La Utopa Educativa

Por: Jorge Alberto Jurado. / 20152 155 044

Ella est en el horizonte dice Fernando Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos
pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo
camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar.
(Galeano, 1993)

Advertido y mediado totalmente por mi ncleo familiar, estaba buscando como ser
exitoso, casa, beca y carro, y frente a esto ningn docente le recuerdo como mediador de estas
ideas, si no como obstculos, filtros de erudicin que deba superar a toda costa, para cumplir con
los logros de desempeo, y las expectativas de familia, como Dios manda. Salir de la lnea
familiar me ha tomado muchos aos, porque primero haba que entender de alguna manera, de
donde venan todas sus ideas, adquiridas en la educacin de mitad del siglo XX.

Las definiciones sobre los aspectos ideolgicos fueron fruto de confrontaciones y debates
por parte de diferentes sectores, sin que se logre un acuerdo en torno a ellos. El aspecto
ms lgido lo constituy el factor religioso pues el clero y de manera especial, la jerarqua
eclesistica, se opusieron con fuerza a la reforma educativa, ante el temor de perder la
influencia ideolgica y el control econmico que tenan sobre buena parte de la educacin.
A esta oposicin adhirieron sectores conservadores, quienes adems de defender
intereses particulares en los establecimientos educativos, tambin luchaban por tener
acceso a la red burocrtica generada en estas dcadas como producto del crecimiento de
las funciones estatales en la educacin. (Herrera Corts, 1999)

Cerca de 60 aos despus, el siglo XXI finalmente marcaria una brecha en la que filosofa, tica Y
Valores tenan un protagonismo ms amplio en los planteles tanto pblicos como privados, la
poltica y la conciencia de esta, sera abarcada entonces en el concepto de ciudadana, democracia
y en varios casos aprender de memoria las ramas legislativas, ejecutiva y judicial, para intentar dar
cuenta de nuestro entendimiento de nuestro gobierno y del poder en nuestro pas. (Castillo
Guzmn, 2003)

"La escuela nos ensea la ubicacin geogrfica de los ros, pero jams nos explica la
importancia del agua. Sabemos dnde queda Caquet, aprendemos de memoria los
nombres de las ciudades capitales y sabemos ubicar a Mesopotamia en el mapamundi.
Somos un bal repleto de contenidos, pero vaco de contexto. De ah nuestra dificultad
para aplicar el conocimiento en la realidad" As lo manifest Rodolfo Llins (Maria Luna
Mendoza, El Espectador, 2014)

Es claro para m que no muchos sabemos ubicar Mesopotamia, pero si tal vez Irak, el
detalle no es tanto lo importante como si la situacin existente, el vaco del contexto de los
contenidos en el sistema educativo. Ya que es este depende enteramente del docente en 2 vas: 1,
La perspicacia para formularse preguntas sobre la realidad y el conocimiento existente. (No
comerle entero al libro de texto) 2, El compromiso tico/poltico sobre el cual ejerce su profesin,
respondiendo a su tiempo.

No pueden existir relaciones de contextos cuando no se tienen preguntas sobre el

conocimiento que se produce, que se estandariza, del que ya no existen dudas, llegar al aula con
la idea de solo ir a transmitir el mundo que ya se hizo, y estar cmodo al respecto de esa postura
como profesional, reproduce el pas en que vivimos y del cual a muchos nos ensombrece. Innovar
en lo didctico para hacer que los estudiantes entiendan verdades no puede ser la relacin
Maestro estudiante que pueda sembrar ideas que repercutan en decisiones de conciencia y de
un tejido social cohesionado y coherente, que es lo que desde mi perspectiva hay que buscar y hay
que facilitar. El profesor es erudito, el docente es el erudito que juega con la didctica y el
maestro es el que genera dudas pero que se le conoce por medio de lo que estas buscan.

Es necesario que la pedagoga, por muy perversa y desesperante que sea la humanidad
frente a la que el maestro se exprese, tenga un aire de generosidad. No hace falta, desde luego,
que esta generosidad se exprese por discursos edificantes, cumplidos o personajes virtuosos; no
debe ni siquiera ser premeditada, y puede ser una gran verdad eso de que no se hacen buenos
Maestros solo con buenos sentimientos. La generosidad debe estar en las formas de ensear, la
materia con la que se pueden impregnar los hombres y las cosas; sea cual sea el tema de
discusin, debe manifestarse por todas partes una ligereza esencial que recuerde que la ciencia y
los hechos no son nunca un dato natural, sino una evidencia y una visin de un orden de saber. Y,
si nos dan este mundo con sus injusticias, no es para que se contemplen stas con frialdad, sino
para que respalde con nuestra indignacin, ya que estas tienen tambin una evidencia, una visin
y un orden de poder, para que se les revele y se re-cree su naturaleza, es decir, que los abusos de
los que sean objeto nuestros estudiantes en nuestro tiempo y en el de ellos puedan ser abordados
y desarraigados.

Hacerse preguntas en el aula no es lo mismo que hacer preguntas sobre marcos filosficos,
muy de acuerdo a como lo plantea Stenhouse, se parte de una prctica, esta se reflexiona, y
vuelve a ella, (Carbonell, 2005) evidentemente no de la misma forma, debe evidenciarse un factor
distinto en pro de la mejora del hacer y el compartir ese hacer, y creo que si se aplica con todo el
compromiso tico/poltico sobre el cual debe ejerce su profesin, porque estas preguntas, sobre el
cmo mejorar la experiencia en el aula, y hacer partcipe tanto a pares maestros como estudiantes
puede devolverle a las escuelas su papel en el territorio, si estas prcticas de sentido investigativo
involucraran tambin a padres, que tambin hacen parte de la comunidad, porque tambin la
afectan indirectamente en las prcticas caseras, no solo a el aula, sino tambin a la institucin.

Estamos a acostumbrados a las certezas, a las consultas concluyentes, no a deshacernos

de las generalidades, de vivir con preguntas, de pensar en las posibilidades en el y si, el
maestro debe saber surfear con los estudiantes, no para llegar exclusivamente a un punto de la
playa, si no para que cada uno aprenda a llegar a donde sus propias olas lo lleven, entonces el
maestro ya no es ms un obstculo, es un incentivo histrico en la experiencia de vida, donde l
como sus estudiantes no pierden de vista la playa, esta playa es el aprendizaje, la tabla en donde
va montado es su autonoma, y la mar lo que cada uno experimenta en su camino al aprendizaje,
donde nada es lineal.

Solo podra concluir que estas lneas sobre la accin del maestro nunca son las definitivas, pero
son un lugar de donde comenzar a surfear en la pedagoga y su praxis.

Bibliografa
Carbonell, J. (2005). Pedagogas del siglo XX. Barcelona: Ciss Praxis.

Castillo Guzmn, E. (2003). Democracia y Ciudadana en la Escuela. Recuperado el 05 de Junio de

2017, de https://dialnet.unirioja.es/:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2972749.pdf

Galeano, E. (1993). Las palabras andantes. Madrid: SIGLO XXI.

Herrera Corts, M. C. (1999). HISTORIA DE LA EDUCACION EN COLOMBIA. LA REPUBLICA LIBERAL Y

LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION: 1930-1946. Recuperado el 05 de Junio de 2017,
de www.pedagogica.edu.co:
www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce26_06ensa.pdf

Maria Luna Mendoza, El Espectador. (29 de Abril de 2014). Los maestros siguen pensando que son
dueos del conocimiento: Rodolfo Llins. Recuperado el 05 de Junio de 2017, de
http://www.elespectador.com: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-
maestros-siguen-pensando-son-duenos-del-conocimient-articulo-489552