MAGSTER EN EDUCACIN

LECTURA BASE
Asignatura: Fundamentos de la educacin

PERSPECTIVAS HISTRICAS Y ACTUALES DE LA

PROFESIN DOCENTE

Arturo Barraza
Licenciado en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin

Estimado alumno(a):

El siguiente texto es una lectura esencial para las temticas de estudio de su

programa de Magster. Adems, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en l, con el fin de abordar los desafos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervencin integradora.

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1. LA FORMACIN DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIN
COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

1.1 LA FORMACIN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

El Concepto de Competencia Profesional surge en los aos ochenta como una

aportacin central al debate que se viva en los pases industrializados sobre la necesidad
de mejorar la relacin de la educacin con el sector productivo, relacin caracterizada por
la intencin de impulsar una adecuada formacin de la mano de obra.

Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en pases

como Estados Unidos, Canad, Australia y Reino Unido, al grado que pases
latinoamericanos como Mxico, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a este
nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formacin y empleo. La
literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la resea de experiencias
nacionales (Beltrn 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la construccin de
marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en pocos casos, se ha
intentado avanzar conceptualmente sobre la formacin por competencias (Instituto
Salvadoreo de Formacin Profesional <<INSAFORP>> 2001, CIDEC 2004 y Ruiz 2005).

La formacin profesional vista desde el enfoque de competencias. La formacin

profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de
elaboracin de programas de formacin que tienen a la competencia como elemento
central, mientras que por otra, se habla de un proceso instruccional que sirve para mejorar
la enseanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad de aprender
a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por competencias como un
modelo curricular, mientras que en el segundo, se le puede identificar como un modelo
instruccional centrado en el aprendizaje.

Ante esta clasificacin se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores
resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo
instruccional y su identificacin en uno u otro modelo corresponde al nfasis que le otorgan
a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centracin en la elaboracin de
programas, se observan preocupaciones especficas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica
2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, ms all de los principios,
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ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz
2005).

En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las
caractersticas que definiran a un programa de formacin elaborado en base a
competencia, seran los siguientes (INSAFORP 2001):
1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.
2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la
instruccin.
3. El logro del participante se basa en demostrar la competencia.
4. La instruccin es individualizada.
5. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.
6. El aprendizaje es guiado por la retroalimentacin.
7. El tiempo de aprendizaje es flexible.
8. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta.
9. La evaluacin se realiza mediante una medicin referida a criterio.
10. El instructor es un administrador y facilitador de la instruccin.

Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos caractersticas centrales a los programas de
estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia.

Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar
en diseos modulares, especificados en crditos y unidades didcticas. Ahora bien, estos
mdulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias
profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los mdulos sern unidades
mnimas, pero con sentido, estructuradas en funcin del perfil profesional que se desee
lograr (parr. 85).

Esta nueva forma de concebir la formacin profesional afecta igualmente a la

configuracin de la oferta educativo-formativa en s misma, a su estructuracin y
planteamiento operativo (CIDEC 2004: 27).

En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instruccional basado

en el aprendizaje, los aspectos estratgicos que definiran la esencia de una actuacin
pedaggica orientada al desarrollo o formacin de competencias seran los siguientes
(Ruiz 2005):

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1. Componentes instruccionales (ejecucin competente, el conocimiento del estado
inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformacin de un estado a
otro y la evaluacin y la orientacin).
2. Aspectos inherentes a la gnesis de formacin de una competencia (amplia actividad
mental, atender a lo ptimo, lograr la motivacin y la ejercitacin gradual y
progresiva en busca de niveles de automatizacin).
3. Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable
ltimo de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin y
la funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo, culturalmente organizado).
4. Los principios metodolgicos para la formacin de competencias (significado por
sobre estructuras, habilidades ms all del aula, realizacin de tareas en una visin
integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo
cooperativo).
5. Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la informacin y su
comprensin, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integracin y
globalizacin de los contenidos, favorecer la aplicacin a nivel de elaboracin
transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo).
6. Las estrategias mediadoras de la planificacin e intervencin (externas e internas).

Bajo estos dos modelos, la formacin profesional por competencias puede ser
definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se
requieren conductas y estndares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la
instruccin, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional,
donde la intervencin didctica est centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento
y referida a un criterio.

Posicin crtica ante la formacin por competencias. Ms all de las limitaciones o

crticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepcin general
o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atencin del presente trabajo se
centra en su carcter pragmtico, que para algunos puede ser una ventaja ante los
enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitacin.

El carcter pragmtico del enfoque de competencias, que enfatiza el carcter

prctico de la formacin, suele presentarse con dos caractersticas que se encuentran
asociadas al mismo; el utilitarismo y la inmediatez.
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 Este carcter pragmtico le viene dado al enfoque de competencias por dos razones:
su origen mismo y la concepcin de formacin presente en la empresa. Con relacin al
origen mismo se puede afirmar que:

Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalizacin cultural y la

apertura econmica que el trmino (competencia) toma fuerza en las polticas educativas,
mxime para definir lo que se espera de la formacin de los individuos para asumir los
nuevos tipos de organizacin del trabajo y la insercin laboral (Ruiz 2005: 3).

La subordinacin de este enfoque a fines eminentemente empresariales no ha podido

ser superada a pesar de la pretensin, en el mbito discursivo, de algunos autores al
plantear fines ms amplios como la ciudadanizacin, el desarrollo personal, etc.

Por otra parte, la manera en que es concebida la formacin en el mbito empresarial

tiene ese carcter pragmtico, ya que la bsqueda de eficacia se revela como algo
prioritario y se habla de ingeniera de la formacin como conjunto coordinado de acciones
para concebir, realizar y evaluar proyectos, optimizando los costes de concepcin y de
gestin (Moreno 2005: 2-3).

Este nfasis en la prctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha permeado todo el

discurso del enfoque de competencias como se manifiesta en las siguientes citas: Lo
importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos no es poseerlos, sino hacer
uso de ello (CIDEC 2004: 26). La formacin de competencias, desde una ptica diferente,
se convierte en una alternativa necesaria ante las demandas del mundo laboral actual,
porque el contenido de los empleos se modifica, se requiere de una polivalencia,
polifuncionalidad y flexibilidad de los trabajadores, para que puedan cubrir varias
dimensiones de la productividad (Ruiz 2005: 28).

El propsito bsico de la formacin profesional por competencias es ayudar al

participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener
xito en el trabajo (INSAFORP 2001: 11). Una nocin de competencia en la que se
privilegia el desempeo, entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en
juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone nfasis en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las
que el desempeo sea relevante (Malpica 2000: 133).

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 El objetivo de la capacitacin basada en competencias es desarrollar una fuerza
laboral competente, con nfasis en la adquisicin de habilidades prcticas necesarias en los
lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores (Saluda 2000: 146). La
competencia profesional es el resultado de la integracin, esencial y generalizada, de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta
a travs de un desempeo profesional eficiente en la solucin de los problemas de su
profesin, pudiendo, incluso, resolver aqullos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26).

Estas citas son solamente un ejemplo de cmo el discurso del enfoque de formacin
de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo prctico, lo
utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carcter pragmtico.

Una vez sustentada esta afirmacin sobre el carcter pragmtico del enfoque de
competencias, es necesario retomar la lnea discursiva enunciada en el primer prrafo de
este rubro por qu se considera una limitacin?, la respuesta a esta pregunta es porque
favorece una racionalidad de tipo instrumental.

Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalizacin: la

accin orientada al xito y la accin orientada al entendimiento.

La accin orientada al xito o con arreglo afines es en la que el actor se orienta

exclusivamente por la consecucin o logro de su objetivo global y somete a clculo todas
las dems consecuencias de la accin, considerndolas, simplemente, como condiciones
secundarias del xito al que aspira. El xito viene definido por la ocurrencia de un estado
en el mundo, que en una situacin dada puede ser causalmente producida mediante accin
u omisin intencionadas (Haberlas 1993: 384). Este tipo de accin se divide, a su vez, en
dos: la accin instrumental y la accin estratgica.

Una accin orientada al xito se denomina instrumental cuando se considera bajo el

aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas tcnicas de accin que descansan en
un saber emprico y cuya eficacia de intervencin se evala en un estado fsico u objetivo.
La racionalidad que subyace a este tipo de accin se le denomina racionalidad
instrumental.

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 Estas caractersticas de la racionalidad instrumental explican por qu la mayor parte
del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carcter prescriptivo y
enfatiza los procedimientos y tcnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeo y la
evidencia del mismo.

Las implicaciones derivadas de este tipo de racionalidad son: a) se presupone la

existencia de un solo mundo, el mundo objetivo, b) el nivel de racionalidad se mide por la
eficacia en la planificacin del empleo de medios para fines dados (Haberlas 2001: 233) y,
c) su finalidad central es la solucin de tareas tcnicas y la construccin de medios
eficaces.

Estas implicaciones conducen a la tecnificacin de la realidad social y educativa, y

sobre todo, en este segundo mbito, orienta a una educacin necroflica que asume lo
dado, que venera la norma fija y que anula el cambio y la reflexividad sustantiva basada en
los fines.

Primer interludio: excurso para una generalizacin. Antes de continuar es necesario

hacer una aclaracin sobre la intencin de generalizar una crtica cuando, como lo deben
estar pensando algunos lectores, el enfoque de competencias no se presenta como un
bloque monoltico con una sola direccin.

Ciertamente, la ambigedad y la imprecisin acompaan al concepto de

competencia, sin embargo, el concepto sigue poseyendo un atractivo singular;
parafraseando a Le Boterf (1996): la dificultad de definirlo crece con la necesidad de
utilizarlo (Tejada 2005; parr. 44). No obstante, de la multiplicidad de conceptos que se le
han otorgado al trmino competencia se puede inferir que existen tres puntos de vista
(Cejas y Prez 2003):

Punto de vista empresarial: la competencia vista en el desempeo eficiente del

trabajador.
Punto de vista psicolgico: la competencia como una conformacin psicolgica
compleja, que implica componentes motivacionales y afectivos del sujeto.
Punto de vista del diseo curricular; la competencia como elemento articulador de la
estructuracin curricular y didctica del sistema de conocimientos, habilidades,
valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe poseer un individuo para ejecutar sus
tareas y su labor con el mnimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la
visin de la escuela.
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 De estos tres puntos de vista el predominante es el empresarial como se demuestra
en las definiciones proporcionadas por Gallard y Jacinto (1995).

La predominancia de este punto de vista ha impactado al punto de vista curricular,

mientras que el punto de vista psicolgico se ha convertido en una herramienta ms para
sus fines, asimismo, nuevas lneas de discusin, v. gr: la Didctica de la Educacin Superior
desarrollada sobre la base del Modelo Holstico Configuracional (Forgas 2003) y el trabajo
por competencias en el prcticum (Tejada 2005) no pueden substraerse a la influencia del
punto de vista empresarial. En ese sentido, la crtica realizada en el rubro anterior es
totalmente extensible a la mayor parte de la literatura que existe sobre el tema de
competencias o de formacin por competencias.

1.2 DISCUSIN CONCEPTUAL SOBRE EL TRMINO FORMACIN

La formacin ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias

tericas; esta situacin se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo
que la formacin puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de
todo sujeto; dinmica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisicin de
conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolucin humana; proceso activo
que requiere la mediacin de otros; proceso de transformacin; proceso social de
desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999).

Este panorama, nada halageo por cierto, conduce a concluir que el concepto de
formacin no es unvoco, por lo que se hace necesario una discusin conceptual que
organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una
revisin de la literatura existente en el campo.

Una primera revisin de la literatura permite reconocer que el trmino formacin es

abordado en cinco campos de estudio: la filosofa, la psicologa laboral, el psicoanlisis, la
pedagoga y la formatividad.

La formacin en el campo de la filosofa. El trmino formacin es uno de los

conceptos bsicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad
Media, pas por el Barroco y se integr al Humanismo cuando Herder (citado por Gadamer
1996) preconiz el ideal de la formacin del hombre; el Humanismo es un modo de ver la
realidad, una perspectiva que considera a la dignidad humana como criterio ltimo de las

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valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que
se desea una vida que valga la pena ser vivida.

La formulacin ms acabada, o en trmino de Gadamer (1996) ms profundamente

desarrollada, del concepto de formacin se puede encontrar en los trabajos de Hegel
(citado por Yurn 2000), quien conceptualiza a la formacin como bildung, lo que implica
que la persona: a) se apropie de las normas y los rdenes institucionales existentes y los
cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a s misma como sujeto
en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los rdenes sociales. Esta ltima
implicacin es la que considera Hegel (citado por Ginzo 1998) como formacin, o ms
estrictamente como el concepto dialctico de formacin espiritual (Abbagnano y
Visalberghi 1993).

Este concepto de formacin presenta tres caractersticas centrales: la idea de

incompletud del sujeto en formacin, el papel activo del sujeto en formacin en un marco
de intersubjetividad y la formacin como retorno sobre s mismo.

El plantear la formacin en trminos hegelianos parte del hecho de reconocer la idea

de incompletud en el hombre por su condicin evolutiva; tanto la especie como el
individuo humanos comienzan existiendo como espritu u hombre naturales. Pero si bien
el animal es por naturaleza tal como debe ser, el hombre, por el contrario, no lo es. Slo la
formacin y la educacin hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la
educacin como un segundo nacimiento. Frente al carcter esttico de la naturaleza, el
espritu necesita de la educacin para alcanzar su autntica realizacin (Ginzo 1998: 33-
34).

Bajo esta concepcin, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo
naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en
cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuracin o
construccin) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado,
aunque no acabado, por lo que un tramo de su formacin consiste en apropiarse de ese
mundo circundante y situarse en l, empero, esta apropiacin del mundo, sea en trminos
de socializacin (inciso a) o enculturacin (inciso b) tiene como condicin sine qua non que
todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relacin con los otros. Esta
caracterstica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad,
pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la accin comunicativa, en trminos
habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interaccin.
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 Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de s mismo en un acto de
apertura hacia los dems para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar as
mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propsito final de la interaccin; esta
caracterstica, en otros trminos, consistira en que del particular (espritu subjetivo), se
transita a lo universal (espritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo
universal (espritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de
apertura eminentemente dialctico (inciso c).

Este retorno sobre s mismo es lo que permite el trnsito de una conciencia de s a

una conciencia para s o autoconciencia.

La formacin en el campo de la psicologa laboral. La formacin del personal es un

rubro recurrente en el campo de la psicologa laboral o del trabajo, por un lado suele
presentarse su concepcin y caractersticas, y por el otro, se le ve como un proceso
compuesto de varias etapas.

En lo concerniente a su concepcin se pueden encontrar definiciones que enfatizan:

a) Su carcter procesual, v. gr. desde un enfoque estratgico, la formacin es un

proceso integrado en la gestin de recursos humanos para servir a la estrategia de la
empresa. Por eso parte de un diagnstico de necesidades empresariales a las que se
dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en funcin de su
impacto en el desempeo de su puesto de trabajo (Guilln y Guil 1999: 230).

b) Sus componentes estructurales, v. gr. la formacin del personal se define como el

proceso sistemtico de adquisicin de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o
destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento
laboral (Garca, Rubio y Lillo 2003: 126).

c) Las actividades que involucra, v. gr. la formacin profesional es una actividad cuyo
objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria. En funcin de ello, quienes participan de actividades de
formacin profesional deberan poder comprender individual o colectivamente cunto
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos.

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 Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar que la formacin
profesional son, simultneamente, tres cosas:
Es una actividad de tipo educativo.
Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de
tecnologa.
La formacin profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible
dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10).

Con relacin a las etapas que involucra la formacin se pueden observar similitudes,
ms all de la terminologa utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente.

Ms all de la coincidencia o no que se tenga en la identificacin de las diferentes

etapas que involucra la formacin, el nfasis en su carcter procesual constituye un aporte
importante al campo de la formacin.

Las definiciones, presentadas en prrafos anteriores, y las etapas esquematizadas en

el cuadro, permiten afirmar que lo comn en las diferentes formas de abordar la
formacin, en este campo, es su preocupacin, comparativamente mayor que otras formas
de educacin, por los contenidos y los mtodos de dicha formacin, en lo general o en
algunas de sus etapas, por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la
produccin y el trabajo, por otro. Esta caracterstica le da su carcter instrumental y
pragmtico vinculado a objetivos o fines inmediatistas.

Fuente: Elaboracin propia.

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 Segundo interludio: una aclaracin necesaria. Antes de continuar con el siguiente
rubro que aborda la formacin en el campo del psicoanlisis, es necesario realizar una
aclaracin al respecto.

Davini (1997) reconoce tres lneas de pensamiento en el campo de la formacin de

docentes: la produccin francesa, los aportes de la bibliografa de habla inglesa y la lnea
latinoamericana. De estas tres lneas de pensamiento cobra relevancia, por los objetivos
del presente trabajo, la produccin francesa, la cual no se presenta, como algunos suelen
pensar, como un bloque monoltico, sino que incluye en su seno diferentes perspectivas.

De las diferentes perspectivas que coexisten al interior de esta lnea de pensamiento,

se abordarn dos que aportan elementos a la discusin que se desarrolla en el presente
trabajo: el Psicoanlisis de la Formacin (Filloux 1996) y la Pedagoga de la Formacin
(Ferry 1997).

La formacin en el campo del psicoanlisis. La influencia de la teora psicoanaltica

en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos
con educadores de Anna Freud (citada por Gilbert 1977) en la dcada de los treinta, hasta
la tentativa de crear una pedagoga psicoanaltica (Schraml 1970).

Ms all de esta trayectoria histrica, es posible identificar dos niveles en que se da

la relacin del psicoanlisis con la formacin: a) en un primer nivel se aplica el saber
psicoanaltico a la formacin, por lo que el psicoanlisis se convierte en un discurso
prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanaltico para explicar o
interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formacin, por lo que el
psicoanlisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sita el
psicoanlisis de la formacin y centra su atencin en los aspectos relacionales del aula y a
partir de ellos ha intentado formular un modelo terico, el cual es solidario a un concepto
de formacin.

Filloux (1996) asume y hace suya la concepcin de formacin como retorno sobre s
mismo de Hegel (vid supra rubro la formacin en el campo de la filosofa), pero en su
perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno
mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en
las fantasas para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de
negacin, que el reflejo en el otro provoca y muestra.

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 Bajo esta concepcin, la formacin se concreta en la movilizacin de los procesos
psquicos primarios (emociones, fantasas, deseos, defensa, etc.); en trmino de Souto
(1999), los cambios integrales del sujeto requieren de una movilizacin de las emociones y
de un trabajo sobre ellas (p. 47), es por eso que la formacin debe ser definida como un
proceso eminentemente personal, pero que tiene como condicin de realizacin, las
relaciones entre las personas.

Estas relaciones entre el formante y el sujeto en formacin ponen en evidencia lo que

Freud (citado por Filloux, 1996) llamaba la otra escena. En este otro escenario el punto de
inters son los sujetos en relacin, el formante y el sujeto en formacin, y la relacin entre
ambos se constituye en un dilogo inconsciente entre los inconscientes (Filloux 1996: 28),
este dilogo es mediado, entre otros aspectos, por fantasmas y deseos.

En la relacin de formacin se presentan todo tipo de fantasmas (fabricacin de

representaciones con elementos del inconsciente) que salen a la luz y le dan un carcter
totalmente particular a la relacin. Hay formantes que querrn ser buenas madres, otras,
malas madres, otros formantes tendrn una fantasa de paternidad y otros tantos tendrn
la fantasa del modelaje, el denominado fantasma pigmalin.

Los fantasmas son el motor de la accin del formante, le ayudan a actuar; sin
embargo, stos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar,
controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre s mismo, el cual permite conocer los
fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos.

Otro aspecto importante en la relacin formante y sujeto en formacin es el deseo.

Algunos formadores piensan que su labor se circunscribe a la instruccin, sin

embargo, en lo ms profundo cul es su deseo?, qu es lo que realmente quiere hacer?,
es formar?, instruir?, tener poder?, ser importante? ,ser amado? O a veces, por qu no,
ser odiado?

El formante regularmente suele enfrentarse a tres deseos: a) el deseo de saber que es

a la vez un deseo de no saber, ya que saber demasiado crea culpa, b) el deseo de un saber
sobre el deseo, y c) el deseo de amar y/o de ser amado. Este ltimo deseo se encuentra
presente tanto en el formante como en el sujeto en formacin.

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 Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo
general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la
pulsin de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificacin y erotizacin de las
relaciones mismas; en ese sentido, la transformacin del sujeto surge tanto de la temtica
como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificacin que
se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar
atentos a la interaccin permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de
lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y tambin lo que surge del
inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual.

La formacin en el campo de la pedagoga. El trmino formacin aparece

recurrentemente en obras de carcter pedaggico, sin embargo, su sola mencin no implica
que se tenga claridad sobre su significado; esta situacin puede observarse en mltiples
obras donde el concepto formacin es reducido a ciertos contextos y/o prcticas
institucionales o a ciertos dispositivos de formacin (v. gr. Davini 1997, Imbernn 1997,
Alanis 2000 y Aguerrondo y Pogr 2001).

Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien,
principalmente, a travs de dos de sus obras ha constituido a la formacin en su objeto de
estudio.

Las obras El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica

y Pedagoga de la formacin muestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el
concepto de formacin y la relacin teora-prctica que suele acompaarle. Por el objetivo
que se persigue en el presente trabajo la atencin se centra en la segunda y
especficamente en el concepto de formacin que propone el autor.

Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver
con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar
esa forma.

Esa forma, si est enfocada al campo profesional, consistira en una forma que
tendra, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa
profesin. Adquirir esa forma implica la adquisicin de conocimientos, habilidades, ciertas
representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesin que se va a ejercer, la
concepcin del propio rol profesional, etc.

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 Cmo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta
afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se
hace necesario reconocer que el sujeto se forma a s mismo, pero se forma slo por
mediacin.

Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo
son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los
otros Todas estas son mediaciones que posibilitan la formacin, que orientan el
desarrollo, la dinmica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55).

La formacin, as entendida, conducira a establecer que el papel del formador es

ayudar, a travs de mediaciones, a que el sujeto en formacin se desarrolle trabajando
sobre s mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres
condiciones: tiempo, lugar y relacin con la realidad.

Trabajar sobre s mismo slo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos
para tal propsito y la relacin con la realidad se logra al establecer una distancia con
respecto a ella y representrsela para trabajar sobre ella, ya que cualquier accin
formativa tiene como materia prima la representacin de esa realidad y no la realidad
misma.

La formacin en el campo de la normatividad. Ante el uso inadecuado del concepto

formacin o de las teoras, para conceptualizarlo, provenientes de campos de accin como
la enseanza, la terapia o el management, Honor (1980) propone constituir a la formacin
como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo
de estudio denominado formtica o formatividad.

Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formacin es una
funcin evolutiva, b) la formacin pone en juego la dimensin teleolgica de los fenmenos
humanos, c) el conocimiento del proceso de formacin necesita una teorizacin en tres
planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energa organizadora, y d) la formacin
se manifiesta en un conjunto de fenmenos que constituyen el campo de la formatividad.

Bajo estas premisas, y en el marco de la formatividad como campo de estudio, se

puede considerar a la formacin como una experiencia, o funcin evolutiva, que implica
un proceso de diferenciacin y de activacin energtica que se ejerce a todos los niveles
de la vida y del pensamiento (Honor 1980: 105).
-25-
 La diferenciacin se define como el proceso mediante el cual dos cosas parecidas
llegan a ser diferentes, proceso que se da al establecer en ellas una relacin de alteridad
ms all de sus elementos idnticos. Esta diferenciacin se da entre interioridad y
exterioridad, entre formante y sujeto en formacin, entre sujeto y objeto, entre pasado y
porvenir, etc.

La diferenciacin se presenta bajo un doble aspecto: la creacin de la diferencia y de

la identidad.

La activacin energtica puede ser definida como el proceso por el cual la energa se
transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas
elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales ms elaboradas de la
experiencia humana (Honor 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboracin de una
informacin de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles
de informacin o de reflexin que obedecen tambin a un proceso de diferenciacin que
conduce a la dicotoma inorganizado-organizado.

Las premisas y el concepto, esbozados anteriormente, necesitan un correlato prctico

para asegurar a la formacin un desarrollo, en ese sentido es que se plantean ciertas
condiciones para la formacin:

1. Superacin de la separacin entre formacin personal y la formacin profesional.

2. Alternancia del tiempo de formacin profesional y de tiempo de formacin
interprofesional.
3. Alternancia de tiempo de formacin en la institucin y de tiempo de formacin fuera
de la institucin.
4. La formacin debe ser por todas partes instituyente de formacin y realmente
continua.
5. Una poltica de formacin debe ser una poltica de intervencin.

Hacia una conceptualizacin comprehensiva. Una conceptualizacin, o en estricto

sentido del trmino una reconceptualizacin, no puede partir de la nada, sino que se
realiza sobre la informacin precedente, en ese sentido, utilizando la informacin relativa
a cmo es abordada la formacin en los diferentes campos de estudio se procede a
identificar aquellos elementos que pueden dar origen a las ideas fuerza que articulen un
concepto comprehensivo de formacin.

-26-
 En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formacin que se tiene en el
campo de la psicologa laboral, ya que comparte el carcter pragmtico que se le adjudica
a la formacin profesional por competencias, situacin que se desea superar; sin embargo,
el nfasis en el aspecto procesual de la formacin es un elemento que puede ser
rescatable.

En segundo lugar, la intersubjetividad y el retorno sobre s mismo son dos elementos

que se consideran indispensables retomar de la perspectiva filosfica para conceptualizar a
la formacin; cosa distinta ocurre con la nocin de incompletud que se considera un
elemento innecesario.

Es menester marcar, como tnica general del presente trabajo, el distanciamiento

con los aspectos evolutivos del ser humano, ya que la creencia en una lgica evolutiva
lineal es una visin solidaria del proyecto de la modernidad y este proyecto carece de
sentido en una poca donde la incredulidad, el deslizamiento de las fronteras e identidades
y el carcter flotante del signo (vid Lyotard, Vattimo, Laclau, Derrida, Castoriadis, Kuhn y
Lacn, citados por Barraza 2004) hablan de la erosin del carcter absoluto, atemporal y
totalizador de los discursos y categoras.

En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso
psicoanaltico, no obstante se puede vivir con l, sin l y a pesar de l, por lo que su
propuesta de contenido (procesos psquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno
sobre s mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo
trmino.

Ms all del reduccionismo terico que implicara adoptar la perspectiva

psicoanaltica, sus principales limitaciones se tendran en el terreno prctico del proceso
formativo: personal que formara a los formantes, tiempo de formacin, etc.

En cuarto lugar, con relacin a la postura pedaggica, se puede afirmar que la

propuesta de contenido a abordar en la formacin es reduccionista porque se circunscribe
al campo profesional y su concepto de mediacin es tan amplio como impreciso. En este
segundo punto baste recordar que el mismo Vygotski (citado por Leontiev 1995) super la
mediacin de corte instrumental a favor de una mediacin semitica.

-27-
 En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna
interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de
algunas imprecisiones: sin embargo, para el propsito que se persigue en el presente
trabajo se considera que la apuesta por la diferenciacin es reduccionista y puede ser
asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningn problema, mientras que el concepto de
activacin energtica es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurstica,
por lo que es prescindible.

Como resultado del anterior anlisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza
para un concepto de formacin ms comprehensivo:

La formacin es un proceso dialctico eminentemente personal.

La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formacin en
relacin con los otros y, posteriormente, al realizar el retorno sobre s mismo.
La relacin con los otros implica esencialmente apropiacin y el retorno sobre s mismo
implica necesariamente reconstruccin.
El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formacin son los rdenes
socioinstitucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una
organizacin laboral en lo especfico.
Las prcticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formacin en sus dos
vertientes: apropiacin y reconstruccin.
La ayuda al proceso de formacin la realiza el formante a partir de cuatro etapas:
identificacin de necesidades de formacin (fase diagnstica), elaboracin de los
programas de formacin (fase curricular), desarrollo de los programas de formacin
(fase de actuacin del formante y del sujeto en formacin) y evaluacin de los
programas de formacin y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados).

1.3 UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA

FORMACIN DE LOS DOCENTES

El contenido de una formacin bsica sera, sin lugar a dudas, los rdenes
socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formacin profesional su contenido
seran las prcticas profesionales; en el caso de la formacin docente, sta se abocara,
esencialmente, al desarrollo de esa prctica profesional denominada docencia.

-28-
 Cmo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta
a esta pregunta se encuentra en una formacin, entendida de manera comprehensiva, de
competencias profesionales.

Las competencias profesionales: a la bsqueda de un concepto. El origen del trmino

competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores diferentes: por un
lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece en los aos 70,
especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard,
mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingstica, especialmente de los trabajos
de Chomskii.

La postura es considerar que el origen que le atribuye Cejas (2004) es el adecuado, ya

que su esencia est ligada a la nocin de desempeo, la cual es central para entender lo
que es una competencia, mientras que en el segundo origen atribuido se tiene un problema
con la connotacin del trmino competencia, ya que Chomski (citado por Ruiz 2005)
identifica dos componentes lingsticos: competencia y actuacin o realizacin
(performance), mientras que la competencia se refiere a un conocimiento personal, no
acabado, () La suma de todas las estructuras elementales y de las reglas de combinacin
que ha almacenado, y que puede movilizar si tiene necesidad de hacerlo, es una
abstraccin. La realizacin es el empleo que cada quien hace de ese sistema de
funcionamiento (Aimard 1987: 28-27).

En ese sentido, el trmino competencia que se maneja actualmente, cuando se habla

de este enfoque, estara ms ligado al componente de la actuacin.

Ms all del origen del trmino, lo que s se puede afirmar, recuperando la idea
expresada en el primer interludio, es que la ambigedad y la imprecisin acompaan al
concepto de competencia, situacin que es trasladable a sus derivaciones como sera el
caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas
indistintamente (Cejas 2004).

Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como
capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo,
capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifactica, operacionalizacin,
operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras, conjunto de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes, un
-29-
sistema de atributos en estrecha vinculacin, un sistema de conocimientos conceptuales y
de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de
atributos, combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba
no slo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
tambin un conjunto de comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones,
transmisin de informacin, etc., es la construccin social de aprendizajes significativos y
tiles, compleja integracin de atributos, etc.

Despus de este listado, no exhaustivo, pero s ilustrativo la pregunta sera qu es

una competencia?

Es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad multifactica.

Un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos, un conjunto
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, un conjunto de
comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de
informacin, etc.
Un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de
procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades.
Una compleja estructura de atributos.
Una construccin social de aprendizajes significativos y tiles, etc.

Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar la

decisin de atender a una de las caractersticas centrales de lo que es una competencia:
otorgar un significado de unidad.

En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones:

aqullas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las que
remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que refieren a
un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea de un
significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten a un
significado unitario, sea ste simple o complejo, ya que aqullas que remiten a un
significado plural ofrecen una visin de yuxtaposicin y provocan en la prctica grandes
errores (v. gr. la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad Pedaggica
Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber hacer
por otro, etc.).
-30-
 Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se reduce a
trminos como: capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.; la
seleccin del trmino ms adecuado, a partir de una discusin conceptual que establezca
los lmites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los lmites del
presente trabajo, por lo que no se intentar realizar esa discusin, pero ante la necesidad
de contar con una conceptualizacin del trmino se considera ms conveniente remitirse a
las perspectivas conceptuales tradicionales.

Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo
que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relacin
holstica o integrada (Gonczi y Athanasou 2000).

Desde la primera perspectiva, la competencia se analiza con relacin a las tareas

independientes que se llevan a cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Prez
(2003), como el punto de vista empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino
Unido.

La segunda perspectiva, identifica a la competencia como los atributos generales

indispensables para el desempeo efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y
Prez (2003) como el punto de vista psicolgico y por Saluja (2000), como el enfoque de los
Estados Unidos.

La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques anteriores e integra

atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el presente anlisis, pero
antes de continuar, es necesario hacer una aclaracin: algunos lectores tal vez estn
visualizando una contradiccin en la lnea argumentativa que se viene desarrollando, ya
que en un primer momento se eligi la opcin de definiciones orientadas a un significado
unitario y, por otra parte, se abordan las perspectivas conceptuales que, aparentemente,
orientan a significados plurales, sin embargo, no existe tal contradiccin, ya que la
presentacin en trminos plurales de las perspectivas conceptuales es un problema de
relacin entre el significado y el contexto del discurso, ya que prrafos ms adelante
Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cmo concebir la competencia, la cual es
definida en trminos unitarios, sobre todo en el caso de la perspectiva conceptual holstica:
la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo en situaciones especficas (p. 275).

-31-
 Competencias genricas para la formacin de los docentes. Para definir las
competencias necesarias para la formacin de los docentes se toma como base el modelo
de competencias profesionales integrales (Huerta, Prez y Castellanos 2000), el cual
establece tres niveles: las competencias bsicas, las genricas y las especficas, y su rango
de generalidad va de lo amplio a lo particular.

Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el

aprendizaje de una profesin; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos
(por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes: oral, escrito y matemtico).

Las competencias genricas son la base comn de la profesin y pueden o no referirse

a situaciones concretas de la prctica profesional, siempre y cuando stas requieran
respuestas complejas.

Las competencias especficas son la base particular de la prctica profesional y estn

vinculadas a condiciones especficas de desempeo.

En el caso de los docentes se puede afirmar que:

a) Las competencias bsicas ya han sido formadas en los niveles educativos

previos.
b) Las competencias genricas deben responder en su esencia a un modelo de formacin.
c) Las competencias especficas se pueden derivar de estrategias de construccin de
competencias como el Taller de Anlisis Funcional o el Taller Dacum.

Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las

competencias genricas que respondan a una conceptualizacin comprehensiva de la
formacin, en ese sentido es posible identificar, dentro de esta conceptualizacin, tres
procesos: uno objetivo (relacin del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relacin del
sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relacin del sujeto consigo mismo).
El proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiacin, el proceso
intersubjetivo se ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se
ubica en el momento del retorno sobre s mismo.
Las competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin que deberan de
desarrollar los formantes son los siguientes:

Competencias y atributos referidos al momento de la apropiacin

-32-
 Las dos primeras competencias conduciran a la apropiacin de contenidos
conceptuales, mientras que la tercera, conducira a la construccin y apropiacin de
contenidos procedimentales.

Con relacin al momento de la intersubjetividad, las competencias y atributos que el

formante debera de desarrollar son los siguientes:

Competencias y atributos referidos al momento de la intersubjetividad

-33-
 El momento del retorno sobre s mismo involucrara las siguientes competencias y.

Competencias y atributos referidos al momento del retorno sobre s mismo

-34-
 Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este
momento, mientras que la tercera, permitira cerrar el ciclo de formacin a travs de la
reconstruccin.

Algunas sugerencias bibliogrficas. Favorecer el desarrollo de estas competencias no se

puede lograr a travs de una prctica docente tradicional, por lo que se hace necesario que
los formadores de docentes realicen algunos cambios en sus procesos de enseanza. En ese
sentido se recomiendan los siguientes mtodos, o metodologas, que permitiran establecer
una fuerte correspondencia con las competencias ya definidas:

Mtodos para fomentar el pensamiento crtico (Espndola 2000).

La enseanza estratgica (Daz Barriga y Hernndez 1998).
Teora del Diseo Educativo basado en el aprendizaje autorregulado (Corno y Randi
2000).
La resolucin de problemas en colaboracin (Miller 2000).
El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson, Johnson y Holubec 1999).
Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualizacin de la prctica de la
enseanza (Bielaczyc y Collins 2000).
-35-
 Estos mtodos, o metodologas, necesariamente deben integrarse en una estrategia
global que permita que la sinergia que se genere a partir de su interrelacin coadyuve al
logro de la formacin.

2. LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES COMO

CONSTRUCTO DE ESTRUCTURA Y DINMICA SISTMICAS:
ARGUMENTACIN Y VIRTUALIDADES TERICAS Y PRCTICAS

Amlia Lopes, Licenciada en Pscologa, Doctora en Ciencias de la Educacin de FPCE-UP

El estudio de las identidades profesionales de los/de las profesores/as y de su

construccin, realizado con perspectivas y enfoques diversos, ha resultado en un
conocimiento disperso y dbilmente estructurado (Beijard, Meijer, & Verloop, 2004). Con
objeto de rescatar la importancia de los estudios de la identidad (Ct, 2006) para la
transformacin de los modos de ser profesor/a en las sociedades contemporneas, en este
artculo pretendemos presentar la Construccin de Identidades Profesionales Docentes
(CIPD) "para el cambio profesional real" como un constructo de estructura y dinmica
sistmicas , respectivamente, correspondiendo a diversos niveles encajados unos en otros y
teniendo como foco la interaccin -ms propiamente la calidad de la comunicacin- intra e
inter niveles. Como tal, la CIPD, por un lado, sera una alternativa cognitiva para pensar y
hacer el cambio de las escuelas y de los profesores en sus varios niveles y, por otro lado,
permitira asociar los estudios de la identidad con los estudios sobre la profesionalizacin
de los profesores, relacionando micro y macro enfoques.

2.1 EL INTERACCIONISMO SIMBLICO COMO REFERENCIA: NOCIN DE IDENTIDAD,

IDENTIDAD PROFESIONAL Y SENTIDO DE LAS TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS
EN CURSO.

Pensar y analizar la construccin de identidades hace necesaria la referencia a la

propia identidad, dado que las identidades existentes (aunque dinmicas) son condiciones
facilitadoras o inhibidoras de las identidades a construir.

-36-
 Es en la segunda mitad de la dcada de 1980 y en el inicio de la dcada de 1990
cuando los trminos "identidad" y "crisis de la identidad" comienzan a ser profusamente
utilizados, ya sea a propsito de los profesores como de otros grupos y entidades sociales y
culturales.

Aunque exista una gran distancia entre el uso del trmino y su conceptualizacin,
como sucede hoy en da (Ct, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor
grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos cientficos de la
Psicologa Social y de la Ego Psychology, as como tambin de la Sociologa y de la
Antropologa. Esta extensin del uso del concepto, que de estrictamente psicolgico haba
pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompaaba de su
propia revisin conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-
Leonetti, & Vasquez, 1990).

El interaccionismo simblico (IS) surge en ese contexto como un verdadero lugar de

encuentro de las diversas disciplinas, que enfatizan de ste una u otra perspectiva. Nuestra
investigacin sobre las identidades profesionales se sita en la perspectiva conocida como
versin estructural del interaccionismo (Escuela de Iowa). En esa versin, se admite la
posibilidad de que los actores en cooperacin construyan nuevos mundos, pero se considera
tambin que esa posibilidad est limitada por las estructuras personales o sociales que,
siendo mutables, ofrecen resistencia (Stryker, & Statham, 1985).

En ese marco, la identidad profesional, profundamente conectada en sus contenidos

y formas al lugar que ocupan las profesiones y el trabajo en la sociedad y en la estructura
personal, es simultneamente una identidad individual y una identidad colectiva. Como
identidad individual, constituye una de las identidades sociales de la persona, dependiente
de la identidad personal como un todo -de las otras identidades sociales de la persona, del
ncleo de la identidad de la persona y de las caractersticas comportamentales (comunes a
diversos papeles) que le son propias (cf. Rossan, 1989)- y, simultneamente, de las
identidades colectivas que le corresponden en el campo social. stas identidades colectivas
se refieren a sistemas de accin e interpretacin que, siendo concebidos por los actores en
interaccin social, pueden, posteriormente, ser ms o menos resistentes a, o elicitadores
de, las tentativas individuales, o incluso grupales, de cambio.

La identidad profesional no es separable, por lo tanto, ni de las identidades

individuales como un todo ni de las identidades colectivas que las sustentan e informan. En
-37-
cada ejercicio colectivo estn presentes las identidades individuales, as como en cada
ejercicio individual estn presentes las identidades colectivas y las restantes dimensiones
de la identidad individual.

En los dos tipos de identidad, individual y colectiva, es posible distinguir un ncleo y

una periferia. En el caso de la identidad individual, el ncleo es transituacional (J. Turner,
1988, p. 201) y corresponde a un bagaje emocional, lo que no quiere decir que no est
constituida de significaciones y, por lo tanto, de contenidos. La periferia est compuesta
por "identidades sociales" (en la terminologa de Hewitt, 1991), entre las que se encuentra
la profesional. Las identidades sociales son imgenes ideales de s mismo en papeles
sociales, simultneamente convencionales e idiosincrsicos, y son forjadas a lo largo de la
biografa, por contacto directo o indirecto (McCall, & Simmons, 1978).

Si la "identidad personal" corresponde a una jerarqua relativamente estable,

informada por el ncleo, de las diversas identidades sociales de la persona (ibd.;
Rosenberg, & Gara, 1985), la "identidad situada" hace referencia a la jerarqua en que esas
diversas identidades sociales se colocan en una situacin concreta (McCall, & Simmons,
1978; Hewitt, 1991).

La identidad colectiva se corresponde con representaciones sociales (RS),

representaciones individuales compartidas por grupos (Jodelet, 1989). En las RS, entre la
estructura cognitiva y las funciones para actuar y comunicar hay, dice Moscovici (1988), un
isomorfismo especial: stas preparan para la accin porque organizan cognitivamente el
medio en que la accin tiene lugar, representndolo y, por lo tanto, constituyndolo
(Semin, 1989). En la Hiptesis del Ncleo Central (Abric, 1984, 1989; Flament, 1986, 1989)
se distinguen, en las RS, tambin, un ncleo y una periferia: el ncleo tiene una funcin
generadora y organizadora, que garantiza la significacin del conjunto; la periferia est
compuesta por esquemas de accin, o secuencias de actos comunes y esenciales en una
situacin. Son estos esquemas los que funcionan como parachoques con relacin a la
entrada de esquemas diferentes.

Si las RS se refieren a representaciones y a grupos sociales que ellas mismas definen,

que pueden estar presentes en simultneo en un cierto contexto, la "accin conjunta" alude
al modo de actuar colectivo en una situacin. En la accin conjunta, cada sujeto ocupa un
lugar distinto de los otros, "pero entrelazando su accin con las acciones de los otros"
(Pman, 1993, p. 113). A sta le subyace una interaccin interpretativa, que permite que
cada individuo elabore su lnea de accin, interpretando lo que sucede en su campo de
-38-
actividad (Blumer, 1982). En las situaciones sociales consolidadas (las organizaciones, por
ejemplo), como destaca Blumer (1982), la concatenacin de las acciones tiende a ser
efectuada mediante modelos estables y repetitivos, que resisten a la accin de los
individuos, aunque slo puedan ser cambiados por stos.

Tambin en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje
de la diacrona y de eje de la sincrona. En el eje de la diacrona, la identidad individual, se
asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de
la providencialidad, segn el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de
las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestin (Shotter, 1986; Blumer, 1982;
Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad
colectiva, el eje de la sincrona es relativo a la extensin del consenso de una determinada
representacin, o interpretacin, en el campo social o en una situacin; en el caso de la
identidad individual, ste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento
de los otros en los desempeos de las identidades.

En los estudios inspirados por el IS, la crisis de las identidades en el mundo

contemporneo se debe a una desarticulacin entre las identidades individuales y las
identidades colectivas, dada la ausencia o desactualizacin de las identidades colectivas
tradicionales y/o la proliferacin de otras (Hewitt, 1991), generando problemas de
reconocimiento, tanto individuales como grupales. En esos mismos estudios, se considera
que lo que est fundamentalmente en crisis son los modos de conocimiento clsicos -de s
mismo, de los otros y del mundo (Gergen,1985, 1987, 1992)- o, si as lo preferimos, las
formas tradicionales de relacin, autoridad y saber (Mandra, 1984). Contrariamente a lo
que suceda en el pasado, en que las identidades individuales se subordinaban a las
colectivas, ahora son las identidades individuales -creativas, reflexivas, activas y
cooperativas- las que construyen las identidades colectivas (Hewitt, 1991). En enfoques
interaccionistas y eriksonianos se reserva el trmino "agencia" (cf. Levine, 2005; Ct,
2006) para una identidad capaz de realizar elecciones propias y, en cooperacin, construir
nuevas identidades colectivas.

2.2 CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE Y SUS NIVELES.

Al sugerir nuevas definiciones de individuo, de colectividad o sociedad, y de las

formas de las relaciones a establecer para su construccin, el IS surge como inspirador, en
diversos autores y disciplinas, para pensar las identidades en tiempos de modernidad
tarda.
-39-
 Existe una fuerte relacin entre dichas sugerencias y la visin de la crisis de la
identidad docente como participante de la crisis de la modernidad o, ms propiamente, de
la crisis de la relacin social moderna (Lopes, 1999, 2001).

LA CRISIS DE IDENTIDAD COMO CRISIS DE LA RELACIN SOCIAL MODERNA Y DE

SUS MODOS DE SOCIALIZACIN: EL CARCTER SISTMICO DE LA CRISIS.

Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y
Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" est inscrita en la propia modernidad,
y, ms concretamente, en una contradiccin clave de sta, que Dubet enuncia de la
siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el
desarrollo continuo de la racionalidad, de la divisin del trabajo, del mercado, de la
creacin de un mundo objetivo y fro

Por otro lado, esa modernidad reposaba tambin [] sobre la emergencia continua
de un individuo autnomo, libre, moral y padre de s mismo []. Por un lado, la sociedad
moderna apareca como la integracin creciente de un sistema en torno a funciones
complementarias y de valores universales y racionales; por otro, pareca compuesta por
individuos cada vez ms "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos
que los encajaban totalmente en el mundo de la tradicin.

Fue a travs de diversas instituciones, ms concretamente del "programa

institucional" (Dubet, 2002), como se intent "conectar esta doble naturaleza de la
modernidad, [] combinar la socializacin de los individuos y la formacin de un sujeto en
torno a valores universales, [] articular lo ms posible la integracin social de los
individuos y la integracin sistmica de la sociedad" (Dubet, 2002, 373). Al "programa
institucional" corresponde un "modo de socializacin" (ibd., 13), que Franois Dubet, en su
obra de 1994 (La sociologie de l'exprience), fundamentalmente a travs del anlisis de la
socializacin en mile Durkheim, resume en la expresin "el actor es el sistema". Se trata
de una socializacin precoz que resulta en la interiorizacin del deber por imposicin.1

1
Al focalizar la interaccin social como base de la construccin social de la realidad, al considerar el origen
social del self y su carcter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinmico de accin y al
permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque
de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tarda, permitiendo su
comprensin y proveyendo la transformacin.

-40-
 Por ese proceso de socializacin2, la comunidad tradicional, que la modernidad
social iba destruyendo en su base material, se hace operativa, ahora, en los sistemas
cognitivos individuales. Por la socializacin en la lgica de la integracin (Dubet, 1994), los
individuos son (auto) controlados por entidades supremas y abstractas (Dios, Soberano o
Razn), a las que aprendieron a obedecer -como si fuese se su deseo (deber moral)-, por
interiorizacin, en la socializacin precoz. A la educacin, y expresamente a la escuela, a
la escuela primaria -como queda patente en el texto de Durkheim publicado en la "Revue
Franaise de Sociologie" en 1992, con el ttulo "L'enseignement de la morale a l'cole
primaire"- le incumbir esa tarea central de crear el ciudadano personaje social, en el que
las categoras de descripcin de la experiencia coinciden con las categoras de descripcin
social. Socializado en la conducta "de vida metdica" (Zoll, 1992, 35, refirindose Weber),
este ciudadano no slo debe cumplir los objetivos y los pasos que se propone3, como otorga
al trabajo un sentido que va ms all de las necesidades de supervivencia y, ah, tiene un
desempeo pautado por las virtudes de la aplicacin, de la perseverancia y de la disciplina
(Lopes, 1999, 2001).

Es este anlisis el que nos permite concluir que la relacin social moderna no existe
como tal. Al referirse a deberes con relacin a entidades abstractas, precozmente
interiorizados por socializacin, el moderno no sabe relacionarse con los otros ms all de
las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los
dems que con l se socializaron.

La crisis es, as, la crisis de esta relacin social (interiorizada y reglamentada), que
combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los
individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relacin concreta entre s.

Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los
profesores a travs de estudios empricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- seran un
ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a travs de relaciones sociales
concretas. stas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos tericos - inspirados,

2
La socializacin en Durkheim es aqu asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de
socializacin, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construccin social de la
realidad. Las teoras funcionalistas de la socializacin afirman la necesidad de una cultura comn, pero los
individuos no son concebidos como capaces de generarla por s mismos (ibd.).
3
Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes
o momentos ldicos.

-41-
entre otros, por el IS- que envuelven, segn Baugnet (1991), el campo de estudio de la
identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self
y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e
"identidad en el contexto de la teora de las representaciones sociales" (RS)4.

En el conjunto SE, se considera que los cambios sociales generan un nivel de

complejidad tal, que, para ser abarcado, exige igual complejidad de los individuos (Stryker,
& Statham, 1985, Hewitt, 1991). Si la ausencia de atributos sociales consistentes hace
aumentar la libertad personal y la posibilidad de la implicacin activa, simultneamente,
pone al descubierto las fragilidades de las personas para poder asumirlas. La falta de
complejidad de los selves y la evitacin del conflicto concomitante, en oposicin con un
mundo con cada vez menos referencias nicas, genera una tensin, que es, normalmente,
resuelta por el retorno a los consensos antiguos.

En el conjunto RI, la identidad social es la parte del autoconcepto que se deriva de

la pertenencia a grupos, favorecindolo o desfavorecindolo; el desacuerdo entre estatuto
esperado y estatuto atribuido es ms probable en las sociedades actuales y tiene un
impacto amenazador en la identidad personal (Ng, 1986; Ng, & Wilson, 1989); fragilizadas,
las personas entran, defensivamente, en competicin social -es decir, favorecen al propio
grupo y desfavorecen al grupo ajeno. Las relaciones interpersonales, cuando son
representativas de relaciones intergrupales, y las relaciones intergrupales propiamente
dichas, en contexto organizacional o societal, son marcadas, as, por el conflicto o, en su
defecto, por una cultura del silencio y de la rutina que intenta evitar su emergencia.

En el conjunto RS, papeles y estatutos estn ahora rodeados de representaciones

sociales a las que corresponden grupos que, con las mismas, se forman, se protegen y
orientan sus prcticas. La crisis surge por el desajuste entre representaciones y prcticas,
dado que los esquemas perifricos han sido ya suficientemente alcanzados sin que las
significaciones del ncleo hayan llegado a ser alcanzadas, o dado que las nuevas
significaciones no se tradujeron en nuevos esquemas de accin concordantes; por razones
diversas, as como por el carcter restricto del consenso de una cierta representacin en la
ecologa social circundante (Gilly, 1980, 1989). Las prcticas se mantienen, pero sin el alma

4
En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a travs de los papeles sociales,
dando nfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teora de
la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la
nocin de representacin social (Moscovici, 1969).

-42-
que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una
sensacin de malestar.

Adems de mostrar que la crisis es el espejo de las incapacidades de las

subjetividades modernas para relacionarse entre s y, por lo tanto, el espejo de la crisis de
la relacin social moderna, estas lecturas indican, asimismo, que la crisis toma formas
diversas y relacionadas, a diferentes niveles.

Si este es un paso importante en la construccin del campo conceptual de la

construccin de la identidad docente como un constructo de amplitud ecolgica, para
apercibirnos de su importancia en el campo de la educacin escolar e identificar sus
implicaciones en la construccin de nuevas identidades, interesa recorrer un camino que
tiene como primera etapa la indagacin sobre el papel de la escuela y de los profesores en
la fabricacin de la relacin social moderna.

LA ESCUELA COMO "PROGRAMA INSTITUCIONAL" FUNDAMENTAL EN LA

PRODUCCIN DE LA RELACIN SOCIAL MODERNA EN CRISIS.

Como argumenta Stephen Stoer (1994), la escolarizacin fue el principal dispositivo

puesto al servicio del proceso de adhesin del pueblo al proyecto burgus. En efecto,
podramos decir que la escuela de masas fue el ms importante "programa institucional"
generado para permitir la formacin generalizada del ciudadano personaje social, para lo
que contribuy, tambin, la formacin de los estados-nacin y de sus identidades
nacionales (Correia, 1997, 1998).

Para Helena Arajo (1993), en el desarrollo de la escuela de masas durante el siglo

XIX, se trat efectivamente de transformar las masas en ciudadanos nacionales. Andy Green
(1990), cuyo enfoque es considerado por esta autora como especialmente relevante en la
comprensin de la construccin de la escuela de masas en Portugal, afirma que el Estado
intent "dar una versin limitada de la cultura nacional que alentase la lealtad poltica y la
obediencia cvica []. En un nivel primario, la educacin era [...] esencialmente un
instrumento de conformidad social" (citado en Arajo, 1993, 59).

En este proceso de fabricacin del ciudadano nacional, la escuela, ms

concretamente la organizacin de la escuela, tuvo un papel central. La uniformizacin

-43-
(cuyo reverso es la exclusin del "disforme") fue el modo de gestin que la inspir y que,
ms tarde, se extendi a todo el sistema social.

Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de Joo Barroso (1995, XX), por
la uniformizacin "la escuela [se convirti en] un elemento central del proceso de
homogeneizacin cultural y de invencin de una ciudadana nacional". Lo mismo es
destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la
organizacin de la duracin, de la disciplina de trabajo y de la economa del tiempo, el
modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulacin interpersonal, se
convertir en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalizacin
afectara a las propias formas de organizacin social".

Si consideramos, como Santos (1995), que la crisis de la modernidad es la crisis de la

gestin de su contradiccin fundamental segn este principio de la homogeneidad,
podremos afirmar que la crisis docente es tambin la crisis de la organizacin escolar que
le sirvi de prototipo, que, en Barroso (1995), hace referencia al sistema educativo, a la
organizacin escolar propiamente dicha y a los modos de trabajo pedaggico. A este nivel,
dice Barroso (1995, 57), el paradigma que orient la transicin de una pedagoga individual
para una pedagoga colectiva es una "cuestin nuclear del nacimiento de la escuela
pblica".

LA ESCUELA COMO LUGAR DETERMINANTE DE SOCIALIZACIN PROFESIONAL Y LA

SEMIPROFESIONALIZACIN DE LOS PROFESORES.

La escuela, esta escuela, fue siempre el lugar escogido de socializacin profesional

de los profesores (Lopes, 1999). Esto, debido fundamentalmente al carcter mermado de la
formacin de profesores y del conocimiento que les era proporcionado o reconocido. De
hecho, la primera profesionalizacin de profesores, o semiprofesionalizacin, se traduce,
sobre todo, en la dependencia de stos frente al Estado, interesado en la consolidacin del
sistema y de las prcticas necesarias para la construccin de un espritu nacional,
estrategia en que los propios profesores participaron (Novoa, 1987, 1989). Pero los
obstculos a la profesionalizacin de los profesores tambin tienen origen en la sociedad
civil, que siempre se opuso a una formacin profunda de los profesores (Novoa, 2002), y,
sobre todo, en el saber cientfico dominante, como condicin determinante, de acuerdo

-44-
con la llamada "teora funcionalista de las profesiones", para la consideracin de una
actividad de trabajo como profesin.

En consecuencia, como defiende Correia (1997, 1998), tanto los movimientos

inspirados por la educacin moral durkheimiana, como los inspirados por la escuela
democrtica de Dewey, resultaron en un "declogo entre el estatuto constituido de las
Ciencias de la Educacin y el deseo de cualificacin formulado por sus usuarios
privilegiados" (Correia, 1997, 17), los profesores. La propia matriz de saberes en educacin
formulada por Durkheim (1922)5, prosigue el mismo autor (ibd.), aunque con virtualidades,
al contemplar diversas formas de saber en educacin, acab por contribuir para la divisin
epistemolgica entre cientficos y prcticos.

En definitiva, como veremos, al menos en el nivel bsico, la profesionalizacin de

los profesores origin una fuerte dependencia del Estado y un conocimiento profesional
moralmente saturado (Lopes, 1999 y 2001; Lopes & Ribeiro, 2000a).

LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE COMO DESARTICULACIN Y REARTICULACIN

ORTOPDICA DE LAS IDENTIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS.

Para caracterizar la crisis de la identidad de los profesores, partimos de las

configuraciones de las identidades profesionales individual y colectiva ya presentadas,
considerando que, en el ncleo de dichas identidades, se encuentran las dimensiones en
torno a las cuales se realiz, segn Novoa (1987), el proceso de profesionalizacin de la
actividad docente (Lopes, 1999, 2001; Lopes, & Ribeiro, 2000a): la del conocimiento y las
tcnicas (del saber o de los contenidos) y la de las normas y valores (de la relacin, de la
autoridad o de la forma).

En el ncleo de la identidad de los profesores ahora en crisis, se encuentran los

significados asociados a los papeles tradicionales de transmisor de conocimientos y

5
En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogas especulativas, que despiertan los
espritus pero no son operatorias; por la Pedagoga, definida como Teora-Prctica o actitud mental
intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la
Ciencia de la Educacin, positivista (Gillet, 1987).

-45-
disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de accin relacionados
con la organizacin escolar clsica y sus modos de trabajo pedaggico. La actividad
docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformizacin de las
prcticas y las situaciones le garantiza el carcter colectivo, haciendo coincidir
individualismo y colectivismo. Y ms an, entre el profesor (despersonalizado), la escuela
(uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relacin entre la
organizacin de la escuela (as concebida) y la identidad profesional es directa, razn sta
por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes ms impersonales:
las tcnicas, en la dimensin de contenido y las normas, en la dimensin de la forma.

La crisis de esta identidad emerge con el cuestionamiento extenso e intenso del

saber y la autoridad clsicos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, as como
con la irrupcin de la sociedad de consumo, que torna banal lo que antes era lujo y seales
de ingenuidad las virtudes de la "asctica intramundana". En ese movimiento, las
pedagogas nuevas "se oficializan" y, con stas, cobra intensidad una representacin
individualista de innovacin y no directiva de la relacin pedaggica, que, ciega con
relacin a la organizacin de la escuela y del sistema, hace creer que cualquiera, en
cualquier condicin, si quiere, puede cambiar. Hace creer tambin, en un registro
tpicamente moderno, que la innovacin es slo una. En la tensin entre ideales personales
individualistas y estereotipados y condiciones organizacionales impensadas pero
resistentes, los profesores "adoptan", en la prctica, la identidad tradicional en la que ya
no "creen", que ya no les conviene y que ya no los convence.
En definitiva, si la escuela (la organizacin de la escuela) fue esencial en la
fabricacin de la relacin social moderna y lugar central de formacin de sus profesores, la
crisis es, principalmente, la crisis de la organizacin escolar clsica (de la identidad
colectiva que le corresponde) y de sus relaciones con las jerarquas del sistema educativo y
sus personas, los profesores.

Una vez ms, el carcter sistmico de la crisis se hace sentir: si sta es la crisis de
la organizacin escolar, tambin lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen
cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdi su eficacia prescriptiva tradicional. El
sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes,
1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran
en desafos pedaggico-ideolgicos en un registro dualista y profundamente comparativo.

-46-
2.3 CONFIGURACIN DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES PROFESIONALES
DOCENTES.

Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de s mismo y del reconocimiento- y una
crisis de la interaccin -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios
inherentes a la definicin de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, sta
es, tambin y en amplia medida, una crisis de la cognicin, relativa a la ausencia de marcos
de referencia nuevos y globales (sistmicos) -nuevas representaciones suficientemente
compartidas- sobre el sentido y la estructura de la accin docente en un nuevo contexto,
de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes,
1999, 2001).

La dimensin emprica de los trabajos de investigacin que desarrollamos nos

permiti evidenciar la dualidad innovacin / tradicin como un obstculo fundamental para
la construccin de nuevas identidades profesionales docentes (Lopes, 1993, 1999, 2001,
2007c; Lopes, & Ribeiro, 2000b). En primer lugar, porque, an como expresin de la
relacin social moderna, hace de lo diferente, no slo un extrao, sino tambin un enemigo
(Dubet, 1994). En segundo lugar, porque, adems de alimentarse el equvoco de que el
cambio implica la postergacin de la tradicin, se empobrece fatalmente la idea de
innovacin, dando de sta una visin individualista (centrada) y codificada (basada en
seales exteriores)6.
La salida de la crisis implicara, por ello, reconocimiento y cambios productivos,
pero tambin, y en simultneo, una nueva cognicin estructurante sobre el ser profesor
hoy, ms all de la simple distincin tradicin / innovacin. "Liberar el deseo, rescatar la
innovacin" -expresin que da ttulo a dos de nuestras publicaciones (Lopes, 1999, 2001)-
quiere decir exactamente retirar el cambio del puro registro de la necesidad y colocar la
innovacin en el registro de la diversidad. Alternativo al principio de la homogeneidad, el
principio de la diversidad debe inspirar la construccin de nuevos sentidos para las
dimensiones nucleares de la actividad docente7 y de nuevas prcticas relevantes a los
diferentes niveles del sistema en que las identidades se entrelazan.

6
Si nos reportramos a la interesante analoga, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos
de articulacin entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminologa de una
tipologa de Matos, 1998), es comparable al intrprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone
a la sinfona donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analoga, el "hroe" se opone a la
"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el captulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovacin
- la construccin de identidades profesionales docentes", de 2001.
7
Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad
ampliada no son propuestas slo tcnicas, las mismas implican cambios en los modos de relacin y por lo tanto
-47-
 CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES PROFESIONALES PARA EL "CAMBIO SOCIAL
REAL", RECONOCIMIENTO MUTUO Y DOBLE TRANSACCIN: BASES PARA UNA
NUEVA RELACIN SOCIAL.

El principio de la diversidad implica nuevos modos de construccin de la vida comn

y del bien comn (Todorov, 1995). En este marco, la nocin de construccin de identidades
profesionales "para el cambio social real" de Claude Dubar (1995), basada en la doble
transaccin identitaria -interna y externa- y en el reconocimiento mutuo, tambin asumi
en mi recorrido de investigacin un carcter fundador.

En Dubar (1995), el reconocimiento mutuo no slo es central, a la construccin de

identidades profesionales y sociales, igualmente es, en s mismo, una relacin social
alternativa.

Sobre la base de Hegel y Habermas, Dubar (1995) distingue entre un reconocimiento

que se hace a costa de la negacin del reconocimiento del otro -segn la "metfora del
seor y del esclavo"- y el que se basa en el reconocimiento mutuo. En este registro, la
identidad slo es posible "gracias a la identidad del otro que me reconoce" y depende, en
simultneo, "de mi propio conocimiento" (ibd., 176). Por ello, este reconocimiento es, al
mismo tiempo, fuente de identidad comn (de la construccin de nuevos mundos) y de
identidad propia. El "cambio social real" corresponde a la instauracin del reconocimiento
mutuo como prototipo de una nueva relacin social; si el cambio social implica cambios
instrumentales, el "cambio social real" exige que a dichos cambios instrumentales se
asocien cambios comunicacionales, moldeados por el reconocimiento mutuo, que alteran,
en simultneo, las estructuras clsicas de poder y dominacin.

Por ello, para Dubar (1995), la construccin de identidades "para el cambio social
real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestin
importantes de la dinmica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una
negociacin verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situacin de abertura
y los que "ofrecen identidad" virtual en situacin de incertidumbre. Es en esa negociacin
que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones,

en las identidades; implican tambin una nueva representacin global de la actividad con los grupos de
alumnos, en la organizacin y en la sociedad en general; adems de eso, implican una construccin conjunta.

-48-
reconstruccin sta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la accin o a un
nuevo saber profesional.

En las actividades de trabajo, las categorizaciones inherentes a los saberes

profesionales -definidos como universos simblicos- son la principal fuente de
reconocimiento o no reconocimiento y es su transformacin la que fundamentalmente est
en cuestin en la construccin de nuevas identidades.

Este proceso implica la doble transaccin, esto es, una transaccin interna y una
transaccin externa, que funcionan por mecanismos de identificacin y atribucin. Si la
transaccin interna deriva de la articulacin entre identidades heredadas y deseadas, la
transaccin externa resulta de la articulacin entre identidades reales e identidades
ofrecidas (posibles o virtuales).

En la construccin de identidades para el "cambio social real", se pretende,

progresivamente y en simultneo, formar individuos con las cualidades necesarias para la
construccin de nuevos colectivos y construir nuevos colectivos capaces de funcionar como
lugares de socializacin/formacin de esos nuevos individuos.

LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES PARA EL "CAMBIO PROFESIONAL

REAL" EN CONTEXTO DE TRABAJO: NIVELES INDIVIDUAL, GRUPAL Y
ORGANIZACIONAL.

Al abordar el estudio de la construccin de nuevas identidades docentes en

contextos reales, nos orientamos por las ideas de que las nuevas identidades implicaban
nuevas definiciones de las dimensiones nucleares de la actividad docente (nuevas
categorizaciones), asociadas a nuevas transacciones identitarias (nuevas relaciones).

Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea"8 exactamente para dar
cuenta del modo como el modelo de formacin o de intervencin en que el proyecto se

8
Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigao Cientfica y Tecnolgica de
1993 a 1996.

-49-
afianz fue producto de una verdadera negociacin identitaria. Los "grupos de proyecto"
fueron el corazn de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a
propsito de la msica de cmara, al argumentar sobre la necesidad de que la
institucionalizacin se haga ahora en pequea escala- se "realiza el milagro que consiste en
dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en
los grupos se basaba en la lectura y discusin de narrativas de trabajo escritas
individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004).

Estos grupos de proyecto y sus sinergias, anteriores y posteriores, estaban en la base

de la alteracin de la dinmica identitaria tpica de la escuela cuando la intervencin se
inici, cuyas caractersticas eran las que referimos anteriormente sobre la dualidad
tradicin/ innovacin.

El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro,
2000b): el del individuo, el del pequeo grupo y el de la organizacin escolar. A nivel de la
organizacin escolar, la construccin de un proyecto de escuela sensato, con la
participacin de todos y con un lugar para todos, funcion como estructura comn de
acomodacin movilizadora y proporcion, a cada uno, un espacio de poder y de
reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensin del
contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensin de la visin del trabajo escolar a los
compaeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensin
de la forma, visibles en una relacin, ahora, abierta y negociadora frente a los compaeros
y asentada en una perspectiva ms positiva sobre stos. A nivel personal, el cambio,
adems de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de s
mismo menos grandiosas y ms humildes, asociadas a una representacin descentrada de la
innovacin, en favor del sentimiento de superacin personal y de participacin en un
proyecto comn.

UN MODELO DE CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DOCENTES

El modelo de construccin de identidades profesionales docentes para el "cambio

profesional real" subyacente a esta transformacin -que intentamos identificar y captar con
el proyecto CIPROF9- posee dos caractersticas de fondo: el carcter inseparable de la
dimensin de la forma y la dimensin del contenido, siendo la primera la propiamente

9
Construo de Identidades Profissionais - identidade situada e mudana identitria em docentes do 2 CEB,
financiado por el Instituto de Inovao Educacional de 1994 a 1997.

-50-
identitaria y la segunda relativa a la profesionalidad; y el carcter sistmico de su
construccin. En efecto, si la dimensin de la forma pronto se revel como un componente
central a asociar a la dimensin del contenido para "un cambio profesional real", tambin
es cierto que las mejoras en la dimensin de la forma tuvieron siempre por referente
avances en la dimensin de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como
unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinmica establecida, las mejoras que en
stos tuvieron lugar estn en interaccin con las mejoras a nivel individual y a nivel de la
escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empricas y tericas,
caracterizar la construccin de identidades profesionales docentes a cada uno de esos
niveles por referencia a la doble transaccin.

A nivel individual, se persigue una identidad (agencia) capaz de exponerse, de

enfrentarse al conflicto, de cooperar y de, por discusin y voluntad, construir nuevos
consensos. A esta identidad, de alto nivel, se accede a travs de una doble transaccin que
se establece de s a s mismo, como un otro. La identidad narrativa en Ricoeur (1990) es
una forma de expresin de la propia identidad, el lugar de emergencia del "sujeto tico"
(Dubet, 1994) y, en s, una nueva forma de relacin social. Como afirma Bolvar, "[...] las
narrativas vividas son una forma de relaciones sociales que contribuyen (...) para la
formacin de lo que somos" (2006, 37).
Usando la terminologa de Schutz (Thierry Blin, 1995), si el nivel individual es el lugar de la
"comprensin por la interpretacin", que tiene como modo de construccin la reflexin -
fuente de nuevas comprensiones, pero tambin de nuevas intencionalidades-, el nivel
interindividual, o de pequeo grupo, es el lugar elegido de la "experiencia significante",
puesto que el otro slo tiene significado cuando est prximo y la identidad individual slo
se identifica en la comprensin del otro, con quien compartimos espacios, tiempos,
proyectos y ansiedades. Para la construccin de nuevas identidades, el pequeo grupo
funciona como "capa protectora", fuente de estructura, reconocimiento y cambio. En ese
contexto, las subjetividades pueden exponerse (incluyendo el sufrimiento) y discutirse sin
correr riesgos de negacin del reconocimiento; exposicin sincera, de un lado, y soporte
afectivo y desafo cognitivo, por el otro, articulacin entre identidad deseada e identidad
ofrecida, componen la doble transaccin que le corresponde, que tiene como forma de
eleccin la discusin comunicativa, que integra el pathos (el sufrimiento, en Dejours,
1995), articulando expresividad individual y construccin de una comunidad.

A nivel organizacional, el objetivo es alcanzar nuevas normas y nuevas descripciones

del trabajo, en palabras de Derouet (1996), una nueva "justicia", que es tambin una
propuesta de estructura cognitiva global que, en la escuela, est representada por el
-51-
proyecto educativo, construido por todos, sensato, y que da a todos un lugar, un espacio de
reconocimiento. A la nueva "justicia" debe corresponder, por ello, tambin en palabras de
Derouet (ibd.), una nueva "justicia" (nuevas formas organizativas). Este acuerdo en las
palabras y en los actos, asimismo posible por discusin comunicativa, necesita, por un lado,
un liderazgo que permita que el proyecto as lo sea efectivamente y, por lo tanto, que
funcione como estructura estructurante e integradora, pero tambin que los diferentes
grupos e individuos participen en su construccin e implementacin inspirados por ese ideal
comunicacional, para el que asumen relevancia el principio de la diversidad y la
consecuente complementariedad (y no oposicin) entre grupos y personas.

Dado que el nivel organizacional no garantiza la proximidad de la misma manera que

el pequeo grupo, ese modo de acceso a la comunidad requiere ser acompaado por lo que
Shotter (1996) denomina "el compartir sentimientos" -que une ms all de las palabras- o
fase "muda" de la construccin de identidades colectivas, que remitimos (Lopes, 1999;
2001) a la convivialidad o a la tica "de la esttica" en Maffesoli (1990).

3. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL

PRESENTE Y DEL FUTURO

Francisco Imbernn
Licenciado en Educacin. Doctor en Pedagoga especializado en teora y prctica
educativa. Universidad de Barcelona.

Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y

profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su
independencia profesional es, en todo caso, una aspiracin, una conquista a obtener, no un
punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que estn
llamados a cumplir en el sistema educativo. La historia de ste sirve para comprender el
camino seguido en la concrecin de una determinada imagen de profesionalidad que se
reproduce bsicamente y sirve para racionalizar las prcticas de formacin del profesorado.
-52-
 Reproduccin que acta muchas veces implcita y otras explcitamente, cuando se
plantean los programas de formacin como una respuesta ajustada a las tareas que los
profesores deben desempear, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas
funciones.

Despus, las instituciones, los curricula, la metodologa y las conceptualizaciones

racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formacin,
concretan y expresan, de alguna manera, la realidad institucionalizada del puesto de
trabajo a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio sistema educativo
cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentacin" en Popkewitz (Editor): Formacin del
profesorado.Tradicin, Teora y Prctica. Universidad de Valencia. Valencia).

3.1 LA DOCENCIA COMO PROFESIN

Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de una manera

determinante las relaciones laborales y stas no hayan variado de modo significativo en el
ltimo cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente
profesional donde cambia ms rpidamente. En los ltimos tiempos se han cuestionado
muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cmo
se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como
substrato de la educacin y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la
incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando tambin los
aspectos ticos, colegiales, actitudinales, emocionales, todos ellos necesarios para
alcanzar una educacin democrtica de los futuros ciudadanos. As pues, se ha empezado a
valorar la importancia del sujeto, y la de su participacin y, por tanto, a la relevancia que
adquiere en la educacin el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicacin, el trabajo
en grupo, la elaboracin conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.).
Por supuesto que conviene estar alerta para impedir que se trate de una
reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin del mercado para
introducir elementos que pueden suponer una autonoma vigilada, autorizada o una
colegialidad artificial y, en todo caso, para evitar ceder en autonoma (decisiones polticas
educativas, gestin autnoma, currculos contextualizados...) y para seguir potenciando
una verdadera participacin colectiva profesional.

-53-
 Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una
reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de nuevas
competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y
cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educacin distinto.

Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha
planeado durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y
como dice Labaree (1999:20): existe una serie de razones para creer que el camino
hacia la profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de crteres y arenas
movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios
profesionales dentro de una profesin tan masificada, la posibilidad de la devaluacin de
las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado
nivelador de los sindicatos de la enseanza, la posicin histrica de la enseanza Como
forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los
ciudadanos y los polticos a la reivindicacin del control profesional de los centros
escolares, el hecho de que la enseanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de
trabajos profesionalizados, la previa profesionalizacin de los administradores de los
centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin de
llevar a cabo reformas educativas por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos
en que tiene lugar la formacin del profesorado.

Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizacin
docente, cules son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia
asuma esa profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una repercusin educativa
y social?

Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la asuncin de una

cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como profesin
genrica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesin en el
contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento
objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o
sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo. A parte de
esas caractersticas de un conocimiento formal establecido de antemano (segn Abbot,
1988:8, aplicacin de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea
ser un profesional, por una autonoma profesional; es decir, el poder tomar decisiones
sobre los problemas profesionales de la prctica. En la actualidad, para la educacin del
-54-
futuro esas histricas caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible
que sean necesarias.

El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de adecuarse a l

metodolgicamente, la visin de la enseanza no tanto tcnica, como la transmisin de un
conocimiento acabado y formal, sino ms bien como un conocimiento en construccin y no
inmutable, que analiza la educacin como un compromiso poltico preado de valores
ticos y morales (y, por tanto, con la dificultad de desarrollar una formacin desde un
proceso clnico) y el desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor
importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que
tiene para la docencia el aprendizaje de la relacin, la convivencia, la cultura del contexto
y el desarrollo de la capacidad de interaccin de cada persona con el resto del grupo, con
sus iguales y con la comunidad que enmarca la educacin.

Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento

profesional, ms all de una taxonoma de rasgos unificadores de toda la profesin
docente, ser fundamental.

Y en l destacar como caracterstica primordial la capacidad reflexiva en grupo,

pero no nicamente como aspecto de operativizacin tcnica, sino como proceso colectivo
para regular las acciones y decisiones sobre la enseanza, ya que el mundo que nos
envuelve se ha hecho cada vez ms complejo y las dudas, la falta de certeza y la
divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la
docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qu sector.
3.2 ORGENES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LA ENSEANZA

El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la educacin,

o sea la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o
paradjico o simplemente contradictorio: a un lado, la retrica histrica de la importancia
de esta formacin y enfrente, la realidad de la miseria social y acadmica que le ha
concedido.

A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es

lo mismo, sobre el conocimiento pedaggico del profesorado, constituye todo un dilema, y
que an es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando ms
all del debate funcionalista y administrativo de la profesionalizacin docente, o en la
superacin del tpico de investigacin sobre el profesorado que ha venido a denominarse
-55-
ciclos vitales del profesorado (en los que la relacin del conocimiento profesional se
establece en comparacin entre edad y caractersticas personales y profesionales, y que ve
a todo profesional igual cualquier que sea su contexto).

Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base (nos
referimos al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se recibe en la
formacin inicial. En este sentido, las preguntas podran ser: Cules son los contenidos,
capacidades, destrezas, habilidades bsicas para ejercer de docente que deberan asumirse
en la formacin inicial?, Cul es el conocimiento necesario y relevante y cul el superfluo?,
Cmo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento
especializado y no vulgar?

Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas se han originado muchas

investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseantes. Sabemos que el
conocimiento pedaggico base es difcil que tenga un carcter muy especializado, ya que el
conocimiento pedaggico especializado est estrechamente unido a la accin, de ah que
una parte de ese conocimiento sea prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985),
adquirido a partir de la experiencia que suministra constante informacin que se procesa
en la actividad profesional.

La formacin inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento
pedaggico especializado. Como dice Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del
profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de
enseanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su
trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".

Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la asuncin del conocimiento

profesional desde una perspectiva nicamente tcnica y funcionalista, pasaba
inevitablemente por identificar las competencias genricas del profesorado para entrever
los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los aos setenta, se dedicaron a ello
muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida,
USA- en el que identifican 23 competencias genricas distribuidas en bsicas, tcnicas,
administrativas, de comunicacin e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres
componentes en el conocimiento profesional prctico (Schein, 1980, citado por Prez
Gmez, 1988):

-56-
 Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la
prctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento
profesional del contenido.

Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos

cotidianos de diagnstico y solucin de problemas como una actividad instrumental. Lo
que podra denominarse el conocimiento didctico del contenido.

Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervencin y

actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado
subyacente.

Aqu podramos situar el conocimiento profesional psicopedaggico.

Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al

desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores:

La subordinacin de la profesin a la produccin del conocimiento de otros.

La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar
conocimiento pedaggico y, por tanto, de generar conocimiento pedaggico vlido.
La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se considera una aplicacin
de la teora, no existiendo una relacin dialctica entre ellas.
El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodolgico de
aula.
La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y polticos de la educacin,
que son olvidados y marginados en el conocimiento formal.
El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para la mejora colectiva.
El factor de la descontextualizacin, ya que las soluciones a la prctica son aplicables a
cualquier contexto educativo.

En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos epistemolgicos de la

forma de transmitir el conocimiento que proponen, sino sobre todo el olvido del
conocimiento profesional cultural o del contexto, y el conocimiento prctico con toda su
carga de compromiso cientfico, poltico, eticidad y moralidad de la profesin de educar.

Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de la

enseanza en todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos:
-57-
 La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayora de la
poblacin, que supone una socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir
de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se
empieza a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que
queda como una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial
tcnica en los centros de formacin).
La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial especfica.
Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de pases.
La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la prctica educativa
que lleva a la consolidacin de un determinado conocimiento profesional (mediante la
asuncin de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el
perodo de iniciacin a la docencia.
La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar el
conocimiento profesional puesto en prctica. La formacin permanente asume un
papel de descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla, si
fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido comn pedaggico,
para recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos
que sustentan la prctica educativa.

Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinmico y no esttico que se

va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo profesional del
docente conjuntamente con otros elementos laborales) y, por tanto, considerar la docencia
como una profesin que posee unos determinados momentos de socializacin (la falta de
alguno de ellos puede generar un conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no
basadas en el conocimiento, considerado como vlido en ese momento); y que posee
tambin unas determinadas caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y
apriorsticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los contextos
particulares en que se mueve la profesin docente y su insercin en una institucin
especfica.

3.3 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL BASE

La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del conocimiento

pedaggico vulgar, ha ido en aumento con la democratizacin del sistema educativo. Los
ciudadanos transitan cada vez ms por el sistema educativo y asumen una determinada
visin de la enseanza. Esta socializacin vulgar comporta asumir estereotipos y esquemas
-58-
(cuando no estigmas) que, en algunos casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de
accin educativa sern interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asuncin de
esquemas o de imgenes determinadas de la enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo
superar ciertas imgenes de prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de la
profesin de ensear en el futuro? Si la socializacin vulgar adquiere tanta importancia en
las ideas previas del futuro profesorado, debera partirse de ellas en los programas de
formacin ya que puede darse el caso de que en el momento de la prctica profesional se
recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o alumna, ms incluso que algunas
prcticas mal aprendidas en la formacin inicial.

La formacin inicial, como inicio a la socializacin profesional y a la asuncin de

principios y reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un modelo
profesional asistencial y voluntarista que a menudo lleva a un posterior papel de tcnico-
continuista, que refleja un tipo de educacin que sirve para adaptar acrticamente a los
individuos al orden social y hace al profesorado vulnerable al entorno econmico, poltico y
social. Por el contrario, dotar de un bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural,
contextual, psicopedaggico y personal ha de capacitar al futuro profesor o profesora para
asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando reflexivamente con la
flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una
fundamentacin vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear, o en una
falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo acto educativo y en una visin
funcionalista, mecnica, rutinaria y no reflexiva de la profesin que ocasiona un bajo nivel
de abstraccin, de actitud reflexiva y un escaso potencial de aplicacin innovadora. La
estructura de la formacin inicial debe posibilitar un anlisis global de las situaciones
educativas que, a causa de la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan
predominantemente a simulaciones de esas situaciones.

Es necesario establecer una preparacin que proporcione un conocimiento vlido y

genere una actitud interactiva y dialctica que conduzca a valorar la necesidad de una
actualizacin permanente en funcin de los cambios que se producen; a ser creadores de
estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis, reflexin; a construir un
estilo riguroso e investigativo.

Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y
condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en contextos
sociales que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones
o cursos de preparacin para la formacin inicial deberan tener un papel decisivo en la
-59-
promocin no nicamente del conocimiento profesional, sino de todos los aspectos de la
profesin docente, comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se
desarrolla.

Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados para
entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que
sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a
las necesidades de los alumnos y alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario
aplicar una nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el
profesorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms
all de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales
preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud de investigacin que
considere tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin, el debate, la
reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje
vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.

El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debera

promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora
integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con
una visin psicopedaggica (integracin y relacin del conocimiento didctico del contenido
con el conocimiento psicopedaggico). Y ello se conseguir facilitando la discusin de
temas, ya sea reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas,
analizando situaciones pedaggicas..., que les lleven a plantear, clarificar, precisar y
reconducir conceptos, a incidir en la formacin o modificacin de actitudes estimulando la
capacidad de anlisis y de crtica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad.

Tambin ser necesario promover la investigacin de aspectos relacionados con las

caractersticas del alumnado, su proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las
del contexto..., ya sea de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les
permita vincular teora y prctica, ejercitar su capacidad para manipular informacin,
confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras
investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar tambin situaciones que
les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo ms all de asumir una
cierta cultura laboral (esto supone desarrollar unas prcticas como un componente de la
formacin realmente reflexivo), unas competencias que les permitan y les conduzcan a
tomar decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en defintiva, a configurar la
propia opcin pedaggica.
-60-
 Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una
educacin del futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos de la
formacin como la metodologa con que stos se transmiten, ya que el modelo aplicado
(planificacin, estrategias, recursos, hbitos y actitudes) por los formadores de
profesorado acta tambin como una especie de currculum oculto de la metodologa. Es
decir, los modelos con los cuales el futuro profesor o profesora aprende, se perpetan con
el ejercicio de su profesin docente, ya que estos modelos se convierten, incluso de
manera involuntaria, en pauta de su actuacin.

En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa debera fomentar los

procesos reflexivos sobre la enseanza y la realidad social a travs de diversidad de
experiencias. As pues, si hay que dirigir la formacin hacia el desarrollo y la consolidacin
de un pensamiento educativo, incluyendo los procesos cognitivos y afectivos que inciden en
la prctica del profesorado, este pensamiento educativo debera ser producto de una praxis
ya que no slo se ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como
consecuencia, en este proceso de formacin deberan aparecer las prcticas en centros
educativos como elemento destacable, convertidas stas en "aprendizajes prcticos" y no
nicamente en un mecanismo para asumir una determinada cultura laboral, en la que tiene
lugar una enseanza clnica que transmite un cierto conocimiento formal institucional.
Cmo evitar que en las prcticas de enseanza (el componente prctico de la formacin)
se haga una induccin a la obsolescencia y no a la innovacin?

Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas para el desarrollo

del conocimiento profesional, hemos de considerar stas, no nicamente como una
asignatura ms, sino que hay que reformularlas, teniendo en cuenta un replanteamiento de
las relaciones que el alumno en perodo de formacin inicial tiene con la realidad de un
centro docente:

Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una visin integral de
estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relacin
dialctica entre teora y prctica educativa.
Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin del
conocimiento profesional base del profesorado.
Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos terico-prcticos formales,
de manera que permitan, al alumnado, ir interpretando, reinterpretando y
sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como emprica.
-61-
 Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial que
supongan simplemente un proceso acrtico y, por el contrario, habra que potenciar un
anlisis terico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un
anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a
descodificarlas y a contextualizarlas.

Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y entronizar a

una enseanza ms directa, introduciendo en la formacin inicial una metodologa que est
presidida por la investigacin-accin como importante proceso de aprendizaje de la
reflexin educativa y que vincule constantemente teora y prctica.

Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de una actitud

crtica que englobe formas de cooperacin y colegiacin, una constante receptividad hacia
todo lo que sucede, ya que la formacin inicial ha de preparar para una profesin que
demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional, incluso en mbitos que, en
esta etapa de su formacin, ni siquiera sospechan. No se trata pues de aprender un oficio
en el que predominan estereotipos tcnicos, sino que se trata de aprehender los
fundamentos de una profesin, lo que quiere decir saber por qu se llevan a cabo unas
determinadas acciones, o porque se adoptan unas actitudes en concreto, y cundo y por
qu ser necesario hacerlo de un modo distinto.

En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional pedaggico base el

cambio debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopa. Muchas de las cosas que
hoy da son realidad parecan utpicas slo hace unos aos. La formacin del docente de
cualquier etapa educativa no puede permitir que las tradiciones y costumbres, que se han
ido perpetuando a lo largo del tiempo, impidan desarrollar y poner en prctica una
conciencia crtica ni que obstaculicen la generacin de nuevas alternativas que hagan
posible una mejora de la profesin.

3.4 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL LLEGA A LA PRCTICA EDUCATIVA

En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional educativo mediante la

prctica se apoya en el anlisis, la reflexin y la intervencin sobre situaciones de
enseanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado
y especfico.
-62-
 Cuando se relaciona conocimiento profesional con el elemento contexto educativo,
las caractersticas de aqul se enriquecen con infinidad de matices que no era posible
adelantar cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto especfico
donde el conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado
mediante la prctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y
sociales en los que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y
sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a los
ambientes sociales y laborales en los que se produce la educacin (comunidad). En ese
conocimiento profesional interactan mltiples indicadores: la cultura individual y de las
instituciones educativas, la comunicacin entre el profesorado y personal no docente, la
formacin inicial recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de
liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las relaciones y la comprensin por
parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad
profesional, etc.

Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica, donde el

conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y explcito. sta
realidad es fundamental en la generacin de conocimiento pedaggico y, como se da en un
escenario complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son nicamente
instrumentales ya que obligan al profesional de la enseanza a elaborar y construir el
sentido de cada situacin (Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el
contacto con la prctica educativa ese conocimiento profesional se ve enriquecido con
otros mbitos: moral y tico (por todas las caractersticas polticas de la educacin); toma
de decisiones (discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones determinadas
(disciplina, evaluacin, seleccin, acreditacin, etc.); etc.

Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an ms en el futuro)

debera provocar que la profesin docente se hiciera, en consonancia, menos individualista
y ms colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al
conocimiento profesional, en el que la colaboracin entre los compaeros est ausente ya
que el profesorado se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y
reproduccin, con unas competencias que se limitan a la aplicacin tcnica en su aula.

La colaboracin a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento

profesional colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de induccin o de inmersin en la
docencia instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas
-63-
sobre la propia prctica docente, y cuya meta principal no es otra que aprender a
interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma
comunitaria. Instrumentos intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los
compaeros ms experimentados mediante una tutorizacin o mentorizacin. Y ello se ha
de facilitar a travs de los mecanismos y los procesos de formacin permanente del
profesorado.

3.5 EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Decamos anteriormente que ya no podemos entender la formacin permanente, slo

como la actualizacin cientfica, pedaggica y cultural del profesorado, sino sobre todo,
como el descubrimiento de la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla,
si fuera preciso.

Remover el sentido comn pedaggico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas

prcticos y los esquemas tericos sustentadores.

La formacin permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento

profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad potencial y la calidad de la
innovacin educativa que hay que introducir constantemente en las instituciones;
desarrollar destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza en un contexto
determinado, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las
competencias para ser capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un
intento de adaptacin a la diversidad y al contexto del alumnado; comprometerse con el
medio social. Todo esto supone una formacin permanente que desarrolle procesos de
indagacin colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de las personas y de la
comunidad educativa que las envuelve.

Esa formacin permanente se caracterizara por estar fundamentada en el futuro en

diversos pilares o principios:

Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es, analizar,

probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas y miembros de la
comunidad.
Conectar los conocimientos producto de la socializacin vulgar con nuevas
informaciones en un proceso coherente de formacin (adecuacin de las modalidades a

-64-
 la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en funcin del
contexto.
Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la resolucin de situaciones
problemticas de la prctica. Es decir, partir de la prctica del profesorado, realizar
un proceso de prctica terica.
Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de interaccin social: compartir
problemas, fracasos y xitos con los colegas.
Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formacin mediante
estrategias de investigacin-accin.

Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar:

Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar en la cultura

profesional docente.
Una predisposicin a una revisin crtica de la propia prctica educativa mediante
procesos de reflexin y anlisis crtico.
Unas modalidades de formacin adecuadas a lo que el profesorado tiene como finalidad
formativa.
Una bsqueda del significado de las acciones educativas, que hay que compartir con los
equipos docentes, teniendo en cuenta el contexto en el cual se forma.
La formacin como proceso de definicin de principios y de elaboracin de un proyecto
educativo conjunto que prevea el uso de actividades educativas ms adecuadas para el
cambio educativo.
Una formacin en el puesto de trabajo, desde dentro de la institucin educativa. Todo
ello comporta revisar crticamente los contenidos y los procesos de la formacin
permanente del profesorado para que generen un conocimiento profesional activo y no
pasivo y no dependiente ni subordinado a un conocimiento externo.

Entre las caractersticas necesarias para promover ese conocimiento profesional

activo, la formacin permanente no ha de ofrecer nicamente nuevos conocimientos
cientficos, sino sobre todo procesos relativos a metodologas de participacin, proyectos,
observacin y diagnstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comunicacin,
toma de decisiones, anlisis de la interaccin humana.

Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que

permite crear procesos propios, autnomos, de intervencin, en vez de buscar una
instrumentacin ya elaborada. Para ello ser necesario que el conocimiento sea sometido a
-65-
crtica en funcin de su valor prctico, del grado de conformidad con la realidad y
analizando los presupuestos ideolgicos en los cuales se basa. Un proceso que ha de
comportar una coherencia en el desarrollo de la aplicacin de ese conocimiento
pedaggico, partiendo del anlisis de la situacin: analizar necesidades, expectativas,
problemas, demandas... Analizar los "problemas profesionales y personales", es decir, partir
de stos y de una metodologa de resolucin de problemas profesionales.

El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente se apoya

tanto en la adquisicin de conocimientos tericos y de competencias y rutinas, como en el
desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica
en, sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y
reformulacin de proyectos.

3.6 LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DE UNA SOCIEDAD

GLOBALIZADA

El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms presentes en el

sistema social y educativo, debe desarrollarse considerando el nuevo marco social: la
realidad de la desregularizacin social y econmica, las ideas y prcticas neoliberales, la
tan manida globalizacin, los indicadores de rendimiento para medir la calidad educativa,
la falsa autonoma educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido
es necesario establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre las
alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin docente.

En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate
profesional:

- La primera, es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado,

entendido como la asuncin por parte de los docentes y de los implicados en el proceso
educativo del control y autonoma sobre el proceso y organizacin del trabajo que se
lleva a cabo en las instituciones educativas. Es posible ese conocimiento profesional
ms autnomo, para aumentar la consideracin y estatus profesional y social?, Es
posible la elaboracin de verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de
los intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera participacin ms
all de la mera participacin normativa y legal que potencia una colegialidad artificial?

-66-
- La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la transmisin del conocimiento
escolar que antes era inmutable, pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de
la estructura de la profesin docente que poda ser adecuada a una poca preindustrial
o industrial, pero que hoy da tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad
educativa con los diversos campos y vas del conocimiento y de la experiencia. La
institucin educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras
instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que:

Otros trabajos en esa lnea (se refiere a la participacin de la comunidad) han

demostrado que una de las claves para el xito acadmico en las escuelas, sobre todo para
los alumnos de color y para aqullos de baja posicin socioeconmica, es la interaccin
positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir
de la participacin significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares.

- La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y como se est

estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organizacin de la formacin
de la profesin en el Sistema Educativo. La profesin docente ha sido un campo
abonado de misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado
ms en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prcticas organizativas
alternativas. Es necesario desarrollar nuevas prcticas alternativas basadas en la
verdadera autonoma y colegialidad como mecanismos de participacin democrtica de
la profesin que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la profesin, desvelar
el currculum oculto de las estructuras educativas y descubrir otras maneras de ver la
profesin docente, el conocimiento profesional necesario, la escuela y su organizacin
educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre ante las especificidades
relativas a las reas del currculum, a las estructuras espacio-temporales que impiden
nuevas culturas organizativas, a la participacin activa de la comunidad, a la dinmica
y comunicacin de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la veloz implantacin de
las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de nios y nias con
necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural. Ello condiciona el
conocimiento profesional que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de institucin
educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.

CUESTIONES A REFLEXIONAR POR ESCRITO

1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una
reflexin por escrito, o un dilogo con los compaeros, nos ayudar a descifrar ciertos
-67-
 estereotipos que tenemos sobre la forma de ensear y dejar entrever nuestro
conocimiento vulgar de la enseanza.
2. Por qu se argumenta en el texto que la educacin actual, y sobre todo la del futuro,
se hace ms compleja y que, por tanto, la profesin de ensear es ms dificultosa y ha
de variar profundamente respecto a las prcticas educativas pasadas?
3. Qu sugiere como reflexin de una nueva profesionalizacin del profesorado el
siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinmico
curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currculum de
forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma
colaborativa, situando el proceso en un contexto especfico controlado por l. La
posibilidad de innovacin en el campo del currculum en los centros no puede
plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalizacin del profesorado en
una cultura que debe romper con inercias y prcticas del pasado y que se asumen
pasivamente como elementos intrnsecos de la profesin, y esa nueva cultura genera
nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta.
4. A qu nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior?
5. La formacin inicial del profesorado debera suministrar un conocimiento profesional
base y la formacin permanente un conocimiento profesional especializado. Es
interesante reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologas de formacin y sobre
cmo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que ser necesario
transitar constantemente por una formacin que le permita consolidar un conocimiento
profesional especializado.
6. Actualmente se aboga, en una educacin democrtica, por un paradigma de la
colaboracin para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la
competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del
mercado. Cules seran los componentes educativos de ese paradigma de la
colaboracin? Es interesante reflexionar no nicamente sobre la educacin de la
infancia, sino tambin sobre el trato con los compaeros de trabajo y con la
comunidad.

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