LA INVESTIGACIN PARA EL CONOCIMIENTO ARTSTICO.

UNA
CUESTIN GNOSEOLGICA O METODOLGICA?

Moreno Montoro, Mara Isabel (Universidad de Jan, Espaa)

Valladares Gonzlez, Mara Guadalupe (Universidad de las Artes, La Habana, Cuba)
Martnez Morales, Mara (Universidad de Jan, Espaa)

Resumen
Este captulo es una reflexin que pretende abrir caminos para entender la generacin del
conocimiento artstico como un proceso gnoseolgico.

En una primera parte hacemos una recopilacin de reflexiones que nos sitan en la
problemtica, y en una segunda parte se centra ms en cmo el conocimiento que es generado
por la investigacin artstica proviene de la experiencia. De este modo se desarrollan una serie
de argumentos en los que lo metodolgico pasa a ser una cuestin subsidiaria del aspecto
reflexivo, aunque no neguemos que lo condiciona y que al mismo tiempo lo reflexivo es
tambin mtodo.
Partimos de la idea de que en la creacin artstica y en la investigacin artstica, la accin de
crear utiliza simultneamente la reflexin, el anlisis crtico, la obtencin de conclusiones y la
accin, entendido todo ello como camino, va para conocer como se construye el conocimiento.
Todo esto se articula en la generacin de un procedimiento de ejecucin y a la vez de un
conjunto epistmico en el que vamos compilando maneras de actuar, modos de pensar y sobre
todo un posicionamiento ante el conocimiento. Utilizamos algunos ejemplos, como la
artografa, o a/r/tography, o la creacin artstica contempornea, que ofrecen caminos y nuevos
discursos al proceso creativo que no podran alcanzarse si no es a travs de ese continuo
cuestionamiento que existe en las intersecciones entre las practicas artstica y otros mbitos
como pueden ser el educativo o investigativo.

Finalmente, se plantean como conclusiones una serie de aspectos que hemos considerado como
puntos clave en los que tomar posicin.

Palabras clave
Conocimiento, investigacin artstica, creacin, metodologa, gnoseologa.
Cmo nos posicionamos, a modo de introduccin.
En estos momentos interesa insistir mucho en la investigacin artstica. Las conclusiones de las
voces que en la actualidad, y con autoridad, estn discutiendo este asunto, estn de acuerdo en
que tenemos bien fundamentada la teora pero que necesitamos implantarnos (Moreno Montoro
y otros, 2014). No obstante, todava quedan importantes cuestiones sobre las que discutir y
avanzar para dejar bien consolidado el fundamento de la investigacin en artes.
Afortunadamente va apareciendo literatura, no solo en ingls, sobre los asuntos que abordan la
investigacin artstica. La/os artistas que son tambin docentes e investigadora/es parece que
estn tomando la palabra y vienen dando cuenta de sus procesos desde la capacitacin que su
completa formacin les permite. La cuestin de insistir va tanto en la direccin de la cantidad
como de la calidad. Se trata de no permitir que nos den los corpus de protocolos para que
creadora/es que se dedican acadmicamente a la investigacin tengan que seguir sufriendo la
crtica y la generosa donacin de protocolos y estructuras por parte de especilistas en otras
ciencias pero no en los procesos de creacin-investigacin. Es una responsabilidad de las
personas que nos dedicamos al arte, a su educacin o a su investigacin, contribuir al mundo
acadmico, al poner a disposicin de la comunidad de investigadora/es, docentes, y tambin
artistas, los entresijos de un modelo indagatorio que durante demasiado tiempo se nos present
como un mundo de misterio reservado solo para algunas personas y para usos muy exclusivos.
Las consecuencias de esta exclusividad nos han obligado a utilizar nuestros mtodos solo en
familia, y a deformar proyectos al someterlos a estructuras, provenientes de otros mbitos, que
les son forzadas. Es probable que si seguimos insistiendo, la confianza y seguridad en los
procesos de creacin como propuesta de investigacin, no solo sirva a iniciados en el arte, sino
que pueda ser til en cualquier campo acadmico y del conocimiento.

Este captulo es una reflexin que pretende abrir caminos para entender la generacin del
conocimiento artstico como un proceso gnoseolgico.

En una primera parte hacemos una recopilacin de reflexiones que nos sitan en la
problemtica, y en una segunda parte se plantea cmo el conocimiento que es generado por la
investigacin artstica proviene de la experiencia. Aparentemente, esto centra el inters de una
manera bastante impositiva en lo metodolgico. Pero no podemos dejar de lado que esa relacin
conocimiento-investigacin-experiencia-creacin artstica es en gran medida reflexin. De este
modo lo metodolgico pasa a ser una cuestin subsidiaria del aspecto reflexivo, aunque no
neguemos que lo condiciona y que al mismo tiempo lo reflexivo es tambin mtodo.
De facto, en la creacin artstica y por tanto en la investigacin artstica, la accin de crear
utiliza simultneamente la reflexin, el anlisis, la obtencin de conclusiones y la accin. Todo
esto se articula en la generacin de un procedimiento de ejecucin y a la vez de un conjunto
epistmico en el que vamos compilando maneras de actuar, modos de pensar y sobre todo un
posicionamiento ante el conocimiento.

As ya no hablamos de la construccin de un corpus de saberes artsticos o producidos por el

arte, sino de una generacin de conocimiento del conocimiento, es decir, de una manera en la
que operamos mentalmente con el arte, que parte de la experiencia. Proponemos un enfoque
gnoseolgico para abordar la problemtica dicotmica entre lo racional y lo emocional, por ello
primero hacemos una reflexin sobre el tema y a continuacin nos situamos en el concepto de
experiencia para desenvolver algunas de las cuestiones expresadas en la reflexin.

Finalmente, plantearemos como conclusiones una serie de aspectos que hemos considerado
como puntos clave en los que tomar posicin, junto a unas proposiciones que nos han servido y
nos sirven de gua en nuestros planteamientos.

La investigacin para el conocimiento artstico, cmo encontramos la situacin.

Continuamos trabajando desde dicotomas tales como: lo racional y el sentir, la investigacin
y la creacin, la ciencia y el arte, el sujeto y el objeto, el cuerpo y la mente, el conocimiento
cientfico y el artstico (Valladares Gonzlez, 2015), dentro de un contexto movido por todo un
sistema de ciencia clsica culturalmente asumido en la Modernidad. En l se estableci como
procedimiento el mtodo cientfico para la concepcin del conocimiento. Examinarlo fuera de
su contexto histrico social no hace juicio a sus mritos; admitir sus limitaciones en la
actualidad, es una necesidad que la propia ciencia reconoce. Sin embargo, admitir este
postulado no es suficiente para garantizar el cambio de pensamiento, de posicionamiento
respecto al aprendizaje y a la investigacin que se presupone para satisfacer las nuevas
expectativas. Y es que, adems de la transformacin de formas de hacer para conocer, se
involucran nuevos saberes, contextos, situaciones y se incluyen las relaciones que la persona o
personas que investigan establecen con el conocimiento. Y esto no acontece de pronto; significa
una demanda ante la complejidad de cmo nos relacionamos con el conocimiento; no obstante,
ste y las formas de acceder a l, fundamentalmente las representaciones de cmo pensar y
aprender estn organizadas mayormente desde la simplicidad. La preocupacin por conocer es
inherente al ser humano, pero tambin, a la actividad que se desarrolla en las universidades; en
ellas los sistemas de conocimientos son fuentes de poder y de hegemona para tener acceso a
una calificacin y a un saber. Esto representa una responsabilidad, tanto para el que ensea
como para el que aprende; pero tambin para las instituciones que tienen la funcin de
reproducir una forma de acceder al mismo. La investigacin es una de las fuentes que actualiza
este caudal de saberes y sistema de conocimientos, a la vez que forma parte del mismo; es por
ello, que es una de las funciones ms importantes de las universidades. En la actualidad se
ensancha el escenario de posibilidades para llevar a cabo este proceso, no solo desde las
metodologas, sino tambin desde las epistemologas, desde las formas de construir al
conocimiento en funcin de las relaciones que se establecen para ellas y con otros saberes que
intervienen a partir de las dinmicas y contextos en que se producen.

El reconocimiento de la investigacin como nocin, es un ejercicio que se inscribe

generalmente en la ciencia. Tradicionalmente, como ya se ha expresado, esta se encarg de
validar al conocimiento a travs de un proceso de bsqueda de la verdad, entendido en la
Modernidad como universal. La acumulacin de un conocimiento terico en la ciencia clsica
mediante este proceso de investigacin, se valida y reproduce a travs de la lgica de
pensamiento que se establece en la metodologa. Por lo que la misma resultaba un camino
seguro, preestablecido en el cual se sintetizaba la relacin que se deba tener para acceder y
validar el conocimiento. En la actualidad la metodologa de la investigacin se ha diversificado,
la cualificacin y cambio de postura del sujeto con respecto al objeto de investigacin se
evidencia en las propuestas que al respecto se plantean. Es claro que una de las maneras que
tena el paradigma cualitativo de ratificar su condicin de ciencia frente al poderoso argumento
lgico metodolgico de validez cientfica que fundamentaba el Mtodo Cientfico, era
proveer de metodologas a sus propuestas. Las propuestas metodolgicas cualitativas modifican
la relacin sujeto-objeto aunque no necesariamente la disuelven, se mantiene la figura clsica de
la Modernidad, por lo que el espacio de debate entre el sujeto y el objeto se mueve en la
contradiccin que se genera de las relaciones subjetividad-objetividad para un paradigma y otro.
El asunto se complica cuando a pesar del cambio de intencionalidad, de la declaracin del sujeto
inmerso en la propuesta de construccin de la teora y el conocimiento contextualizado, ste se
queda fuera cuando se le est enseando a investigar. Generalmente la propuesta para ensearle
parte desde lo metodolgico y sigue siendo excluyente con respecto al sujeto, porque transcurre
parcelada del sistema de relaciones y emergencias que pueden producirse durante el proceso
propio de la investigacin. La inclusin de la participacin del sujeto nos debe mover a pensar
mejor en el sistema de relaciones que puede establecer para la investigacin, la metodologa y la
epistemologa, l o los que participan en este proceso. El aprendizaje se centra ms en la
investigacin como conocimiento y no necesariamente en el conocimiento de cmo se investiga.
Los espacios de aprendizaje siguen transitando por la linealidad de un discurso que ofrece
participacin, pero que ya tiene prediseado al sujeto que aprende desde el mito antes declarado
y se reproduce; es decir, el sujeto mantiene la misma postura reproductiva en el acto de
relacionarse con el conocimiento metodolgico aunque este sea cualitativo y realice otra
propuesta para aprender e investigar en una tesis o trabajo cientfico (Valladares Gonzlez,
2012). De hecho, es frecuente encontrar como investigadora/es, de mayor o menor experiencia,
se ponen en marcha siguiendo el proceso indagatorio como quien sigue unas instrucciones de
montaje, incluso contradiciendo lo que demandan resultados que aparecen en el proceso si esto
no est contemplado en el protocolo. En el contexto profesional acadmico, es preciso
involucrarse con la investigacin, pero no siempre se requiere de una metodologa prediseada
para alcanzar un saber propio de su quehacer. A un/a artista le queda claro que no utiliza una
metodologa, tal y como se reconoce desde la ciencia, aunque s refiere un sentido a la
investigacin como camino heurstico y de creacin en su obra. Muchos artistas realizan su
proceso creador a partir de una valiossima pesquisa, que se reconoce como generadora de
conocimientos artsticos. Legitimar esta investigacin desde su naturaleza creadora en
determinados contextos es una de las preocupaciones y ocupaciones en el mbito universitario.
El dominio metodolgico es uno de los presupuestos bsicos para llevar a cabo una
investigacin que conduzca a la obtencin del conocimiento cientfico en todos los mbitos de
las ciencias. Es un rasgo que identifica a la ciencia que se ensea en el mbito acadmico,
mientras que en el arte no se necesita obligatoriamente de una metodologa previa para declarar
la investigacin y esta asume una particularidad inherente y diferente en cada proceso de
creacin.

La investigacin no excluye los mtodos pero no se reduce a ellos, se contamina y es un proceso

indito para cada espacio de creacin. Aqu se evidencia que el control de los resultados est en
manos de quien dirige la investigacin, en parte es una cuestin de independencia dentro del
campo de saber y por tanto de dominio. Cuando decimos resultados, estamos utilizando tambin
una expresin que, como importacin del mbito cientfico, en muchas ocasiones nos es
incomoda pues el objetivo no es un resultado sino un proceso. El proceso de creacin artstica
es fuente de produccin de conocimientos. La/os artistas defienden con energa que hacen una
investigacin. Todo lo que se describe acerca de la misma en cuanto a bsqueda terica y otras
acciones como pueden ser entrenamientos, tcnicas, estn tan claras que no encuentran la
necesidad de explicarlo. Simplemente est inmerso en el cotidiano proceso de crear. Cuando
desde la ciencia y la enseanza de la investigacin se incluye y describe a los procesos de
creacin, el grueso de artistas destaca que eso es lo que se hace, que no hay nada de novedoso
en eso, y probablemente no lo hay desde la mirada de su praxis, desde su quehacer diario; sin
embargo, no est descrito como una metodologa y por lo tanto, no siempre se reconoce desde
los cursos de Investigacin, que por dems se reducen a las metodologas. Por esto, cuando
desde el mbito acadmico queremos introducir la perspectiva de la indagacin artstica, nos
preguntamos hasta qu punto toda la literatura que estamos volcando sobre investigacin
artstica no est plagiando lo que ya desde el propio mbito artstico, en artes plsticas y
visuales, en artes escnicas, est resuelto por quienes se dedican a la creacin. Queremos decir
que para hablar desde la investigacin artstica, hay que usarla creando. Y podemos hablar de
(no desde) investigacin artstica recogiendo lo que otros nos cuentan desde. O sea, que si no
creamos, para hablar de investigacin artstica tenemos que escuchar a los que crean.

Dentro del campo educativo, una de las ofertas para conciliar este inconveniente es ubicar al
alumnado en la bsqueda de una teora cientfica para fundamentar el proceso creativo, es una
opcin, pero no siempre se transita tan depuradamente desde la ciencia en estos eventos
creativos, donde continuamente se contrastan con las realidades, cotidianidades,
contextualizaciones, con la problematizacin y/o produccin de las teoras y no exactamente
con la sistematizacin de las mismas. Muchas veces se generan situaciones para pensar-se,
sentir-se, reflexionar-se, validar-se, refutar-se, contrastar-se en los procesos humanos,
sociales, estticos, artsticos y no se buscan exactamente respuestas para validar. Por lo que
queda claro que la investigacin se incluye en los procesos de creacin, pero no queda tan claro
que la creacin artstica se reconozca desde la ciencia como un proceso de investigacin. Y es
que, a pesar del intento de encontrar relaciones de la investigacin con otras formas de producir
conocimientos, generalmente, y desde la infraestructura de conocimiento que impera, se
reproduce la linealidad y la fragmentacin que tanto se desaprueba. Acontece cuando se intenta
unir los preceptos de la nocin investigacin para las ciencias y la que se construye hoy para el
arte en sus diferentes aristas. Y es que para llevar a cabo esta unin, se relaciona una y otra sin
transgredir sus interioridades, sin que se busquen otras relaciones. Investigar es mucho ms que
tener herramientas metodolgicas, pero las incluye; es tener en cuenta la matriz epistmica en la
cual funciona quien investiga y por la cual elige una postura. Es un proceso complejo que debe
contemplar las intencionalidades y formacin de quien participa investigando, los referentes
culturales en que se mueve, la red de conocimientos a la que accede y con la que funciona. Se
considera que la investigacin, adems de ser una va de obtencin del conocimiento, debe ser
concebida como un proceso humano, heurstico, dinmico y configuracional para organizar
dicho conocimiento. Por lo que, la bsqueda de espacios productivos que generen
conocimientos, responde a la necesidad de mover el sentido de lo que significa investigar, en
el contexto de significados otorgados en cuanto a la construccin del conocimiento. La
invitacin es a promover espacios creativos, participativos, reflexivos, autorreferenciales tanto
en la ciencia, como en el arte. Espacios que den cabida a la diversidad y al entrecruzamiento de
experiencias y vivencias. Tambin a exteriorizar los procesos de bsqueda y procesamiento de
los saberes, y a generar el dilogo y los desacuerdos. Adems estos espacios deben permitir que
aprendices de investigacin se sorprendan sin argumentos para problematizar, pero a la vez con
necesidades de gestionar sus desconocimientos en relacin con sus conocimientos; alcanzar la
comprensin de que la problematizacin no surge nicamente sobre la base de lo que est en la
teora, sino tambin, de las emergencias que acontecen en las dinmicas orgnicas, vivas, in
situ, en espacio, tiempo y contexto para renovar textos aprendidos, para de-construir registros
de aprendizajes tomados al pie de la letra, para crear nuevos posicionamientos ante la
investigacin y el conocimiento (Valladares Gonzlez, 2014).

El deslinde entre mtodo y conocimiento

A lo largo de nuestra experiencia, una de las dificultades que hemos observado en especialistas
de las ciencias que bordean el arte pero no trabajan con sus procedimientos, es la de abordar
el proceso de generacin de estructura cognoscitiva. La actividad artstica es tratada en gran
parte de las ocasiones como algo que ocurre fuera de las personas. En este captulo estamos
entendindola desde lo/as individuos/duas.

Quiz es que lo importante no es que descifremos por qu hay determinadas historias en las
obras de arte o en las representaciones artsticas, sino que encontrarlas en ellas nos remite a una
rbita en la que la reflexin, el anlisis, la obtencin de conclusiones y la accin se articulan en
la generacin de un procedimiento de ejecucin y a la vez de una sabidura en los que vamos
compilando maneras de actuar, modos de pensar y sobre todo actitud en el conocimiento, como
ya hemos dicho que sucede unos prrafos ms arriba, cuando usamos el arte. Transitar por la
vida con el arte nos sirve para interactuar con toda una serie de asuntos con los que cada
persona urde sus respuestas. Desde que dejamos rastro de nuestro paso por la vida, hemos
demostrado que hemos practicado el arte para comprender. Lo inenarrable se nos hace asunto en
forma o en idea gracias a la accin artstica.

Traducir a nuestro contexto de comprensin esos asuntos, a veces escurridizos o inexplicables, a

veces procedentes de mundos oscuros, se nos hace cotidiano simbolizando a travs de la accin
artstico creativa. Y as creamos, y viene el arte. Por tanto, aprendimos a sobrevivir como
especie, creando cotidianamente. Y as perfeccionamos la tarea de hacer arte como una prctica
que nos ayuda a producir explicaciones al tiempo que procesos de pensamiento y actitudes ante
la vida. A lo largo de su historia, cuando el ser humano ha estado usando el arte para construir
un relato que le haga comprensible lo que le rodea no piensa que est haciendo todo esto. Lo
hace. A travs de la creacin artstica se desarroll un mecanismo de generacin de estructura
cognoscitiva. Es inevitable ver reflejado el proceso por el que la actividad artstica genera
conocimiento y una particular manera de aprendizaje cuando leemos que Morin (1999) apunta
entre sus saberes el asumir y enfrentar fenmenos inesperados. El centrar los estudios del
cerebro, la mente y la cultura como factores esenciales para la promocin de una educacin
basada en la metacognicin nos conduce a desarrollar las habilidades cognitivas de las personas
no solo en lo relativo a lo artstico, sino para un desarrollo general. Estaremos considerando las
teoras educativas centradas en la experiencia como fundamento del aprendizaje, como expresan
entre otros Freire, Vygotsky, Feuerstein, o ms centrados en el arte, Dewey (2008), o ms
especficamente en las artes visuales Efland (2004) que explica la naturaleza cognitiva del
aprendizaje artstico ms all de lo meramente emocional, a partir de avances sobre la mente y
la inteligencia que s se consideran en la pedagoga de las artes visuales. Efland trabaja desde la
plstica visual, pero lo que aporta es lo mismo con las oportunas diferencias en cualquier campo
del arte.

Algunos ejemplos, como la artografa, o a/r/tography, o la creacin artstica contempornea,

ofrecen caminos y nuevos discursos al proceso creativo que no podran alcanzarse si no es a
travs de ese continuo cuestionamiento que existe en las intersecciones entre las practicas
artstica y otros mbitos como pueden ser el educativo o investigativo, creando un mapa de
acciones que permiten trazar nuevos recorridos a travs de esa relacin entre arte-vida como
seala Martnez Morales (2013, 2015). Una continua indagacin donde el pensamiento y la
accin estn integrados como creacin en la produccin de significados personales. Como Irwin
explica en su obra, a/r/tography puede ser el camino para reinventar o interpretar de manera
creativa nuestra propia biografa o las de los dems, en definitiva, cmo nos imaginamos
nuestras historias de vida a travs del tiempo y las construcciones de nuestras identidades.

A/r/tography es una forma de representacin que privilegia y da la misma importancia

tanto al texto como a la imagen y cmo se encuentran unos momentos antes de esta unin
o mestizaje. Pero sobre todo, habla de nosotros y del significado profundo de nuestras
vidas como una prctica de percepcin que revela lo que una vez fue ocultado, lo que
creamos no saber e imaginar lo que pretendemos alcanzar (Irwin, R. 2000:10).

La perspectiva a/r/togrfica constituye una forma de indagacin provocadora de nuevas

situaciones que propone una mirada intersticial, un espacio intermedio, no etiquetado, ni
esperado, que provocan otros discursos e ideas, conexiones e intuiciones, preguntas y respuestas
que no podran alcanzarse de otra forma. El/a artista-investigador/a, y educador/a, habita en este
territorio intermedio como expresa Irwin, en el deseo de realizar una exploracin personal en
la bsqueda e iniciativa de la transformacin como lugar fsico, espiritual, social, pedaggico,
psicolgico que son a la misma vez intersubjetivos e intrasubjetivos a travs de un dilogo
comn. En esta comunicacin compleja, la experiencia esttica integra, por lo tanto, el
conocimiento, la accin reflexiva y la propia creacin (Irwin,2000: 30).
Algo ms arriba ya apuntbamos la incomodidad de determinados vicios, como hablar de
resultados, cuando como decamos y en las palabras de Irwin se hace evidente, los fines de una
investigacin artstica no tienen por qu ser resultados. Es molesto incrustar estas apreciaciones
tcnicas importadas de la estructura cientfica de investigacin, pero que han hecho sentirse ms
seguras a las personas que investigan y lo hacen ante el temor de que no se considere la obra
pertinente a los fines investigativos que se pretenden. Si en una investigacin se demanda la
identificacin de una problemtica que se pretende resolver, se demandan tambin unos
resultados, la cuestin es cmo encajar ah un transcurso vital, como hilatura de unas
reflexiones que cuestionan por qu determinadas cosas pasan, por ejemplo, por qu unos
mtodos valen y otros no, y cmo proponer el proceso narrativo como formato transferente y al
mismo tiempo como mtodo. Pues al estructurar la narracin se est produciendo la accin
indagatoria (Martnez Morales, 2013: 7). Hernndez (2013: 9) escribe tres aspectos que son los
que convierten una produccin artstica en una investigacin artstica con fines acadmicos, y
que recogen las mismas ideas que plantea Borgdorff (2012: 53): accesibilidad, transparencia y
transferencia. Tres aspectos que hacen de la aportacin un asunto de inters acadmico y que
dan cuenta como Borgdorff y Hernndez dicen, de resultados y procedimientos.

En el mismo texto, el primero de ellos avisa de que empleamos demasiado tiempo justificando
qu es lo que hacemos en relacin a la estructura del protocolo cientfico para insistir en que s
que es vlido nuestro procedimiento. Por ejemplo, aclarar qu es un resultado en la
investigacin artstica suele pasar por negarle el estigma de lo cientfico. Pero claro, por otra
parte esto es necesario porque se trata de salirnos del marco cientfico. Entonces nos vemos
obligadas a empezar aclarando que no es un resultado en el sentido de la ciencia donde unos
datos expresados segn la pauta de la literatura del campo cientfico en cuestin, son
enumerados segn ha descubierto quien hace la investigacin aplicando las normas
pertinentes. Despus debemos continuar explicando que nuestro resultado puede ser una
realizacin artstica, y que quiz sea este el resultado y no ms. Ahora viene la segunda parte de
las aclaraciones, pues en el concepto no solo contemporneo sino vital y humano del arte, una
realizacin artstica no es un objeto para la contemplacin o una representacin para la
expectacin, que tambin lo es; pero desde una perspectiva ontolgica, una realizacin artstica
responde ms a ser considerada como el resultado de una actividad humana con la que
investigamos nuestras vidas y buscamos el cambio, la evolucin y la repuesta a tantas cosas que
perseguimos, dando lugar en ocasiones a productos materiales o reproducibles (Moreno
Montoro, 2015). Estos resultados se integran junto al proceso en una circularidad que se puede
esclarecer en dicho proceso de investigacin artstica, pero que no se puede marcar con una
forma de pensamiento establecida con antelacin a travs de un mtodo cientfico, sino artstico,
porque las ideas se modifican en el propio proceso, por eso esta investigacin es reflexiva. El
resultado artstico es inter-transdisciplinar, no est parcelado. La performance, exposicin y
otras acciones, en sus interrelaciones sufren modificaciones a partir de su interaccin con el
pblico o desde su intervencin, lo que promueve un resultado que apunta a integrarse en la
circularidad de produccin de nuevas miradas y nuevos conocimientos (Valladares Gonzlez,
2012, 2014). Esto sita la investigacin artstica para un uso en el que el conflicto no est en el
cmo resolverlo, sino en el qu, es decir, el recorrido retrospectivo del arte nos lleva a entender
la accin artstica como un proceso indagatorio donde los resultados estn en funcin de
aspectos gnoseolgicos, individuales y colectivos, antes que de preocupaciones tcnicas y
metodolgicas. Hay otra cuestin relativa a la construccin del objeto de estudio en la
investigacin artstica, pero que presenta la misma dicotoma y es un asunto fundamental para
dilucidar el carcter artstico de una investigacin. Y que aunque es cuestin que no la vamos a
discutir en este captulo, ya hemos apuntado pginas ms arriba que el espacio de debate entre el
sujeto y el objeto se mueve en la contradiccin que se genera de las relaciones subjetividad-
objetividad para los diferentes paradigmas.

Un buen ejemplo en cuanto al resultado y su relacin con el proceso, es el que propone Patricia
Espritu; esta autora parte de la idea del libro de artista, es decir, crea un libro en el que
contenido y continente forman la obra. El texto se integra con el formato en el que es sustentado
para dar lugar al producto artstico. Como la propia autora dice en el proyecto, al que titula
Navegar un tiempo, constituye un acercamiento a un proceso de investigacin artstica que
focaliza la prctica como el centro del proceso de investigacin, de manera que en este proyecto
es a la vez artista e investigadora. La estrategia de indagacin fue diseada, segn Patricia, con
el fin de registrar y sistematizar las cualidades del proceso de produccin artstica y de la obra
terminada bajo la premisa de los lenguajes mltiples, es decir, como una prctica intermedia, de
tal manera, que integra el poema, el libro objeto y el informe de la investigacin. En una parte
de la introduccin de su obra, la autora aclara el tema a partir del que se involucra en el proceso:
En este documento se presentan algunas de las ficciones autobiogrficas, resultado de la
experiencia de produccin creativa y parte del libro(-otro). Surgen a partir de las
narrativas registradas y manifiestan las observaciones en cuanto a lo cotidiano, el tiempo
y el caminar, pero en un nuevo contexto que se aleja del plano de la investigacin y va
hacia la experimentacin creativa (Espritu Zavalza 2014:5)

PROPOSICIONES
La investigacin cientfica y la creacin artstica vistas por separado son huellas del propio
paradigma lineal y desde este posicionamiento del asunto, no ser posible comprender la
emergencia de las relaciones al abordar estos fenmenos como parte y todo en un sistema de
relaciones culturales propias del ser humano. Designar la investigacin nicamente desde lo
metodolgico no permite visibilizar otros procesos gnoseolgicos, por esto es necesario
establecer las relaciones parte-todo que se pueden estar dando en la triada: epistemologa,
investigacin, metodologa.

La idea de la investigacin artstica permite percibir los espacios de aprendizajes y construccin

de relaciones de conocimientos diversos que se promueven a partir de este proceso humano. Los
espacios de aprendizajes constituyen una mirada a la investigacin a travs de tomar en cuenta
las reflexividades, intencionalidades, autorreferencias, para recoger informacin desde las
emergencias, incertidumbres para comprender lo simblico artstico y desmontar lo simblico
analtico en sus conexiones.

Una de las pre-ocupaciones en las discusiones sobre la investigacin artstica se centra en la

forma, en la estructura, en que toda investigacin artstica que se precie de tal, tenga todos sus
ingredientes reconocibles. Pero reconocibles a la manera de quines? Es cierto que si tratamos
un proceso creativo como un aporte para una comunidad que est trabajando en construir un
corpus que nos libere de rendir cuentas a otros rdenes investigativos, debiramos preocuparnos
de que ese producto de investigacin artstica pueda ser compartido como tal aporte. Pero es
que ese marco que haga legible una investigacin para una comunidad, ms all de las claves
hermticas de la subjetividad artstica, tiene que imitar a los que nos han sido dados cuando
todava estbamos buscndonos? Someter a un protocolo instalado como bculo del
conocimiento no es hacer crecer, sino limitar el acceso. El descendimiento de la epistemologa
compleja que comenta Morin y que es inherente a la gnoseologa de la investigacin artstica se
hace accesible en la flexibilidad del procedimiento.

REFERENCIAS

Borgdoff, Henk. (2012). "The Conflict of the Faculties. On Theory. Perspectives on Artistic
Research and Academia. Leiden University Press

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona, Paids.

Efland, A. (2004) Arte y cognicin, Barcelona , Octaedro.

Espritu Zavalza, M. P. (2014) Navegar un tiempo, Tesina de master sin publicar, Universidad
de Jan.

Feuerstein, R. (1994). Mediated Learning Experience (MLE): theoretical, psychosocial and

learning implications. Second edition, Freund Publishing House Ltd.
http://books.google.es/books?id=NkSTx5oUfqgC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&
f=false

Hernndez Hernndez, F. (2008). La investigacin basada en las artes. Propuestas para

repensar la investigacin en educacin, Educatio Siglo XXI, n.o 26, pp. 85-118

Hernndez Hernndez, F. (2013). Artistic Research and Arts-based Research Can Be Many
Things, But Not Everything. En HERNNDEZ-HERNNDEZ, F., & FENDLER, R. (Eds.).
(2013). 1st Conference on Arts-Based and Artistic Research: Critical reflections on the
intersection of art and research. Barcelona: University of Barcelona - Dipsit Digital.
http://hdl.handle.net/2445/45264

Irwin, R. (2000) A/r/tography. Rendering Self Through Arts-Based Living Inquiry. Pacific
Educational Press, Vancouver

Martnez Morales, M. (2013) Retales. Tesina de master sin publicar, Universidad de Jan.

Martnez Morales, M. (2015) Interwoven lives. Body, memory and place. A/r/tographic
research based on installations and other forms of artistic intervention, en Catarina S. Martins
(Ed.) Conversational approaches about what is and what is not Arts- Based Research.
University of Porto (Pendiente de publicacin).

Moreno Montoro, M.I. & otros (2014) Estrategias de supervivencia para la investigacin
artstica en contextos incomodos, en Ricardo Marn Viadel, Joaqun Roldn y Xabier Molinet
Medina (Eds.) Fundamentos, criterios y contextos en Investigacin Basada en Artes y en
Investigacin Artstica. Granada (Espaa), Editorial Universidad de Granada.

Moreno Montoro, M.I. (2015) Investigar, Crear, Imaginar, Decir, en definitiva Cambiar, en
Beln Mazuecos Snchez & otros FACBA15, Granada, Universidad de Granada.
Moreno Montoro, M.I. (2015) Artistic research from the perspective of intermediate practices
in artistic creation, en Catarina S. Martins (Ed.) Conversational approaches about what is and
what is not Arts- Based Research. University of Porto (Pendiente de publicacin).

Morin, E. (1999). El Mtodo III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ediciones Ctedra.

Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars:
UNESCO.

Valladares Gonzlez, M. G. (2012). La investigacin en el proceso de la creacin artstica: una

aproximacin desde la Danza. Tercio Creciente 2, pgs. 7-12, http://www.terciocreciente.com

Valladares Gonzlez, M.G. (2014). Los espacios de aprendizaje: un enfoque para repensar la
investigacin en las artes. Tercio Creciente n6, pgs. 7 - 12,
http://www.terciocreciente.com

Valladares Gonzlez, M. G. (2015). Dilogo con mi cuerpo danzante: un ejercicio de

reflexividad. Tercio Creciente, 7, pgs. 25-28, http://www.terciocreciente.com

Vygotsky, L. S. (1991); Tomo I. Obras Escogidas. Barcelona, Ed. Visor

Vygotsky, L. S. (1995); Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids