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REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM

EDUCAO MATEMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL


DE MATO GROSSO DO SUL (UFMS)

Volume 8, Nmero Temtico 2015 ISSN 2359-2842

A Teoria Antropolgica do Didtico: uma Releitura Sobre a


Teoria

The Anthropological Theory of Didactic: a Re-reading About


the Theory

Marcelo Cmara dos Santos1


Marcus Bessa de Menezes2

Resumo
Esse texto tem como objetivo apresentar os elementos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD),
proposta por Yves Chevallard e que vem sendo desenvolvida por diversos pesquisadores em diferentes
pases. Trata-se de uma teoria desenvolvida no quadro da Didtica da Matemtica francesa e que permite,
particularmente, analisar situaes de ensino e aprendizagem da matemtica escolar. A TAD foi elaborada
pela necessidade de ampliao da Teoria da Transposio Didtica, desenvolvida pelo mesmo autor nos
anos 80, na Frana, e se baseia na noo de relao ao saber. Nesse texto apresentamos os elementos
principais da teoria, incluindo a noo de praxeologia, buscando incluir exemplos do cotidiano da sala de
aula de matemtica.

Palavras-chave: Teoria Antropolgica do Didtico. Transposio Didtica. Anlise Praxeolgica.

Abstract
This text aims to present the elements of the Anthropological Theory of Didactic (TAD), proposed by Yves
Chevallard and which has been developed by several researchers in different countries. It is a theory
developed in the framework of the frenchs Didactics of Mathematics, and that allows, in particular, analyse
situations of teaching and learning school mathematics. The TAD was drafted by the need of expansion of
the Didactic Transposition Theory, developed by the same author in the years 80, in France, and is based
on the notion of relation to know. In this text we present the main elements of the theory, including the
notion of praxeology, seeking to include examples of everyday math classroom.

Keywords: Anthropological Theory of Didactic. Didactic Transposition. Praxiological Analysis.

1
Doutor em Cincias da Educao pela Universit Paris-X/UPX. Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE, Recife, PE, Brasil. marcelocamaraufpe@yahoo.com.br.
2
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco/UFPE. Universidade Federal de Campina
Grande/UFCG, Campina Grande, PB, Brasil. marcusbessa@gmail.com.

inma.sites.ufms.br/ppgedumat/
seer.ufms.br/index.php/pedmat
649

Introduo

Pensando nas questes do cotidiano da prtica do professor, em nosso artigo


caminharemos pela Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). Uma teoria apresentada
por Yves Chevallard (1998), que se prope a analisar um dos problemas do professor que
preparar seu curso de aulas e depois coloc-lo em prtica, ou seja, como organizar um
objeto de estudo (matemtico) e faz-lo funcionar em sala de aula?
Segundo Chevallard, a sua teorizao proposta na TAD deve [...] ser encarada
como um desenvolvimento e uma articulao das noes cuja elaborao visa permitir
pensar de maneira unificada um grande nmero de fenmenos didticos, que surgem no
final de mltiplas anlises. (1998, p. 92). Ou seja, de acordo com o pesquisador,
podemos perceber elementos da gesto do tempo, do contrato didtico, da transposio
didtica, enfim, de diversos fenmenos didticos que se mostram em sala de aula, a partir
do olhar da TAD.
Assim, podemos ver a TAD funcionando como uma forma de explicar a
transposio didtica (TD) no ecossistema 3 da sala de aula, ou melhor dizendo, um
prolongamento da teoria da transposio didtica, no momento em que amplia esses
ecossistemas para relaes, entre objetos de ensino, que iro alm da sala de aula.
Segundo o autor,

Na prtica, as primeiras anlises propostas em la transposition didactique 4


limitavam-se a distinguir objetos matemticos, paramatemticas e
protomatemticos. O alargamento do quadro, levado a cabo por
necessidades de anlise, conduziu-me a propor uma teorizao em que
qualquer objeto pudesse aparecer: a funo logartmica , evidentemente,
um objeto (matemtico), mas existe igualmente o objeto escola, o objeto
professor, o objeto aprender, o objeto saber, o objeto dor de dente, o
objeto fazer xixi, etc. (CHEVALLARD, 1998, p.92)

O autor afirma que para comear sua teorizao so necessrios trs conceitos
primitivos: os objetos O, as pessoas X e as instituies I; e que outros viro a ser
acrescentados subsequentemente.
O objeto O toma uma posio privilegiada em relao aos outros temas, em
virtude de ser o material de base da construo terica. Segundo o autor, tudo objeto,

3
Entendemos ecossistema como sendo o local onde se desenvolve um determinado sistema que possui uma
ecologia prpria, no caso em estudo, o sistema didtico.
4
Ver Chevallard 1991.

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e ele faz uma analogia com o universo matemtico contemporneo, fundado na teoria dos
conjuntos, em que tudo um conjunto. Assim tambm na sua teoria, todas as coisas
sero objetos; as pessoas X e as instituies I tambm so objetos, assim como as outras
entidades que sero introduzidas.
O objeto ir existir no momento em que for reconhecido como existente por uma
pessoa X ou instituio I. Com isso, aparecero a relao pessoal de X com O, que ser
denotada por R(X, O), e a relao institucional de I com O, R(I, O). Ou seja, o objeto ir
existir caso seja reconhecido por, pelo menos, uma pessoa X ou instituio I.

Do ponto de vista da semntica da teoria, qualquer coisa pode ser um objeto.


Um objeto existe a partir do momento em que uma pessoa X ou uma instituio
I o reconhece como existente (para ela). Mais precisamente, podemos dizer
que o objeto O existe para X (respectivamente, para I) se existir um objeto, que
denotarei por R (X, O) (resp. R1(O)), a que chamarei de relao pessoal de X
com O (resp. relao institucional de I com O) 5 . (CHEVALLARD, 1998, p
93)

Assim sendo, um objeto O que identificamos como cadeira s existe porque a


populao (pessoa) e a sociedade (instituio) a reconhecem como tal e, assim, satisfaz a
sua condio de existncia. Apesar de a afirmao anterior parecer bvia, devemos
perceber que alguns objetos no existem (ou ainda no existem) para algumas instituies.
Por exemplo, o Tardgrafo, animal microscpico que vive em finas pelculas de gua,
objeto de estudo para os bilogos, mas no conhecido pela maioria de ns.
Fazendo um paralelo com a sala de aula, existem objetos de saber que ainda no
so conhecidos pelos alunos (pessoa). No entanto, eles j so conhecidos pelo professor
(instituio), e ser a partir das relaes que sero geradas em sala de aula (sujeito-objeto,
sujeito-instituio, instituio-objeto) que se dar a aprendizagem.
Chegamos a um ponto em que necessitamos evidenciar o que so as instituies.
Segundo Chevallard (1998), uma instituio pode ser quase o que quer que seja. Devido
natureza da palavra, poderamos dar uma conotao prpria a esse personagem, ou seja,
associao ou organizao de carter social, educativo, religioso, de ensino, etc.
(KURY, 2002). Porm, no devemos nos surpreender ao vermos, em certos momentos,
objetos tomarem o status de instituio. Uma escola certamente uma instituio, que
possui outras instituies a ela agregada, como uma sala de aula, por exemplo.

5
Grifos do autor.

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O conceito de instituio pode ser explicitado como sendo um dispositivo social,


total ou parcial, que impe aos seus sujeitos formas de fazer e de pensar que so prprias
a cada tipo ou forma de instituio. Para avanarmos ainda mais sobre o conceito de
instituio I, devemos perceb-la no como uma estrutura homognea, mas, sim,
heterognea, em que existem vrias relaes de pessoas X com objetos O que pertencem
a I. Mas de que forma se relacionam os objetos O e a instituio I?

(...) A cada instituio I est associado um conjunto de objetos 01, chamado


conjunto dos objetos institucionais (para I), que o conjunto dos objetos O que
I conhece, ou seja, para os quais existe uma relao institucional R1(O). Um
objeto O institucional para I ou, dito de outro modo, existe para I, quando I
define uma relao (institucional) com O. 6 (CHEVALLARD, 1999, p 225)

O objeto O se relaciona com a instituio I por meio de suas caractersticas


prprias; por exemplo, a noo de porcentagem para uma instituio financeira (um
banco) pode representar taxas e lucros, enquanto para a engenharia civil pode representar
proporcionalidade entre partes de uma mistura (um trao de concreto). Assim sendo, o
objeto O pode estabelecer diferentes formas de relaes de acordo com a instituio
R1(O), R2(O), R3(O), etc. Da mesma forma, seu desenvolvimento dentro destas
instituies pode vir a ser modificado com o passar do tempo, ou seja, evoluir, envelhecer
ou at mesmo desaparecer.

Em contrapartida, necessrio introduzir um novo termo primitivo, no qual o


leitor de La transposition didactique reconhecer uma extenso da noo de
tempo didtico. Para qualquer instituio I, existe aquilo a que chamarei um
tempo institucional t17 .

O conjunto O1 depende de t = t1, e a notao O1(t) seria por isso mais exata.
Com efeito, o conjunto O1(t) registra algumas das alteraes que afetam I: a
cada instante t, surgem novos objetos institucionais, enquanto outros
desaparecem (para passarem a ser institucionalmente visveis, por exemplo,
apenas a partir de n. O mesmo acontece com as relaes institucionais, R1(O,t).
De uma maneira geral, todas as noes relativas a I dependem de t 1. 8
(CHEVALLARD, 1999, p 225)

Essas relaes so permeadas por outro fenmeno didtico que surge nas relaes
dos sujeitos X com os objetos O da instituio I, fenmeno este que se estabelece devido
s expectativas que existem dentro das relaes, o contrato didtico.

6
Grifos do autor.
7
Podemos definir o tempo Institucional t1 como sendo o tempo noosfrico de cada instituio I, ou seja,
cada Instituio I teria seu ritmo de funcionamento.
8
Grifos do autor.

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Mais adiante discutiremos sobre a conformidade da relao entre a pessoa X e o


objeto O (R(X, O)) sob o constrangimento da relao institucional R1(O) gerando R1(X,
O), observando e analisando quais as possveis interferncias na relao R(X, O).

Podem agora ser definidas duas noes essenciais (que no so termos


primitivos). Elas derivam, naturalmente, das noes correspondentes de
contrato didtico e de meio, respectivamente introduzidas por Guy Brousseau
na teoria das situaes didticas. Designa-se por C1(t) e chama-se contrato
institucional relativo a I no tempo t o conjunto dos pares (O, R1(O,t)), em que
O um elemento de O1(t). 9 (CHEVALLARD, 1999, p 226)

Para definir o conceito de pessoa, iniciaremos diferenciando alguns de seus


estgios, o indivduo, o sujeito e a pessoa.
Podemos dizer que o estgio mais primitivo seria o de Indivduo, visto que no se
sujeita nem muda com as relaes cotidianas com objetos e instituies. Chevallard
afirma que:

Bem entendido, no curso do tempo, o sistema das relaes pessoais de X


evolui; objetos que no existem para ele passam a existir; outros deixam de
existir; para outros enfim a relao pessoal de X muda. Nesta evoluo, o
invariante o indivduo; o que muda a pessoa (CHEVALLARD, 1999, 226).

O indivduo se torna um sujeito quando se relaciona com uma Instituio I


qualquer ou, melhor dizendo, quando se sujeita a uma Instituio I, sob suas demandas,
hbitos, formas; enfim, se sujeitando a essa relao.
por meio das vrias relaes que o indivduo tem com instituies diferentes
que se constitui a pessoa; ou seja, o conjunto de sujeitos do indivduo que forma a pessoa
X, que ir mudando conforme estabelece suas relaes com diferentes instituies, com
o passar do tempo.

Uma pessoa X est sujeita a uma srie de instituies. Introduzo aqui o axioma
segundo o qual uma pessoa no , na realidade, mais do que a emergncia de
um complexo de sujeies institucionais. Aquilo que se chama de liberdade
da pessoa surge ento com o efeito obtido em consequncia de uma ou de
vrias sujeies institucionais contra outras. 10 (CHEVALLARD, 1999, p.
227)

Uma pessoa X entra para uma instituio I, na qual existe um objeto O que
chamado de objeto institucional. Assim X, ao entrar em I, comea a viver uma relao
com O sob a influncia de uma relao institucional, ou seja, a relao R(X, O) ir se

9
Grifos do autor.
10
Grifos do autor.

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alterar ou se construir mediante a relao R(I, O), e, de forma mais ampliada, sob a
limitao do contrato institucional C.
preciso deixar claro que O poderia existir, ou no, para X antes de sua entrada
em I (que analogamente podemos sugerir como conjunto vazio, sem existncia). Porm,
independente desse fato, a relao R(X, O) ir alterar-se. Da ento Chevallard dir que
h aprendizagem de X em relao a O. Em outras palavras, havendo alterao em R(X,
O) ento haver aprendizagem da pessoa X sobre o objeto O. De forma anloga, caso
R(X, O) no se altere, podemos afirmar que a pessoa nada aprendeu. Devemos observar
que no h nada de didtico at agora, pois a instituio I no se manifestou com
intencionalidade de fazer com que R(X, O) se altere ou modifique.
Para que a instituio I manifeste uma intencionalidade de fazer uma modificao
ou uma alterao na relao R(X, O), necessrio que se introduza uma nova noo
primitiva, a de sujeito adequado. Com isso, uma pessoa X se tornar um sujeito adequado
da instituio I, relativamente ao objeto O, quando as relaes R(X, O) e R(I, O) esto
em conformidade. Podemos dizer que, nesse caso, o sujeito est de acordo com as
expectativas desejadas pela Instituio, ele est conforme deseja a Instituio. Caso isso
no esteja ocorrendo, considerado que o sujeito est inadequado em relao ao contrato
institucional C.
Para melhor ilustrar as relaes descritas anteriormente, pensemos um uma
situao em que um jovem ao completar 18 anos alista-se nas foras armadas. Ao iniciar
suas atividades, agora como militar, dever se adequar s regras do quartel (instituio),
manter o cabelo cortado, uniforme limpo, cumprir horrios, enfim, as diversas obrigaes
que so inerentes instituio quartel. Com isso, caso cumpra essas regras, ele se torna
um sujeito daquela instituio.
Tambm existem alguns objetos que so prprios da instituio quartel, entre eles
o armamento. Apesar de poder conhecer (ou no) o armamento, o jovem passa a ter
instruo de como manuse-lo e quando utiliz-lo, de acordo com as normas previstas
pelo quartel. Caso consiga exercer sua funo corretamente, podemos dizer que houve
uma mudana na relao que o jovem (sujeito) tinha com o armamento (objeto), assim
sendo, houve aprendizagem, segundo Chevallard. Nesse exemplo, percebemos tambm a
influncia da instituio (quartel) quanto s expectativas de ser um militar, ou seja, o
quartel avalia se o comportamento do jovem est adequado s suas perspectivas.

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Entra ento em cena a avaliao institucional. Segundo Chevallard (1999), essa


avaliao um dos mecanismos segundo os quais I levada a pronunciar, por meio de
alguns dos seus agentes, um veredicto de conformidade (ou de no conformidade) R(X,
O) com R(I, O).
Assim sendo, podemos pensar que a instituio sala de aula, que chamaremos a
partir desse momento de I1, tem seus sujeitos X1 (os alunos), seus objetos O1 (saberes
em jogo) e seus agentes que iro regular a conformidade, ou a no conformidade, com a
instituio I1, de acordo com a intencionalidade estabelecida. Esses agentes so os
professores, o contrato didtico e o contrato institucional estabelecidos, as avaliaes,
entre outros, que aparecero de acordo com o momento necessrio.
A avaliao, como um dos elementos controladores da conformidade, ou no
conformidade, na Instituio I1, pode, nesse sentido, vir (ao contrrio do que se espera) a
podar todo esse interesse pelo objeto O1, fazendo com que o sujeito X1 se preocupe
somente com a conformidade, ou seja, quais so os conjuntos de aes que ele deve
realizar para ter a adequao esperada pela instituio. No podemos esquecer que essa
avaliao estabelecida por meio de um contrato pedaggico e um contrato didtico
definidos que, de certa forma, mostra sua importncia dentro de I1. Assim sendo, isso
poder comprometer a formao dos conceitos desse objeto O1 em jogo no cenrio
didtico.
Essas alteraes nas relaes entre o sujeito X1 e o objeto O1 vo muito alm da
questo epistemolgica do objeto O1 (saber) ou de uma questo metodolgica. Elas
partem, tambm, de uma intencionalidade vinculada ao contrato que estabelecido. Isso
no significa que deixamos de fora esses outros fatores. Porm, extremamente
necessrio, quando olharmos para o saber aprendido pelo aluno, considerarmos a relao
entre os contratos (pedaggico e didtico) estabelecidos; eles podem ter um peso maior
nas escolhas realizadas pelos sujeitos X1 (alunos).
Podemos evidenciar esse fato nas prprias escolhas que so efetuadas pelos
alunos. Por exemplo, um vestibulando de medicina tem uma intencionalidade com a
Matemtica muito menor do que com as chamadas disciplinas das reas afins, em virtude
do peso que ser dado quelas disciplinas dentro da instituio em que ele ir exercer sua
funo (hospital). Depois de formado, j mdico, esse saber matemtico no ser de muita
valia no seu dia a dia; porm, os contedos das reas afins sero de suma importncia
para seu desenvolvimento profissional. Da vem essa intencionalidade com o saber em

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jogo em um cenrio didtico qualquer ou, por melhor dizer, em qualquer instituio.
Nesse momento estamos tratando de dois ecossistemas diferentes: a instituio escola e a
instituio trabalho.
Outro fator que interfere nas escolhas dos alunos a prpria maturidade deles.
Quando esto no incio de sua escolarizao, os interesses se voltam para o sucesso na
instituio escola, mesmo sem que haja uma verdadeira aquisio de conhecimento. De
fato, basta ser um bom seguidor das regras estabelecidas pelo professor que se resolvem
todos os problemas dentro da instituio I1. Nessa fase, o sujeito X1 no percebe, de
forma clara, as necessidades futuras da aquisio desses conhecimentos que lhe so
apresentados e, com isso, se permite burlar contratos e tentar enganar a instituio
I1, utilizando mecanismos que indiquem falsas aquisies de saberes. Segundo
Chevallard (1992), essa situao ocorre porque julgamos de forma errada os sujeitos.

A este respeito, as instituies so sempre vigarizadas (trapaceadas) pelos


seus sujeitos. Quando esperam encontrar sujeitos puros, que julgam ser
inteiramente moldados por elas, deparam-se com pessoas, que lhes aparecem
sempre, de uma forma ou de outra, como sujeitos desadequados.
(CHEVALLARD, 1992, p. 227)

Algumas relaes entre sujeitos, objetos e instituio so permeadas por


intencionalidades diversas, tanto por parte dos sujeitos como por parte das instituies
perante os objetos em jogo nessa relao. Na sala de aula, podemos identificar vrios
fenmenos didticos (contrato didtico, transposio didtica, gesto do tempo) que
ocorrem devido a essas intencionalidades, mediante as relaes entre alunos e professores
diante do saber a ser ensinado.
Aps descrevermos como se estabelecem as relaes entre objeto, pessoa e
instituio, iremos apresentar a noo de praxeologia, identificando elementos que
indicam como o professor d conta de preparar suas aulas e coloca-las em prtica no
cenrio didtico.

A Organizao Praxeolgica ou Praxeologia

Podemos entender uma organizao praxeolgica, ou praxeologia, como a


realizao de certo tipo de tarefas (T) por meio de um modo de fazer, que Chevallard
(1999) chama de tcnica (t). Essa associao tarefa-tcnica (T-t) ir definir um saber-
fazer prprio para esse tipo de tarefa. Porm, ela (T-t) no se mantm em estado isolado,

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ou seja, no se sustentar por si s. A dupla T-t necessita de um amparo tecnolgico-


terico (ou saber), que formado por uma tecnologia (), que ir dar uma racionalidade
e uma sustentao inteligvel tcnica (t) aplicada, e uma teoria () que ir justificar e
esclarecer a tecnologia ().
Assim sendo, a organizao praxeolgica ou praxeologia (que a partir desse
momento iremos tratar somente como praxeologia) ser composta por quatro elementos,
a saber: tipo de tarefa (T), tcnica (t), tecnologia () e teoria (), articulados a partir de
um bloco prtico-tcnico (gerando o saber-fazer) e um bloco tecnolgico-terico
(amparado no saber). Segundo o autor,

(...) a ecologia das tarefas e tcnicas so as condies e necessidades que


permitem a produo e utilizao destas nas instituies e a gente supe que,
para poder existir em uma instituio, uma tcnica deve ser compreensvel,
legvel e justificada (...) essa necessidade ecolgica implica na existncia de
um discurso descritivo e justificado das tarefas e tcnicas que a gente chama
de tecnologia da tcnica. O postulado anunciado implica tambm que toda
tecnologia tem necessidade de uma justificativa que a gente chama teoria da
tcnica e que constitui o fundamento ltimo. (BOSCH; CHEVALLARD,
1999, p. 85-86)

Podemos dizer que ao redor de um tipo de tarefa (T), se encontra, a princpio, um


trio formado de, ao menos, uma tcnica (t), uma tecnologia () e uma teoria (), formando
uma praxeologia completa [T, t, , ]. Uma tal praxeologia, quando formada ao redor
de uma nica tarefa denominada pontual.
Raramente encontramos praxeologias pontuais. Geralmente, em uma instituio I
qualquer, uma teoria () d conta de vrias tecnologias (j), e cada uma delas ir justificar
e fazer inteligveis vrias tcnicas (tij), que correspondero a outras tantas tarefas (Tij).
Assim, as praxeologias pontuais se unem, formando praxeologias locais [Ti, ti, , ], que,
diferentemente das pontuais, estaro centradas em torno de uma determinada tecnologia
(), justificada por uma mesma teoria (). Em consequncia, quando estivermos
centrados em uma determinada teoria (), teremos uma praxeologia regional [Tij, tij, j,
] que mais adiante ser denominada organizao global [Tijk, tijk, jk, k], em virtude de
um complexo praxeolgico obtido, em uma instituio I dada, pela agregao de diversas
teorias ().
Para tentar exemplificar esses tipos de praxeologias, partiremos da pontual. Para
isso, teremos como tarefa a resoluo de uma equao de primeiro grau.

Encontre o valor de x, na equao abaixo, utilizando a transposio de termos:

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124+x=103

Para realizar a tarefa acima, de acordo com o enunciado, dever ser utilizada a
tcnica da transposio de termos, que ter como tecnologia ou elemento tecnolgico a
propriedade das operaes inversas em R (conjunto dos nmeros reais). Assim, podemos
perceber que nesse tipo de tarefa haver somente uma nica tcnica, o que caracteriza
uma praxeologia pontual.
Quanto praxeologia do tipo local, teremos como tarefa a resoluo de equaes
do segundo grau, e trs subtipos de tarefas:

Resolva as equaes do segundo grau abaixo:


a) x-3x=0 b) x-4=0 c) x+4x+4=0

Podemos perceber que para resolver a tarefa proposta, podemos utilizar diversas
tcnicas, tais como a fatorao das expresses, colocando em evidencia o fator comum;
completar quadrados; Bhskara, entre outras. Todas essas tcnicas girariam em torno de
uma tecnologia ou de elementos tecnolgicos que podem ser representados pelas
propriedades das operaes inversas em R (conjunto dos nmeros reais). Nesse caso,
teramos a lgebra como a teoria que justificaria esses elementos tecnolgicos.
Agora vamos focar na praxeologia do tipo regional. Devemos lembrar que esse
tipo tem foco na teoria e, em nosso caso, a lgebra. Buscamos uma tarefa em que a
resoluo de uma equao do segundo grau no seja o objetivo, porm seu conhecimento
necessrio para que se alcance a soluo. Assim teremos como tarefa calcular o custo
de um frete:

Para fazer um passeio turstico, um grupo de pessoas fretou um nibus por R$


1200,00. Com a adeso de mais cinco pessoas, cada um dos que j havia pago, teve
restituio de R$ 20,00. Qual foi o custo do frete por pessoa?

Ao buscarmos a soluo da tarefa, percebemos que deveremos lanar mo de


elementos tecnolgicos que deram suporte equao de segundo grau, tendo em vista
que durante a resoluo iremos obter a seguinte equao x+5x-300=0. Contudo, isso no
ser suficiente para realizar a tarefa. Para isso, devero ser utilizados alguns

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conhecimentos do campo da matemtica financeira, tais como custo, valor total, valor
restitudo, valor pago. Com isso, surgem outras tcnicas e outros elementos tecnolgicos
que justificam os conhecimentos financeiros utilizados. Assim sendo, podemos
identificar na resoluo dessa tarefa uma praxeologia regional, que foca em uma teoria
(lgebra) e no em uma nica tecnologia.
Passaremos agora a praxeologia global, ou seja, que dever ter mais uma teoria
envolvida. Para tanto, teremos como tarefa calcular as dimenses de um retngulo:

Quais so as dimenses de um retngulo cujo permetro e rea medem,


respectivamente, 50cm e 150cm?

Novamente, ao buscarmos a soluo da tarefa percebemos que iremos obter uma


equao de segundo grau x-25x+150=0. Contudo, para podermos chegar a essa equao,
devemos ter lanado mo de alguns conceitos da geometria, como rea e permetro. Com
isso, podemos notar que necessrio mais de uma teoria para a soluo, no caso, a
lgebra e a Geometria. Tal fato, ir caracterizar essa praxeologia como global. Quando
colocamos em movimento as praxeologias, ou seja, passamos de uma praxeologia
pontual para uma praxeologia local, colocamos em primeiro plano a tecnologia (), da
mesma forma que no passo a seguir, passar da praxeologia local para praxeologia
regional, demanda colocar em evidncia a teoria (). Assim sendo, nos dois casos damos
uma visibilidade maior ao bloco do saber [, ], em detrimento do bloco do saber-fazer
[T, t].

Componentes da praxeologia

Para Chevallard (1998), a noo de tarefa, ou de tipos de tarefas, se encontra na


raiz da noo de praxeologia. Podemos entender como tipo de tarefa (T), de acordo com
a TAD, todo e qualquer objeto que no encontramos sua existncia diretamente na
natureza, ou seja, ser necessrio realizar procedimentos prprios, em nosso caso
matemticos, para encontr-lo. Quando um subtipo de tarefa ( ) parte de um tipo de
tarefa T, escreveremos que T.
Segundo o autor, podemos ainda diferenciar o gnero de tarefa do tipo de tarefa
ou tarefa propriamente dita. O gnero de tarefa seria caracterizado por um verbo como,

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por exemplo, montar, levar, calcular, etc., sendo expresso de forma mais ampla e
contedo no definido. J o tipo de tarefa, ou tarefa, tem seu contedo estritamente
especificado. Por exemplo, podemos ter como um tipo de tarefa resolver uma equao de
primeiro grau, encontrar a altura de um tringulo issceles, dentre outros.
Como dito anteriormente, para se realizar uma tarefa (T), ou tipo de tarefa, os
alunos devem realizar um procedimento. Assim, percebemos que essa realizao tem em
sua gnese uma particularidade dinmica, o que nos leva noo de tcnica (t).
Dada uma tarefa (T) qualquer, uma praxeologia relativa a T necessitar (a
princpio) de um modo, ou de uma maneira, de se realizar essa tarefa. A tal maneira de se
fazer T foi dado o nome de tcnica (t), do grego tekhn, saber-fazer.
Segundo Chevallard (1998), uma tcnica (t) pode no ser suficiente para dar conta
de todos os subtipos ( ) de uma tarefa T (sendo T). Assim, na praxeologia,
poderemos ter tcnicas superiores a outras. A questo da superioridade est na quantidade
de subtipos ( ) de tarefas de T que uma tcnica consegue realizar em relao a outra, ou
seja, as tcnicas superiores realizam uma quantidade maior de subtipos ( ) de tarefa de
T.
Para exemplificarmos a superioridade de tcnicas apresentada anteriormente,
tomemos o seguinte tipo de tarefa: determinar as razes de uma equao de segundo grau.
Para realizarmos esse tipo de tarefa podemos utilizar a tcnica do produto nulo, da
fatorao 11 , da tentativa, de completar quadrados; no entanto, a escolha da tcnica
depender da forma como se apresenta a equao (incompleta, completa, com razes
inteiras). Porm, existe uma tcnica que resolveria qualquer equao do segundo grau, a
chamada frmula de Bhaskara. Nesse sentido, a frmula de Bhaskara seria superior s
demais, pois realiza uma quantidade maior de subtipos de tarefas que as outras.
Ainda falando sobre tcnica, Chevallard afirma que: (...) uma tcnica t no
necessariamente de natureza algortmica ou quase algortmica: isso acontece em alguns
raros casos (1998, p 93). Porm, existir quase sempre uma tendncia de algoritmizar
as tcnicas (t) para a realizao das tarefas (T).
Chevallard (1998) observa ainda que um determinado tipo de tcnica (t) no
universal para todas as instituies I. Em certos casos, algumas instituies no esto em

11
Nesse momento, no estamos tratando do conceito fatorao, e sim da regra da soma e produto das razes,
que comumente chamada de fatorao.

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conformidade com determinados tipos de tcnicas e, assim sendo, no reconhecero e


contestaro a validade desta tcnica (t).

Tal excluso correlativa, em autores de I, de uma iluso de naturalizar as


tcnicas institucionais em I fazer assim, natural... -, em contraste com o
conjunto de possveis tcnicas alternativas, que os sujeitos de I ignoram, ou, se
so confrontados, lhes olharo como artificiais, e (portanto) contestveis,
inaceitveis, etc. (CHEVALLARD, 1998, p 93)

Para poder dar um suporte racional e justificar a tcnica (t) aplicada para a
realizao de uma tarefa (T) necessrio a introduo da noo de tecnologia (), que
definida por Chevallard (1998) como sendo:

(...) um discurso racional (logos) sobre a tcnica a tekhn t, discurso tendo


por objetivo primeiro de justificar racionalmente a tcnica t, e nos assegurar
que ela permite o bom cumprimento das tarefas do tipo T, isto quer dizer
realizar o que pretendido. (CHEVALLARD, 1998, p 93)

Sobre tecnologia (), Chevallard afirma que em dada instituio I uma tcnica (t)
para a realizao de um tipo de tarefa (T) vem, frequentemente, acompanhada de vestgios
ou embries de tecnologia () e, em diversos casos, na tcnica (t), certos elementos
tecnolgicos vm incorporados. O autor avana ainda ao afirmar que quando em uma
instituio I existe, em princpio, somente uma tcnica (t) que reverenciada, reconhecida
e empregada, essa tcnica adquire um papel de autotecnolgica, ou seja, no ir
necessitar de justificativas, pois essa a melhor maneira de se fazer nesta instituio I.

(...) em uma instituio I, qualquer que seja o tipo de tarefa T, a tcnica t


relativa a T sempre acompanhada de ao menos um embrio ou, mais
frequentemente, de um vestgio de tecnologia . Em numerosos casos, certos
elementos tecnolgicos esto integrados na tcnica. Alm disso, o fato de
existir em I, em princpio, somente uma tcnica cannica, reconhecida e
empregada, confere a esta tcnica uma virtude autotecnolgica: fazer assim
no necessita de justificao, porque esta a melhor maneira de fazer (em I)
(CHEVALLARD, 1998, p 93, 94)

Para assegurarmos o funcionamento regular de uma tecnologia () em uma


instituio I, necessitamos de uma nova noo que explique e justifique esta tecnologia
(). Isso nos leva noo de Teoria (), que a especulao abstrata da tecnologia; no
plano terico encontram-se as definies, os teoremas, as noes mais abrangentes que
servem para explicar, justificar e produzir novas tecnologias.
Segundo Chevallard (1998), poderamos chegar a uma regresso absurda, na qual
sempre teramos que justificar uma coisa atrs da outra, ou seja, a tcnica justificada por
uma tecnologia, que justificada por uma teoria, que seria justificada por outra teoria,

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por outra e outra... Porm, o autor afirma que (...) a descrio em trs nveis
(tcnica/tecnologia/teoria), em geral, o suficiente para dar conta da atividade a analisar
(CHEVALLARD, 1998, p 94).

Anlise da prtica docente: um olhar pela praxeologia

Para analisarmos a prtica docente devemos considerar as seguintes questes:


Como realizar a tarefa do tipo T? Ou, ainda, Como realizar melhor esta tarefa? Essas
questes invocam uma produo de tcnicas e, portanto, de praxeologias.
Sendo os tipos de tarefa T, anteriormente citados, objetos matemticos O para
serem tratados em uma instituio I (uma sala de aula qualquer), podemos considerar essa
anlise em duas classes distintas: a) observando o primeiro questionamento com um vis
pela realidade matemtica, teremos uma praxeologia matemtica ou organizao
matemtica, que denominaremos como OM; b) ao observarmos o segundo
questionamento, teremos um olhar sobre a didtica, ou seja, de que forma
encaminharemos a realidade matemtica estabelecida na OM. Assim, essa realidade se
denominar uma praxeologia didtica ou uma organizao didtica OD.

Praxeologia matemtica ou organizao matemtica (OM)

Chamaremos de praxeologia matemtica ou organizao matemtica, toda


realidade matemtica que est envolvida na resoluo de um tipo de tarefa T. Para isso,
sero exigidas tcnicas t, amparadas por um conjunto terico-tecnolgico [; ].
A organizao matemtica tem sua origem nas anlises efetuadas pelos
professores 12 , dos documentos oficiais existentes (tais como programas e manuais
escolares, alm do livro didtico), dos quais saem os saberes matemticos escolhidos a
serem ensinados.
A partir da o professor comea a determinar quais os tipos de tarefa que sero os
condutores no processo de aquisio desses saberes escolhidos, trazendo com eles os
demais componentes praxeolgicos (tcnica, tecnologia e teoria). Podemos exemplificar

12
Lembramos que, nesse momento em particular, estamos fazendo um olhar pela prtica docente.

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como um tipo de tarefa a seguinte questo: Como encontrar as razes de uma equao de
2 grau?. Outras questes tambm permeiam essa atividade praxeolgica:
H representatividade e clareza nos tipos de tarefas? As necessidades
matemticas propostas nos contedos curriculares so atendidas por esses tipos
de tarefas?
As tcnicas propostas para a resoluo dos tipos de tarefas foram
efetivamente elaboradas? So suficientes para os tipos de tarefas propostos?
Podero sofrer evolues?
As tecnologias disponveis do conta das tcnicas empregadas? As
justificativas tm um distanciamento grande ou esto prximas das formas
cannicas matemticas? Esclarecem as tcnicas utilizadas?
Os elementos tericos so explicitados? Justificam a tecnologia
empregada?
Para melhor elucidar, apresentaremos o quadro a seguir com a anlise da OM de
um subtipo de tarefa (T1), em que temos uma equao incompleta do segundo grau. Nele,
poderemos identificar as tcnicas e os elementos tecnolgicos que esto presentes para a
resoluo da tarefa.
OM1 (ax + c = 0)
RESOLUO DO ELEMENTOS
TAREFA TCNICAS
PROFESSOR TECNOLGICOS
T Resolver uma ax c 0 TTC - Transpor termos, POI - Propriedades das
equao do 2 ax c invertendo as operaes. operaes inversas em R

x c
grau (conjunto dos nmeros
a reais) ou leis da
Subtipo de x c SUBTCNICAS13 transposio de termos.
a
Tarefa (T1) PR - Propriedade da
DRE - desenvolver ou
ax + c = 0 Radiciao.
reduzir expresses.

Quadro 1 Organizao Matemtica de T1

Outro ponto da prtica docente ser de como conduzir essa praxeologia


matemtica, agora estabelecida, para a sala de aula. Isto , como transpor da realidade

13
As subtcnicas seriam tcnicas que adquirem um status de auxiliar ou secundria na resoluo de um
tipo de tarefa que tenha uma tcnica com status de principal ou primria. (BESSA DE MENEZES, 2010)

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matemtica para a realidade didtica. Segundo Chevallard (1999), a construo da


praxeologia se inicia em uma falta de tcnica para a resoluo de um determinado tipo de
tarefa. Assim sendo, podemos pensar no exemplo dado anteriormente: Como encontrar
as razes de uma equao de 2 grau?, e fazer agora a seguinte questo: Como ensinar
a encontrar as razes de uma equao de 2 grau? Dar resposta a essa nova questo nos
leva a elaborar um novo tipo de praxeologia, a praxeologia didtica.

Praxeologia didtica ou organizao didtica (OD)

A organizao (ou praxeologia) didtica surge na inteno de pr em prtica, ou


de conduzir, uma organizao matemtica qualquer. Ser ela, a OD, que ir dar conta da
(re)construo ou transposio de uma determinada OM. Assim como toda praxeologia,
a OD composta de tipos de tarefas que sero resolvidas por tcnicas, as quais sero
explicadas pelas tecnologias e justificadas por teorias.

Por organizao didtica podemos entender, a priori, o conjunto dos tipos de


tarefas, de tcnicas, de tecnologias, etc., mobilizadas para o estudo concreto em
uma instituio concreta. O enfoque clssico em didtica da matemtica tem
ignorado em geral os aspectos mais genricos de uma organizao de estudo de
um tipo dado de sistemas didticos. (CHEVALLARD, 1999, p 238)

Ao pensarmos em uma OD, podemos nos perguntar: Quais so os principais


tipos de tarefas que podem ocorrer? Segundo Chevallard (1999) no podemos esperar
que a (re)construo, no curso de um processo de estudo, de uma OM dada se organize
por ela mesma de uma maneira nica. Porm, para o autor, qualquer que seja o caminho
de estudo, certos tipos de situaes estaro necessariamente presentes, mesmo de maneira
muito varivel, tanto quantitativamente como qualitativamente.
Chevallard (1999) chama essas situaes de momentos de estudo ou momentos
didticos, pois podemos dizer que seja qual for o caminho seguido, se chega
forosamente a um momento em que tal ou qual gesto de estudo dever ser cumprido.

A noo de momento no remete mais que em aparncia estrutura temporal do


processo de estudo. Um momento, no sentido dado a palavra aqui, em primeiro
lugar uma dimenso em um espao multidimensional (...) uma s gesto do
estudo exige que cada um dos momentos didticos se realize no bom momento,
ou mais exatamente, nos bons momentos.14 (CHEVALLARD, 1999, p 242)

14
Grifo do autor.

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O primeiro momento de estudo ser aquele em que teremos o primeiro encontro


com a organizao matemtica (OM) que est sendo posta em jogo no cenrio didtico.
Esse primeiro encontro (ou reencontro) pode ocorrer de diversas maneiras, porm, uma
dessas maneiras ser a partir de pelo menos um tipo de tarefa T, que constitui a OM
proposta. Esse momento com o tipo tarefa T pode ocorrer vrias vezes, em virtude do
entorno matemtico e didtico estabelecido. Segundo Chevallard (1998), se pode voltar
a descobrir um tipo de tarefa como se volta a descobrir uma pessoa que se acreditava
conhecer.
Quais so as formas possveis de primeiro encontro? Segundo o autor, quando a
OM est expressamente organizada aparecem duas grandes formas, cujas mltiplas
combinaes em suas variantes desenvolvidas (ou degradadas) esgotariam o espao de
formas possveis. Seriam elas um encontro cultural-mimtico e outro por meio de
situaes fundamentais.
O encontro cultural-mimtico se d de forma mais ou menos explcita da OM em
jogo, quando em um submomento cultural o estudante tem somente relaes fictcias
com o objeto, que no mais do que uma representao, seguido de um submomento
mimtico em que o estudante manipula efetivamente os objetos da OM.

Na verso mais exigente, o encontro cultural-mimtico conduz em princpio a


buscar e explicitar sob o modo discursivo as razes de ser dos objetos assim
encontrados, quer dizer, os motivos pelos quais este objeto tem sido construdo
ou aqueles pelos quais, ao menos, persiste na cultura. (CHEVALLARD, 1999,
p 242)

De forma contrria, o encontro a partir de situaes fundamentais (que podem ser


chamadas de umbilicais) afasta toda a referncia de uma realidade preexistente. Assim os
objetos da OM so apresentados aos olhos do aluno que, como ator principal (nico ou
em equipe), se permite encontrar respostas a uma srie de questes determinadas. Essa
forma de encontro conduz a propor uma definio do objeto da OM encontrado, que no
se reduz a uma simples cpia das definies depositadas na cultura, mas, sim,
apresentado por meio de uma realidade conveniente.
O segundo momento o da explorao dos tipos de tarefas e da elaborao de
tcnicas relativas a esse tipo de tarefas. Segundo Chevallard, estudar problemas um
meio que permite criar e usar uma tcnica relativa a problemas do mesmo tipo, ou seja, a
elaborao das tcnicas um meio para resolver de maneira quase rotineira esses

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problemas. Ainda segundo o pesquisador, mais do que a resoluo de problemas isolados,


a elaborao de tcnicas o corao da atividade matemtica.
O terceiro momento de estudo o da constituio do entorno tecnolgico-terico
relativo tcnica e ao tipo de tarefa proposto pela OM. Esse momento no est isolado
dos outros dois anteriores, visto que ao elegermos uma determinada tcnica, ela estar
diretamente ligada ao bloco tecnolgico-terico, para que possa ser explicada e
justificada. Para alguns professores, de acordo com suas concepes, esse momento pode
se tornar a primeira etapa de estudo de uma determinada OM.
O quarto momento o momento de trabalho da tcnica. Nele se deve por em
prtica essa tcnica visando vivenci-la e aprimor-la, quando possvel, tornando-a mais
eficaz e confivel, para um tipo particular ou um corpo de tarefas adequadas tanto
qualitativamente como quantitativamente.
O quinto momento o da institucionalizao, ou seja, oficializar os elementos da
OM em jogo no cenrio didtico. Esse momento de estudo tem como finalidade principal
indicar com exatido a OM elaborada. Segundo Chevallard,

O momento da institucionalizao , de incio, aquele que, na construo bruta


que pouco a pouco, emergido do estudo, vo separar, por um movimento que
compromete o porvir, o matematicamente necessrio, que ser conservado, e
o matematicamente contingente, que logo ser esquecido. (CHEVALLARD,
1999, p 244)

O sexto momento o da avaliao, que est diretamente articulado com o


momento da institucionalizao, pois tem o objetivo de avaliar o que de fato foi aprendido
com a OM em jogo, o que tal pessoa, ou grupo de pessoas, domina(m) sobre as tcnicas,
tecnologias e teorias apresentadas para a realizao de tipos de tarefas, propostas pela
OM. Segundo Chevallard,

[...] este momento de reflexibilidade, onde qualquer que seja o critrio e o juiz
se examina o que vale o que se j aprendeu, este momento de reflexo que,
apesar das recordaes de infncia, no em absoluto inveno da Escola,
participa de fato da respirao mesma de toda atividade humana.
(CHEVALLARD, 1999, p 245)

Segundo o autor, esses momentos de estudo tm dois grandes empregos para o


professor. O primeiro seria de uma cartilha ou check-list para a anlise dos processos
didticos empregados no desenvolvimento da OM. O outro seria na identificao clara de
problemas na realizao dos diferentes momentos de estudo, que responderiam algumas
perguntas, tais como: Como realizar concretamente o primeiro encontro com tal OM?

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Com quais tipos de tarefa? Como conduzir o estudo exploratrio de um tipo de tarefa?
Como levar a cabo a institucionalizao? Como realizar o momento de avaliao?

Objetos ostensivos e no ostensivos

A teoria antropolgica do didtico (TAD) no tem a pretenso de ser a nica que


assume que a atividade matemtica realizada recorrendo a uma diversidade de registros
(o escrito, o grfico, o verbal, o gestual, o material). Tampouco em relao s dificuldades
entre a articulao dos diferentes tipos de registro do funcionamento da atividade
matemtica.
A TAD prope um modelo epistemolgico que estabelece uma distino dentro
dos elementos que compem uma organizao (ou praxeologia) matemtica, os tipos de
tarefas, as tcnicas, as tecnologias e as teorias. Esses elementos so feitos de objetos
ostensivos e no-ostensivos.
Trata-se como objetos ostensivos aqueles objetos que se percebem, se vem, se
tocam, se ouvem, etc. Ou seja, so objetos materiais ou dotados de certa materialidade,
como as escrituras, os grafismos, os sons, os gestos, etc. Para generalizarmos em uma
expresso, chamaremos de objetos que podem ser manipulados, apesar de serem sons,
gestos, discursos, etc.
Os objetos no-ostensivos so aqueles que existem institucionalmente, desde que
lhes sejam atribudos uma determinada existncia. Porm, esses objetos no podem ser
percebidos nem se mostram por si mesmos. So as ideias, os conceitos, as crenas, etc.
Por meio da manipulao de certos objetos ostensivos podemos invocar ou evocar
estes objetos no-ostensivos.
Assim, podemos perceber uma co-existncia permanente dos objetos ostensivos e
no-ostensivos que, apesar de paradoxal, estabelecida dentro do que Bosch e Chevallard
(1999) chamam de a dialtica do ostensivo e do no-ostensivo.

(...) os objetos no-ostensivos emergem da manipulao de objetos ostensivos.


Porm, ao mesmo tempo, tal manipulao est sempre guiada ou controlada por
objetos no-ostensivos. O conceito de nmero inteiro ou o de funo linear no
existe sem toda a atividade manipulativa de ostensivos (...). Reciprocamente,
toda manipulao de ostensivos vem controlada pela ativao ou evocao
de objetos no-ostensivos cujas caractersticas podem ver-se modificadas ao
longo da atividade. (BOSCH e CHEVALLARD, 1999, p 82)

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Podemos ser levados a produzir uma conceituao simples de que os objetos


ostensivos esto no nvel do saber-fazer, com seus tipos de tarefas e suas tcnicas
prprias, deixando para os objetos no-ostensivos (conceitos, noes, ideias, etc.), a
atividade de justificar e explicar, ou seja, o saber. Com isso estaramos distribuindo os
objetos ostensivos e no-ostensivos para os dois grupos que, de acordo com a TAD,
formam a praxeologia, a parte prtico-tcnica (gerando o saber-fazer) e a parte
tecnolgica-terica (amparada no saber).
Ao contrrio disso, os objetos ostensivos e no-ostensivos afetam todos os
elementos que compem as organizaes matemticas (OM). Bosch e Chevallard (1999)
afirmam que

evidente, por exemplo, que a eleio de uma simbolizao e de uma


terminologia adequadas so tambm elementos muito importantes para a
constituio e qualidade de uma tecnologia ou teoria. E, de igual modo, a
realizao efetiva de uma tcnica pode variar enormemente, em termos de sua
eficcia e robustez, segundo se ativa um objeto no-ostensivo ou outro.
(BOSCH e CHEVALLARD, 1999, p 83)

A TAD responde, por meio da dialtica do ostensivo e do no-ostensivo,


pergunta sobre a origem dos conceitos matemticos (no-ostensivos) e sua relao com
os objetos que as representam (ostensivos). Sobre o assunto, Bosch e Chevallard (1999)
avanam que

(...) os conceitos surgem da manipulao de ostensivos dentro de determinadas


organizaes matemticas ( dizer, como respostas a certas tarefas
problemticas e um em torno tecnolgico-terico dado) e esta mesma prtica
que, ao institucionalizar ou oficializar-se, estabelece vnculos entre ostensivos e
no-ostensivos que permitiram aos primeiros remeter ou representar aos
segundos em futuras possveis atividades. (BOSCH e CHEVALLARD, 1999, p
82)

Ao falarmos da coexistncia dos ostensivos e dos no-ostensivos em todos os


nveis da OM, deixamos claro que no h, em nenhum caso, uma primazia dos no-
ostensivos sobre os ostensivos, pois, segundo Bosch e Chevallard (1999), no existe
manipulao ostensiva (uma escrita ou um discurso) que seja a consequncia direta de
uma suposta possesso ou aquisio de um no-ostensivo (uma noo ou um
conceito). Nem o contrrio ir existir, ou seja, uma manipulao ostensiva regulada que
possa prescindir de no-ostensivos.
No entanto, a hiptese de coexistncia entre ostensivos e no-ostensivos est
vinculada sua existncia em uma instituio dada, em um momento histrico dado. Ou

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seja, no h nenhuma razo que determine que o escrito f(x) seja associado ao conceito
de funo, porm, em uma instituio dada que considere a existncia dos ostensivos e
no-ostensivos correspondentes, podemos dizer que o ostensivo escrito f(x) e o ostensivo
oral efe de xis formam parte da OM que se vinculam institucionalmente ao no-
ostensivo funo, isto , ao no-ostensivo que invoca o ostensivo oral funo.

Uma pequena sntese

A produo e comunicao dos saberes de referncia so necessidades sociais.


Esses saberes comunicados, inicialmente no mundo acadmico e cientfico, trazem
consigo uma necessidade de um novo tratamento, no sentido de que sua roupagem mais
acadmica seja retirada e que ele possa, aps essa primeira adequao ou
transformao, ser comunicado e, se possvel, utilizado socialmente num perodo breve.
Mas no s na comunicao da comunidade cientfica que o saber se modifica, em sala
de aula o professor tambm realiza algumas transformaes (BESSA DE MENEZES,
2004).
O saber efetivamente ensinado em sala de aula resulta das modificaes feitas
durante a aplicao do que estava previsto no plano de aula (um saber preparado pelo
professor15) para o que efetivamente ocorre na sala de aula, ou seja, a realizao, ou no,
das expectativas. Esse saber ser impregnado, principalmente, pela relao existente entre
o professor e o saber a ser ensinado, a qual ir orientar as mudanas que ocorrero no
processo de produo desse saber. Nesse momento, temos o professor como ator
principal nesse processo.

A caracterstica principal do programa epistemolgico consiste em considerar


que o objeto primrio de investigao da didtica a atividade matemtica tal
como se realiza em distintas instituies da sociedade. Quando se diz que a
didtica da matemtica estuda as condies de difuso e transmisso do
conhecimento matemtico (Brousseau, 1994), no se considera o
conhecimento do ponto de vista psicolgico, como processo mental de
indivduos isolados. O conhecimento o produto ou a cristalizao de um
determinado fazer humano e que est sempre caracterizado pelas atividades
que surgem e pelas que permite realizar. (BOSCH, 1999, p 12).

A prxis do professor est envolvida pelas transformaes de saberes em sala de


aula, saberes que necessitam ser adaptados, entre outros motivos, ao nvel cognitivo de

15
Ver Ravel (2003)

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seus alunos. Essas adaptaes, na maioria dos casos, daro o ritmo e o nvel de
aprendizagem dos alunos. A TAD nos permite perceber elementos que caracterizam essas
transformaes. A anlise das praxeologias matemtica e didtica nos permite, tambm,
enxergar o alcance do saber em sala de aula, ou melhor dizendo, se fica em um nvel de
saber-fazer, de repetio, de condicionamento, ou se alcana o nvel tecnolgico-terico,
mais reflexivo.
Por fim, a teoria antropolgica do didtico (TAD) nos fornece os elementos
necessrios, a partir das Organizaes Matemticas e Didticas, para elaborarmos as
praxeologias do professor e, tambm, dos alunos16

Referncias

BESSA DE MENEZES, M. Investigando o processo de transposio didtica


interna: o caso dos quadrilteros. 2004. 184 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.

BESSA DE MENEZES, M. Praxeologia do professor e do aluno: uma anlise das


diferenas no ensino de equaes de 2 grau. 178f. Tese (Doutorado em Educao) -
Centro de Educao, UFPE, Recife, 2010.

BOSCH, M. Un punto de vista Antropolgico: La evolucin de los instrumentos de


representacin en la actividad Matemtica. IV Simpsio SEIEMIV (Huelva 2000).
Ponencia invitada al Seminrio de Investigacin I, Representacin y comprensin
(Versin preliminar, 30-6-2000). disponvel em:
http://www.ugr.es/local/seiem/IV_Simposio.htm. Acesso em 15/01/2007.

BOSCH, M. e CHEVALLARD, Y. Ostensifs et sensibilit aux ostensifs dans lactivit


mathmatique. In: Recherches en Didactique des Mathmatiques. Grenoble: La
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BROUSSEAU, G. Problmes et rsultats de Didactique des Mathmatiques, ICMI


Study 94. 1994.

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique. Du savoir savant au savoir


enseign. Grenoble: La pense Sauvage, 1991.

______. Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une


approche anthropologique. In Recherches en Didactique des Mathmatiques 12(1).
Grenoble: La Pense Sauvage. 1992. P.73-111.

16
Ver Bessa de Menezes, 2010.

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670

______. Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathmatiques:


lapproche anthropologique. In : LUNIVERSITE DETE, 1998, p.91-118. Actes de
lUniversit dt La Rochelle. Clermont-Ferrand, France: IREM, 1998.

______. Lanalyse des pratiques enseignantes en Thorie Anthropologie Didactique. In


: Recherches en Didactiques des Mathmatiques 19(2). Grenoble: La Pense
Sauvage, 1999. p. 221-266.

______. In: Duperret J.C., Fenice J.C.. Laccs au calcul littral et algbrique: un enjeu
du collge. In Repres (34). Besanon: IREM, 1999. p.29-54.

KURY, M. G. Minidicionrio Gama Kury da Lngua Portuguesa. 1 Edio. So


Paulo: FTD, 2002.

RAVEL, L. Des programmes a la classse: etude de la transposition didactique interne.


Tese de Doutorado no-publicada. Universit Joseph Fourier Grenoble I, 2003.

Submetido em maio de 2015

Aprovado em setembro de 2015

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