Professional Documents
Culture Documents
Resumo
Esse texto tem como objetivo apresentar os elementos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD),
proposta por Yves Chevallard e que vem sendo desenvolvida por diversos pesquisadores em diferentes
pases. Trata-se de uma teoria desenvolvida no quadro da Didtica da Matemtica francesa e que permite,
particularmente, analisar situaes de ensino e aprendizagem da matemtica escolar. A TAD foi elaborada
pela necessidade de ampliao da Teoria da Transposio Didtica, desenvolvida pelo mesmo autor nos
anos 80, na Frana, e se baseia na noo de relao ao saber. Nesse texto apresentamos os elementos
principais da teoria, incluindo a noo de praxeologia, buscando incluir exemplos do cotidiano da sala de
aula de matemtica.
Abstract
This text aims to present the elements of the Anthropological Theory of Didactic (TAD), proposed by Yves
Chevallard and which has been developed by several researchers in different countries. It is a theory
developed in the framework of the frenchs Didactics of Mathematics, and that allows, in particular, analyse
situations of teaching and learning school mathematics. The TAD was drafted by the need of expansion of
the Didactic Transposition Theory, developed by the same author in the years 80, in France, and is based
on the notion of relation to know. In this text we present the main elements of the theory, including the
notion of praxeology, seeking to include examples of everyday math classroom.
1
Doutor em Cincias da Educao pela Universit Paris-X/UPX. Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE, Recife, PE, Brasil. marcelocamaraufpe@yahoo.com.br.
2
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco/UFPE. Universidade Federal de Campina
Grande/UFCG, Campina Grande, PB, Brasil. marcusbessa@gmail.com.
inma.sites.ufms.br/ppgedumat/
seer.ufms.br/index.php/pedmat
649
Introduo
O autor afirma que para comear sua teorizao so necessrios trs conceitos
primitivos: os objetos O, as pessoas X e as instituies I; e que outros viro a ser
acrescentados subsequentemente.
O objeto O toma uma posio privilegiada em relao aos outros temas, em
virtude de ser o material de base da construo terica. Segundo o autor, tudo objeto,
3
Entendemos ecossistema como sendo o local onde se desenvolve um determinado sistema que possui uma
ecologia prpria, no caso em estudo, o sistema didtico.
4
Ver Chevallard 1991.
e ele faz uma analogia com o universo matemtico contemporneo, fundado na teoria dos
conjuntos, em que tudo um conjunto. Assim tambm na sua teoria, todas as coisas
sero objetos; as pessoas X e as instituies I tambm so objetos, assim como as outras
entidades que sero introduzidas.
O objeto ir existir no momento em que for reconhecido como existente por uma
pessoa X ou instituio I. Com isso, aparecero a relao pessoal de X com O, que ser
denotada por R(X, O), e a relao institucional de I com O, R(I, O). Ou seja, o objeto ir
existir caso seja reconhecido por, pelo menos, uma pessoa X ou instituio I.
5
Grifos do autor.
O conjunto O1 depende de t = t1, e a notao O1(t) seria por isso mais exata.
Com efeito, o conjunto O1(t) registra algumas das alteraes que afetam I: a
cada instante t, surgem novos objetos institucionais, enquanto outros
desaparecem (para passarem a ser institucionalmente visveis, por exemplo,
apenas a partir de n. O mesmo acontece com as relaes institucionais, R1(O,t).
De uma maneira geral, todas as noes relativas a I dependem de t 1. 8
(CHEVALLARD, 1999, p 225)
Essas relaes so permeadas por outro fenmeno didtico que surge nas relaes
dos sujeitos X com os objetos O da instituio I, fenmeno este que se estabelece devido
s expectativas que existem dentro das relaes, o contrato didtico.
6
Grifos do autor.
7
Podemos definir o tempo Institucional t1 como sendo o tempo noosfrico de cada instituio I, ou seja,
cada Instituio I teria seu ritmo de funcionamento.
8
Grifos do autor.
Uma pessoa X est sujeita a uma srie de instituies. Introduzo aqui o axioma
segundo o qual uma pessoa no , na realidade, mais do que a emergncia de
um complexo de sujeies institucionais. Aquilo que se chama de liberdade
da pessoa surge ento com o efeito obtido em consequncia de uma ou de
vrias sujeies institucionais contra outras. 10 (CHEVALLARD, 1999, p.
227)
Uma pessoa X entra para uma instituio I, na qual existe um objeto O que
chamado de objeto institucional. Assim X, ao entrar em I, comea a viver uma relao
com O sob a influncia de uma relao institucional, ou seja, a relao R(X, O) ir se
9
Grifos do autor.
10
Grifos do autor.
alterar ou se construir mediante a relao R(I, O), e, de forma mais ampliada, sob a
limitao do contrato institucional C.
preciso deixar claro que O poderia existir, ou no, para X antes de sua entrada
em I (que analogamente podemos sugerir como conjunto vazio, sem existncia). Porm,
independente desse fato, a relao R(X, O) ir alterar-se. Da ento Chevallard dir que
h aprendizagem de X em relao a O. Em outras palavras, havendo alterao em R(X,
O) ento haver aprendizagem da pessoa X sobre o objeto O. De forma anloga, caso
R(X, O) no se altere, podemos afirmar que a pessoa nada aprendeu. Devemos observar
que no h nada de didtico at agora, pois a instituio I no se manifestou com
intencionalidade de fazer com que R(X, O) se altere ou modifique.
Para que a instituio I manifeste uma intencionalidade de fazer uma modificao
ou uma alterao na relao R(X, O), necessrio que se introduza uma nova noo
primitiva, a de sujeito adequado. Com isso, uma pessoa X se tornar um sujeito adequado
da instituio I, relativamente ao objeto O, quando as relaes R(X, O) e R(I, O) esto
em conformidade. Podemos dizer que, nesse caso, o sujeito est de acordo com as
expectativas desejadas pela Instituio, ele est conforme deseja a Instituio. Caso isso
no esteja ocorrendo, considerado que o sujeito est inadequado em relao ao contrato
institucional C.
Para melhor ilustrar as relaes descritas anteriormente, pensemos um uma
situao em que um jovem ao completar 18 anos alista-se nas foras armadas. Ao iniciar
suas atividades, agora como militar, dever se adequar s regras do quartel (instituio),
manter o cabelo cortado, uniforme limpo, cumprir horrios, enfim, as diversas obrigaes
que so inerentes instituio quartel. Com isso, caso cumpra essas regras, ele se torna
um sujeito daquela instituio.
Tambm existem alguns objetos que so prprios da instituio quartel, entre eles
o armamento. Apesar de poder conhecer (ou no) o armamento, o jovem passa a ter
instruo de como manuse-lo e quando utiliz-lo, de acordo com as normas previstas
pelo quartel. Caso consiga exercer sua funo corretamente, podemos dizer que houve
uma mudana na relao que o jovem (sujeito) tinha com o armamento (objeto), assim
sendo, houve aprendizagem, segundo Chevallard. Nesse exemplo, percebemos tambm a
influncia da instituio (quartel) quanto s expectativas de ser um militar, ou seja, o
quartel avalia se o comportamento do jovem est adequado s suas perspectivas.
jogo em um cenrio didtico qualquer ou, por melhor dizer, em qualquer instituio.
Nesse momento estamos tratando de dois ecossistemas diferentes: a instituio escola e a
instituio trabalho.
Outro fator que interfere nas escolhas dos alunos a prpria maturidade deles.
Quando esto no incio de sua escolarizao, os interesses se voltam para o sucesso na
instituio escola, mesmo sem que haja uma verdadeira aquisio de conhecimento. De
fato, basta ser um bom seguidor das regras estabelecidas pelo professor que se resolvem
todos os problemas dentro da instituio I1. Nessa fase, o sujeito X1 no percebe, de
forma clara, as necessidades futuras da aquisio desses conhecimentos que lhe so
apresentados e, com isso, se permite burlar contratos e tentar enganar a instituio
I1, utilizando mecanismos que indiquem falsas aquisies de saberes. Segundo
Chevallard (1992), essa situao ocorre porque julgamos de forma errada os sujeitos.
124+x=103
Para realizar a tarefa acima, de acordo com o enunciado, dever ser utilizada a
tcnica da transposio de termos, que ter como tecnologia ou elemento tecnolgico a
propriedade das operaes inversas em R (conjunto dos nmeros reais). Assim, podemos
perceber que nesse tipo de tarefa haver somente uma nica tcnica, o que caracteriza
uma praxeologia pontual.
Quanto praxeologia do tipo local, teremos como tarefa a resoluo de equaes
do segundo grau, e trs subtipos de tarefas:
Podemos perceber que para resolver a tarefa proposta, podemos utilizar diversas
tcnicas, tais como a fatorao das expresses, colocando em evidencia o fator comum;
completar quadrados; Bhskara, entre outras. Todas essas tcnicas girariam em torno de
uma tecnologia ou de elementos tecnolgicos que podem ser representados pelas
propriedades das operaes inversas em R (conjunto dos nmeros reais). Nesse caso,
teramos a lgebra como a teoria que justificaria esses elementos tecnolgicos.
Agora vamos focar na praxeologia do tipo regional. Devemos lembrar que esse
tipo tem foco na teoria e, em nosso caso, a lgebra. Buscamos uma tarefa em que a
resoluo de uma equao do segundo grau no seja o objetivo, porm seu conhecimento
necessrio para que se alcance a soluo. Assim teremos como tarefa calcular o custo
de um frete:
conhecimentos do campo da matemtica financeira, tais como custo, valor total, valor
restitudo, valor pago. Com isso, surgem outras tcnicas e outros elementos tecnolgicos
que justificam os conhecimentos financeiros utilizados. Assim sendo, podemos
identificar na resoluo dessa tarefa uma praxeologia regional, que foca em uma teoria
(lgebra) e no em uma nica tecnologia.
Passaremos agora a praxeologia global, ou seja, que dever ter mais uma teoria
envolvida. Para tanto, teremos como tarefa calcular as dimenses de um retngulo:
Componentes da praxeologia
por exemplo, montar, levar, calcular, etc., sendo expresso de forma mais ampla e
contedo no definido. J o tipo de tarefa, ou tarefa, tem seu contedo estritamente
especificado. Por exemplo, podemos ter como um tipo de tarefa resolver uma equao de
primeiro grau, encontrar a altura de um tringulo issceles, dentre outros.
Como dito anteriormente, para se realizar uma tarefa (T), ou tipo de tarefa, os
alunos devem realizar um procedimento. Assim, percebemos que essa realizao tem em
sua gnese uma particularidade dinmica, o que nos leva noo de tcnica (t).
Dada uma tarefa (T) qualquer, uma praxeologia relativa a T necessitar (a
princpio) de um modo, ou de uma maneira, de se realizar essa tarefa. A tal maneira de se
fazer T foi dado o nome de tcnica (t), do grego tekhn, saber-fazer.
Segundo Chevallard (1998), uma tcnica (t) pode no ser suficiente para dar conta
de todos os subtipos ( ) de uma tarefa T (sendo T). Assim, na praxeologia,
poderemos ter tcnicas superiores a outras. A questo da superioridade est na quantidade
de subtipos ( ) de tarefas de T que uma tcnica consegue realizar em relao a outra, ou
seja, as tcnicas superiores realizam uma quantidade maior de subtipos ( ) de tarefa de
T.
Para exemplificarmos a superioridade de tcnicas apresentada anteriormente,
tomemos o seguinte tipo de tarefa: determinar as razes de uma equao de segundo grau.
Para realizarmos esse tipo de tarefa podemos utilizar a tcnica do produto nulo, da
fatorao 11 , da tentativa, de completar quadrados; no entanto, a escolha da tcnica
depender da forma como se apresenta a equao (incompleta, completa, com razes
inteiras). Porm, existe uma tcnica que resolveria qualquer equao do segundo grau, a
chamada frmula de Bhaskara. Nesse sentido, a frmula de Bhaskara seria superior s
demais, pois realiza uma quantidade maior de subtipos de tarefas que as outras.
Ainda falando sobre tcnica, Chevallard afirma que: (...) uma tcnica t no
necessariamente de natureza algortmica ou quase algortmica: isso acontece em alguns
raros casos (1998, p 93). Porm, existir quase sempre uma tendncia de algoritmizar
as tcnicas (t) para a realizao das tarefas (T).
Chevallard (1998) observa ainda que um determinado tipo de tcnica (t) no
universal para todas as instituies I. Em certos casos, algumas instituies no esto em
11
Nesse momento, no estamos tratando do conceito fatorao, e sim da regra da soma e produto das razes,
que comumente chamada de fatorao.
Para poder dar um suporte racional e justificar a tcnica (t) aplicada para a
realizao de uma tarefa (T) necessrio a introduo da noo de tecnologia (), que
definida por Chevallard (1998) como sendo:
Sobre tecnologia (), Chevallard afirma que em dada instituio I uma tcnica (t)
para a realizao de um tipo de tarefa (T) vem, frequentemente, acompanhada de vestgios
ou embries de tecnologia () e, em diversos casos, na tcnica (t), certos elementos
tecnolgicos vm incorporados. O autor avana ainda ao afirmar que quando em uma
instituio I existe, em princpio, somente uma tcnica (t) que reverenciada, reconhecida
e empregada, essa tcnica adquire um papel de autotecnolgica, ou seja, no ir
necessitar de justificativas, pois essa a melhor maneira de se fazer nesta instituio I.
por outra e outra... Porm, o autor afirma que (...) a descrio em trs nveis
(tcnica/tecnologia/teoria), em geral, o suficiente para dar conta da atividade a analisar
(CHEVALLARD, 1998, p 94).
12
Lembramos que, nesse momento em particular, estamos fazendo um olhar pela prtica docente.
como um tipo de tarefa a seguinte questo: Como encontrar as razes de uma equao de
2 grau?. Outras questes tambm permeiam essa atividade praxeolgica:
H representatividade e clareza nos tipos de tarefas? As necessidades
matemticas propostas nos contedos curriculares so atendidas por esses tipos
de tarefas?
As tcnicas propostas para a resoluo dos tipos de tarefas foram
efetivamente elaboradas? So suficientes para os tipos de tarefas propostos?
Podero sofrer evolues?
As tecnologias disponveis do conta das tcnicas empregadas? As
justificativas tm um distanciamento grande ou esto prximas das formas
cannicas matemticas? Esclarecem as tcnicas utilizadas?
Os elementos tericos so explicitados? Justificam a tecnologia
empregada?
Para melhor elucidar, apresentaremos o quadro a seguir com a anlise da OM de
um subtipo de tarefa (T1), em que temos uma equao incompleta do segundo grau. Nele,
poderemos identificar as tcnicas e os elementos tecnolgicos que esto presentes para a
resoluo da tarefa.
OM1 (ax + c = 0)
RESOLUO DO ELEMENTOS
TAREFA TCNICAS
PROFESSOR TECNOLGICOS
T Resolver uma ax c 0 TTC - Transpor termos, POI - Propriedades das
equao do 2 ax c invertendo as operaes. operaes inversas em R
x c
grau (conjunto dos nmeros
a reais) ou leis da
Subtipo de x c SUBTCNICAS13 transposio de termos.
a
Tarefa (T1) PR - Propriedade da
DRE - desenvolver ou
ax + c = 0 Radiciao.
reduzir expresses.
13
As subtcnicas seriam tcnicas que adquirem um status de auxiliar ou secundria na resoluo de um
tipo de tarefa que tenha uma tcnica com status de principal ou primria. (BESSA DE MENEZES, 2010)
14
Grifo do autor.
[...] este momento de reflexibilidade, onde qualquer que seja o critrio e o juiz
se examina o que vale o que se j aprendeu, este momento de reflexo que,
apesar das recordaes de infncia, no em absoluto inveno da Escola,
participa de fato da respirao mesma de toda atividade humana.
(CHEVALLARD, 1999, p 245)
Com quais tipos de tarefa? Como conduzir o estudo exploratrio de um tipo de tarefa?
Como levar a cabo a institucionalizao? Como realizar o momento de avaliao?
seja, no h nenhuma razo que determine que o escrito f(x) seja associado ao conceito
de funo, porm, em uma instituio dada que considere a existncia dos ostensivos e
no-ostensivos correspondentes, podemos dizer que o ostensivo escrito f(x) e o ostensivo
oral efe de xis formam parte da OM que se vinculam institucionalmente ao no-
ostensivo funo, isto , ao no-ostensivo que invoca o ostensivo oral funo.
15
Ver Ravel (2003)
seus alunos. Essas adaptaes, na maioria dos casos, daro o ritmo e o nvel de
aprendizagem dos alunos. A TAD nos permite perceber elementos que caracterizam essas
transformaes. A anlise das praxeologias matemtica e didtica nos permite, tambm,
enxergar o alcance do saber em sala de aula, ou melhor dizendo, se fica em um nvel de
saber-fazer, de repetio, de condicionamento, ou se alcana o nvel tecnolgico-terico,
mais reflexivo.
Por fim, a teoria antropolgica do didtico (TAD) nos fornece os elementos
necessrios, a partir das Organizaes Matemticas e Didticas, para elaborarmos as
praxeologias do professor e, tambm, dos alunos16
Referncias
16
Ver Bessa de Menezes, 2010.
______. In: Duperret J.C., Fenice J.C.. Laccs au calcul littral et algbrique: un enjeu
du collge. In Repres (34). Besanon: IREM, 1999. p.29-54.