprendizajes de los nios.
En esta escuela, por lo tanto, los nios tambin llegan a la hora, asisten a las clases y desarrollan
las actividades propuestas por el profesor, aprendiendo. Todo ello configura un mnimo de
institucionalidad que hace a la escuela reconocerse como tal.

Lo propio de una escuela es su capacidad de institucionalizar una relacin pedaggica, que se

hace realidad en el aprendizaje del educando (Garca-Huidobro et al, 2003). No resulta extrao
que esta escuela se encamine hace una identidad fuerte que como se puede colegir de los
numerosos estudios de escuelas eficaces- supone un proyecto educativo que ordena su quehacer;
un director creble, apreciado y capaz de movilizar a los docentes; stos, a su vez, estn
sinceramente interesados en que sus alumnos aprendan. Para ello despliegan un conjunto de

18
prcticas pedaggicas pensadas para articular las intenciones curriculares (el horizonte) con las
caractersticas socioeducativas de sus estudiantes (el punto de partida).

A esta altura parece oportuno abordar la pregunta de qu hacer con la familia desde la escuela. Al
respecto, se requieren tanto polticas para la implicacin de la familia en la gestin de los
aprendizajes, como para la participacin y compromiso de la familia en la gestin institucional de
la escuela. En el primer caso, el mbito de intervencin es principalmente el hogar en cuanto
espacio cotidiano de experiencias de la familia; en el segundo, es la escuela y, principalmente, los
procesos de comunicacin y toma de decisiones sobre aspectos sustantivos de la marcha escolar.

Las acciones globales que se implementen desde la escuela deben abordar la creacin y
fortalecimiento de las condiciones necesarias para que lo anterior acontezca. En el plano
institucional, las condiciones remiten a la provisin de recursos e informacin, la existencia de
espacios y oportunidades efectivas de participacin y, centralmente, a la activacin de las
disposiciones, la clarificacin de sentidos y la construccin de consensos sobre lmites y
atribuciones de una y otra parte. Configuradas estas condiciones, la escuela puede ofrecer apoyos
estructurados para que los padres o adultos significativos del hogar participen de la marcha
institucional.

En el plano de los aprendizajes, las condiciones para que la familia participe tienen que ver con
los mismos aspectos, pero deben concretarse preferentemente en el hogar. Es all donde deben
estar disponibles los recursos materiales y simblicos, las disposiciones subjetivas, los espacios
fsicos y las oportunidades para que los adultos del hogar acompaen y refuercen los procesos de
aprendizaje que se han gatillado en la escuela. En este caso, el desafo de la escuela es generar
espacios y recursos para la construccin de andamiajes y soportes para configurar una familia
fuerte, cuya nueva estructura y dinmica contribuya a moderar las diferencias sociales de
origen que luego terminan por impactar en los procesos y resultados escolares.

De manera complementaria, hay que sealar que la relacin familia-escuela presupone una
nocin de familia y de escuela que vara segn el momento y espacio. En la relacin, hay que
agregar adems el contexto prximo como factor que interviene en el dilogo entre ambas partes.
Al respecto, dos consideraciones:

Como afirman Feijo et al (2004), el pacto familia-escuela est afectado por variaciones
resultantes de la pertenencia a grupos sociales y espacios territoriales indicadores de
adscripcin a dichos grupos; la escuela tiende a ajustar o modular sus expectativas y
actuaciones segn el tipo de familia y organizacin domstica al que debe dirigirse. As, la
pregunta fundamental es qu y cmo sabe la escuela respecto de las condiciones sociales y
culturales de los nios que atiende. Las fuentes y tipos de conocimiento son diversos: quiz el
central sea el que resulta de la interaccin docente-alumno en el aula. Pero hay otros: uno es el
construido en el nivel establecimiento que da cuenta del conjunto de observaciones que los
docentes realizan sobre sus propios cursos, conocimiento que integra y retroalimenta al de
otros profesores y directivos. Otro es el conocimiento acumulado por los propios padres
relacionado con las observaciones e interpretaciones que ellos hacen de la realidad- y que
remite a la configuracin del conocimiento escolar va el intercambio con los docentes (Feijo
et al, 2004).

19
 Hay, por lo tanto, un juego de produccin y reproduccin de conocimiento y significados
sobre el otro que lo incluyen y/o lo excluyen, modelando la relacin familia-escuela. Este
proceso de produccin de significados y conocimientos tiene uno de sus apoyos en cierta
identidad colectiva, ciertas marcas sociales (por ejemplo, familias pobres, de baja
escolaridad, con empleo precario) que son incluidas en el pacto. Cuando los individuos y sus
referentes cambian, las marcas sociales siguen dicho cambio: algunos de los pobres ya no se
aceptan como tal y niegan su condicin, esconden sus marcas y, por lo mismo, no se
reconocen en el pacto. En la escuela ocurre algo parecido: prcticas como el cobro mensual
de dinero a las familias, la exigencia de uniformes y la asuncin de nombres en ingls,
aparecen reidas con un entorno de pobreza y marginalidad; la escuela las impone como si la
cobranza, un uniforme y un nombre tipo College Saint Patrick la asimilara a escuelas de
otros barrios y la ayudara a dejar de ser del barrio. No hay identidad reconocible o atractiva
en el sector, hay que buscarla fuera. El punto es que cuando cambian las identidades, cambian
tambin las expectativas y, por simple consecuencia, el pacto debiera hacerlo (Navarro, 2004).

Cierre

Arriagada (2001) sostiene que ms que polticas explcitas hacia las familias, en nuestros pases
existen intervenciones dispersas y no coordinadas en mbitos como salud, educacin, combate a
la pobreza y prevencin de la violencia. Agrega que como a menudo estas acciones adems
combinan la temtica de la familia con la de gnero, las polticas se centran en las mujeres y
descuidan a los otros integrantes y sus relaciones; si no es el caso, entonces las familias son
abordadas luego de clasificarlas dentro de grupos vulnerables que priorizan los nios y
adolescentes. En todos estos casos, lo que se interviene son elementos o componentes de la
familia, pero no es ella toda. Hay, por tanto, un vaco de polticas de este tipo.

Como una forma de lograr una mayor igualdad y justicia educativa, este trabajo ha postulado que
la relacin familia-escuela debe re-significarse. Una poltica orientada a re-significar la
relacin familia-escuela tiene como eje el fortalecimiento de cada uno de ellos en su propio
mbito, a saber, padres o adultos significativos comprometidos con su responsabilidad formativa
dentro de la familia (Elias et al, 2004); escuelas comprometidas en la mejora de sus procesos y
resultados. Ambos compromisos de mejora son condiciones necesarias para la participacin de la
familia en la dimensin institucional de la escuela. Como es posible muchas familias no logren
mejorar por s mismas, la escuela puede ofrecer servicios e instancias de apoyo para fortalecer la
estructura y relaciones intra y extra familia: las claves para configurar rutinas significativas, las
estrategias para resolver conflictos en el hogar, acompaar el aprendizaje de los nios y su
desarrollo emocional, son algunos de los contenidos de esta formacin de la familia desde la
escuela.

Todo lo anterior construye condiciones para el despliegue efectivo de la educabilidad. La familia

puede obviamente catalizar o bloquear los procesos de ensear y aprender en la escuela. Estos
procesos familiares de influencia positiva y negativa en la escuela pueden ser abordados por
acciones de poltica. Las polticas, entonces, deben proveer los recursos materiales y simblicos
que permitirn a las familias asumir las responsabilidades que se les exigen.

20
Es necesario advertir, adems, que no bastan las acciones o intervenciones polticas interesadas
en influir dentro de la familia en estos aspectos, ni tampoco son suficientes las acciones que
entregan tcnicas o desarrollan habilidades en los adultos de hogar para una parentalidad efectiva.
Las familias tienen un arraigo espacial y viven un mundo material y sociocultural que seala un
escenario de interaccin y, en concreto, un entorno de crianza. Como es evidente, criar y educar a
un nio en medio de una poblacin donde predomina la pobreza es muy distinto de hacerlo en
otros sectores. La modificacin de dicho entorno tambin puede y debe ser objeto de polticas
porque la pobreza, la marginalidad o la exclusin social ponen obstculos a la tarea educativa con
independencia de las configuraciones familiares. Ello no puede ser ignorado, aunque tampoco
puede ser enarbolado como argumento para no ensear.

Hay que explorar, por tanto, formas de trabajar desde la escuela o desde el gobierno local,
considerando a las familias en su relacin con otros sistemas o campos sociales con los que
interacta en su cotidianidad. Lo anterior significa asumir que la escuela precisa tambin una
familia con mnimos de bienestar e integracin social, donde al menos sea posible garantizar el
acceso a los recursos apropiados para una educacin de calidad.

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