Estrategias para resolver

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Mdulo
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)
 Mdulo 4
Estrategias para resolver
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)

Nuevamente, bienvenidos, docentes, al cuarto mdulo

relacionado con las fracciones! Es seguro que se
encuentran ms familiarizados con esta nueva estrategia
de actualizacin; sin embargo, es necesario abrir chats y
foros para conocer sus comentarios sobre las prcticas
pedaggicas que vayan realizando con sus estudiantes
al aplicar estas nuevas estrategias de enseanza, con el
fin de enriquecer ese saber hacer en el aula que tiene todo
docente de primaria.

A. Qu conocimientos bsicos habr que tener en cuenta?

Las fracciones, histricamente, aparecen asociadas a la necesidad de medir,
pero en el lenguaje cotidiano la idea de fraccin como la mitad, la cuarta
parte, o la quinta parte de un todo se relaciona con el proceso de dividir o
repartir. Por ejemplo, para calcular longitudes, usamos como unidad de medida
el metro (m); pero la medida de las longitudes de los objetos no miden metros
completos, por lo que tambin es posible y necesario medirlos en centmetros
(cm) o milmetros (mm). Para este fin, dividiremos la unidad en partes ms
pequeas, lo cual nos lleva a la idea de fraccin.

Cuando se parte una unidad en un nmero entero de partes iguales y se toma

un nmero entero de esas partes, posiblemente mayor que el nmero de partes
contenidas en la unidad, se obtiene una fraccin. La fraccin 2/5 da cuenta
de la particin de una unidad en cinco partes iguales, de las cuales se han
tomado dos de esas partes, es decir, dos veces un quinto 2 (1/5) = 2/5, a la que
llamamos dos quintos.

1
Cuando se parte una unidad por un nmero de unidades (2, 3, 4...) y tomamos
un nmero de estas partes, se habla de fraccin: 2/5, 5/4, 3/10, etc. Cuando se
parte una unidad por un nmero de unidades igual a una potencia de 10 (10,
100, 1000...), la fraccin obtenida se llama fraccin decimal: 4/10, 54/10, 4/100,
3/1000

Las fracciones en un inicio estn vinculadas a los repartos o particiones

fsicas de las cuales dan cuenta, pero poco a poco se van desligando
cuando se comparan, se ordenan, se ubican en una semirrecta graduada
o se opera con ellas. A estos nmeros, que podemos escribir bajo la
forma de una fraccin, se les llama nmeros racionales1. Por tanto, la
fraccin es una representacin del nmero racional. La construccin del
nmero racional es un proceso de largo aliento cuyas primeras nociones
empiezan en el nivel primario y continan en los siguientes niveles.

En general, en el nivel de primaria, se trabaja solo con nmeros racionales que

se pueden representar como el cociente indicado de dos nmeros naturales a ,
donde b es diferente de cero. b

Los estudiantes de cuarto grado resuelven problemas relacionados con las

particiones de una unidad, las fracciones usuales2 y las equivalencias entre
fracciones.

B. Cmo construyen los estudiantes el concepto de fraccin?

En este mdulo, las fracciones se incorporan al estudio de los nmeros con
nuevas representaciones y nuevos procedimientos que amplan el sentido
numrico. La estimacin que se realice con algunas unidades del sistema
mtrico decimal, tales como centmetros, metros, kilogramos, litros, as como
la ubicacin y visualizacin en segmentos y formas geomtricas, sern
experiencias necesarias para facilitar las equivalencias con estas unidades,
adems de enriquecer los problemas con ms elementos del entorno fsico y
social del estudiante.

Si bien se recomienda que debe predominar lo intuitivo y sensorial en estos

grados, a la vez, se tiene que representar las relaciones que se establecen y
encuentran en estas experiencias con expresiones numricas, para avanzar en
el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes y en el lenguaje
matemtico.
1 Eduscol.education.fr/ressources-2016-Ministere de l education nationale, de lenseignement superieur et de
la recherche. Mars 2016
2 Con denominadores 2, 4, 8, 3, 6, 5 y 10.

2
Algunos de los estudios recientes acerca de las fracciones3, que destacan
lo cognitivo, son los estudios de Kieren (1983), quien propone dos tipos de
herramientas o mecanismos mentales para la construccin del conocimiento
del nmero fraccionario, unos de desarrollo y otros constructivos. Los
de desarrollo estn vinculados con la experiencia, se identifican con la
conservacin del todo y el razonamiento proporcional; los constructivos se
relacionan con la particin, la equivalencia cuantitativa y la generacin de
unidades divisibles. Los significados y sus correspondientes mecanismos se
encuentran ligados a aplicaciones especficas y forman parte de lo que se ha
denominado matemtica intuitiva.

Al respecto, Piaget, Inheler y Szeminska (Dickson y otros; 1991) puntualizan siete

subconceptos para comprender las nociones bsicas de la fraccin. Estos
subconceptos o criterios se condicen con los mecanismos de formacin (la
particin, la equivalencia cuantitativa y la generacin de unidades divisibles)
y son transversales a todos los significados de la fraccin, los cuales son los
siguientes:

1. Considerar divisible el todo (regin o coleccin), potencialmente

compuesto por elementos separables.
2. El mismo todo se puede dividir, cortarse o partir en diferente nmero
de partes iguales (congruentes) o equivalentes, segn se solicite, y
podemos elegir el nmero de partes.
3. La subdivisin debe ser exhaustiva.
4. Centrar la equivalencia de las partes en su tamao.
5. Distinguir entre nmero de cortes y nmero de partes (el nmero de
cortes y el nmero de partes no son necesariamente iguales).
6. Comprender la relacin inversa entre el nmero
de partes equivalentes y el valor de cada parte (a
mayor nmero de partes, menor extensin de las
mismas).
7. Admitir la construccin del todo como suma de las
partes, es decir, el todo se conserva aunque sea
dividido en partes.

Asimismo, para que los estudiantes construyan el concepto de fraccin,

es importante que los docentes los ayuden a establecer todas las posibles
relaciones entre las propias fracciones, entre estas, las equivalencias, la divisin,
la medida, la proporcionalidad y otras.
3 Perera, P.; Valdemoros M. (abril, 2009). Enseanza experimental de las fracciones en cuarto grado en Edu-
cacin Matemtica. Scielo. 21(1), pp. 29-61

3
Muchos de nuestros estudiantes presentan dificultades de comprensin de
este importante concepto y ello es debido, segn varios autores, a sus diversas
concepciones, interpretaciones, acepciones y representaciones.

C. Qu estrategias se pueden utilizar para superar dificultades

en la construccin de esta nocin?
Para que nuestros estudiantes puedan aprender de sus errores, veamos cules
son sus mayores dificultades. Con base en estas, se proponen actividades que
se han experimentado en aula o proceden de otros estudios realizados en
diferentes contextos.

1. Cubriendo el crculo

El propsito de esta actividad es que los nios y las nias establezcan la relacin
entre la parte y el todo, pues, generalmente, se centran solo en el conteo de
las partes. Veamos:

Con todos los estudiantes del aula se inicia una exploracin de cubrimiento
de superficies usando piezas circulares de fracciones. Luego, comienzan a
familiarizarse con los colores y relaciones entre estas piezas de colores azules,
marrones y amarillas, y el crculo negro que representa el todo o la unidad:

El/la docente formula estas preguntas:

- Cuntas piezas azules cubren el crculo negro?
- Cuntas marrones cubren el crculo negro?
- Cul es ms grande: 1 marrn o 1 azul?
- Cuntas piezas azules cubren 1 crculo amarillo?
- Cul es ms grande: 1 marrn o 2 azules?
- Cuntas azules cubren 1 crculo amarillo?

4
Luego, en grupos pequeos de 3 estudiantes o en parejas, los estudiantes
continan esta exploracin usando estos materiales circulares:

Los sectores circulares rosados son octavos del crculo y el gris es un sexto.

Los sectores rojos son novenos.

1. marrones son iguales a 1 crculo unidad.

2. 1 crculo es igual a azules.
3. amarillos son iguales a 1 crculo unidad.
4. azules son iguales a 1 amarillo.
5. 1crculo unidad es igual a 1 marrn rojos.
6. 1 marrn es (menor que, igual a, mayor que) 1 rosado.
7. 1 es rojo es (menor que, igual a, mayor que) 1 marrn.
8. 1 amarillo es (menor que, igual a, mayor que) 1 marrn.
9. 1 amarillo y 1 marrn y 1 es igual a 1 crculo unidad.
10. 1 amarillo y 1 marrn es igual a 1 marrn y 2 .
11. 4 rosados y 1 equivalen a 1 crculo conjunto.
12. rosados y 1 azul y 1 amarillo es igual a 1 crculo unidad.
13. 2 rosados y 1 azul son iguales a grises.
14. 1 marrn es igual a rojos.
15. 4 son iguales a 1 amarillo.

5
A cada grupo se le entrega la siguiente lista, para que la complete segn la
exploracin realizada. Cada grupo dispone del material necesario.

El trabajo en los grupos pequeos es pausado y verificado, esto da lugar a

discusiones y razonamientos que deben ser compartidos. La sesin se prolonga
a una nueva sesin si es necesario. Pueden hacer ms anotaciones y nuevas
propuestas de cubrimientos de unas partes con otras, de manera que, en
ocasiones, la unidad crculo negro ya no sea la unidad, sino una de las partes
pase a ser la unidad de otras partes.

Cierre de sesin
Se puede plantear la siguiente situacin como cierre de sesin:

La figura de la izquierda representa el crculo que se desea cubrir. A la derecha

estn las partes de crculo que sern escogidas para cubrir el crculo propuesto.

Los estudiantes tienen que determinar qu combinacin de partes cubrirn la

forma del crculo de la izquierda.

Con respecto al material, las piezas seleccionadas no tienen que ser del mismo
color. En sesiones siguientes, los estudiantes explorarn las relaciones entre
las piezas (partes) del crculo (todo), as como la nomenclatura oral de las
fracciones para la unidad: un medio, un tercio, un cuarto, un sexto, un octavo,
un noveno.

Tambin, se puede proponer este otro caso:

Sofa dice que 1 pieza de color

gris es un tercio; Nicols dice
que la pieza gris es un medio.
Quin tiene razn?

6
Ntese que 1 pieza gris es un tercio de la pieza amarilla; 1 gris tambin es un
medio de la pieza marrn. Al evaluar, tanto lo que diga Sofa como Nicols ser
correcto, una vez que se sepa con qu unidad se est comparando la pieza gris.

Otra manera de evaluar la respuesta a la pregunta del caso es colocando

sobre una mesa una pieza de cada color: amarillo, azul, rosa, gris y, luego,
plantear lo siguiente: Aqu tienen todas estas piezas que se llaman un medio o
una mitad, pero son de diferentes tamaos. Cmo es esto posible?.

La siguiente alternativa de caso fue propuesta por una docente: Encuentra tres
maneras diferentes de cubrir 1 pieza amarilla. Encuentra tres diferentes formas
de cubrir 1 pieza marrn.

Sera muy interesante que pudieran reemplazar el material de los crculos

con las regletas de colores4, a fin de que sea ms fcil la representacin
concreta, pictrica, grfica y simblica de medios, tercios, cuartos, sextos,
quintos, novenos y dcimos, como parte de un todo y como fracciones usuales
equivalentes5.

Com dos pedazos de mi barra.

Regletas que representan

lo que comi Lola.

Regleta que representa el

chocolate entero.

Lola comi .

Com tres pedazos de mi barra.

Regletas que representan

lo que comi Paco.

Regleta que representa

el chocolate entero.

Paco comi .
6

4 Regletas de Cuisenaire, que forman parte de la dotacin de materiales educativos de las instituciones edu-
cativas del Minedu.
5 Minedu. (1997). Aprendemos Matemtica. Gua y cuaderno de trabajo de 4. grado, pp. 150 y 152.
Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemtica 4. grado, p. 83.
6 Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemtica 4. grado, p. 83.

7
Una vez realizada la actividad exploratoria con las regletas, se les propone
hacer una alfombra usando regletas a partir de una regleta como referencia. Si
escogemos la marrn:

Reconocieron los valores de las

regletas que ya conocan:
La marrn vale 8 y es una regleta.
Hay dos rosadas, una regleta es
1/2 de la marrn.
Las regletas blancas son los
octavos.
La regleta roja es un cuarto de la
regleta marrn.

Se aclar a los estudiantes que una alfombra bonita sera aquella que usara
solo regletas del mismo color en cada fila. Entonces, ellos determinaron lo
siguiente:

En una de las aulas, la docente decidi escribir con acierto las relaciones que
encontraron los estudiantes: 8 = 4 2 y 2 es 1/4 de 8; 8 = 2; 2/4 8 = 4
(regleta rosada); 8 = 6 (regleta verde oscura) y 4/4 8 = 8

- Nia: La naranja equivale a 5 rojas.

- Docente (escribe en la pizarra):

5/4 8 = 10

- Nia: No entiendo por qu 8 es

la regleta verde oscura.

- Docente (indica la resolucin): Vamos a retomar la alfombra para verificar

que la regleta verde oscura recubre exactamente 3 regletas rojas; es decir,
de 8 es 6. Tambin, esta regleta recubre 3/2 de una rosada: 3/2 4 = 6.

8
2. Plegando tiras de papel

El propsito de esta actividad es representar diferentes fracciones en una misma

unidad, pues los nios y las nias, generalmente, representan solo una fraccin
en cada unidad. Veamos:

Los estudiantes reciben varias tiras de papel para doblarlas por la mitad.

Luego, colorean la mitad de una tira. 1 de 2 partes iguales es azul, es decir, de

la tira es azul. Posteriormente, doblan la tira de nuevo por la mitad.

Qu partes estn coloreadas?

2
2 de 4 partes iguales son azules:de la tira es azul.
4
Con base en la tira trabajada, la doblan por tercera vez por la mitad. Qu
partes estn coloreadas?

4 1 2 4
4 de 8 partes iguales son azules: de la tira son azules. = =
8 2 4 8
1 2 4
Entonces: , y son fracciones equivalentes.
2 4 8

Cmo son los numeradores de estas fracciones? Y los denominadores?

1 2 4
, y
2 4 8
- Los numeradores van de 1, 2, 4. Es decir, se duplican.
- Los denominadores 2, 4, 8. Tambin se duplican.

9
Los estudiantes forman grupos de tres o cuatro integrantes y usan tiras de papel
del mismo tamao. La idea es que encuentren fracciones equivalentes a y .

En la dotacin de los cuadernos de trabajo7 existe una versin de los

rectngulos de colores que puede usarse adecuadamente para aprovechar
la bsqueda de nuevas fracciones equivalentes. Y qu son fracciones
equivalentes?

Recordemos que una misma fraccin se puede escribir

y representar de mltiples formas.

Ejemplo:

Julio dibuja en su cuaderno una figura cuadrangular,

como la de la derecha.

Segn esta situacin, responde la siguiente pregunta:

- Crees que la fraccin que representa la regin sombreada en la figura de

1
Julio es ? Por qu?
2
Julio sigui dibujando e hizo estas dos figuras:

12 4
- La fraccin que Julio represent es o ? Justifica tu respuesta.
18 6

Ahora, analiza este nuevo ejemplo:

Cmo estn divididos los tres rectngulos?

El primer rectngulo est dividido en 8 partes iguales y 4 de las partes estn

4
coloreadas. La fraccin representa la parte coloreada del entero. El segundo
8
rectngulo tiene el mismo tamao que el primero, pero est dividido en 4 partes
2
iguales. La fraccin representa la parte coloreada de la unidad. Como
4
representan la misma parte de la unidad, se escribe:

7 Minedu. (2016). Matemtica 4. Cuaderno de trabajo de 4. grado, p. 129.

10
 Para verificar si dos fracciones son equivalentes,
se multiplica el numerador de una fraccin por el
denominador de la otra y ambos productos deben
ser iguales:

4 2 Este criterio muy conocido

8 4 define la equivalencia de
44=82 4/8 y 2/4.

El tercer rectngulo tiene el mismo tamao que los otros dos rectngulos, pero
1
est dividido en 2 partes iguales. representa la parte coloreada de la unidad.
2
1
Aplica el criterio conocido y verifica si la fraccin es equivalente a la fraccin
2
4/8.

3. Flores y colores

El propsito de esta actividad es que los estudiantes tengan en cuenta que

la unidad es toda la coleccin de flores, conformada por las 12 flores. Esto da
lugar a establecer el todo de las flores chicas y el todo de las flores grandes.
Los nios y las nias deben darse cuenta de que el todo es una coleccin
porque se trata de cantidades que pueden contar (cantidades discretas) y,
como coleccin, es divisible en un nmero finito de veces con igual cantidad
de elementos. Sin embargo, como unidad, es decir, una persona, un animal o
una cosa en este caso una flor no es divisible; o sea, no se puede dividir a
un nio por la mitad, a un perro en tres partes, una moto en cinco partes o una
flor en cuatro partes iguales, respectivamente.

Veamos el siguiente ejemplo:

Nathalia entreg a cada uno de sus estudiantes esta lmina de flores y les pidi
que la recortaran para trabajar segn sus colores y formas:

11
Ellos, mientras recortaban las figuras, observaron las flores, buscaron similitudes
entre ellas y les asignaron nombres, pues en la zona donde vivan haba
muchas flores parecidas a las de las figuras que recortaron. Concluidas estas
actividades, Nathalia les hizo estas preguntas:

- Cuntas flores hay? Todas las flores son azules?

- Es cierto que la mitad de las flores son amarillas?

- Qu hay ms: flores azules o flores grandes? Por qu?

- Ser correcto afirmar que un tercio de las flores son azules? Por qu?

- Cmo sabremos que los dos girasoles son un sexto de las flores? (Varios
estudiantes dijeron que un girasol era un sexto y no dos girasoles).

- Puedo partir una flor roja? Cmo lo haran?

Como docentes, qu propondran para ayudar a Nathalia? Trabajaran con

las doce flores? Por qu?

4. Repartiendo naranjas

El propsito de esta actividad es trabajar la conservacin del todo, a partir

de la construccin y reconstruccin de la unidad o el todo (en el caso de
las naranjas ser una cantidad discreta) como suma de las partes, es decir,
los estudiantes comprenden que el total se conserva aunque sea dividido en
partes. Veamos el siguiente ejemplo:

La profesora Daniela entra al aula y plantea este caso:

Sofa ha recogido 12
naranjas en una canasta y
ha separado 1/3 de esas
naranjas para regalarlas a
su primo Nicols. Cmo
encontraremos 1/3 de 12?

Con el fin de resolver el caso, los estudiantes representan 12 naranjas. Algunos

sacan sus tarjetas y otros no. Los que tienen tarjetas representan 12 as:

12
La docente indica que representen 12, pero formando grupos de 3 en las
casillas:

Luego, plantea esta pregunta: Cmo representaremos 1/3 de cada grupo en

las tarjetas?

Los estudiantes dejan un tercio de cada tres y lo representan as:

Todos responden que hay 4. La docente precisa que 1/3 de 12 es 4 y se

escribe as: 1/3 de 12 = 4.

Cabe resaltar que algunos estudiantes han utilizado semillas para representar las
12 naranjas y formado grupos de 3:

12 naranjas en grupos de 3

(Dibujo de 12 crculos representando a las naranjas en grupos de 3)

La docente aprovecha esta idea y les pide representar las naranjas en una hoja
de papel, de esta manera:

000 000 000 000

Posteriormente, seala que representen 1/3 de cada grupo de naranjas y las

pinten:

000 000 000 000

Contina preguntando: Cuntas naranjas pintadas? 4

13
Entonces, escribe en la pizarra: 4 es 1/3 de 12.

La docente propicia la resolucin con el grupo clase; para ello, propone

calcular mentalmente. Luego, pregunta: Si 4 es 1/3 de 12 naranjas, cuntas
naranjas son dos tercios de 12 naranjas?

2/3 de 12 es 1/3 y 1/3

1/3 y otro 1/3 es 4 y 4, o sea, 8

Formula esta interrogante a sus estudiantes: Cmo lo representaramos?

Seguidamente, gua la resolucin:

Dibujen y coloreen las naranjas!

12 naranjas en grupos de 3: 000 000 000 000

2/3 de cada grupo: 000 000 000 000

Cuntas naranjas pintadas? 8

Escribe en la pizarra: 2/3 de 12 es 8

Cuntas naranjas seran 3/3 de 12 naranjas?

12 naranjas en grupos de 3: 000 000 000 000

Se representa 3/3 de cada grupo:

000 000 000 000

Cuntas naranjas pintadas? 12

Escribe: 12 es 3/3 de 12

La docente motiva a los estudiantes mencionando Hoy estn trabajando

muy bien. Luego, propone esta pregunta: Podran encontrar 5/3 de 12?

Algunos(as) nios(as) responden que 5/3 son 5 veces un tercio y que no

alcanzarn las naranjas. La docente indaga por qu respondieron que no
alcanzaran las naranjas:

3/3 son 12 y no hay ms naranjas.

Imaginemos que hay ms naranjas8. Ya encontramos 1/3, que es 4, entonces,

es ms de 12.

2/3 es 8 (no dicen 2/3 de 12).

12 y 8 son 20 naranjas.

8 Nuevamente, la reflexin de Fandio Pinilla en torno a las fracciones como parte de la unidad-todo.

14
 Sofa tena solo 12; no puede ser, hay algo raro.

Hemos imaginado que tiene ms naranjas.

Entonces, es otra historia.

En este momento, se hace necesario demostrar lo encontrado y verbalizado por

algunos de los estudiantes. Es muy posible que no todos hayan seguido el mismo
razonamiento ni coincidido con las respuestas a las preguntas de la docente.
Resulta necesario compartir y aclarar estos hallazgos que se dan en el aula.

La docente intenta, con ayuda de los estudiantes participantes, dar esta

explicacin y lo escribe simblicamente en la pizarra. Los clculos que surgieron
como una prolongacin del problema de las naranjas fueron los siguientes:

5/3 de 12 (Se les pidi encontrar)

3/3 2/3 (Andrs separ 5/3 en 3/3 y 2/3)

1/3 + 1/3

12 4 4 (Joaqun record que 3/3 es 12 y

que si 1/3 es 4, entonces, 2/3 es 8)
20 (Julio dijo: Si sumamos 12 + 4 + 4, se obtiene 20)
Entonces, 5/3 de 12 es 20.

Finalmente, la docente y sus estudiantes registraron en sus cuadernos el

problema y los clculos realizados ese da.

5. Corremos y ganamos

El propsito de esta actividad es que los nios y las nias puedan relacionar
la posicin de los puntos de la recta y la divisin de la longitud unidad
(recorrido-cantidad continua) en partes iguales y, luego, comunicar a sus
compaeros(as) estas posiciones.

Esta actividad permite introducir la notacin de fraccin como respuesta a un

problema: el sentido del numerador y denominador, pues estos dan informacin

15
para colocar el punto en la posicin correcta. Adems, hace posible visualizar
las fracciones impropias. Asimismo, la ampliacin de esta actividad implica
superar errores como 1/5 > 1/3, que devienen de la comparacin entre
nmeros naturales (5 > 3).

Veamos este ejemplo:

Al finalizar una sesin en el patio, los estudiantes entraron a su aula y

encontraron esta figura:

Pista de carreras

PARTIDA META

0 1

Los estudiantes se preguntaban si la docente haba estado con ellos en el

patio. Por su parte, ella les explica lo que significa la imagen. Con este fin,
menciona: Ven esta pista de carreras? En ella encontrarn a algunos nios
corriendo y que, por un momento, se quedarn inmviles, para que ustedes los
encuentren. Luego, presenta la siguiente historia en un papelote:

Andrs se encuentra a un
tercio de la meta, Julio est
en la mitad del recorrido,
Joaqun se ha desplazado en
dos tercios, Nicols recorri
un sexto y David est en los
cinco sextos. Sergio est en
un tercio del recorrido.

A partir de la presentacin del caso, pregunta:

Dnde se encuentran esos nios? Quin est ms cerca de la meta?

Quines se encuentran en el mismo lugar del recorrido?

Quin est ms lejos de la meta?

16
La docente indica que se formen en grupos de tres y a cada grupo le entrega
una copia de la figura en una hoja de papel. Seguidamente, brinda algunas
acotaciones y escucha las preguntas y los comentarios de los estudiantes:

Van a leer con atencin el caso, para ubicar a cada nio en un lugar de
esa pista de carreras y, luego, escribirn los nombres una vez que estn
seguros que all se encuentran.

Necesitamos reglas para medir (Comentan algunos estudiantes)

Podemos doblar la hoja? (El segmento de recta les recuerda a las tiras de
papel a las que les hicieron dobleces y que usaron en una sesin anterior).

Para qu son esas rayitas? (Repara una nia en las marcas)

Solo hay tercios y sextos (Menciona otra nia que ley reiteradamente el
enunciado e hizo preguntas sobre partida y meta)

La mayora de los grupos encuentra primero a Julio, pues les ha sido fcil
ubicarlo a la mitad del segmento. Varios estudiantes ubican a Andrs en un
tercio del recorrido y no a un tercio de la meta; adems, dicen que Sergio y
Andrs estn juntos. Aqu, el todo es el segmento de recta y las partes no son
partes de una tira. La docente les sugiere hacer dobleces en el papel:

Pueden usar las tiras de papel, pero pongan atencin a las rayitas, pues son
marcas que presenta la pista de carrera. Estas nos dan una idea para ubicar
a los nios que estn corriendo.

Uno de los grupos seal que la pista tena 60 cm, esto dio lugar a que los
dems grupos sacaran sus reglas o pidieran a la docente las cintas mtricas
para realizar mediciones.

Julio ha recorrido 30 centmetros

Cada rayita est en 10, 20, 30...

La docente reiter algunas orientaciones y, finalmente, realiz el cierre de esta

sesin:

Muy bien por hacer esas mediciones en el segmento.

De qu trataba el problema? Qu deca? Qu han encontrado?

El caso planteado en esta sesin se prolong a dos sesiones ms, pues luego de
encontrar a los nios corredores, tuvieron que teatralizar tanto la situacin como
los roles de los diferentes nios, para convencer a los dems que una ubicacin
era estar a 1/3 de la meta y otra haber recorrido un tercio de la pista; as
como explicar por qu Andrs y Joaqun estaban en el mismo lugar.

17
Cabe sealar que, tambin, encontraron relaciones como 30 era la mitad de
60, 20 era la tercia de 60, 10 era un sexto de 60 y otras como 10 era un
dcimo de 100.

Por ello, fue necesario orientar las preguntas y dirigirlas a las mediciones usando
segmentos graduados como el siguiente:

1 2 3 4
2 2 2 2 A B C
1 1
0 1 1 2 3 3 4 5 6
2 2

1 2 3 4 5 6
3 3 3 3 3 3 D E F

0 1 2 3 4 5 6

A partir de este segmento, se pudo ubicar fracciones llamadas impropias

y nmeros mixtos, adems, trabajar con metros (m) y centmetros (cm)
y establecer las relaciones decimales que se daban en las mediciones de
segmentos y la escritura de esas fracciones decimales.

Qu otras preguntas pudo haber planteado la docente? Por qu?

Una de las aulas vecinas, adems de trabajar estas situaciones, plante este
problema:

Julio es carpintero y trabaja

haciendo marcos de cuadros, por
eso, necesita cortar varillas de
madera en trozos ms pequeos. l
ha cortado una varilla de de 5 m de
largo en trozos de 25 centmetros.
Cuntos trozos obtuvo Julio
despus de cortar toda la varilla?

La varilla es un todo, pero de 5 m de longitud, y las partes sern trozos de 25

cm de longitud. Los docentes de estas aulas no estaban muy convencidos de
trabajar la equivalencia de las unidades de longitud, porque este tema estaba

18
previsto para el 4. bimestre, sin embargo, luego de la experiencia, decidieron
que una vez a la semana trabajaran estas actividades de medicin. Por qu
crees que pudo haber ocurrido esto?

6. Figuras y partes en un Tangrama

El propsito de esta actividad es que los nios diferencien una parte del todo,
adems reconstituyan la unidad a partir de una de sus partes.
Veamos:
En otra aula de cuarto grado, los estudiantes haban trabajado con los
tangrama para reconocer diferentes figuras poligonales y establecer algunas
equivalencias y congruencias entre algunas de las 7 piezas. Desde luego
tambin haban construido interesantes figuras usando todas las piezas del
tangrama. El docente les propuso entonces lo siguiente:
Tangrama
Hoy vamos a trabajar con los tangrama.

Escuchen, pueden hacer las construcciones,

pero esta vez hay un nuevo reto, van a
encontrar cunto vale cada pieza del
tangrama si todo el diagrama vale 1.

Que bueno voy a yo voy a hacer un tringulo

formar un zorro grande con todas las piezas

ya hice el
paralelogramo

Cuntas piezas tiene el tangrama?

Ser cierto que si todo el tangrama vale 1, la pieza cuadrada azul vale 1/7
del tangrama? cmo lo saben? por qu es as? O porqu no lo es?
Hay algunas reflexiones que te invito las realices y luego las trabajes en tu aula,
como:
No se trabaja con fracciones mayores que la unidad por qu? cmo
hacer este trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas y discretas?
No se tiene en cuenta la necesaria equidad de las partes por qu? cmo
hacer este trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas y discretas?
No se trabaja la independencia de la forma por qu? cmo hacer este
trabajo teniendo en cuenta las cantidades continuas?

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