A DESCONTEXTUALIZAO DA EDUCAO JOVENS E ADULTOS: Formao de

um Capital Cultural Transcendente

Rafael da Silva dos Santos

RESUMO

Introduo: Os avanos educacionais nos campos de pesquisa da Educao de Jovens e Adultos

(EJA) tm de sobremaneira modificado o olhar e a prpria razo do ato de ensinar e apreender
nesta modalidade de ensino. Desenvolvimento: Para tal, discursaremos com Bourdieu na
educao. Teceremos as desconstrues do Capital cultural linear no rizoma em Deleuze e
conversaremos com Paulo Freire sobre uma educao que liberta, capaz de atuar no mundo por
meio da crtica, da reflexo e de atitudes. Concluso Final: Em vista dos argumentos
mencionados entende-se um processo complexo de desestruturao das prprias capacidades e
aes necessrio ao fazer pedaggico.
Palavras Chaves: Capital Cultural; rizoma; EJA; educao.

SUMMARY

Introduction: The educational advances in the fields of research of Youth and Adult Education
(EJA) have greatly modified the look and the very reason of the act of teaching and learning in
this modality of teaching. Development: To this end, we will address Bourdieu in education. We
will take the deconstructions of the linear cultural Capital in the rhizome in Deleuze and we will
talk with Paulo Freire about an education that liberates, capable of acting in the world through
criticism, reflection and attitudes. Conclusion: In view of the arguments mentioned, it is
understood a complex process of deconstruction of the own capacities and actions necessary for
the pedagogical doing.

Keywords: Cultural Capital; rhizome; EJA; education.

INTRODUO

Os avanos educacionais nos campos de pesquisa da Educao de Jovens e Adultos (EJA)

tm de sobremaneira modificado o olhar e a prpria razo do ato de ensinar e apreender nesta
modalidade de ensino. Todavia sua inter-relao com a prtica social cotidiana do indivduo ainda
est muito aqum da sua funo de desconstruo e de personificao do subjetivo terico do
educar. Sendo a pesquisa na educao um fomento catalizador de uma conscincia crtica,
avaliativa e por consequncia atuante sobre o mundo que lhe est posto. H uma necessidade do
ensino-aprendizagem est conectado com o sensvel, com o cultural, com o social, com o
racional, com o simblico e com o real de quem lhe convoca ou por ele convocado.
 O papel das investigaes no mbito da EJA nos ltimos 50 anos tem se solidificado tanto
por seu reconhecimento social no sentido de funo, como pelas concepes tericas formuladas
para qualificar e diferenciar esta modalidade de ensino. As respostas governamentais na histria
que antes centravam-se em dissuadir e erradicar o nmero de analfabetos, embolsam a partir de
ento um vis reparativo, que ao preponderar o sujeito da ao da EJA e o conhecimento didtico,
concebe a formao. Levando em considerao a falta de oportunidade de concluso dos estudos,
a reparao do ensino a todos, e a qualificao pessoal e profissional.

Essa modalidade de ensino mesmo com toda essa estruturao, ainda infantilizada ou
intrincada em seu modus operandi, ou seja, no seu prprio campo de atuao. No modelo de
infantilizao do adulto os conceitos, palavras, objetos e significados so diludos e recodificados
como se o adulto fosse um ser sem histria ou Capital pregresso. J o modelo intrincado
preocupa-se somente com a oferta, objetivando repassar toda uma bagagem conceitual sem levar
em conta a defasagem que aluno possui por anos ausente da escolarizao. Esta dualidade
praticada no ensino da Educao de Jovens e Adultos (EJA), ainda que rechaada por qualquer
pesquisa, se instaura como o patrimnio elucidado e aplicado nas salas de aula.

Dessa forma, o objetivo deste artigo se estabelece na reflexo do conceito de rizoma

evocado em uma lgica pedaggica no ensino da EJA estabelecendo uma coerncia em sua
prtica institucional, bem como as relaes do sujeito educacional com o Capital cultural e sua
influncia na modificao social e atitudinal. Por meio de um discurso que valorize sua
historicidade incorporada e a dinamize na construo de mundo. Para tal este artigo ser
desenvolvido em trs partes: a funo do capital cultural na transformao do pensamento lgico
instaurado; o rizoma e os aspectos educacionais de descontextualizao do sujeito e pr fim a
funo transcendente da educao envolta dos paradigmas histricos e culturais classistas.

1- CAPITAL CULTURAL E SUA FUNO

O capital cultural meio pelo qual o sujeito identifica e vive sua cultura, reproduzindo e
refletindo conceitos pr-estabelecidos. Assim tudo que transpassa o sujeito em seu universo
social, bem como as relaes percebidas e tambm as alheias a sua prpria experincia, incidem
sobre ele e sobre sua forma de pensar, para particularizar e construir os moldes de sua
socializao. A educao em seu vis, ao mesmo tempo transdisciplinar e multifacetria, vem por
meio da institucionalizao conceber o encontro entre os conceitos de mundo interiorizados e o
externo ainda no problematizado ou significado.

Alguns autores consideram que o conceito de capital cultural se estruturam em dois

aspectos: incorporado e o institucionalizado. Sendo o primeiro, as capacidades culturais
especficas transmitidas intergeracionalmente e o segundo, os ttulos e diplomas das credenciais
educacionais. (SILVA,1995) A autora afirma ainda que ambos atuam numa reproduo
sistemtica de classes. Todavia, ao abarcar o conceito de rizoma de Gilles Deleuze e a prpria
conceituao da capacidade reflexiva de uma educao libertadora em Paulo Freire, surge uma
oposio conceitual, no qual o Sujeito no pode mais, perpetuar o que outrora tinha estabelecido
como verdade, por ter lhe sido esticada a capacidade de atuar e reagir ante a face do Capital
Cultural adquirido. Sendo assim h uma desestruturao dos empreendimentos (conceitos)
anteriores e uma modificao tanto da estrutura primria como da prpria verdade apreendida.

Piaget em seus estudos apresenta uma formulao no aprendizado infantil, que pela lgica
terica pertence a prpria ao da cognio, podendo ser aplicada ao meio social (no mbito
estrutural da conscincia) ou ao sujeito independente de sua idade cronolgica. Piaget em suas
experincias traa o conceito de equilibrao das estruturas cognitivas. Isso significa dizer que:
quando um conceito proposto h uma assimilao (a incorporao de novos esquemas
apresentados) por conseguinte h a acomodao (aquilo que foi assimilado obrigado a
acomodar-se) equilibrando o esquema antigo ao novo, que por fim acrescido de uma
modificao da estrutura anterior seja pela sua negao ou aceitao a partir do novo.

Dessa forma, compreendendo o Capital cultural como uma primeira estrutura que emerge
da sociedade, e sabendo que a ela se modifica constantemente pelo sujeito, num devir sinptico
ainda que com impulsos lentos, o ato de canalizar tais impulsos de maneira a agregar a eles
identidade a partir do vivido e do prprio olhar sobre. Se configura um papel da escola, um papel
da educao. Dialogando com as especificidades e complexidades que se compem os diversos
rizomas, afim de modific-los e aprimor-los s necessidades do sujeito.
Equilibrar as estruturas do capital cultural ou melhor modific-las, se resume sem
diminuir ou pormenorizar sua capacidade de alienao e reproduo metdica, em um assimilar,
de mundo pela crtica e reflexo para examina-lo, a partir de seus prprios conceitos num esforo
de rompimento com seus ideais classistas outrora internalizados. no reconhecimento das
estruturas sociais que se sobrepem ao sujeito, que a educao libertadora, possibilita ao sujeito
um outro lugar de fala e de atuao frente ao seu novo papel.

No podemos esquecer que a escola tambm faz parte da sociedade. Ela no uma ilha
de pureza no interior da qual as contradies e os antagonismos de classes no penetram.
E, na ordem classista, educar, no nico sentido aceitvel, significa conscientizar e lutar
contra esta ordem, subvert-la. Portanto uma tarefa que revela muito mais conflito
interior ordem classista do que a busca de um dilogo que instaure a comunho de
pessoas ou de classes. (Freire, 1986, pag13)

Assim, concebendo o homem como um ser social que atua e promove mudanas neste
mesmo campo, a partir dos conceitos e de suas estruturas internalizadas completamente
aceitvel que a lgica de sua interao e prpria produo humana, no ser mais a mesma. Logo,
seria possvel que seu Capital Cultural fosse modificado por meio da educao, isso se a for
interpretada como facilitadora dessas mudanas. Reconhecendo assim o prprio ato de aprender e
utilizar o aprendido pelo homem, como recurso pedaggico e didtico.

O Capital Cultural no s o meio pelo qual o sujeito se identifica, se apresenta e se

representa num vis social, como tambm o modelo no qual se enquadra como portador de
alguma valorizao pessoal. Neste contexto, como ator de sua prtica de mundo e pela educao,
compreende seu poder simblico de alavancar a peleja contra as imposies de segregao
impetradas a sua posio de ser atuante. Podemos chamar este segregar de poder coercitivo 1
das classes, termo este que o prprio Bourdieu ir conceber como reprodutor da desordem social.

Se a institucionalizao do saber, encontra sua capacidade transformadora, que a

prpria desconstruo no rizoma, dando ao capital cultural um sentido pr-criativo no real, ela
no permanece em um idealismo histrico, que se preocupa somente em cientificar as lutas das
classes. Dessa forma, ocupa-se com o rompimento do presente, realizando uma transio dos
velhos signos que vo conjecturando novas aes e interpretaes do presente na busca de sua
subverso.

No uma transio que no implique um ponto de partida, um processo e um ponto de

chegada. Todo amanh se cria num ontem, atravs de um hoje. De modo que o nosso
futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos que saber o que fomos e
o que somos, para saber o que seremos. (Freire, 1986, pag33)

1
O termo Poder coercitivo encontrados nos textos de Pierre Bourdieu como ao coercitiva.
 Paulo Freire apresenta a transio (mudana, construo) como o acmulo do vivido e do
todo do presente, que transpassa o sujeito sendo promotor do desvinculo com a realidade
imposta, para a construo e/ou desconstruo de verdades no futuro. Assim, o Capital Cultural
exerce sua funo em sua dualidade terica no momento em que acolhe um novo. Quando se
desestrutura o saber imposto, gera-se o caos, ou seja, constitui-se a desordem que por certo,
procurar estabelecer uma nova ordem. Logo, a funo do Capital Cultural se configura em seu
prprio aprimoramento num rizoma, que no consiste em aperfeioar o que j concebido ou
conhecido, todavia sim, na formao de outras linhas de fuga e ao, que ho de transcender para
uma dimenso atitudinal crtica, reflexiva e reacionria.

2 - O RIZOMA E OS ASPECTOS EDUCACIONAIS

A interpretao de uma existncia linear, seja seu gnesis na vida do prprio sujeito ou
na sua interao com o capital cultural, no podem ser consideradas to objetivas, tendo em vista
as teias de ideias, conceitos, verdades e ideologias que nela penetram. Tornar a interpretao de
mundo um conceito objetivo, , outrossim, simplificar as respostas de perguntas complexas,
inanimar a subjetivao e as relaes interpessoais, bem como a prpria apropriao do
conhecimento. Isto permitir um esvaziamento de todo um Devir simblico do real, das
exigncias sociais e pessoais advindas da enculturao externa ou da prpria ao e desejo do
sujeito.

Os envolvimentos dos processos capitais, culturais, econmicos, emocionais, ambientais,

sociais e etc, bem como seus resultados, seus domnios, suas formas de ao e o prprio sujeito se
configuram com uma nica realidade, que podemos nomear de rizoma. O Rizoma, segundo
Deleuze, o agenciamento de linhas transversais que se conectam num encadeamento de
multiplicidades, de maneira que rechaa uma unidade ou uma dualidade lgica, sempre
construindo e descontruindo, a partir do momento em que suas conexes se fazem e desfazem no
tempo e espao, em dimenses no mensurveis com incio e fim.

Diferente das rvores ou de suas razes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro
ponto qualquer e cada um de seus traos no remete necessariamente a traes da mesma
natureza; ele pe em jogo regime de signos muito diferentes, inclusive estados de no-
signos. O rizoma no se deixa conduzir nem ao uno, nem ao mltiplo. Ele no um que
se torna dois, nem mesmo que se tornaria diretamente trs, quatro ou cinco etcEle
constitui multiplicidades lineares n dimenses, sem sujeito nem objeto exibveis num
plano de consistncia e do qual o Uno sempre subtrado (n-1). (DELEUZE,1995,15)
 Situar a educao institucionalizada neste contexto rizomtico algo ao mesmo tempo
simples e complexo. simples porque todo o ato de aprender intrnseco a qualquer indivduo.
Ele se torna capaz de significar e agir segundo suas experincias, pensamentos, relaes humanas
e conceituais, desde que seja confrontado com elas. complexo porque o ato de aprender
transpassado por milhares de aspectos educacionais: que so sociais, emocionais, culturais,
econmicos e etc. Logo, a figura do agenciamento complemente cabvel, no que tange a
concepo do conhecimento que se entrelaa aleatoriamente ou no, e se redireciona na formao
de outros variados caminhos e linhas de fuga, a partir dos diversos significados interpretados.

Os aspectos que se instauram no campo educacional e se tornam educacionais esto alm

das influncias do prprio sujeito e at imperceptvel, tanto a ele quanto ao facilitador
(professor). Estes esto e corroboram com uma segmentao de continuidade e repetio do
Cultural adquirido, que so permeados por agenciamentos alheio no ao sujeito e sim a sua
condio de signific-lo. Por exemplo, se acaso passa perto de um homem um carro em alta
velocidade, talvez este seja, at mesmo capaz de identificar algumas caractersticas simples do
carro, ou formular verdades a partir do que viu. Contudo, a plenitude da informao lhe estaria ou
se provaria alienante, por ser ele mesmo incapaz de verdades ou opinies exatas sobre o fato,
tamanha a velocidade do carro ou ainda por outros fatores envolvidos.

Caber uma interveno desse capital institucionalizado em uma atuao no de definio

de papis ou aes, e sim de elucidaes que se incidiram sobre o meio, de maneira a permitir o
sujeito olhar de variadas formas e de vrios locais. A didtica ser neste vis, uma lgica
estrutural que permitir ao pblico da EJA uma desconstruo do vivido, do visto, do tocado,
para em um outro plano analisar os esquemas do conhecimento. A didtica a forma ou meio
pelo qual se passeia entre os aspectos educacionais, que no se reduzem ao conceito pragmtico
do espao escolar.

A pedagogia o caminho instvel que se dever trilhar. Instvel por tambm se figurar e
se ater tambm nos aspectos educacionais, entretanto de maneira instrumental por ser ela as
ferramentas que forjam este caminho, podando as arestas e ao mesmo tempo acolhendo as
percepes que surgirem. No h caminhos prontos, h inveno deles, como se perfurssemos
uma floresta no sentido de preparar uma estrada. Cada um com seus instrumentos, com seus
veculos, no seu tempo e a seu modo, promovendo um auxilio mtuo, ao mesmo tempo catico e
ordenado, pela confuso de realidades, mas tambm pela captao do caos do que lhe faz sentido.

Se h uma educao que constri e destri barreiras e significados aquela que se adequa
ao sujeito e lhe permite um caminho de vias irregulares, entretanto sem decalques paralisantes.
Fortalecendo a construo de um currculo prprio, advindo dos seus desejos e das concesses do
real que lhe afetam ou que com ele interagem. Ento se h uma pedagogia a ser seguida aquela
que abre as portas, no como portadora de algum saber e sim como construtora de no saberes. E
se h uma didtica a ser utilizada aquela que carrega o sujeito como ele se permite, levando-o
ainda a descobrir em si outros meios para prosseguir.

Dentro deste vis no se pode centralizar a educao como catalizadora de um perfil

formativo, seja num mbito reprodutor ou ainda libertador. Isto seria dualizar uma realidade
posta, simplificando-a numa unidade do sujeito, quando outrora os aspectos da prpria realidade
interagem para alm do vivido e do ser. Isto significa dizer que os processos envoltos ao ato do
Capital Cultural devem possibilitar um desajuste, uma multiplicidade de verdades e de ligaes
do conhecimento. Assim, o ato de libertar no se configura em dar capacidades a algum para o
pensar ou agir sobre algo. No proporcionar condies ou espaos crticos e reflexivos, ainda
que tudo isso se d e lhe seja prprio e necessrio.

Possibilitar uma formao, uma educao libertadora quebrar paradigmas descontruir

os impasses capitais, permitindo ao sujeito linhas de fuga, novos agenciamentos e exploraes a
partir de novas ideias, concepes, sentidos e significaes. Dar a oportunidade ao aluno de uma
educao para alm das letras, para alm da ortografia, da qumica, fsica ou matemtica, ainda
que se transpasse todos esses contextos, sem engessar ou empobrecer o espao escolar ou
institucionalizado, o compromisso de um caos pragmtico, efeito de uma prxis significante.
Pois se no h significao, se no h sentido, no haver uma construo pessoal, nem uma
proposta pedaggica libertadora.

H um grande risco de instaurar-se no fazer pedaggico, mesmo que dotado de retas

intenes, o objetivo de levar um coletivo s metas curriculares do conhecimento, sem
particularizar o sujeito e lhe possibilitar tornar-se autor de sua prpria prtica e pensamento.
Constituindo uma reproduo automtica dos pensamentos e aes, alienando-o. O fazer histrico
da EJA, muitas vezes lhe postergou tais concepes, seja na proposio de pessoas despreparadas
para sua execuo, seja no prprio fazer econmico, que lhe impunha um existir funcional para
destinar pessoas ao mercado de trabalho, como se manda animais ao matadouro, apenas para o
obteno de sua carne ou ainda no prprio atendimento as demandas internacionais de erradicar o
analfabetismo nacional.

Na contramo disto o devir atual das aes pedaggicas prope no metas, ainda que os
currculos tradicionais insistam em reproduzir conceitos e os capitais de classes. O devir atual
prope construes que descontruam a partir dos aspectos educacionais que transcendam a
prpria educao, por se travar e se erigir do e no mundo. Sendo a educao por fim capaz de
permitir aos sujeitos um moldar-se num desnudar-se. Um moldar-se em um catalizador, que
debrua-se sobre o mundo e o destrona. Resumindo: Os aspectos educacionais so todos aqueles
que nascem do social e do seu Capital Cultural e incidem sobre a escola e seu papel de educar.
Sendo assim, sua ao dentro do conceito rizomtico agenciar o sujeito, no como objeto e em
separado, e sim como parte integrante desta linearidade descontextualizando-a. Cabe ao ensino
institucionalizado tambm parte do rizoma destruir o capital cultural dogmatizado.

3 - A FUNO DE TRANSCENDNCIA DA EDUCAO

A partir do contexto histrico da EJA, entrevemos uma educao forjada por polticas
pblicas de interesses econmicos, num anseio de mo de obra barata com um mnimo de
conhecimento das letras para a execuo de funes. Possibilitando sua ministrao no ambiente,
institucionalizado por pessoas sem formao pedaggica, versadas somente em conhecimentos
tericos de diversas cincias. Assim como tambm a insero de pessoas despreparadas em salas
de aula para alfabetizar. Emergem por meio dessas posturas, uma educao cristalizada em
infantilizar ou enxertar conhecimento. Esses aspectos que se insurgiram na histria da construo
da EJA, ainda permeia inconscientemente suas aes de evaso escolar e analfabetismo
funcional.
A infantilizao gera um desgaste ao adulto e jovem, que em sua maioria trabalha o dia
todo e ao chegar escola sente-se um tbula rasa e se idiotiza pelo prprio ensino, estando longe
de sua percepo de sujeito. O intrincamento por outro lado dificulta a cognio e a
decodificao de conhecimentos por demais elevados, exigindo um esforo intelectual que muitas
vezes lhes so impossveis, no por uma incapacidade e sim pelo cansao ou ausncia de
esclarecimentos prvios e facilitados. Em ambos os casos, este pblico, com o desejo de
aprender, v-se deslocado e incapaz, permanecendo por desejo ou partindo por se sentir
incapacitado. Quando consegue vencer as barreiras pedaggicas do currculo lhe imposto emerge
do ensino institucionalizado com o mesmo Capital Cultural modificado pelo ambiente escolar,
porm incapaz de fazer ao ou embate, reproduzindo as mesmas defasagens primeiras.
O pblico da EJA no um coletivo de sujeitos sem senso crtico ou ainda desconhecedor
de suas capacidades. Afirmar tal coisa desconsiderar os aspectos educacionais que emergem do
meio com suas cristalizaes e exigncias para o prprio bem viver. O que reivindicamos como
papel da institucionalizao, no seu papel libertador uma educao livre de pragmatismo
ideolgico, que interprete o mundo em sua totalidade e permita ao sujeito munir-se de sua
histria e conceitos, no como espectador e sim como coautor capaz de produzir e interagir com
os aspectos educacionais, para alm do saber subjetivo e alienante. Aquele que compreende seu
devir social atua sobre ele, modifica-o, interpreta-o sem se deixar enganar ou iludir. Este se
configurar o cerne pr-criativo do ato educacional escolar.

A construo de um sujeito crtico e emancipado, por sua vez passa pelo estranhamento
frente ao que est colocado, na compreenso de educao enquanto protesto do
particular frente s generalizaes, ou seja, um processo contra a adaptao e
conformismo. A educao no deve ter uma modelagem de pessoas e nem a mera
transmisso de conhecimento, mas sim a produo de uma conscincia verdadeira,
critica e autnoma. (CASTRO e RIOS,2007)

O real no devir pedaggico da EJA ao romper com a transmisso e adaptao do sujeito,

entendendo este adaptar como um conformismo do Capital Cultural nos insere na dinmica de
caos. Esse caos, como j foi explicitado, uma desordem, uma inquietao gerada pelo prprio
sujeito, ante os meios que lhe so impostos na dimenso social. Ele servir de alavanca ao ato de
educar como gerador e formador de autonomia e conscincia crtica, que incidir em uma nova
postura do indivduo frente a sua forma de atuar em seu mundo dogmatizado. O reconhecimento
terico e at mesmo histrico e social no neutraliza a EJA, ainda que seus infortnios
descendam destes aspectos. Sendo, entretanto o prprio agir pedaggico responsvel por
reconciliar o Capital cultural com sua reproduo pelo ambiente escolar (institucionalizado).

A funo desta pedagogia libertadora dever ser ento a de questionar sua prpria atuao
e discurso, j no mais como condicionante, mas como palco no qual o sujeito aluno seja o seu
ator. Se h um capital dogmatizado e histrico, que continua a se perpetuar no contexto social,
sendo reforado pelo aspecto institucionalizado da educao, sua transcendncia como ato de
educar se justifica e se ancora num fazer orgnico que personifica o sujeito da EJA e o corporifica
como ser atuante, presente, vivo e independente no seio social. Ento significa a promoo e
atuao de um discurso diferenciado pelo sujeito, de posturas e lutas dignificadas pela igualdade,
da derrubada de uma meritocracia que se estabelece sem oportunidades reais para todos. Bem
como a desvalorizao e crtica do modelo atual de distribuio de renda, sade, saneamento
bsico e etc. Algumas perguntas, no entanto podem ressoar do ambiente pedaggico e exigirem
respostas, para que a prpria educao encontre seu papel entre os aspectos educacionais que lhe
transpassam.

Essas perguntas que no temos a pretenso de responder, dizem mais sobre o ato de
transcender da educao do que se imagina, por que antes se figuram no sujeito que j no mais
coisificado e sim compreendido como parte do todo. Entretanto, so perguntas evasivas se levar-
se em conta as propostas Freirianas de uma educao libertadora, que nasce da problematizao,
da relativizao e das reflexes inversas ao saber, num saber que recria, a partir do vivido, um
espao de descobertas. Num segundo momento cabe criatividade do espao institucionalizado
unificar, para o atendimento do currculo nacional: o ensino com o mundo, o mundo com o que se
aprende e o que se aprende ser, parte do integral do currculo, ao mesmo tempo em que tambm
questiona o prprio currculo que engessa o saber.

CONSIDERAES FINAIS

Conceituamos o papel do Capital Cultural, apresentado por Bourdieu e sua influncia na

formao do sujeito. Entendemos e perscrutamos o conceito de rizoma e os aspectos educacionais
que so indissociveis de seu prprio devir existencial, compreendendo a educao como um vis
desconstrutor e subversivo da realidade existente de mundo. Entrevemos em linhas gerais a
composio histrica da EJA e como ela se torna uma reproduo do capital cultural, se a
educao institucionalizada desconhece as proposies rizomticas que atuam sobre a realidade.
Consideramos tambm as funes didticas e pedaggicas e suas relaes com o ensino.
Em um anseio de uma educao libertadora e pragmtica, desassociando sua ao de uma oferta
curricular pr-moldada e engessada. Dessa forma, a configurao de uma desterritorializaco de
mundo que constri, a partir do sujeito e do seu desejo, caminhos que atendam e evidenciem sua
contribuio de produtor nos agenciamentos que o transpassa. Reafirmamos assim o papel do
sujeito na condio de modificador das linhas lineares do processo de classes, esse sujeito
compreende as relaes crticas e reflexivas que emergem das concepes dos conhecimentos
adquiridos e aplicados.
Em vista dos argumentos mencionados entende-se que a ao transcendente da educao
evocando as posturas do sujeito ante a face de aes que partem de sua prpria atuao, no s
como quem apreende algo ou ensinado e sim como aquele que se reconhece parte de um
processo complexo de desestruturao das prprias capacidades e aes, num enfrentamento
ideolgico e coercitivo, ora impositor subjetivo ora marginalizante ante as barreiras atitudinais e
meritocrticas de disputas por poder "democratizado" pelo conhecimento e pelo capital
econmico.
.
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