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NDICE
1. APROXIMACIONES INTERPRETATIVAS A
LAS RELACIONES ENTRE JUVENTUDES, VIOLENCIAS Y CULTURAS 9
scar Aguilera Ruiz
Klaudio Duarte Quapper
NORMAS DE PUBLICACIN 83
1 Sentido y Objetivos
En nuestro pas, instituciones gubernamentales como el INJUV, acadmicas y de la
sociedad civil realizan investigaciones e intervenciones sobre juventud. No obstante,
no existe realmente un sistema integrado de informacin sobre juventud, que logre
hacer dialogar las diversas fuentes, perspectivas tericas y aportes metodolgicos, lo
que diculta una lectura integrada de la situacin, posicin y condicin de las y los
jvenes chilenos.
Resumen
El objetivo de este artculo es presentar los principales resultados de investigacin de un
estudio que tuvo como nalidad conocer cmo las y los jvenes construyen socialmente
la legitimidad/ilegitimidad de los ejercicios de las violencias, tanto materiales como
simblicas. En este contexto, se reconoce el carcter situacional, institucional y estruc-
tural de las prcticas sociales y culturales, lo que posibilita una mirada que se complejiza
en tanto considera las relaciones entre estos planos.
Abstract
The idea of this article is to present the principal results of research of a study that had
as purpose know how the young men and women construct socially the legitimacy / illegi-
timacy of the exercises of the material and symbolic violence. In this context, is recognized
the situational, institutional and structural character of the social and cultural practices,
making a look possible about this way that considered the relations between these social
spaces.
1 Ncleo de Investigacin en Juventudes, Departamento de Sociologa, Universidad de Chile. Ignacio Carrera Pinto
1345, uoa, Santiago de Chile, oscar.aguilera@gmail.com
2 Acadmico Departamento de Sociologa, Universidad de Chile. Ignacio Carrera Pinto 1345, uoa, Santiago de
Chile, cduarte@uchile.cl
a) Una lgica esencial y ejercida, que remite a aquellas prcticas sociales en que la vio-
lencia aparece y emerge como un modo constitutivo y necesario para la consecucin
de los objetivos. Aqulla se puede encontrar de modo ejemplar en prcticas delictivas,
violencia intrafamiliar, indisciplina escolar, entre otras.
b) Una lgica aparentada y estetizada, que reere fundamentalmente a aquellos estilos
juveniles que ostentan formas simblicas y rituales de violencia material y simblica.
Una expresin de ello se puede apreciar entre hombres y mujeres jvenes punk, cum-
biancheros (cumbia villera), barras de ftbol, entre otras adscripciones.
c) Una lgica atribuida y estigmatizada, que alude a aquellos procesos de construccin
social de la violencia y que se adjudican a ciertos sujetos culturales que histricamen-
te han sido signicados como violentos. Ejemplo de esto seran las personas jvenes
de sectores empobrecidos y grupos esquina, las y los jvenes inmigrantes -de prefe-
rencia aquellos de pases andinos (Per, Bolivia, Colombia)-, consumidores de drogas,
activistas polticos, entre otros.
d) Una lgica negada y rechazada, que est vinculada a prcticas discursivas que apun-
10
tan a una accin armativa en contra de la violencia como mecanismo para conseguir
objetivos o resolver conictos.
de no caer en alguno de los polos interpretativos tan ecaces hasta el da de hoy: aqul
que seala e inscribe la violencia en el plano de la biologa humana, como un destino
ineludible en la condicin de animales sociales que no son capaces de controlar sus
instintos, o la tesis antropolgica de una variable siempre presente en toda agregacin
humana, pero que no avanza ms all de una constatacin emprica que no deja de ser
problemtica. De all que para comprender los discursos sobre violencias se requiera
construir un punto de partida, un piso terico, tico y poltico pues sobre ellas no existen
miradas neutras: planos empricos (lo realizado) se cruzan con lo tico (lo realizable) y
con lo terico (lo conceptualizable).
Tomando en cuenta lo anterior, jamos algunos supuestos de partida que nos permitieron
aproximarnos al problema de investigacin aqu expuesto:
Una denicin de violencias, en su vinculacin con la cultura, exige que esta ltima
sea historizada con el objeto de comprender las aparentes tensiones que encierran los
largos tiempos de la cultura con la inmediatez disruptiva de las violencias: por ejemplo,
los mitos fundacionales de una sociedad republicana e igualitaria con el etnocidio de
los pueblos originarios y la expulsin permanente de los sectores populares hacia los
mrgenes de la civilidad.
De all que los tpicos discursivos que anudan el habla juvenil respecto de violencias, y
que remiten a imaginarios, poder, lo propio y los estilos culturales, encuentran aqu una
forma de situarlos interpretativamente como estructuras socioculturales que generan
efectos importantes en la vida juvenil y, por lo tanto, exigen construir una forma de abor-
darlos que trascienda la biopsicologizacin del fenmeno y se proponga, adems, claves
que profundicen la constatacin socioantropolgica de la inexistencia de sociedades sin
violencia.
Una tendencia reiterada en los estudios sobre juventud ha sido el uso de tipologas como
mecanismo de construccin de conocimiento. Duarte (2007) advierte que este uso, si 11
bien constituye un instrumental que permite conocer, tambin genera efectos no del
todo deseables en tanto pueden reicar y construir sujetos ad hoc a las tipologizaciones
elaboradas. Desde esa perspectiva, y a partir de estudios previos sobre el mundo juvenil
(Aguilera, 2008), precisamos algunos procesos en marcha que permiten ahondar en la
pregunta sobre la vinculacin entre juventudes y violencias:
tidad y que inciden directamente en los modos en que las juventudes comprenden
y construyen sus adscripciones identitarias, ha trado como consecuencia directa
verdaderas guerras de identidad (pitate un ayte, pitate un pokemn, violen-
cia entre grupalidades juveniles como skinheads, entre otros).
2. La intensicacin de los procesos de etiquetaje social (Goffman, 2006), en que seg-
mentos especcos de la poblacin son construidos como proclives -por denicin- a
la violencia y que se presentan, fundamentalmente, a travs de los medios de comu-
nicacin y las producciones culturales (cine, literatura, entre otras).
3. La progresiva construccin de culturas de las violencias, es decir, modalidades de
escenicacin de la violencia material y simblica producidas por algunas identida-
des colectivas, las que se maniestan en prcticas, modos de relacin e imaginarios
(Feixa y Ferrandiz, 2006).
A partir de este marco general, que se vincula con la produccin terica de la sociologa y
la antropologa cultural (Hall & Jefferson, 1983; Hedbige, 2003; Reguillo, 2005), nos parece
pertinente desplazar la mirada hacia un conjunto de fenmenos culturales que explican
la existencia del propio fenmeno de la violencia. Esta cuestin es fundamental si aspira-
mos a construir un ejercicio crtico que supere las visiones individual-psicobiolgica de
concebir la violencia (entendida casi siempre como conducta de agresin fsica), y aque-
llas otras perspectivas que simplican el anlisis, al presentar a la violencia como una
caracterstica histrica y cultural constante en las sociedades humanas, lo que llevado al
extremo relativista encuentra sentido y justicacin para todas estas prcticas. Enton-
ces, de lo que se trata es de poner en conexin los procesos particulares de la sociedad
que nos toca vivir y, por tanto, de no buscar explicaciones causales sino, ms bien, de
establecer correspondencias estructurales.
Por todo lo antedicho, hemos estructurado el presente artculo siguiendo las rutas inter-
pretativas que proponemos como resultado de investigacin y que permiten comprender
los procesos de legitimidad/ilegitimidad de las violencias desde los planos estructurales,
institucionales y situacionales en/desde los cuales las personas jvenes viven y constru-
yen sus experiencias.
sados de modos diversos por parte de los y las jvenes que participaron de los grupos
de discusin.
A partir del anlisis de las hablas juveniles, proponemos tres rutas interpretativas que
ayudan a comprender los discursos de legimitidad/ilegitimidad de las violencias en un
plano estructural:
II. Desigualdad: Un recorrido transversal por los discursos juveniles obliga a reparar
en la profunda desigualdad social que existe en Chile y que, de una u otra manera,
permite comprender la construccin histrica de la violencia en nuestra sociedad.
Las condiciones de pobreza en que viven amplios sectores de la sociedad, el acceso
diferencial y estraticado a los servicios bsicos de la sociedad -desde la seguridad
hasta la educacin, pasando por el trabajo-, el permanente proceso de estigmatizacin
que convierte a las y los jvenes de sectores populares en el nuevo enemigo interno
y causante de las diversas expresiones de violencia social, son algunos de los ejes re-
feridos y que remiten, todos ellos, a la produccin de la desigualdad en la sociedad.
III. Reconocimiento: Balibar (2005) seala que en el propio andamiaje jurdico se fun-
damenta la base de negacin de un otro legtimo: mujeres casadas en relacin a sus
maridos; nios, nias y personas jvenes en relacin a adultos y adultas. El derecho
a tener derechos parece ser la condicin de poca de los actuales jvenes, hombres
y mujeres, en nuestra sociedad: ser escuchados y atendidos en sus demandas, como
En referencia a este plano institucional, proponemos tres rutas interpretativas que apor-
tan a la comprensin de los discursos de legitimidad/ilegitimidad de las violencias:
II. Abandonos polticos. Las acciones de violencia institucional pueden ser el resultado
de actos concretos, como las acciones de los agentes encargados de la seguridad p-
blica que al da de hoy siguen siendo criticados por las modalidades y racionalidades
desplegadas en el intento de cumplir con sus objetivos (quizs con el anhelo de conse-
guir la utopa de la zona cero de violencia e inseguridad). La detencin y hostigamiento
por la forma de vestir, por estar en horas y en lugares denidos por la autoridad como
inapropiados, los intentos que cada cierto tiempo maniestan stas por restringir los
desplazamientos y horarios destinados al ocio y la recreacin juvenil, son percibidos
como abandonos de parte de la clase dirigente y poltica por las y los propios jve-
nes.
Estos contenidos alternativos son los que hoy hegemonizan amplios sectores de las
juventudes. Como seala el investigador colombiano Carlos Mario Perea (2008), se pro-
duce un tiempo social paralelo que () con sus tres rasgos constitutivos, introduce un
articio de interpretacin: el vnculo con las instituciones; el mundo y el grupo ilegal;
el miedo y la proteccin (Ibdem: 135). Si estos tiempos paralelos y esta paralegalidad
en construccin son tendencias emergentes, de qu manera, que no sea la policial-
represiva, se pueden generar procesos que contrarresten dichas tendencias? Qu
tipo de conocimiento -que no sea el prontuario o el certicado de antecedentes- de
las condiciones biogrcas permitira disear procesos de reconstruccin de vnculos
comunitarios fundados en el respeto y en condiciones materiales de existencia huma-
nizadas? Cules son aquellas formas de vida y prcticas de (auto)empleabilidad en el
mundo juvenil que sin ser las clsicas (las que estn en retirada) pueden colaborar en
generar contrapoderes al tiempo paralelo y a la paralegalidad?
De all que en funcin del anlisis de las hablas juveniles, propongamos tres rutas in-
terpretativas que permitan comprender los discursos de legimitidad/ilegitimidad de las
violencias en un plano situacional:
I. Miedos e indefensin. Nos recuerda Reguillo (2005) que los miedos nos permiten
comprender la fragilidad de la experiencia vital de la juventud latinoamericana: ante
la pregunta de a qu le tiene miedo un joven piquetero en Argentina, ste responde:
A ser padre. Aqu la experiencia vital de paternidad aparece mediada por el miedo a
lo desconocido en una sociedad que est transformando las coordenadas bsicas que
permiten jar la experiencia social: el tiempo y el espacio.
Los miedos contemporneos son poderosos operadores culturales que determinan las
posibilidades de las convivencias en/con la diferencia; slo as podemos comprender
las burlas hacia el otro u otra por sus defectos fsicos, casi un deporte nacional en el
que somos socializados, las agresiones simblicas y fsicas a quienes amenazan con
su simple existencia nuestra identidad, la subordinacin y agresin hacia la mujer
fundamentada en su manido rol histrico. Todas estas situaciones narradas por las
y los jvenes entrevistados, evidencian que el miedo a lo no conocido y lo diferente
genera su propio efecto de indefensin para todos aquellos que forman parte de la
situacin de interaccin: ante la diferencia para quien se ubica en una posicin de
poder, y ante el ataque quien tiene que reaccionar a la violencia recibida.
De all que sea necesario superar la dicotoma victimario/vctima y situar a los sujetos
en estas tramas culturales ante las cuales slo les queda ensayar respuestas que les
permitan sentirse protagonistas. Todo pareca indicar que los jvenes (pobres, princi-
palmente) siguen siendo los depositarios de los temores y culpas sociales, que encuen-
tran en ellos la gura vaca y funcional no slo para dotarla de contenidos ad hoc (p-
nicos morales, miedo a la inseguridad, desafeccin democrtica) sino para desplazar la
pregunta de fondo, que es esa por la que se interroga Perea: la de los proyectos sociales,
es decir, la imaginacin y los lmites de lo poltico (Reguillo, 2008: v).
II. Respeto y Honor: Seala Perea (2008) que el concepto de respeto () encierra una
nocin universal donde se reconoce al Otro en su dignidad y, como consecuencia, se 17
detiene todo ultraje en su contra. Los sectores populares le conceden un lugar espe-
cial en las formas que gobiernan la convivencia. (Ibdem: 143). Sin embargo, el uso y
rendimiento que est presente en buena parte de los discursos juveniles lo vinculan
ms bien con el sentido de honor y masculinidad a cuidar, sean personas extraas o
conocidas: la pareja, la madre o la hermana condensan estas dimensiones restrictivas
del respeto, vinculadas con la proteccin y el miedo.
III. Civilidad: Todas y cada una de estas violencias nos remiten a los procesos de cons-
truccin del vnculo social, a la pregunta por aquello que nos une como colectividad
(Perea, 2008), a las formas de ciudadana que se requiere desarrollar. En ltimo trmi-
no, todos y cada uno de los puntos expuestos nos exigen pensar en la poltica desde las
actuales condiciones sociales y culturales: all es donde puede ser de utilidad pensar
en la nocin de civilidad tal como la plantea Balibar: La civilidad, en ese sentido, no
es ciertamente una poltica que suprima toda violencia, pero s rechaza sus extremos
con el objeto de dar espacio (pblico, privado) a la poltica (la emancipacin, la trans-
formacin) y permitir la historizacin de la violencia misma (2005: 40). Desde esta
perspectiva, la preocupacin central estar dada por indagar y proponer modalidades
de gestin y regulacin de las violencias no slo desde una perspectiva normativa-
institucional, sino que tambin desde abordajes contractuales-comunitarios.
18
BIBLIOGRAFA
BALIBAR, E. (2005). Violencias, identidades y civilidad. Para una cultura poltica global.
Barcelona: Editorial GEDISA.
PEREA, C. (2008). Qu nos une? Jvenes, cultura y ciudadana. Medelln: La Carreta Edi-
tores.
REGUILLO, R. (2008). Prlogo. En: PEREA, C. Qu nos une? Jvenes, cultura y ciudadana.
19
Medelln: La Carreta Editores.
20
Resumen
El tema de la violencia es de suyo complejo. No slo porque siempre ha existido, sino
particularmente porque los imaginarios sociales dominantes acerca de la violencia cam-
bian conforme a la historicidad y a la cultura. En efecto, las sociedades aplican diversos
criterios en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. Por lo tanto, es
difcil poder sostener si hoy existe ms o menos violencia que en algn otro momento
histrico especco. Este trabajo, de tipo descriptivo, presenta una visin de los imagina-
rios juveniles acerca de la violencia, a partir del anlisis preliminar de los resultados de
la VI Encuesta Nacional de Juventud (INJUV, 2009) y de los marcos interpretativos desarro-
llados en el proyecto FONDECYT N10710902.
Abstract
The issue of violence is extremely complex. Not only because it has always existed, but par-
ticularly because the dominant social imaginary about violence change as the historicity
and culture. In fact, societies use different criteria in relation to forms of violence that are
or are not accepted. Therefore, it is difcult to sustain if there is now more or less violence
than in any other specic historical moment. This paper, of descriptive type, presents a
vision about youths imaginary about violence, based on the preliminary analysis of the
results of the Sixth National Youth Survey (INJUV, 2009) and the interpretive frameworks
developed in the FONDECYT project N1071090.
21
1 Docente Dpto. de Sociologa y Antropologa, Universidad de Concepcin, Chile. Jefa Departamento de Estudios,
Instituto Nacional de la Juventud, INJUV, Chile. andrea.aravena@udec.cl.
2 FONDECYT Regular 2007-2009, N1071090: Imaginarios Sociales del Otro en el Chile Contemporneo. La Mujer, el
Indgena y el Inmigrante, Sector Estructuras y Relaciones Sociales. Investigadores: Manuel Antonio Baeza, Andrea
Aravena, Miguel Urrutia, Universidad de Concepcin.
Introduccin
En el actual momento histrico, caracterstico de nuestra modernidad es la intensi-
cacin de las diferencias, en el acceso al bienestar y a la distribucin del ingreso en
los diferentes segmentos socioeconmicos, que algunos socilogos han estudiado en
el contexto de la sociedad del riesgo (Beck, 1994, en Robles, 2000). Este riesgo gene-
ra distinciones (Bourdieu, 1979). Las que suran las relaciones entre quienes se han
beneciado de esta modernidad y quienes se sienten postergados. Las juventudes en
Chile viven realidades muy diversas y desiguales desde este punto de vista, pero como
generacin, se sitan en un contexto generalizado de incertidumbre y dominacin, por
lo que en altos ndices perciben su relacin con el mundo adulto y con la sociedad en
el contexto de tales incertezas.
Se trata de un nivel que se encuentra cruzado comnmente por las distinciones deri-
vadas del modelo estructural de pensamiento, desarrollado por Claude Lvi-Strauss, en
torno a categoras binarias y que se funda en la oposicin pblico/privado. Esta oposi-
cin sirve de punto de partida para explicar la pluralidad de lo normativo de la cultura, la
que debe ser resulta de manera colectiva -es decir, de forma poltica- y no individual. En
ltima instancia el Ttem social es pblico, pues remite al conjunto y no a cada individuo
(Lvi-Strauss, 1958). En este contexto, aparece el mbito de lo familiar y lo privado en
oposicin a lo que acontece en el espacio pblico. El mbito privado correspondera a lo
domstico y particular, y el pblico a lo comn (compartido) y a lo poltico.
Por ello, las ciencias sociales se han esforzado en establecer la diferencia entre violen-
cia y poder. De hecho, la distincin que Foucault hace entre violencia y poder se basa
precisamente en que mientras la violencia se realiza sobre las cosas o las personas (los
cuerpos) para destruir o someter, el poder supone el reconocimiento del otro como al-
guien que acta o que es capaz de actuar, de gobernar, de conducir conductas (Foucault,
1988).
Del total de personas jvenes, es relevante destacar que casi un tercio seala haber sido
vctima de algn tipo de violencia en alguna situacin. En primer orden de importancia,
las y los jvenes sealan haber experimentado una situacin de violencia con un desco-
nocido en un lugar pblico, con un 28,3%. A su vez, la cuarta parte de la poblacin juvenil
del pas ha experimentado alguna situacin de violencia con algn amigo/a o conocido/a
(27,1%), as como en la escuela o en el lugar de estudios (25,1%). En tercer lugar se ubican
las referencias a las experiencias de violencia en el plano de la familia y de la intimidad:
un 22,4% reconoce haber vivido una situacin de conicto con algn familiar y el 10,8%
con la pareja.
En el lugar de trabajo es donde menos personas jvenes (8,2%) declaran haber sido vcti-
mas de violencia en Chile.
Como se aprecia, el mayor grado de violencia al que se sienten expuestos varones y mu-
jeres jvenes en Chile est directamente vinculado a los espacios pblicos y a personas
desconocidas. Mientras, el porcentaje que declara ser o haber sido vctima de la misma al
interior de la pareja y de la familia es menor, aun cuando cabe destacar que la violencia
experimentada en esta ltima casi duplica a la anterior y es mencionada por algo ms
de la quinta parte de la poblacin joven. La situacin de trabajo quedara fuera de esta
24 lgica, con un porcentaje similar al de la violencia experimentada con la pareja (ms
adelante se abordar el tema de la violencia en el trabajo).
3 Esta Encuesta fue aplicada entre febrero y abril de 2009 a una muestra de 7.570 jvenes de entre 15 y 29 aos
de edad, en todas las regiones del pas, con representatividad a nivel nacional, regional y urbano-rural.
4 Para efectos de esta pregunta, se deni la violencia como la intencin, accin u omisin mediante la cual
intentamos imponer nuestra voluntad sobre otros/as, generando dao fsico, psicolgico, moral o de otro tipo
(Formulario VI ENJ, 2009).
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
De acuerdo a la distribucin por sexo, en todos los casos los hombres jvenes duplican
en su disposicin a reaccionar fsicamente en situaciones de conicto, excepto en re-
lacin a la pareja, donde el porcentaje de mujeres jvenes que indica que reaccionara
de manera violenta supera en 4 puntos porcentuales a los hombres jvenes (4,7% y 0,6%,
respectivamente). La misma tendencia se da en el tramo etario de menor edad (15 a 19
aos), en los segmentos socioeconmicos ms bajos -especialmente el E- y entre quienes
tienen educacin secundaria o inferior. (Tabla N 1).
En este sentido, la poblacin joven que declara y reconoce una mayor inclinacin a res- 25
ponder de manera violenta ante diferentes situaciones de conicto corresponde a perso-
nas jvenes de sexo msculino, a quienes se encuentran en los tramos de menor edad,
a aquelas y aquellos que presentan mayores grados de vulnerabilidad social y a quienes
tienen un menor nivel educativo.
Grco N 2: Disposicin a reaccionar frente a una situacin de conictos (Total Muestra). (Has sido vctima de violencia en?)
70,3%
61,9% 60,6% 60,0%
58,0%
53,2%
39,1% 41,5%
35,3% 35,0% 36,4% 36,3% 37,1%
34,9%
29,9%
21,1% 20,8%
14,4%
5,6% 7,2%
1,3% 2,7% 3,0% 3,2%
p cido
p cido
par liar
oci a o
eja
os
lto
co
co
a
baj
eja
Responde sicamente
do/
con igo/
udi
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ida n fam
bli
bli
lug ono
lug cono
tra
Responde verbalmente
est
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ar
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alg
alg
Con
el
el
Con
Con
En
En
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Tabla N 1: Disposicin a reaccionar frente a una situacin de conictos, segn sexo, tramo etario, NSE, localidad y nivel educativo (%)
Cmo reaccionaras
tu en las siguientes Sexo Edad NSE Localidad Nivel Educativo
situaciones de conicto?: Total
20- Secund. Tcnico Univ.
Respondo sicamente Hombre Mujer 15-19 25-29 ABC1 C2 C3 D E Urbano Rural
24 e Inferior Superior Superior
En un asalto 37,1% 48,9% 25,1% 39,5% 35,7% 35,9% 27,3% 36,2% 40,7% 37,9% 36,8% 37,6% 33,8% 38,8% 37,6% 31,9%
Con un desconocido en
un lugar publico 20,8% 30,0% 11,5% 23,4% 20,2% 18,6% 13,9% 20,4% 21,8% 21,7% 22,2% 21,3% 17,9% 23,3% 18,2% 15,3%
Con algn/a amigo/a o
conocido/a 7,2% 10,1% 4,2% 9,1% 6,4% 5,7% 3,1% 5,9% 7,4% 8,0% 11,6% 6,8% 9,9% 9,3% 4,0% 2,9%
En el lugar de estudios 5,6% 7,4% 3,9% 7,8% 5,1% 3,7% 3,0% 5,0% 5,8% 6,5% 7,0% 5,4% 7,2% 7,3% 2,5% 2,6%
En el lugar de trabajo 3,2% 4,6% 1,8% 3,5% 3,6% 2,4% 1,9% 2,4% 3,5% 3,6% 5,2% 3,1% 3,6% 3,9% 1,9% 1,7%
Con un familiar
(excluida la pareja) 3,0% 3,1% 2,9% 3,9% 3,0% 1,9% 0,9% 2,2% 2,2% 4,3% 4,5% 2,8% 4,0% 4,0% 0,9% 1,3%
Con tu pareja 2,7% 0,6% 4,7% 2,8% 2,9% 2,2% 2,0% 1,7% 2,1% 3,5% 5,1% 2,8% 1,8% 3,5% 0,7% 1,4%
En tus relaciones
familiares 1,3% 1,5% 1,1% 1,5% 1,3 1,1% 0,7 0,8% 1,7% 1,4% 2,9% 1,3% 1,5% 1,7% 0,4% 0,9%
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
26 Como resultado, se tiene que el 16,9% de la juventud en Chile maniesta haber experi-
mentado, aunque sea una sola vez, alguna situacin de violencia psicolgica en la pareja,
porcentaje que aumenta al 19,2% en las mujeres jvenes. En segundo lugar, un 7,7% de la
poblacin juvenil dice haber experimentado al menos una vez en su vida violencia fsica
en su relacin de pareja; nuevamente las mujeres jvenes presentan mayores porcenta-
jes que los varones jvenes, los cuales casi duplican a los de los segundos (un 9,6% versus
al 5,4%). Esta situacin se acrecienta en el caso de la violencia sexual, ya que si bien slo
el 0,8% de la juventud declara haber vivido alguna situacin de este tipo en la pareja, esta
cifra es ms del doble en las mujeres (1%) que en los hombres (0,4%) (Grco N 3).
Desde un anlisis de gnero, se puede sealar que en lo que reere a la menor declara-
cin de violencia al interior de la pareja por parte de los jvenes de sexo masculino con
respecto a las mujeres jvenes, ello remite a la conguracin de diferentes imaginarios
sociales masculinos y femeninos en cuanto a la violencia al interior de la pareja. En el
caso de las mujeres es probable que esta mayor declaracin coincida con su experiencia
como vctimas de dichas formas de violencias.
Si se comparan estos resultados al interior de los tramos etarios, vemos acentuadas las
diferencias entre hombres y mujeres en los tres tipos de violencia en la pareja. Destaca
la violencia sexual, donde las mujeres declaran un porcentaje muy superior al de los
hombres. En el caso de la violencia fsica, las declaraciones de mujeres en los tramos de
20 a 24 aos y de 25 a 29 aos prcticamente duplican a las de los hombres. La misma
aumenta conforme disminuye el nivel socioeconmico y el nivel educativo. (Grco N
4 y N 5).
19,2%
16,9%
14,2% Hombres
Mujeres
9,6% Total
7,7%
5,4%
0,4% 1% 0,8%
Violencia fsica Violencia psicolgica Violencia sexual
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Grco N 4: Situaciones de violencia en las parejas jvenes, segn sexo y tramo etario (%)
25,1%
19,1%
17%
14,6%
12,2%
10,7% 10,4%
9,2%
6,4%
4,7% 4,6% 5%
1% 1% 0,3% 1% 0,2% 1%
15 - 19 20 - 24 25 - 29
col cia
col cia
col cia
ica
a
ca
l
ua
ua
ua
ica
ica
ica
ic
psi iolen
psi iolen
psi iolen
si
fs
sex
fs
sex
sex
g
g
af
cia
cia
cia
cia
cia
V
V
ci
len
len
len
len
len
len
Vio
Vio
Vio
Vio
Vio
Vio
Hombres Mujeres
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Grco N 5: Situaciones de violencia fsica en las parejas jvenes, segn sexo, tramo etario, nivel socioeconmico y niveleducativo (%)
12,3%
10,9% 27
9,6% 9,5% 10,1%
7,7% 8%
7,1%
5,4% 5,2%
4,6%
3,3% 3,8%
2,3%
a
Su nica
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Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Violencia en la familia
La VI Encuesta Nacional de Juventud no trata puntualmente el tema de la violencia intrafa-
miliar, como lo hacen otras encuestas o estadsticas sociales que consignan la violencia en
atencin a la gravedad de los hechos generados. Sin embargo, existe una pregunta que busca
consignar cules son los principales problemas de la juventud en su familia de origen.
Si bien los problemas que obtienen la mayor frecuencia de respuestas positivas son los pro-
blemas econmicos, la falta de comunicacin y la falta de tiempo para compartir en familia,
existe un conjunto de aquellos -que son declarados en porcentajes importantes- que resultan
orientadores en cuanto a la presencia de algn tipo de violencia al interior de la familia.
En todas aquellas armaciones, las mujeres presentan mayores porcentajes que los varones.
Un 18% de ellas declara la existencia de maltrato fsico y/o psicolgico al interior de su fa-
milia de origen, en relacin a un 11,7% de los hombres. El 7,7% de las mujeres maniesta des-
preocupacin y abandono por parte de su familia de origen, en tanto entre los hombres este
porcentaje es del 5,5%. Finalmente, mientras el 1,8% de las mujeres advierte la existencia de
abuso sexual al interior de su familia de origen, esta situacin es reconocida slo en un 0,4%
entre los hombres. En todos los casos, las frecuencias de las respuestas armativas disminu-
yen conforme aumenta el nivel socioeconmico de las y los encuestados (Tabla N 2).
Graco N 6: Problemas que se han dado en la familia de origen (%) (Total Muestra)
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
28 Tabla n 2: problemas que se han dado en la familia de origen, segn sexo, NSE y tramo etario (%) (Total muestra).
Sexo NSE Edad
Total H M ABC1 C2 C3 D E 15-19 20-24 25-29
Abuso sexual (acoso, tocaciones, estupro, violaciones) 1,1% 0,4% 1,8% 0,4% 0,6% 1,3% 1,3% 2,6% 0,9% 1,0% 1,5%
Despreocupacin, abandono 6,6% 5,5% 7,7% 3,0% 5,4% 5,6% 8,0% 11,5% 6,1% 7,2% 6,4%
Problemas derivados del alcohol y drogas 14,7% 13,2% 16,3% 8,8% 12,1% 13,7% 17,7% 21,1% 13,0% 14,9% 16,5%
Maltrato fsico y/o psicolgico (golpes, cachetadas,
14,9% 11,7% 18,1% 11,5% 14,5% 14,3% 16,1% 15,3% 13,3% 15,9% 15,6%
insultos, humillaciones
Malas relaciones netre hermano/as 19,7% 16,9 22,5% 22,8% 17,9% 18,5% 21,7% 19,7% 22,7% 19,9% 15,8
Malas relaciones entre padres e hijo/as 28,0% 25,8% 30,2% 24,2% 26,9% 27,1% 30,4% 28,9% 29,6% 30,6% 23,2%
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Resulta curioso que la percepcin de ser vctima de violencia, tanto en lo personal como
en el grupo, sea menor que la declaracin de haber sido vctima de violencia en distintas
situaciones analizada en la primera pregunta. Ello podra estar vinculado a que frente a
otros problemas, como las dicultades para conseguir trabajo, el tema de la violencia no
est tan presente en la juventud como imaginario dominante como suele generalizarse,
siendo tal vez este tipo de preocupacin ms propia del mundo adulto.
Graco N 7: Los dos problemas ms importantes que afectan actualmente a la juventud chilena y
a los entrevistados (%)
No sabe 3
0
0 10 20 30 40 50 60
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Con respecto a las situaciones de violencia que se han dado en los establecimientos
educacionales durante el ltimo ao, las burlas o descalicaciones entre compaeros/as
es la ms mencionada, con un 71,3%; le sigue la mencin de haber sido vctimas de robos
(70,3%); la violencia fsica entre alumnos/as (60,7%), y problemas graves de disciplina
entre alumnos/as (55,9%). Luego se encuentran el consumo de alcohol o drogas entre
alumnos/as (44,6%) y las medidas injustas de las autoridades hacia los/as estudiantes
(40%). Por ltimo, y con un porcentaje no despreciable del 21,8% de menciones, se ubica la
discriminacin de los/as profesores hacia los/as alumnos/as. (Ver Grco N 8).
Asimismo, los hombres declaran en mayor medida que las mujeres que en sus estableci-
mientos educacionales ha habido violencia fsica entre alumnos/as (65,7% y 55,4%, respec-
tivamente). Igualmente, llama la atencin que en el NSE C3 se presenta el porcentaje ms
elevado de menciones relativas a las burlas o descalicaciones entre compaeros/as. En
los NSE C2, C3 y D est la mayor cantidad de declaraciones sobre problemas graves de dis-
ciplina entre alumnos/as (62,8%, 63,8% y 61,1%, respectivamente). Por su parte, en todos los
grupos socioeconmicos, con excepcin del ABC1, existen elevados porcentajes en cuanto
a consumo de alcohol o drogas entre alumnos/as. Finalmente, destaca que en el ABC1 se
halla la proporcin ms alta de menciones sobre acosos sexuales de parte del profesorado
hacia alumnos/as (6,5%).
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Violencia en el trabajo
Como se sealaba en las pginas precedentes, al ser consultada la juventud en cuanto a
los lugares en que ha sido vctima de violencia, el lugar de trabajo era la categora con el
menor nivel de respuestas armativas, con slo un 8,2% de las menciones.
Grco N 9: Personas jvenes que declaran haber sido vctimas de violencia en el lugar de trabajo, segn sexo
10,8%
8,2%
5,5%
Grco N 10: Personas jvenes que declaran haber sido vctimas de violencia en el lugar de trabajo, segn tramo etario
11,5%
9,7%
8,2%
3,7%
Total 15 - 19 20 - 24 25 - 29
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Grco N 11: Personas jvenes que declaran haber sido vctimas de violencia en el lugar de trabajo, segn NSE (%)
31
8,5% 8,4% 8,7%
8,2% 7,7%
3,6%
Total ABC 1 C2 C3 D E
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
En el peor de los casos, y desde una perspectiva de juventud, sin duda las desigualdades
que afectan a las juventudes chilenas en diversos mbitos de la vida en sociedad y los
juicios y prejuicios que sobre ellas pesan, dan cuenta no slo de la juventud como un
segmento expuesto a sufrir discriminacin por parte del mundo adulto, sino tambin
grados importantes de violencia.
As, ante la pregunta respecto de los lugares o situaciones donde se han sentido discrimi-
nados/as, la quinta parte de la poblacin juvenil seala haberse sentido discriminado/a
en el lugar donde estudia (22,6%) y por las personas que ejercen algn rol de autoridad,
como profesores/as y jefaturas (20,9%). El 17% se ha sentido discriminado/a por carabine-
ros y al buscar trabajo o en su trabajo. En la calle se ha sentido discriminado un 16%, y en
su casa o en la casa de sus amistades un 11,6%. Un menor porcentaje de personas jvenes
seala haberse sentido discriminado en sus relaciones familiares (7,3%), con su grupo de
pares (6,4%) y en sus relaciones de pareja (4,6%) (Grco N 12).
Graco N 12: Lugares/situaciones en las que las y los jvenes se han sentido discriminados/as (%) (Multirrespuesta)
Tabla N 3: Lugares/situaciones en las que las y los jvenes se han sentido discriminado/as (%) (Multirrespuesta)
Te has sentido discriminado/a alguna vez en la vida Sexo NSE
Total
en algunas de las siguientes situaciones? H M ABC1 C2 C3 D E
En el colegio/ liceo/ instituto o universidad 22,6% 22,3% 22,8% 21,0% 23,8% 23,1% 21,2% 22,5%
Por alguien que ejerza un rol de autoridad (profesor,
20,9% 23,8% 18,0% 25,9% 21,8% 21,1% 19,4% 19,1%
inspector/a, jefatura, etc)
Por carabineros 17,2% 24,6% 9,7% 22,8% 17,0% 18,9% 15,7% 15,0%
Al buscar trabajo o en tu trabajo 16,9% 17,1% 16,7% 11,3% 15,2% 19,0% 17,5% 20,2%
En la calle 16,0% 18,3% 13,6% 13,0% 15,5% 15,4% 16,9% 18,1%
En tu casa/ casa de amistades 11,6% 10,7% 12,5% 11,4% 10,7% 9,5% 13,1% 14,6%
En tus relaciones familiares 7,3% 5,7% 8,9% 9,3% 6,0% 6,3% 8,2% 10,3%
Con tu grupo de pares 6,4% 5,6% 7,2% 9,7% 5,9% 5,5% 7,0% 5,4%
En tus relaciones de pareja 4,6% 3,6% 5,7% 3,4% 4,4% 4,4% 4,9% 6,3%
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Esta percepcin es levemente superior en las mujeres (80,7%) que en los hombres (77,9%),
y en el segmento socioeconmico ABC1 (82,4%) en relacin a los dems (79,5% en el C2;
78,5% en el C3; 78,8% en el D; y, 79,6% en el E). (Grco N 13).
Grco N 13: Grado de acuerdo con la armacin: En nuestro pas hay abusos de poder, maltrato y violencia hacia las mujeres (%)
79,3% 33
9,8% 10,0%
0,9%
Fuente: Datos preliminares. VI Encuesta Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Juventud (2009).
Conclusiones provisorias
Los diferentes aspectos aqu tratados, muestran, de alguna manera, que existen mltiples
factores asociados tanto a los imaginarios de la violencia en la juventud chilena actual,
como a la forma en que las personas jvenes viven las distintas formas de violencia y
la proyectan.
Si bien existe una diferencia entre la percepcin de los principales problemas de la ju-
ventud en general y los problemas propios, en ambos casos el riesgo de ser vctima de
la delincuencia y/o violencia es uno de los principales problemas identicados. De todas
maneras esta percepcin es inferior a la declaracin de haber sido vctima de violencia.
Las percepciones entre mujeres y hombres jvenes son diferentes. Mientras que los hom-
bres jvenes se muestran ms expuestos y dispuestos a la violencia en la calle y los
lugares pblicos, las mujeres jvenes declaran ms violencia al interior de la familia y
las relaciones de pareja. As, en lo que atae a los jvenes de sexo masculino se aprecia
una menor declaracin de violencia al interior de la pareja en relacin a las mujeres
jvenes, y lo mismo sucede al interior de la familia. Igualmente, los hombres jvenes
duplican a las mujeres jvenes en su declaracin de haber sido vctima de violencia en
su lugar de trabajo.
En la mayora de los casos, las frecuencias de las respuestas armativas que conrman
algn grado de experiencia de violencia en la juventud disminuyen conforme aumenta
el nivel socioeconmico. Por el contrario, mientras ms bajo es el nivel socioeconmico
de mujeres y hombres jvenes aumenta la percepcin de discriminacin en la calle. As,
34
junto con reforzarse en los propios imaginarios juveniles acerca de la violencia el com-
ponente de gnero asociado al sexo masculino, destaca el reforzamiento del imaginario
dominante conforme al cual en los segmentos socioeconmicos ms excluidos sta se
reproduce con mayor frecuencia.
BIBLIOGRAFA
ARAVENA, A. (2007). Juventud y Discriminacin en la era de la Globalizacin. En: Revista
Observatorio de Juventud, Ao 4, nmero 13, pp. 13-22. Santiago de Chile: Instituto Nacional
de la Juventud, INJUV.
BECK, U. (1994). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paids.
BOURDIEU, P. (1998). Contre-feux. Propos pour servir la rsistence contra linvasion no-
librale. Paris: Raisons dAgir.
35
36
Resumen
Este artculo reexiona en torno a las vinculaciones existentes entre la condicin juve-
nil y la violencia de gnero. Para ello, el punto de partida son los datos relevados por
la Quinta Encuesta Nacional de Juventud (2007) sobre violencia en parejas jvenes, los
cuales se exponen brevemente. El anlisis de estos resultados sita a la violencia en el
contexto de la construccin social de la realidad y, a la produccin y reproduccin de la
violencia de gnero hacia y entre personas jvenes, en el marco de un orden de gnero
de privilegio masculino y adultocntrico. En este sentido, se hace una lectura desde la
teora del gnero y desde una perspectiva de juventud para dar cuenta de algunos me-
canismos que invisibilizan y naturalizan la violencia de gnero y la violencia hacia las
mujeres. Finalmente se asume la necesidad de profundizar en el estudio de la violencia
hacia mujeres jvenes.
Palabras claves: violencia en parejas jvenes, violencia hacia mujeres jvenes, perspec-
tiva de juventud, teora de gnero, violencia de gnero.
Abstract
This paper start whit some facts about violence in young couples. Then the discussion put
the violence in the context of the social construction of the reality, its production and repro-
duction in a gender system of male privilege and adult oriented. These is do considering the
theory of gender and a youth perspective, accounting some mechanisms of gender blind-
ness and naturalization of gender violence and violence against women. Finally, it consider
the need of more deep analysis of violence towards young women.
Key words: violence in the young couples, violence against young woman, youth perspecti-
ve, gender theory, gender violence.
37
Introduccin
Mujeres y hombres jvenes se vinculan con la violencia, en tanto objeto y sujetos de ella. En
nuestra sociedad, esto involucra diversas manifestaciones, las que pueden presentarse de ma-
nera legtima como ilegtima. Existen expresiones de la violencia sutiles, otras ms visibles,
otras extremas, las que en la mayora de los casos responden a cuestiones ms bien estruc-
turales: violencia simblica; violencia ejercida de forma individual o colectiva; violencias de o
sobre personas de sexo femenino o masculino, de personas adultas hacia personas jvenes o
viceversa, de personas adultas hacia infantes, de jvenes hacia menores, entre otras. Cada una
de estas expresiones y niveles de anlisis tienen sus especicidades y son el contexto en el
cual se ubica la violencia de gnero y la violencia hacia las mujeres en la poblacin joven. Esto
nos sita frente a un fenmeno multidimensional, multicausal, con expresiones complejas. En
efecto, las distintas manifestaciones de la violencia estn ligadas entre s, de modo que para
su comprensin es importante ver tales vinculaciones como un sistema. La sociedad produce
y reproduce formas violentas: legitima el ejercicio de algunas y sanciona otras. Esta forma de
procesar las violencias est asociada con la construccin social de la realidad, es decir, con el
modo en que ordenamos, interpretamos y organizamos el mundo y nuestras prcticas. Asimis-
mo, aquello tambin se articula con las formas en que el gnero estructura las relaciones entre
las personas, lo que incluye tanto a las relaciones de poder como a la diversidad de intereses
de los diferentes colectivos que se expresan en la sociedad.
El punto de partida fueron los datos relevados por la Quinta Encuesta Nacional de Juventud
sobre la presencia de violencia en las parejas jvenes. Segn esta encuesta, en el 13% de la
poblacin joven2 con pareja se registra la existencia de violencia psicolgica y un 8% reporta
haber vivido violencia fsica. Adems, las mujeres jvenes declaran en mayor proporcin la
ocurrencia de prcticas violentas en la pareja que los varones jvenes, diferencia que es ms
signicativa en lo referente a la violencia fsica que a la psicolgica. Ciertamente, en relacin
a la violencia psicolgica, la cifra entre las mujeres es del 14%, mientras que entre los hombres
corresponde al 13%; en tanto, en el caso de la violencia fsica, un 9% de las mujeres y un 6% de
los varones la seala (INJUV, 2007).
Estos datos, adems de ser desagregados por sexo, se examinaron a la luz de las variables de
nivel socioeconmico y tramo etario3 a n de visibilizar diferentes expresiones del fenmeno
38 en la poblacin joven. Por ejemplo, se observ una brecha generacional respecto de la presen-
cia de violencia en la pareja: a ms edad, mayor presencia de violencia fsica y psicolgica. En
el caso de las mujeres jvenes de 15 a 19 aos, la presencia de violencia fsica es de un 4% y la
de violencia psicolgica es de un 7%. Estas cifras se incrementan en mujeres de 25 a 29 aos:
en el caso de la violencia fsica este porcentaje se triplica (13%); mientras que en lo que reere a
2 En Chile, y en varios pases de Iberoamrica, se dene la poblacin joven como aquella que tiene entre 15 y 29 aos
de edad, dada la extensin actual del periodo juvenil, tanto en lo ocupacional como en los roles familiares (Aravena,
2008).
la violencia psicolgica asciende a ms del doble, con el 17% (Donoso y Fritz, 2009). Esta es una
tendencia ya indicada para hombres y mujeres jvenes en su conjunto en la Quinta Encuesta
de Juventud, la cual seala que a mayor edad se aprecia un aumento de la violencia derivado
del mayor tiempo de convivencia comn (INJUV, 2007).
Por tanto, mi intencin es observar cmo la cultura y la sociedad dan sentido y signicado a
la violencia a partir de estos silencios, de lo no dicho, lo no visibilizado, lo naturalizado. En
denitiva, cmo se construyen socialmente los hechos de violencia hacia las mujeres y se
interpretan a la luz de modelos culturales hegemnicos, con claras marcas/sesgos de gnero
y generacin.
4 La traduccin es propia. En el original: Gender violence is any interpersonal, organizational or politically oriented
violation perpetrated against people due to their gender identity, sexual orientation, or location in the hierarchy of
male-dominated social systems such as families, military organizations, or the labor force (OToole y Schiffman, 1997:
XII).
el caso de violencia contra las mujeres, usar el concepto acuado en la Convencin de Belm do
Par (1994), que establece como violencia contra la mujer cualquier accin o conducta, basada
en su gnero, que cause muerte, dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico a la mujer, tanto
en el mbito pblico como en el privado (OEA, 1994).5 He escogido estas deniciones ya que su
amplitud permite hacer el ejercicio terico que me interesa: vincular las diversas expresiones de
la violencia de gnero y su reproduccin social con el orden de gnero predominante en nuestra
sociedad.
Otro elemento a tener en consideracin para comprender la violencia de gnero son los niveles
analticos involucrados. Muchas veces la mirada, especialmente desde el sentido comn y los
medios de comunicacin, sita los hechos de violencia en el plano individual y de las relaciones
interpersonales; rara vez son analizados desde los contextos histricos, sociales o econmicos
(Salmi, 1998; citado por Fal, 2009). Esto es un tema no menor, sobre todo a la hora de explicar por
qu la violencia contra las mujeres es un hecho que persiste, se reproduce y se legitima en so-
ciedades como la nuestra, que exhiben indicadores de desarrollo avanzados. En denitiva, quiero
destacar aquellas dimensiones estructurales de la violencia, entre ellas las relacionadas con el
orden de gnero y sus expresiones institucionales y simblicas, las cuales son fundamentales al
momento de discernir cmo se produce y reproduce socialmente la violencia hacia las mujeres
jvenes y las diversas expresiones de violencia en nuestra sociedad.
Volvamos entonces a la pregunta inicial sobre qu nos dicen estos silencios respecto del fen-
meno de la violencia de gnero y de la violencia contra las mujeres jvenes, considerando tres
elementos centrales: la construccin social de la realidad, un orden de gnero desigual y de pri-
vilegio masculino, y las jerarquas etarias entre lo adulto y lo joven.
6 El gnero se dene como sistemas articulados y dinmicos de relaciones de dominacin-subordinacin, que generan
oportunidades diferenciadas para varones y mujeres, segn sea su cultura, etnia, raza, condicin social, orientacin
sexual y generacin (De Barbieri, 2000).
En lo que respecta a las jerarquas etarias, ellas se reeren al orden social que dispone a
las personas jvenes en posiciones subordinadas respecto del mundo adulto. Esto signica
que lo adulto tiene una ubicacin en la jerarquas social, de poder, relacionales, por sobre
lo joven, y que esto se reproduce no slo a nivel simblico, sino en diversos mbitos de la
sociedad. Ya Aravena (2008) ha sealado que una perspectiva de juventud implica dar cuenta
de las discriminaciones, puntos de partida diferentes y las brechas presentes en la poblacin
joven, por ejemplo: su menor participacin en la toma de decisiones en lo poltico, su pre-
caria insercin laboral, entre otros aspectos relevantes. Agreguemos a aquello las jerarquas
existentes entre padres-madres e hijos/as, en las que pueden observarse desigualdades de
poder segn generacin.
Con esto quiero resaltar que el gnero, as como la generacin, son dimensiones estructura-
les en la constitucin de las sociedades, de manera que no slo pautan la construccin de las
identidades personales, en este caso de mujeres y varones jvenes, sino tambin las relacio-
nes entre las personas a nivel interpersonal, comunitario, organizacional e institucional; as
como el acceso diferencial a diversos recursos sociales, simblicos y materiales.
Situar las mltiples y diversas expresiones de la violencia contra las mujeres en el marco
de una matriz cultural, con un orden de gnero de privilegio masculino que coloca a las
mujeres y a los varones no hegemnicos en posiciones subordinadas, nos permite observar
dimensiones o facetas menos evidentes en la compresin de la violencia de gnero y hacia
las mujeres. Este orden de gnero denominado en trminos legos como machismo y en la
academia como masculinidad hegemnica establece jerarquas y privilegios, no slo entre
mujeres y entre varones sino adems entre varones. Por ejemplo, las masculinidades subor-
dinadas que se construyen entre varones blancos y hombres de otras clases, razas, etnias y
hombres homosexuales (Connell, 1997).
conictos es un patrn tan extendido en nuestras sociedades. Y esto tiene una relacin estre-
cha con modelos culturales aprendidos y reproducidos, como son la dominacin masculina
y las jerarquas adultocntricas.
La violencia de gnero y la violencia contra las mujeres en la poblacin joven no son ajenas
a este orden de gnero predominante, y no puede comprenderse sin considerar estas dimen-
siones estructurales. En denitiva, en la lectura de las cifras es necesario tener en cuenta,
en principio, el cruce de dos ejes sociales de diferenciacin y de ejercicio del poder: las
relaciones de poder basadas en diferencias por edad-generacin, y las relaciones de poder
fundadas en el gnero. Por ejemplo, este anlisis puede ser aplicado para el anlisis de las
cifras de femicidio. Las mujeres jvenes, entre 18 y 30 aos, son el grupo de edad con mayor
porcentaje de femicidios7 al 2006, de un total de 51 casos. Si a lo anterior se suma el porcen-
taje de femicidios entre mujeres de 1 y 17 aos (10%), la cifra bordea el 43%. Es decir, casi la
mitad de los casos de vctimas son nias y/o mujeres jvenes (Carabineros de Chile, 2007).
Esto da cuenta de que el objeto de la violencia -las mujeres jvenes- son sujetos sociales
ubicados en un doble eje de subordinacin: de gnero, por ser mujeres; y de generacin,
por ser jvenes. Adems, de acuerdo a la misma fuente, los sujetos agresores son en mayor
proporcin hombres maduros (41-50 aos) y le sigue en importancia el segmento de hombres
jvenes de entre 18 y 30 aos. Ac, nuevamente se puede observar la presencia de una doble
jerarqua: la de gnero, por ser varones; y la de generacin, por ser hombres mayores.
La violencia simblica es una forma de violencia permanente, sutil y duradera que no re-
quiere justicacin, dado que permanece inaccesible a la conciencia y a la argumentacin
racional. Es reproducida por las personas -y por las instituciones- de manera cotidiana, tanto
en las formas de conducirse como en las maneras de pensar y percibir el mundo. Se hace
efectiva a travs de agentes de socializacin y en diversas instituciones sociales, tales como
la familia y la escuela. Se expresa en desigualdades en el acceso a los recursos materiales
y simblicos como, por ejemplo, la desigualdad distribucin del privilegio, del poder, del
dinero, de las responsabilidades domsticas, de las opciones de realizacin personal, entre
otras.
Me parece que ello es uno de los mecanismos culturales para procesar e interpretar la vio-
lencia en el marco de un orden de gnero que legitima el ejercicio de la violencia de gnero
y hacia las mujeres. De este modo se justica el ejercicio de la violencia sobre las mujeres, al
indicar que no son las personas sanas y normales quienes ejercen violencia sobre aqullas.
No obstante, nos encontramos frecuentemente con casos de violencia hacia las mujeres,
cuyos protagonistas son personas normales, que trabajan, que tienen amistades, que son
padres. Y, sin embargo, en determinadas situaciones y en determinados contextos ejercen
violencia de gnero con sujetos especcos que se encuentran en posiciones subordinas: mu-
jeres que son sus parejas, ex parejas, pololas, hijas. La violencia no se ejerce sobre cualquier
mujer, sino sobre mujeres que en trminos de las jerarquas de gnero y otras jerarquas so-
ciales (clase, generacin, tnicas) estn en posiciones sociales inferiores. Un ejemplo burdo
de esto es que no se violenta a la esposa del jefe, o de un vecino inuyente.
Un elemento a destacar en relacin con los estereotipos, es que no slo hay estereotipos de g-
nero involucrados al momento de ejercer e interpretar la violencia, sino tambin estereotipos
de qu es la juventud y cmo ella es. En este sentido, estas construcciones sociales contribuyen
a la no visibilizacin de la violencia contra las mujeres en la poblacin joven. Los estereotipos
Sin embargo, la distancia entre las representaciones sociales y las prcticas no es menor.
Hay mbitos en los cuales las y los jvenes de hoy han avanzado muchsimo, en trminos de
construccin de relaciones ms igualitarias. Pese a esto, persisten ciertos ncleos duros de
desigualdad que se siguen reproduciendo. Uno de ellos es la violencia ejercida contra las muje-
res, en tanto la expresin de discriminacin ms fuerte. Asimismo, en las prcticas se observa
la presencia de roles de gnero tradicionales a la hora, por ejemplo, de analizar los niveles de
autonoma econmica de mujeres y hombres jvenes, o al especicar las razones para deser-
tar del sistema escolar: los varones desertan principalmente para trabajar y las mujeres para
dedicarse al cuidado de sus hijos/as (Donoso y Fritz, 2008).
De igual forma, existen estudios que sealan que en la juventud chilena coexisten diferentes
mapas mentales con relacin a los roles de gnero y el ejercicio de la violencia, desde los ms
modernos hasta los ms tradicionales, lo que se vincula a la heterogeneidad de la poblacin
joven (SERNAM-DOMOS, 2003).
A modo de cierre
La violencia en parejas jvenes y la violencia hacia mujeres jvenes se expresa en contextos cul-
turales, histricos y condiciones sociales especcas. Esto signica que su lectura y signicado
no puede desvincularse del sistema social imperante ni de sus dimensiones estructurantes.
En efecto, estas expresiones de la violencia estn atravesadas por ejes de diferenciacin estruc-
tural, tales como el gnero y la generacin. Es decir, a la existencia de jerarquas socialmente
construidas en funcin de la pertenencia a un cuerpo sexuado y a un segmento etario especco.
Por ello, resulta importante considerar las relaciones de poder entre varones y mujeres, as como
las jerarquas involucradas entre generaciones adultas y generaciones jvenes. Es fundamental
posicionar tanto a la vctima como al/la victimario/a en las jerarquas de gnero y generacin,
dando cuenta de las relaciones de poder involucradas, identicando los recursos -materiales y
simblicos- a los cuales tienen acceso, entre otros elementos.
De igual forma, es fundamental tener en consideracin los mecanismos culturales a travs de los
cuales se invisibilizan las expresiones de violencia contra las mujeres jvenes. En la medida que
se hagan explcitos estos mecanismos, es posible mejorar las formas de medicin de la violencia
y comprender las lgicas a partir de las cuales ella se reproduce en la sociedad.
44
En este sentido, para comenzar a trabajar y dimensionar la violencia de gnero en la juventud es
condicin necesaria contar con informacin desagregada por sexo. Adems es primordial, desde
una perspectiva de juventud, considerar las edades. Ello permitir incorporar al anlisis de las
diferentes expresiones de la violencia de gnero, tanto el sexo como las edades de la persona
objeto de violencia (vctima) y de quin ejerce la violencia (victimario/a).
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46
Resumen
El propsito de este artculo es analizar, desde una perspectiva sociolgica, las causas
que intervienen en las conductas violentas de las personas jvenes en la escuela. En este
sentido, este planteamiento supone una perspectiva relacional, en el que los hechos con-
ictivos que ocurren en las aulas han de examinarse en funcin de las transformaciones
sociales actuales. En ello, la globalizacin merece particular atencin en tanto no slo
reere a los fenmenos estrictamente econmicos y nancieros, sino que se sita en el
nivel de la vida cotidiana y afecta todas las esferas, incluidas las del aula. Otro factor al
que se presta especial inters es a las promesas incumplidas de la modernidad, princi-
palmente en lo concerniente a la declinacin de la meritocracia y al malestar juvenil ante
la experiencia escolar, como una de sus consecuencias. Tambin se estudian los dcits
institucionales que, en la actualidad, impiden el reordenamiento de la rutina escolar.
Abstract
The following paper proposal is to analyze, from a sociological perspective, the disruptive
facts that occur in educational institutions, which include conicts and violences of all
kinds. In this sense, the problem is posed in a relational perspective in which conicti-
ve facts in the classrooms must be analyzed according to the social changes happening
nowadays. Thus, some aspects of the globalization are relevant for this study, since we con-
sider that it is a process that goes beyond economical and nancial phenomenon and has
many impacts in social and scholar life. As regarding to these phenomenon, we highlight
the problems derived from the fake promises from the modernity, such as meritocracy,
nding a direct cause between this and disruptive conducts. In addition, the paper deals
with the institutional anomie that put off school routine reorder.
47
Introduccin
Hacia nes de la dcada de los noventa el problema de la violencia en los escenarios escolares
comenz a instalarse con intensidad creciente en las agendas polticas, mediticas y cientcas.
La creciente visibilidad de conictos y agresiones en las instituciones del sistema educativo (que
en sus versiones ms extremas se encarnaron en matanzas con armas de fuego perpetradas por
alumnos de establecimientos educativos) suscitaron o intensicaron -segn el caso- una serie de
agitados debates acerca del estado de las instituciones educativas y los conictos que las mis-
mas albergaban. Todo ello en el marco de una masicacin creciente de la escolarizacin y de la
emergencia de argumentos acerca de un pretendido cambio en la morfologa social del alumnado
que asista a las escuelas.
Hasta mediados del siglo veinte la escuela pudo -con mayor o menor xito- jactarse de poder
permanecer inmune frente a los problemas sociales que hasta entonces aquejaban a las socie-
dades. En la actualidad, tal pretensin no es posible de ser sostenida. En efecto, debido a factores
relacionados con la poltica educativa2 y a otros asociados a las consecuencias socioeconmicas
y culturales de las reiteradas crisis que se sucedieron en los ltimos treinta aos,3 las institu-
ciones educativas se encuentran atravesadas -aunque de manera irregular y diferencial- por los
problemas relacionados con la llamada nueva cuestin social.
tuaciones, es decir, indaga en torno a los modos en que la lgica escolar podra contribuir a la
construccin conictiva de la experiencia escolar contempornea (Noel y Mayer, 2009).
En las prximas lneas se intentar dar cuenta de los procesos que, a nuestro juicio, son funda-
mentales para entender el fenmeno de la violencia en la escuela. En este sentido, un abordaje
relacional permite abordar el sistema escolar como un sistema de lugares que puede -dentro de
ciertos lmites- habitarse y expresarse de distintas maneras, en el marco de relaciones de poder
asimtricas. Tanto el lugar de alumno/a como de docente, son lugares sociales que se ocupan y
que adquieren signicacin segn el contexto en que suceden
La escuela moderna siempre estuvo relacionada de manera desigual con las y los ciudadanos, lo
cual se evidenciaba en sus relaciones diferenciales tanto con el mundo rural y urbano, como con
los distintos sectores socioeconmicos de cada sociedad, entre otros aspectos.
4 La gura principal y emblemtica de ese capitalismo era la del trabajador asalariado, que no slo constituye un
indicador de opresin, sino tambin una condicin estamental que dotaba a los sujetos tanto de estatutos legales
que estabilizaban su situacin econmica y social, como de soportes relacionales sobre los que anclarse (Dubet y
Martuccelli, 2000; Tenti Fanfani, 2007).
5 Un anlisis ms profundo del lugar que ocuparon y ocupan las desigualdades en el sistema social puede verse en
Fitousssi y Rosanvallon (2006).
y a asignar nuevas formas de integracin social (Bauman, 2000; Beck, 2003). Segn Beck, de aqu
en adelante todos los esfuerzos de denicin se concentran en la gura del individuo.
En primer lugar, los grandes colectivos sociales -como las clases sociales- que ocuparon el cen-
tro de los anlisis sociolgicos durante muchos aos, se diluyen ante la diversicacin de los
intercambios, de las condiciones de vida, de los proyectos, de las acciones que nalizan por s
mismas (Dubet y Martuccelli, 2000: 72). Las personas deben percibir su vida, de aqu en ms,
como sometida a los ms variados tipos de riesgos, los cuales tienen un alcance personal y glo-
bal. La individualizacin es posible debido al desmoronamiento y disolucin de las formas de vida
propias de la sociedad industrial, entre ellas el pleno empleo.
En segundo lugar y ligado a lo expuesto en los prrafos anteriores, se ubica el fenmeno de la de-
clinacin de las grandes leyendas y promesas que articulaban la accin individual y colectiva de
los individuos durante la Primera Modernidad. Una de stas es la declinacin de la meritocracia.
Como sostiene Van Zanten, la meritocracia es uno de los puntos de apoyo centrales de las so-
ciedades con regmenes democrticos, en tanto sistemas que consideran que la existencia de
desigualdades relacionadas al sostenimiento de posiciones profesionales y sociales mejor remu-
neradas y de mayor prestigio social, son legtimas en la medida en que se respeten dos condi-
ciones: la igualdad de oportunidades para obtener esas posiciones, y una sancin justa del valor
de cada individuo por una institucin socialmente neutra, que suele ser la escuela (Van Zanten,
2008: 173). Este modelo ideal no se cumpli completamente en ningn caso nacional ni momento
histrico: diversos estudios demostraron, por un lado, el carcter parcial de la institucin escolar
50 y, por otro, la relevancia de las desigualdades de oportunidades en relacin con el medio familiar
y la calidad de la oferta educativa (Bourdieu y Passeron, 1977; Van Zanten, 2008; Mayer, 2009). Sin
embargo, este modelo era tolerable en la medida en que la escuela era funcional a la evolucin
del sistema econmico y poltico del Estado de Bienestar.
Durante esos aos, la escuela tuvo una gran inuencia sobre la sociedad, dominio que en la ac-
tualidad se ve desdibujado. Los aos del keynesianismo coinciden con el periodo de expansin de
una masa salarial estable dentro de la que se desarroll fuertemente un sector terciario ocupado
por personas con un diploma y nivel de remuneracin lo sucientemente alto como para perte-
necer a las clases medias. Ese periodo llega a su n junto a la explosin y el aumento creciente
de la cantidad de aos de escolarizacin promedio de las/os estudiantes, lo que se da de manera
ampliamente desigual. Asimismo, tiende a elevarse la proporcin de personas que nalizan el
ciclo secundario e ingresan a los ciclos universitarios.6 Como resultado de esto ltimo, lo que
se sucede es que, como dice Van Zanten, si bien los estudios continan jugando un papel en la
insercin laboral y profesional, lo hacen de manera negativa: en efecto, se produce una deva-
luacin de ciertas credenciales educativas, con lo cual algunos tipos de diplomas no garantizan
-como antao- el nivel de remuneraciones que alcanzaban generaciones anteriores, incluso con
credenciales educativas de menor nivel (Van Zanten, 2008: 175).
En su anlisis sobre la violencia simblica, Bourdieu arma que sta consiste en la capa-
cidad de imposicin de signicados que se presentan como legtimos desde una posicin
de autoridad supuestamente neutral y desvinculada del poder. Esta naturalizacin de los
signicados y el ocultamiento de su arbitrariedad esconden las relaciones de dominacin
que ciertos grupos sociales tienen sobre otros, situacin que tambin se da en el caso de la
escuela. Esta violencia se ejerce en el mbito de la produccin, la trasmisin y la circulacin
de signicados en la vida social. La correspondencia entre los intereses de los grupos domi-
nantes y los signicados dominantes determina la funcin legitimadora de la opresin y de
las desigualdades sociales. Al trasmitirse los signicados como absolutos, quienes son objeto
de la violencia comparten y se piensan a s mismos utilizando las categoras mediante las
que son clasicados y legitiman, mediante este ajuste de estructuras objetivas y subjetivas,
las desigualdades y relaciones de dominacin existentes (Bourdieu, 2000). Entonces, en lo
que respecta al mbito educativo se puede armar que la promesa de hacer un sacricio
para obtener un futuro mejor declina en la medida en que, por un lado, las desigualdades
se vuelven ms intolerables y se agudiza su percepcin, y por otro, cuanto ms se distancia
la cultura escolar de las juveniles. Vale decir: lo que mengua es la idea de que a travs de
la escuela -y de la meritocracia- se puede acceder a un futuro mejor; la capacidad de so-
portar esa violencia sobre el cuerpo disminuye, en tanto la promesa que la sostena pierde
su capacidad cohesionadora. Asimismo, la ecacia de dicha forma de violencia simblica
tambin se debilita por otros factores, igualmente relacionados con la globalizacin y la
individualizacin.
6 Segn un estudio de la CEPAL, entre 1990 y 2005 aument de un 27% a un 50% la cantidad de mujeres y varones
jvenes latinoamericanos que concluy el ciclo educativo secundario. Este ascenso va acompaado por una tendencia
creciente al ingreso a institutos de formacin superior, que vara segn cada pas. Sin embargo, es importante resaltar
que los logros educativos relacionados a la terminalidad se distribuyen de manera desigual y reproducen, en la mayora
de los casos, la desigualdad social y econmica de cada pas: la tasa de terminalidad educativa del ciclo secundario,
en el ao 2005, reeja esta situacin. Mientras que en el primer quintil es del 20,5%, en el quinto quintil es del 79,5%,
en 18 pases latinoamericanos (CEPAL, 2008).
gradualmente, objetivo para el que el autor propona un mtodo: en las escuelas primarias ha de
ensearse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes, tambin se ensear todo
de un modo particular y minuciosamente (Comenius, 1986, citado en Narodowski, 2008: 77).
Ms all del ideal pansco7 y de las crticas a la metodologa comeniana que puedan realizarse,
lo que interesa remarcar es el hecho de que esa pretensin de trasmitir la totalidad de saberes
en la escuela cambi. La escuela moderna es, en el discurso pedaggico, una institucin ecaz
en la medida en que logre consolidar el dispositivo de la alianza escuela-familia para distribuir
saberes a la poblacin infantil. Desde esta perspectiva, el traspaso de la educacin a la esfera
pblica requiere de la alianza de las personas adultas -padres y educadores- y de un Estado que,
como representante del inters general, regule esa relacin.
La diferencia fundamental entre la poca en la que surge este planteo y la actual reside en que
los principales referentes de las/os nias/os y las personas jvenes eran la familia y la escuela y
que, adems, exista un acuerdo entre esas dos agencias respecto de los valores que era preciso
trasmitir a las nuevas generaciones. Esto ha cambiado mucho en las ltimas dcadas, en donde
la creciente presencia del mercado como modelo de relaciones transforma la dinmica social.
En la actualidad, la poblacin infantil y juvenil se encuentra expuesta a procesos en que todo el
tiempo se les bombardea con nuevos productos, los que al ser bienes tan masivos logran instalar
nuevos valores, prcticas y formas de establecer vnculos. Esta circulacin horizontal de saberes
se enfrenta a una concepcin vertical del sentido y de las relaciones sociales propuesta por la Es-
cuela Moderna. Como sostiene Dubet, aun en su versin laica, la escuela contina siendo dirigida
por principios trascendentales y que se imponen de modo vertical, tales como la Nacin, la Razn
y la Ciencia. El desencantamiento del mundo, sostiene el autor, deriva en que esta fabricacin
del sentido y de los valores declinen en favor de construcciones locales de valores y acuerdos
polticos y sociales (Dubet, 2005: 22 y ss). La legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con
la intensidad que lo haca antao; ante sociedades de masas que debilitan su monopolio cultural,
la institucin escolar ya no es vivida por las/os nias/os y las/os jvenes como la nica manera
que les permite ampliar sus horizontes: nias/os y personas jvenes se escapan de su medio
ambiente local gracias a los medios de comunicacin. Ciertamente, la escuela debe competir con
nuevos agentes de socializacin que, muchas veces, resultan considerablemente ms atractivos
para la poblacin infantil y juvenil, y, al mismo tiempo, desafan la lgica escolar en lo que se
52 reere al sacricio, la tenacidad y el rigor de los ejercicios escolares. Entonces, la legitimidad de
la escuela disminuye -en tanto pierde su carcter sagrado- para convertirse en un servicio cuya
utilidad se discute en diversos mbitos.
La prdida progresiva del carcter sagrado de todas las instituciones -y, entre ellas, de las edu-
cativas- no puede explicarse si no se atiende a la capacidad creciente de reexin, de crtica y
de autonoma individual que es, a su vez, parte del proyecto de la modernidad misma. De igual
modo que la construccin social de la infancia, luego de la juventud y del alumno/a son parte de
ese proyecto moderno.
Concebida como casi una tabula rasa, la infancia es el perodo ms propicio para apren-
der porque supone la inexistencia de saberes previos; saberes que se alcanzan gradual-
mente en la escuela moderna, dividiendo edades y conocimientos, experiencias y apren-
dizajes. Como sostiene Narodowski (2008), este aprendizaje es operado en el proceso de
escolarizacin e implica la circulacin de saberes propios de la institucin destinados a
congurar -en una primera instancia- y consolidar, luego, la existencia del cuerpo infan-
til. Bajo esta perspectiva el alumnado es infantilizado, aunque su etapa vital no coincida
con la infantilizacin.
8 Si bien, como sostiene Dubet (2006), en la actualidad muchos/as docentes reconocen en las y los alumnos su
condicin de sujetos de derechos y cuestionan varios aspectos de la educacin republicana, la infantilizacin persiste
en la base de las relaciones escolares, en la necesidad de controlar a las y los alumnos, en la incapacidad de dejarlos
solas/os en el establecimiento y en la atribucin de saberes al docente, entre otros.
Giddens advierte que todos los seres humanos se mantienen en contacto rutinario con los
fundamentos de lo que hacen. Esto, en su teora, es llamado el control reexivo de la accin:
la accin humana ejerce un control consistente de la conducta y de sus contextos. Pero, como
sostiene el autor, este no es el sentido especco de la reexin que va ligada a la moderni-
dad, aunque s proporciona su base. Giddens indica que hasta las sociedades premodernas,
la reexin estuvo limitada a la reinterpretacin y claricacin de la tradicin, con lo que la
parte del pasado pesa por sobre la del futuro. Con el advenimiento de la modernidad, seala
el autor, la reexin toma un carcter diferente al ser introducida en la base misma del
sistema de reproduccin, de manera que el pensamiento y la accin son constantemente re-
fractados el uno sobre el otro. La reexin de la vida social moderna consiste en el hecho de
que las prcticas sociales son examinadas constantemente y reformuladas a la luz de nueva
informacin sobre esas mismas prcticas, que de esa manera alteran su carcter constitu-
yente (Giddens, 2004: 47). Y luego arma que, si bien en todas las culturas las prcticas son
alteradas a la luz de los progresivos conocimientos, slo en la era de la modernidad se radi-
caliza la revisin de la convencin para aplicarla a todos los aspectos de la vida cotidiana.
Entonces, ms que por el apetito por lo nuevo, la modernidad se caracteriza por la presun-
cin de reexin general en lo que, evidentemente, se incluye la reexin sobre la naturaleza
de la reexin misma. As entendida, la reexividad derriba la razn, en la medida en que la
razn implica un conocimiento certero: la modernidad est constituida por la aplicacin de
un conocimiento reexivo y, en consecuencia, revocable.
Actualmente, de manera anloga a las metamorfosis institucionales que las sociedades con-
temporneas estn atravesando, se estn produciendo alteraciones drsticas en la dimen-
sin del metabolismo demogrco, por lo que cada nueva generacin viene a introducir
grandes cambios sociales. Efectivamente, en el seno de esta sucesin generacional pueden
observarse dos procesos: un creciente distanciamiento entre las sucesivas cohortes, y la
reestructuracin de la trayectoria generacional que cada una de ellas traza a lo largo de su
curso vital (Gil Calvo, 2004).
Como arma Mead, mujeres y varones jvenes de todas las latitudes tienden a compartir una
experiencia que ninguno de sus referentes de generaciones anteriores experiment, ello de-
bido a las transformaciones tecnolgicas y los impactos en todas las dimensiones y agentes
socializantes que tales cambios generaron. De igual forma, las generaciones antecesoras
ven que sus experiencias, capitales y patrimonios se lican y devalan ante la experiencia
emergente de las personas jvenes.
Esto lleva a declarar a la autora que estamos frente a una cultura pregurativa en la que
las y los jvenes ensean a las personas mayores, quienes se presentan como inmigrantes
temporales (Mead, 1970: 95-125).9 As pues, sera errneo pensar que esta transformacin no
supondra conictos, debilitamiento de los lazos sociales y dilogos interrumpidos, como los
que se vivencian en la escuela a diario, entre profesores/as y alumnos/as. En dicha conicti-
54
vidad y dilogos interrumpidos se expresa la incomprensin respecto de nuevas capacidades
9 La cultura denida como pregurativa es uno de los tres tipos de cultura que Mead encuentra para explicar la
ruptura generacional. En su trabajo, la autora describe, en primer lugar, las culturas postgurativas y pasadas en las
que las nuevas generaciones de jvenes y nios, mujeres y varones, aprenden de sus antecesores. En su anlisis, Mead
identica esta cultura con las sociedades preindustriales donde los cambios culturales son lentos e imperceptibles y
es difcil imaginar -desde la perspectiva de las generaciones adultas- modos de vida diferentes a los existentes para
las generaciones jvenes. Luego estn las culturas cogurativas o pares familiares, relacionados con las sociedades
industriales -de movilidad social- en la que es inevitable que se produzcan brechas y tensiones entre la educacin y
las formas de vida. La cultura pregurativa es el tipo de formacin que seala que el modelo a seguir est dentro de
la generacin joven a la que se pertenece, por lo que la identicacin se relaciona ms con el grupo de pares que con
las personas adultas en tanto la linealidad de los valores es puesta en cuestin por procesos que radicalizan la rutina
diaria, como la tecnologa (Mead, 1970).
y necesidades que tiene la poblacin joven. Ahora bien, esta incomprensin no es por maldad
de las y los docentes ni del resto del equipo escolar, sino porque estas nuevas expresiones
rara vez son entendidas y tenidas en cuenta por las instituciones. Las nuevas generaciones
desafan consciente o inconscientemente- los cdigos institucionales y las relaciones so-
ciales tradicionales y su accionar no puede no tener efectos sobre la asimetra y la autoridad
sobre la que reposa la relacin alumno-docente.10
Pero, adems, esta verticalidad supone un ejercicio extraordinario y delimitado de las capacida-
des crticas, reexivas y autnomas de los sujetos cuando el ejercicio ordinario de la ciudadana
contempornea presupone ciudadanos/as portadores de dichas capacidades. Bajo estas circuns-
tancias, la relacin pedaggica se transforma en problema porque los marcos ya no son tan es-
55
tables ni las/os estudiantes a priori creyentes. Lewkowicz (2007) sostiene que el clima de anomia
impide la produccin de algn tipo de ordenamiento y reordenamiento: las personas que habitan
las escuelas contemporneas sufren la ausencia de normas compartidas y de una metainstitu-
cin donde apoyarse. Esto lleva, muchas veces, a una mala traduccin de la horizontalidad de
10 Bourdieu y Passeron aclaran que la existencia de una autoridad reconocida es necesaria para que la institucin
escolar pueda cumplir con sus objetivos a travs de los medios que dispone. La accin pedaggica, sostienen los
autores, es el resultado de una relacin social en la que intervienen maestros/as y alumnos/as. La relacin asimtrica
y la relacin de autoridad no deben confundirse: la relacin asimtrica no devendr automticamente en relacin de
autoridad, y menos ser una relacin efectiva (Bourdieu y Passeron, 1979, en Lionett y Varela, 2008).
las relaciones sociales, que deriva en los arreglos informales y discrecionales de las legalidades
escolares. Discrecionalidades que tienen un anclaje social en las sociedades latinoamericanas.
Los procesos de democratizacin a los que asistieron los pases latinoamericanos a partir de
la dcada de los ochenta, fueron exitosos en la medida en que lograron instaurar y consolidar
el rgimen democrtico, al encuadrar las aspiraciones y crticas de las y los ciudadanos dentro
de este sistema (Mayer, 2009). Sin embargo, en la mayora de los Estados Latinoamericanos se
observan enormes brechas: territoriales; entre las diversas categoras sociales; y en la efectividad
del imperio de la ley.11 En la mayora de los casos latinoamericanos, sostiene ODonnell, se obser-
van unas inexactitudes en lo que respecta al sistema legal, las que se pueden dividir en dos gru-
pos. En primer lugar, falencias en la ley vigente relacionadas con la discriminacin hacia grupos
minoritarios, las cuales establecen condiciones antitticas a un proceso justo. En segundo lugar,
imperfercciones asociadas a la aplicacin de la ley y al manejo discrecional de las legislaciones,
que conllevan situaciones de opresin y de discriminacin. La contracara de esta situacin, se-
ala ODonnell, son los sectores privilegiados que se eximen a s mismos del imperio legal. Tal
vez uno de los casos ms emblemticos de esta tradicin de manipular la ley en Amrica Latina
fue, como lo describe el autor, cuando un tenebroso hombre de negocios dijo recientemente en
Argentina que ser poderoso es tener impunidad [legal] (ODonnell, 2002: 317).
Ms all de los matices respecto a la anterior enunciacin, lo cierto es que esto impacta en la
legitimidad de la autoridad y de la legalidad escolar y debilita la capacidad poltica de conducir la
educacin. Ello, por cuanto la legitimidad democrtica de la institucin no concierne nicamente
a su centro o cspide, sino que est en relacin con otras esferas: la obediencia a las reglas y
legalidades escolares declina en la medida que lo hace la obediencia a la legalidad en general.
Durkheim sostena que las reglas se respetan debido a su carcter moral, entendiendo a sta
como un conjunto de reglas que los individuos deciden observar porque esas reglas ordenan
la vida social y que, adems, al ser violadas se impone el castigo social: ser dejados de lado,
cuarentena, asilamiento y etiquetamiento. El deber se cumple, arma el autor, no por temor al
castigo, sino porque la conciencia pblica as lo dice: se cumple con el deber porque es el deber,
por respeto a l. Para que estas reglas existan, deben estar dotadas de gran prestigio y de una
autoridad excepcional que pliegue las voluntades e imponga obediencia. Y es tal la autoridad que
esas reglas tienen, advierte el autor, que la mayora de los hombres no saben de dnde vienen,
pero todos la sienten en ellos, y cuando ella se hace or, es con un acento tal que no podemos
desconocerla (Durkheim, 1998: 35).
Al construir a los hombres y mujeres del maana, la escuela inculca la religin de la regla para
hacerles saber la felicidad de obrar siguiendo la ley impersonal. Muchas veces, esta situacin se
vuelve difcil de sostener en la escuela, primero, por la discrecionalidad de la aplicacin de la
norma en las instituciones educativas -como mala traduccin de la horizontalidad de las relacio-
nes sociales- y, luego, ante un contexto de transgresin y arbitrariedad legal (Martuccelli, 2004).
56 En un contexto de debilitamiento de la meritocracia, a la escuela le cuesta en varias ocasiones
contrarrestar esta tendencia, pero debe esforzarse en ese sentido. Sin embargo, la escuela slo
podr construir legalidades en la medida en que a travs de ella pueda proyectarse un futuro y
11 ODonnell exime de esta situacin a Costa Rica y Uruguay, ya que desde su perspectiva existe un Estado que
estableci con xito un sistema legal que funciona a lo largo del tiempo y en relacin a todos los grupos sociales.
ODonnell arma que no se puede agrupar junto a estos pases a Chile por ser un caso marginal, ya que si bien diversas
clases de derechos civiles son ms extensivos en ese pas que en otros, los condicionamientos polticos heredados por
una Constitucin del rgimen pinochetista y la penetracin de las fuerzas autoritarias en el poder Judicial, impiden este
agrupamiento (O Donnell, 2002).
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58
Resumen
Este artculo presenta parte de los resultados de la investigacin Doctoral en Ciencias
Sociales desarrollada por el autor entre 2005 y 2008. En la misma, mediante una
estrategia metodolgica de tipo cualitativo, y que sigue los lineamientos generales de
la teora fundamentada, se analizan las experiencias sociales de las y los estudiantes de
escuelas medias pblicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Entre las
diversas categoras centrales emergentes, este trabajo se centra en dos: a) violencias entre
personas jvenes, y b) violencias de agentes escolares. A partir del anlisis y articulacin
de las mismas, mediante la utilizacin de herramientas conceptuales de la teora social
contempornea, se identican diversas relaciones entre las experiencias de violencia
vividas por mujeres y varones jvenes, sus luchas por el reconocimiento y el proceso de
desinstitucionalizacin escolar.
Abstract
In this article I present part of the results of my Social Sciences PhD thesis developed
between 2005 and 2008. For the thesis, I used qualitative research techniques and
followed the general guidelines for grounded theory to analyze the social experiences of
public high schools students at Buenos Aires City, Argentina. Out of the several central
emergent categories, here I focused on two of them: a) violence among young people and
b) violence from scholar agents. Based on the analysis and articulation of these categories,
I used conceptual tools of contemporary social theory to identify the relation among
the violence experienced by young people, their struggle for recognition and the school
deinstitutionalization process.
59
1 Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA). Pte.
J. E. Uriburu 950, 6 (1114), Buenos Aires, Argentina, pfdileo@gmail.com.
1. Introduccin
Durante los aos 2005 y 2006, el equipo de investigacin del rea de Salud y Poblacin del
Instituto de Investigaciones Gino Germani (Facultad de Ciencias Sociales, UBA) realiz una serie
de estudios cualitativos y cuantitativos en escuelas medias pblicas de todo el pas. En dichos
estudios se constata que uno de los fenmenos institucionales percibidos por sus agentes
como un problema central y creciente es la violencia (Kornblit, 2008). Asimismo, de stas y
otras investigaciones, desarrolladas a nivel nacional desde el recientemente creado Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la Nacin, se desprende que
el clima social escolar funciona como un prisma que refracta -de maneras particulares- hacia el
interior de la institucin las violencias provenientes del exterior (Mguez, 2008; Noel, 2007).
De igual forma, los signicados en torno a la violencia escolar, atribuidos por sus agentes, marcan
un amplio abanico que va desde los actos directos de agresin fsica y/o verbal -que son los
primeros que generan la alarma institucional- hasta diversas formas cotidianas de agresin,
adjudicadas a las relaciones interpersonales -discriminacin, falta de respeto, abuso o crisis de
autoridad, falta de contencin, entre otras-.
Sin embargo, como seala Bernard Charlot (2006), es preciso deconstruir la pseudo-evidencia
del concepto: cuando nos encontramos ante un problema social de denicin, tenemos que
preguntarnos quin est proponiendo qu denicin, en cul contexto, con qu objetivo e
implicaciones personales y sociales. Como indica Pierre Bourdieu (1999), el poder de nominacin
se halla en el centro de las disputas por el poder simblico. En este sentido, el debate a nivel
mundial, que viene dndose desde hace ms de diez aos, acerca de lo que merece ser llamado
violencia escolar constituye una lucha simblica. En nuestras sociedades dicha categora
est asociada a los comportamientos o palabras inaceptables, insoportables, contrarias a la
civilizacin, la humanidad, la modernidad. Por ello, cada agente busca introducir en la lista de las
violencias lo que vive como inaceptable en el comportamiento de las personas, las/os alumnas/
os, las y los profesores, la escuela y las dems instituciones sociales.
Desde los inicios de los sistemas educativos modernos se gener en torno a la problemtica de
las violencias escolares una intensa lucha simblica por su denicin y, asociada a la misma, por
su control. Durante las ltimas dcadas, las ciencias sociales vienen jugando roles estratgicos
en dicho proceso de problematizacin y/o denicin. No obstante, el principal aporte de dichos
abordajes no surge de la delimitacin conceptual del fenmeno, sino de la generacin de nuevas
dimensiones analticas para aproximarse a la problemtica relacin entre los sujetos y las
instituciones educativas en el actual contexto de nuestras sociedades democrticas. Desde esta
perspectiva, las violencias escolares deben entenderse como sntomas de las transformaciones
en los procesos de subjetivacin juveniles y de sus (des)encuentros con el programa institucional
de la escuela.
60
En el presente artculo se desarrolla parte de los resultados de la Tesis Doctoral en Ciencias
Sociales del autor, la cual se inscribe en diversos proyectos de investigacin desarrollados por
nuestro equipo del rea de Salud y Poblacin del Instituto de Investigaciones Gino Germani
(Facultad de Ciencias Sociales, UBA).2 Aqulla tuvo como propsito aportar al anlisis de los
2 Dichos trabajos de investigacin se enmarcan en los proyectos: a) PICT 04 N 13.284, nanciado por la Agencia
Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas; b) UBACyT S071, nanciado por la UBA, y c) Clima social y niveles
de violencia en escuelas medias de todo el pas, nanciado por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de
la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educacin de la Nacin.
mltiples sentidos y prcticas en torno a las violencias de los sujetos en las escuelas medias
pblicas y sus vinculaciones con los actuales procesos de subjetivacin juvenil en Argentina (Di
Leo, 2009).
2. Metodologa3
En mi investigacin doctoral apliqu una estrategia metodolgica de tipo cualitativo, ya que es
la ms adecuada para aproximarse, desde el paradigma interpretativo de las ciencias sociales, a
los procesos de construccin de la experiencia social de los sujetos y a sus diversas vinculaciones
con los otros y las instituciones (Vasilachis de Gialdino, 2007). Durante mi trabajo de campo
-desarrollado entre 2005 y 2007 en dos escuelas medias pblicas de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires-, utilic principalmente tres tcnicas de investigacin social: observaciones
participantes, entrevistas semiestructuradas y grupos focales (focus group). Asimismo, tom los
resguardos ticos de rigor para preservar el anonimato, la identidad y la integridad moral, social,
psicolgica y cultural de las personas que participaron en las entrevistas y grupos focales, de
manera informada y voluntaria, asegurando tambin la condencialidad de sus respuestas.
Tanto en la jacin de la cantidad de sujetos a ser incluidos en la muestra, como en los procesos de
construccin y anlisis de los datos, retom los lineamientos generales de la teora fundamentada
(grounded theory) y us como herramienta informtica auxiliar el programa Atlas.ti. Con dicha
herramienta, a travs de la aplicacin de la estrategia de la comparacin constante, recog,
codiqu y analic los datos de manera simultnea. De esta forma, al nalizar dicho trabajo ya
haba formulado varias hiptesis y categoras que sintetizaban mi estudio del corpus discursivo.
As, identiqu las categoras centrales, empleando lo ms posible los criterios propuestos por la
teora fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2006; Vasilachis de Gialdino, 2007)
y en dilogo con el estado del arte y el marco conceptual que paralelamente haba construido. En
todo este proceso, busqu aplicar los principios de parsimonia y de alcance, es decir, maximizar
la comprensin de un fenmeno con el mnimo de conceptos posible, y ampliar el campo de
aplicacin del anlisis sin desligarse de la base emprica, respectivamente.
En este artculo presento mi investigacin sobre los discursos de las y los jvenes a partir de
dos de las categoras centrales identicadas: a) violencias entre personas jvenes, y b) violencias
de agentes escolares. En la siguiente seccin expongo mi anlisis de las nociones emergentes,
agrupndolas en funcin de cada una de dichas categoras centrales. En la ltima seccin, a modo
de cierre, propongo algunas reexiones en relacin a las actuales condiciones de la experiencia
escolar juvenil en Argentina.
3. Resultados4
El mirar mal es una de las ms cotidianas manifestaciones y/o causas de las violencias
entre personas jvenes
3 En esta seccin escribo en primera persona del singular con el objetivo de expresar con mayor claridad las
particularidades de la estrategia metodolgica utilizada en la construccin y anlisis de los datos.
4 En la presentacin de los resultados, empleamos la itlica para citar los trminos nativos utilizados por las y los
sujetos entrevistados.
Los primeros sentidos que surgen en torno a las violencias, tanto a partir de las entrevistas
individuales como de los grupos focales y talleres con las y los estudiantes, estn asociados al
choque corporal -empujar/agarrarse a pias, pelear entre compaeros/entre barras a la salida del
colegio/en los recreos- y/o verbal -insultos-. Sin embargo, aqullos no adquieren inmediatamente
una connotacin negativa, como en los discursos de docentes y directivos. En cambio, como se
ver en esta y las prximas nociones emergentes, las y los jvenes identican a las dimensiones
simblicas y relacionales de las violencias como las ms problemticas. En este sentido, el mirar
mal ocupa un lugar central como causa y/o como expresin ms cotidiana de los episodios de
violencia entre personas jvenes.
Mujeres y varones jvenes, en general, no asignan al mirar mal una denicin puramente discursiva.
En cambio, preeren describir el fenmeno recurriendo a narraciones y/o dramatizaciones
de experiencias desarrolladas en todo tipo de espacios y tiempos -tanto escolares como
extraescolares- que tienen en comn dos momentos centrales: a) un encuentro de miradas entre
dos compaeras/os y/o amigas/os, y b) una reaccin violenta verbal y/o fsica de uno de los sujetos
frente a la mirada del otro que puede llevar o no a una pelea. En cuanto a la posible conexin
entre ambos momentos, si bien los relatos varan, lo que se menciona fundamentalmente son
sensaciones de desprecio y/o discriminacin -mirar de costado, mirar de arriba abajo-.
El problema de la mirada ha sido abordado desde diversas corrientes loscas y de las ciencias
sociales (existencialismo, fenomenologa social, interaccionismo simblico) como una de las
dimensiones esenciales de la constitucin de la subjetividad: la relacin entre el yo y el otro. Una
de las formulaciones clsicas de esta problemtica, que se ha considerado pertinente para este
anlisis, es la de Jean-Paul Sartre:
Cuando el yo percibe que alguien lo mira, siente que est ante otra subjetividad, ante otra
conciencia, no ante un mero objeto. Del otro que se le hace presente de este modo puede temer
que se enfrente a sus proyectos, a su libertad. Siente que est delante de un ser con el que puede
contar, o al que se opondr; en frente de un ser que lo valora y pone en cuestin lo que es, lo que
quiere, su ser. Asimismo, la mirada del otro hace al yo consciente de s mismo pues el otro lo
objetiva, trayendo consigo los sentimientos de miedo, vergenza y orgullo: miedo ante la posibilidad
de ser instrumentalizado por el otro; vergenza de hacer maniesto su ser; orgullo al captarse a
s mismo como sujeto. En la vergenza se da una cierta duplicidad de protagonistas: es vergenza
62 del s mismo, pero del s mismo al ser visto por otro; es, por lo tanto, una de las ms importantes
expresiones de la experiencia intersubjetiva, de la experiencia o presencia del otro (Sartre, 1993).
Sin embargo, la resolucin que tendr esta dialctica se encuentra condicionada por las
posiciones siempre desiguales que ocupan las personas en el momento del encuentro y por
las caractersticas del contexto comunitario, social, poltico, institucional en el que el mismo
se produce. Por ende, segn las reexiones de Axel Honneth (1997) retomadas y profundizadas
por Paul Ricoeur (2005) en sus ltimos trabajos, para la adecuada comprensin de los diversos
modelos de reconocimiento en los cuales se constituyen los sujetos es necesario darles
cuerpo, concretizarlos, abordndolos en relacin a las formas de menosprecio o negacin de
reconocimiento que movilizan a los individuos en los heterogneos contextos intersubjetivos
que atraviesan en su vida cotidiana (Heller, 1994). A partir del anlisis de las principales formas
de menosprecio y los correspondientes modos de reaccin de los sujetos frente a las mismas,
los autores identican tres grandes modelos de reconocimiento (de los cuales aqu retomamos
los dos primeros): a) la aprobacin del par, b) reconocimiento en el plano jurdico-moral y c) la
estima social.
En la experiencia del mirar mal mencionada por distintos agentes de las instituciones educativas
-y, especialmente, asociada por mujeres y varones jvenes a las violencias entre pares-, se
maniesta una lucha en torno al primero de los citados modelos de reconocimiento social:
la aprobacin del par (pareja, amigo/a, compaero/a, vecino/a, entre otros). En la losofa
hegeliana, este momento existencial del reconocimiento es fundamental en el proceso de
construccin de la identidad subjetiva. Asimismo, es posible vincular este primer modelo con
la construccin y mantenimiento de la conanza en las relaciones cara a cara, en tanto pilar
fundamental de los procesos de subjetivacin y de constitucin de la seguridad ontolgica de
las personas jvenes en las diversas esferas de la vida cotidiana (Giddens, 1990).
La experiencia de ser mirado mal genera en el s mismo de las y los jvenes sentimientos
totalmente contrapuestos a la aprobacin del par:
El individuo se siente como mirado desde arriba, por encima del hombro, incluso tenido por
nada. Privado de aprobacin, es como no existente (Ricoeur, 2005: 199-200).
Esta mirada de desprecio, humillacin, degradacin y/o desaprobacin del otro refuerza
la objetualizacin del s mismo, propia de todo encuentro intersubjetivo, al disolver su
autoconanza existencial y negar su condicin de sujeto. Por consiguiente, la reaccin
del yo frente a la percepcin de esta forma de desprecio -la expresin de su lucha por el
reconocimiento- adquiere, en general, una intensidad afectiva directamente proporcional al
grado de degradacin existencial experimentada. Adems, esta reaccin dirigida a objetualizar
al otro y reconstituir al yo como sujeto tiene, habitualmente, el mismo carcter inmediato
que la experiencia de ser mirado mal, lo que desencadena una lucha cuerpo a cuerpo por el
reconocimiento, con escasas o nulas mediaciones discursivas.
La violencia contra el otro expresa aqu un primer momento de la lucha por el reconocimiento
a partir de un doble movimiento: a) la negacin de la corporeidad del otro, vista como obstculo 63
para el reconocimiento del s mismo como sujeto, y simultneamente, b) la armacin de la
propia subjetividad, al demostrar en la lucha -que puede poner en riesgo su propia corporeidad-
que est ms all de la mera objetualidad en que lo pone la mirada degradante del otro.
En las entrevistas y grupos focales con las y los estudiantes, emergi el fenmeno de la
discriminacin como una de las principales manifestaciones y/o causas de las violencias.
Segn estos discursos, dicho fenmeno constituye una dimensin cotidiana de las relaciones
entre mujeres y varones jvenes, tanto dentro como fuera de la escuela. Asimismo, las y los
estudiantes lo asocian a un alto nivel de naturalizacin de diversos tipos de estereotipos: de
gnero, de origen socioeconmico, de condicin de etnicidad, de identicaciones barriales,
de estticas y/o deportivas, entre otras. Tales estereotipos se presentan de manera
combinada en las miradas, expresiones y prcticas comunicativas juveniles cotidianas.
Esta percepcin coincide con datos construidos a partir de la Encuesta Nacional sobre Violencia
y Convivencia en Escuelas Medias (2006), en la que se indag, entre otras dimensiones,
respecto de las principales caractersticas de la convivencia, los vnculos y las creencias
acerca de la diversidad de las y los estudiantes.5 En la misma, se encontr que entre las y
los estudiantes encuestados existe un alto nivel de acuerdo con frases referidas a diversas
dimensiones de estereotipia y naturalizacin de la violencia. Las mayores proporciones de
acuerdo se ubicaron en torno a los estereotipos xenfobos (asociados tanto a la poblacin
en general como a los pares), de gnero y los que naturalizan la violencia como una forma
de resolucin de mltiples tipos de conicto entre los sujetos (Kornblit y Adaszko, 2008).
En los grupos focales y entrevistas a las/os estudiantes referidos a las violencias escolares se
reiteran diversos relatos en los que las prcticas de algunas y algunos docentes y/o directivos
5 En el marco de los proyectos de investigacin citados en nota 2, se realiz una encuesta a 4.971 jvenes,
hombres y mujeres, que en ese momento se encontraban cursando el nivel medio o el polimodal en 85 escuelas
pblicas de 21 provincias de Argentina (Kornblit, 2008; Kornblit y Adaszko, 2008).
son identicadas como arbitrarias y/o como abusos de poder. De igual forma como surge de la
nocin anterior, la autoridad de las y los docentes y/o directivos lejos de considerarse natural
y/o legtima en s misma, es objeto de numerosos cuestionamientos por parte de la poblacin
juvenil. A este respecto, en los discursos y prcticas juveniles se destacan dos grandes tipos
de tcticas de impugnacin de la autoridad escolar que, en general, se presentan de manera
combinada:
Asimismo, retomando los citados anlisis de Honneth (1997) y Ricoeur (2005), es posible
sealar que ambas tcticas de impugnacin de la autoridad escolar, especialmente la
segunda, en parte se enmarcan en un segundo momento de la lucha por el reconocimiento:
el jurdico-moral. En este sentido, gnes Heller (1994) propone una denicin de la moral que
acenta su carcter eminentemente prctico y su indisociable vinculacin con los conictos
intersubjetivos de la vida cotidiana en la modernidad. Para la autora, en la vida cotidiana se
generan permanentes tensiones entre las mltiples prcticas y valores individuales y las
diversas exigencias genrico-sociales propias de cada esfera social. Cuando se producen 65
estos conictos morales los individuos sienten que se les niega el status de sujetos sociales,
moralmente iguales y plenamente valiosos: experimentan la injusticia, el autoritarismo y/o
la falta de respeto. Justamente, este tipo de experiencias son algunas de las manifestaciones
concretas de la segunda modalidad del menosprecio: aquella que moviliza a los sujetos a la
lucha por su reconocimiento jurdico-moral.
En los discursos de las y los estudiantes tienen una gran importancia diversas prcticas
cotidianas de las y los docentes y directivos que son signicadas como injustas, autoritarias
y/o de falta de respeto hacia ellos. Estas percepciones de menosprecio de los agentes escolares
movilizan a las y los estudiantes hacia el ejercicio del segundo momento de la lucha por el
reconocimiento, es decir, el jurdico-moral. A su vez, aquello puede ser analizado desde dos
dimensiones, en muchas ocasiones, complementarias: a) una dirigida a la impugnacin de la
autoridad escolar a travs de la tctica jurdico-moral, y b) una dimensin positiva, movilizada
por la bsqueda de aprobacin y reconocimiento del s mismo por el otro generalizado, en
este caso representado por la institucin educativa y/o sus agentes, es decir, la integracin
del yo con su ser-genrico-social (Mead, 1968; Honneth, 1997; Ricoeur, 2005).
De esta manera, las reacciones y/o las demandas de las y los estudiantes frente a
experiencias de injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto -no siempre articuladas
discursivamente- pueden entenderse, en alguna medida, como expresiones de sus luchas
por ser reconocidos como sujetos en el nivel jurdico-moral, lo cual para muchas personas
jvenes an es representado por la escuela y sus agentes. Segn las deniciones de Hegel
(1992) y Heller (1994), los horizontes de libertad, autonoma y/o autorrealizacin de los
individuos en las diversas esferas de la vida cotidiana slo pueden ir materializndose
y/o expandindose en la medida en que sus posiciones valorativas se integren en la
dialctica de la moralidad y la legalidad, de lo normativo-social. Dicha integracin
constituye un horizonte que nunca se alcanza totalmente, ya que en las sociedades
modernas permanentemente surgen nuevas experiencias de exclusin, desigualdad,
injusticia, autoritarismo y/o falta de respeto, que movilizan a nuevas luchas individuales
y/o colectivas por ser reconocidos como seres genricos (Honneth, 1997).
La falta de inters y/o de esfuerzos de las y los docentes y directivos por generar
motivos para aceptar las normas/tareas son manifestaciones cotidianas de falta de
respeto, injusticia y/o violencia hacia las y los estudiantes
En los relatos de las y los estudiantes no slo se maniestan crticas hacia las y los
docentes y/o directivos en cuanto a sus prcticas discriminatorias, arbitrariedades y/o
abusos de poder. Tambin se identican como expresiones de injusticia y/o violencia
su falta de inters, de atencin y/o de esfuerzo por generar motivos para aceptar las
normas/tareas; en sntesis, su falta de compromiso subjetivo en la relacin pedaggica.
Las y los jvenes viven estas ausencias de las personas adultas en la institucin escolar
como verdaderas manifestaciones de desprecio.
En relacin con lo expuesto en torno a la nocin anterior, se puede advertir que estas
experiencias relatadas por las y los estudiantes se inscriben en la modalidad del
menosprecio o negacin del reconocimiento en el plano jurdico-moral. En concordancia
con los anlisis de Dubet y Martuccelli (1998; 2000), las cotidianas manifestaciones
de violencia antiescolar -trasgresiones, incivilidades, amenazas, agresiones de
estudiantes a profesores/as, destruccin del material, infraestructura escolar, entre
66 otras- sealadas por el profesorado y/o cuerpo directivo y las y los estudiantes, pueden
leerse como reacciones frente al desprecio, expresiones de las luchas de las personas
jvenes por ser reconocidas, respetadas como seres genricos. Por ende, en lugar de
identicar estas prcticas discursivas juveniles meramente cmo sntomas de la crisis
y/o ausencia de la autoridad escolar, pueden interpretarse como manifestaciones de
resistencia de las y los jvenes frente a saberes, normas y/o acciones de los agentes
escolares que, al debilitarse sus fundamentos de legitimacin clsicos (tradicional y/o
racional-burocrtico), pasan a ser visibilizados como arbitrarios y/o injustos.
Al retomar los anlisis de Dubet y Martuccelli (1998, 2000; Dubet, 2006), es posible
armar que estas experiencias y/o denuncias juveniles no son slo sntomas de una
crisis de las instituciones encargadas de la socializacin (familia, escuela), una prueba
de su incapacidad de adaptacin a nuevas situaciones, sino que se enmarcan en un
movimiento profundo de desinstitucionalizacin: una nueva modalidad de vinculacin
entre valores, normas e individuos; es decir, una nueva forma de socializacin. Los
valores y las normas ya no pueden ser representados como entidades trascendentales,
ahistricas, por encima de las experiencias individuales. En cambio, aparecen como
producciones sociales, conjuntos compuestos por principios de integracin mltiples
y a menudo contradictorios. Por consiguiente, este movimiento genera una creciente
separacin de dos procesos que la sociologa clsica confundi: la socializacin y la
subjetivacin.
Las subculturas, los cuerpos y las experiencias juveniles -durante mucho tiempo
mantenidas fuera de los muros de la escuela- irrumpieron en la misma, con sus modelos,
conictos y preocupaciones. Las nuevas pautas de socializacin juvenil hacen evidente,
por contraposicin, la prdida de importancia de la cultura escolar clsica. De igual
modo, en contextos de creciente exclusin estructural (como la que viven nuestras
sociedades), la fragmentacin, tanto del sistema educativo en su conjunto como al
interior de las instituciones escolares, contribuye a los procesos de descivilizacin: las
heterocoacciones, el bajo control de las emociones, la discriminacin, las agresiones,
la inestabilidad emocional, entre otros, se convierten en sntomas de la expansin de
un individualismo negativo, un individualismo por falta de marcos y no por exceso de
intereses subjetivos (Castel, 1997: 472; Tenti Fanfani, 1999).
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69
70
Resumen
Este artculo presenta y analiza los resultados de una investigacin sobre violencia ins-
titucional intramuros desarrollada en unidades penales de la provincia de Buenos Aires
(Argentina) durante el ao 2008. En particular, se examinan los resultados obtenidos para
el subconjunto de las y los jvenes detenidos, los que dan cuenta de la agudizacin de la
violencia institucional aplicada sobre este grupo etario, as como tambin, revelan que
dicho segmento se constituye -a travs de la visibilizacin de las prcticas instituciona-
les- como un grupo sobrevulnerado al interior de la poblacin penal.
Abstract
This paper presents and analyzes results of a research project on institutional violence
inside Buenos Aires (Argentina) state prisons during 2008. Specically, the analysis focu-
ses on general ndings for the sub group of young female and male inmates, revealing the
deepening of institutional violence imposed over this age group, which appears -through
the visibilization of institutional practices- as the most repressed group within penal po-
pulation.
71
1 Las autoras del presente artculo son integrantes del Observatorio de Adolescentes y Jvenes del Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
Introduccin
El objetivo de este trabajo es problematizar la situacin especca de mujeres y varones
jvenes capturados y atravesados por el sistema penal, en tanto grupo especialmente vul-
nerado al interior del universo de las personas privadas de libertad. Para ello, se trabajarn
algunas dimensiones obtenidas en un relevamiento cuanti-cualitativo efectuado durante
el segundo semestre de 2008 en 5 penales de la Provincia de Buenos Aires, todos ellos a
cargo del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB). Dicho relevamiento se llev a cabo en
el marco de la investigacin: El programa de gobernabilidad penitenciaria: Un estudio
sobre el despliegue del rgimen disciplinario-sanciones y aislamiento, los procedimientos
de requisa, los mecanismos de traslados y agresiones fsicas institucionalizadas en cr-
celes del Servicio Penitenciario Bonaerense7. La investigacin fue realizada por el Grupo
de Estudios sobre Sistema Penal y Derechos Humanos (GESPYDH) a partir de un acuerdo
interinstitucional con el Comit contra la Tortura (perteneciente a la Comisin Provincial
por la Memoria).
Aspectos metodolgicos
El objetivo central del estudio fue describir y develar el impacto de la violencia institucional
penitenciaria sobre las y los jvenes.
7 Este Proyecto de Investigacin es bianual -2008/2009- y es dirigido por Alcira Daroqui, Co-Coordinadora del
Grupo de Estudios sobre Sistema Penal y Derechos Humanos (GESPYDH) del Instituto de Investigaciones Gino
Germani (FCS UBA). El equipo de investigacin est integrado por Ana Laura Lpez, Carlos Motto, Nicols Maggio,
Agustina Surez, Jimena Andersen, Mara del Rosario Bouilly y Hugo Motta. Asimismo, esta investigacin se inscribe
en el marco del Proyecto UBACyT S832 El sistema penal en siglo XXI en la Argentina: Cambios en los discursos y las
prcticas carcelarias, bajo la Direccin de Silvia Guemureman y la CoDireccin de Alcira Daroqui.
sino que son privados de libertad por el Organismo Tcnico Administrativo Provincial,8 esta
poblacin se halla exenta en la investigacin presentada. De lo anterior se deriva que, para
este estudio, poblacin joven ser aquella que se encuentra en el rango de 18 a 24 aos.
Ahora bien, la extensin de dicho rango etario fue recortado en base a dos criterios dife-
rentes pero complementarios. Por un lado, se estableci un primer corte etario que incluy
a personas de entre 18 y 21 aos, de acuerdo al lmite que establece el Cdigo Civil de la
Nacin respecto de la mayora de edad.9 Asimismo, este corte etario es el que se utiliza en
los servicios penitenciarios -al menos en la enunciacin discursiva- para clasicar a las
personas detenidas, agrupndolas bajo la etiqueta institucional de jvenes-adultos, lo que
supondra su alojamiento en pabellones especiales y un tratamiento especco, segn su
condicin particular. En efecto, la Ley de Ejecucin Penal Bonaerense (Ley Nro. 12.256) en
su artculo 15 dispone que: Los jvenes adultos (de 18 a 21 aos) sern alojados en estableci-
mientos o secciones especiales con el objeto de facilitar el desarrollo de aquellos programas
asistenciales y/o de tratamiento que, implementados para pequeos grupos, contemplen
con especial nfasis los aspectos formativo educativos de los mismos, teniendo en cuenta la
especicidad de los requerimientos propios de la edad. Por otra parte, el segundo subtramo
etario, dentro del conjunto de las y los jvenes, corresponde a las personas de entre 22
y 24 aos.
73
8 Por debajo de los 18 aos la legislacin inscribe a los sujetos en la categora de infancia (entendiendo por sta
niez y adolescencia). De igual forma, la Convencin Internacional de Derechos del Nio (raticada por Argentina
en 1990) tambin se rige por este criterio. En muchas legislaciones nacionales, los preceptos para distinguir las
poblaciones que sern consideradas como en condicin de infancia o juventud se traslapan, lo que en trminos de
derechos muchas veces supone contradicciones y/o vacos.
9 En la Argentina, el Cdigo Civil establece la mayora de edad de manera diferida y progresiva, es decir, en lo
referente a algunos aspectos est jada a los 18 aos (por ejemplo, para ser juzgado como mayor aun cuando
el acto imputado se haya cometido entre los 16 y 17 aos, para obtener una licencia de conducir, etc.); mientras
que para la adopcin de la titularidad de derechos en forma plena, la edad es 21 aos (salir del pas, contraer
matrimonio, etc.).
Por ltimo, no es de menor importancia destacar que esta investigacin se dise metodol-
gicamente con la intencin de revalorizar la palabra de los presos y presas -preservando su
integridad y la condencialidad de los datos-. En funcin de ello, se relevaron sus experien-
cias y sus relatos como fuente privilegiada para la reconstruccin analtica de la violencia
institucional de un sistema oscurantista, discrecional y con modalidades de gestin y vnculo
con el afuera encriptado en la lgica de la corporacin, la cual subordina y oculta la infor-
macin del sistema penal que debiera ser pblica en tanto espacio privilegiado para el ejer-
cicio de la violencia legtima del castigo social legal. La invisibilizacin, la desacreditacin y
la degradacin que se hace de las personas detenidas como de sus voces y sus vivencias -que
en el mejor de los casos es distorsionada y folclorizada para el show meditico-, es aquello
que tambin se propone confrontar metodolgicamente esta investigacin.
En este sentido, hacia mediados de la dcada del setenta -Consenso de Washington mediante-
la Argentina pone en marcha el denominado programa neoliberal, lo que se tradujo entonces
en una serie de medidas macroeconmicas aperturistas que redund en agudos procesos
de desindustrializacin y en la implosin del modelo fabril de masas, el que por esa poca
comenzaba un largo camino de privatizaciones, de la mano del avance del capital nanciero
y del sector de servicios. A estos procesos le sigui un aumento notable de la poblacin des-
ocupada o subocupada-precarizada; la creciente pauperizacin de las condiciones de vida
de amplios sectores sociales; la polarizacin en la distribucin del ingreso; y, la expansin-
profundizacin de los procesos de exclusin social, especialmente explcitos y perversos en
lo que respecta al desmantelamiento de los sistemas de proteccin social del welfare (Castel,
2004; Garland, 2005; De Marinis, 2004). En este marco, nada ni nadie supo (o quiso) detener
la cada de la condicin salarial (Castel, 2004 y 2006) y el avance de masivos procesos de
desaliacin social (Castel, 2006) de fuerte impacto a partir de la dcada del noventa. Al res-
pecto, las polticas sociales focalizadas, que en ese periodo se pusieron en prctica, no fueron
74
sucientes para contener -ni mucho menos solucionar- la nueva cuestin social de corte
excluyente-estructural que iba tomando forma en la Argentina.
Asimismo, entre los xitos del programa neoliberal debe inscribirse la imposicin acrtica en
la Argentina de los noventa de una forma hegemnica de entender la seguridad: asociada
casi exclusivamente a la cuestin de la criminalidad, se diluye su relacin con las proteccio-
nes sociales o las seguridades perdidas (Daroqui, 2003), en tanto derechos de integracin
social que en algn momento el Estado se orient a garantizar. En este contexto, se entiende
que no debera sorprender que el eje estructurante de las trayectorias sociales de gran parte
de la poblacin juvenil (nacida en los noventa) se caracterice por la incertidumbre y la vulne-
rabilidad social (Guemureman-Daroqui, 2001; Castel, 2006; Kokoroff, 2006).
Grco 1.A. Distribucin por edad de la poblacin del Servicio Penitenciario Bonaerense
38,1% 37,7%
14,0%
5,5%
3,4%
1,3%
18 a 21 25 a 31 32 a 38 39 a 45 46 a 52 53 y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
Grco 1.B. Distribucin por edades del Servicio Penitenciario Bonaerense para la poblacin joven
16,5% 21,6%
75
18 a 21 22 a 24
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
57,8% 58,9%
42,2% 41,1%
Procesado
Condenado
18 a 24 aos 25 aos y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
Respecto de aquello que se supone connota la condicin procesal al interior del rgimen
penitenciario, as como la condicin etaria, es de suma relevancia sealar que para el uni-
verso de las personas denominadas jvenes-adultas (18 a 21 aos), el servicio penitenciario
bonaerense no posee pabellones especiales para las y los ms jvenes, donde deberan ser
atendidas sus necesidades especcas y no ser expuestas/os a mayores conictividades con-
vivenciales. Por el contrario, aunque existen en su denominacin formal, el servicio peni-
tenciario distribuye a las y los jvenes detenidas/os en diferentes pabellones (evangelistas,
76 poblacin, trabajadores) bajo criterios de discrecionalidad y gobernabilidad interna, lejos
-claro est- de cualquier precepto enunciado en la ley de progresividad penal (especialmente
en cuanto a la condicin procesal) y en los tratados internacionales. Esta distribucin discre-
cional, arbitraria y voltil de las personas detenidas fue corroborada por el presente releva-
miento, al encontrar alojadas a personas jvenes en diversos sectores sin criterio sostenible
alguno y por perodos muy cortos, sin distincin por edad o situacin procesal.
10 El Instituto del Juicio Abreviado es una gura legal, incorporada al Cdigo Procesal de la Nacin Argentina a
partir de la ley 24.825/97, como artculo 431 bis.
75,3% 65,1%
34,9%
23,6%
No
S
18 a 24 aos 25 aos y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
En cuanto a los traslados, el Grco N 3 permite observar que el 65,1% de las personas
detenidas mayores de 25 aos manifest haber sido trasladada/o al menos una vez en los
ltimos doce meses, mientras que el 75,3% de las y los jvenes de entre 18 y 24 aos ha sido
trasladada/o en ese mismo periodo. Entre este ltimo segmento, el 44,8% ha sido trasladada/o
entre 4 y 9 veces durante el ltimo ao. Para el conjunto de la muestra, dicha situacin (tras-
lados entre 4 y 9 veces en el ltimo ao) desciende al 39,2%. En relacin a la situacin de
profunda indefensin y maltrato que se experimenta durante los traslados, un detenido de 22
aos comentaba: En el traslado yo preero morir callado que pedir un pedazo de pan.
Resulta imprescindible sealar que los traslados permanentes conguran una de las ms re-
cientes formas de tortura sistemtica que aplica el Servicio Penitenciario bajo la denominada
rotativa, nombre con el que se designa al circuito de traslados permanentes de las personas
internas entre penales, quienes pueden permanecer uno, dos, tres y, con suerte, siete das
en un penal para salir de traslado nuevamente a otra unidad, en general sin previo aviso
y capeado (por sorpresa y bruscamente). En su extremo, durante el trabajo de campo se
relev casos de hasta 64 traslados en el transcurso de dos aos, es decir, en promedio casi
3 traslados por mes.
Sin duda, los traslados permanentes representan una concentracin agravante de los suple-
mentos punitivos del sistema penitenciario e implican una serie de situaciones problemticas
para los detenidos: dicultad para acceder a los alimentos (hambre), hacinamiento en bu-
zones (celdas de castigo), largas horas en camiones esposados al piso, malos tratos fsicos,
fro, largas esperas de pie en leoneras (jaulas) sin lugar para sentarse y sin acceso a bao, no
poder establecer actividades educativas, recreativas o laborales, imposibilidad de establecer
relaciones de convivencia duraderas, permanente prdida de objetos y pertenencias persona-
les, desorientacin de la familia y alejamiento de las zonas de residencia, acompaado por
el desgaste de los vnculos afectivos y disminucin de visitas, ruptura permanente de lazos
sociales con otros internos y con el ncleo afectivo extramuros, entre otras.
A lo anterior debe sumarse el peligro que corre la integridad fsica de una persona detenida
durante un traslado, en el marco del cual queda a cargo de la comisin especial (cuerpo
de penitenciarios de traslados) -conocida por su brutalidad fsica y el uso de elementos de
tortura como el gas picante en aerosol, entre otros-. Un detenido de 22 aos comentaba:
Seguramente si les peda ir al bao en el camin del traslado me pegaban, as que me qued
77
en silencio y listo.
82,2%
63,7%
35,6%
17,8% No
S
18 a 24 aos 25 aos y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
En cuanto a las agresiones recibidas, los resultados de la muestra total arrojan datos
contundentes: 7 de cada 10 personas presas (70,8%) maniestan haber recibido agresiones
fsicas por parte del personal penitenciario en su detencin actual. Desagregada esta va-
riable segn tramo etario, tal como indica el Grco N 4, la situacin se agrava entre la
poblacin ms joven, la cual manifest haber recibido agresiones en el 82,2% de los casos
consultados. El incremento porcentual de agresiones recibidas para las/os jvenes de
entre 18 y 24 aos, en relacin a las personas de 25 aos y ms, presenta una diferencia
de 18,5 puntos porcentuales. Esta cifra asume mayor profundidad al ser triangulada con
los registros de campo cualitativos, en los que se describe la entrevista con dos jvenes
detenidos de 23 aos: Estaba en la celda, lo acusaron de faltar el respeto a personal, entraron
7 guardias en la celda y lo cagaron a palos. Les deca que estaba operado y le pegaron igual ()
Le hicieron rmar el parte a los golpes que deca que haba agredido a un polica. Mientras un
penitenciario le cortaba la colita del pelo, le pegaron pias, patadas, lo llevaron a sanidad y le
dieron palazos delante de los mdicos, casi lo penetran con un palo.
40,4%
29,2% No
S
18 a 24 aos 25 aos y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
En cuanto a las agresiones, en general, el momento de ingreso a las unidades del SPB
resulta propicio para ser objeto de torturas o malos tratos: el 33,5% del total de la muestra
manifest haber recibido agresiones por parte del SPB en su ingreso a la unidad, conoci-
do como la bienvenida. Una vez ms, con la lectura del Grco N 5, queda en evidencia
que la poblacin ms joven es aquella superlativamente afectada por el ejercicio de la
violencia institucional ya que, entre las personas menores de 25 aos, el 40,4% manifest
haber recibido la bienvenida. Esta diferencia da cuenta del brutal ensaamiento del
personal penitenciario con las personas detenidas ms jvenes. En este sentido, un de-
tenido de 22 aos relataba cmo fue su ingreso al sistema penitenciario de adultos: La
primera vez que vine a un penal, que yo era primario, vena en el camin a la U1 re nervioso.
Llegu a admisin, la polica me deca esto es Olmos como si me amenazaran. Me llevaron
arrastrando a la redonda (ocina de la guardia), me bajaron por la escalera amarrocado
arrastrndome y me iban haciendo puente chino, dndome patadas, pias, palazos con la
cachiporra. Los quise enfrentar para que no piensen que soy un gil y ah me agarraron entre
varios, me hicieron desnudar, me mojaron con agua fra, me acostaron boca abajo y me
dieron con un palo de madera en la planta de los pies, me tenan agarrado entre varios de
la comisin de traslados y penitenciarios del penal mismo. Despus de un rato me tiraron
en la leonera 24 horas. Todo mojado. Me dieron unas pastillas y qued planchado un par
78 de das. Me dejaron la cara toda rota, me hicieron volar un diente, no poda caminar, me
arrastraba porque me dolan mucho los pies, as me recibieron.
18 a 24 aos 25 aos y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
Asimismo, a partir de los datos del Grco N 6 se observa que el 67,8% de las personas
presas mayores de 25 aos tuvo sanciones de aislamiento durante la presente detencin.
Nuevamente, el guarismo asciende para las personas jvenes, ya que el 80% de las/os
presos de entre 18 y 24 aos sufri este tipo de sancin.
70,6%
48,8% 51,2%
29,4%
No
S
18 a 24 aos 25 aos y ms
Fuente: Comit contra la Tortura - Gespydh, 2008
Con respecto a las agresiones fsicas generales recibidas por parte del SPB -es decir,
sin estar en situacin de aislamiento o sancin-, cabe destacar que el 77,4% de las y los
jvenes de entre 18 y 24 aos manifest haber recibido insultos por parte de personal del
SPB. En el mismo sentido, el 17,3% recibi escupitajos; a un 28,8% le tiraron del pelo; al 23%
le tiraron o retorcieron la oreja; un 73,1% recibi empujones; el 80,8% fue golpeado (con
puo, patada o palo); el 30,8% recibi manguerazos o duchas fras, y el 32,7% fue agredido
con balas de goma. En cuanto a los elementos utilizados para agredirlos, el 80,9% de las
y los jvenes encuestadas/os indica que se utiliz el puo; un 76,6% hace referencia a
las patadas; el 33,3% a la utilizacin de palos; casi un 15% indica la utilizacin de facas o
cuchillos, y un 34% menciona balas de goma. Asimismo, durante el relevamiento, un joven
manifest haber sido sometido al submarino con agua (tortura de asxia por hundimiento
forzado) y otros dos al submarino seco (tortura de asxia mediante la colocacin de bol-
sas plsticas o smil tapando la cabeza).
Por ltimo, cabe destacar que en relacin a las lesiones producidas por los golpes o
agresiones fsicas del servicio penitenciario, un 60,8% de las y los jvenes de entre 18 y
24 aos fueron lesionados como producto de las agresiones fsicas recibidas, mientras
que slo un 35,5% de ese grupo etario accedi a atencin mdica una vez sufridas las
lesiones.
Conclusin preliminar
Es ms barato para ellos (por los penitenciarios) que nos matemos
entre nosotros a que nos maten ellos (detenido en el SPB, 22 aos).
En este sentido, en el marco de los Derechos Humanos, una mirada crtica y desprovista
de ingenuidades discursivas impone necesariamente comprender estas cifras y datos
ya no como anomalas o excesos del sistema o, bien, como casos aislados a resolver o
corregir, sino como elementos estructurantes para la gobernabilidad intramuros, donde
la violencia institucional resulta constitutiva.
80
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GUEMUREMAN, S. y DAROQUI, A. (2001). La niez ajusticiada. Buenos Aires: Editorial Del Puer-
to. 81
82
NORMAS DE PUBLICACIN
REVISTA OBSERVATORIO DE JUVENTUD
La escritura de los trabajos debe considerar el uso de lenguaje inclusivo (no sexista).
EJEMPLO
Lenguaje inclusivo Lenguaje sexista (NO USAR)
La juventud, las juventudes Los jvenes
mujeres y varones jvenes
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Jvenes, mujeres y varones / Jvenes, hombres y mujeres
Las y los jvenes
Personas jvenes
Segmento juvenil
Poblacin joven
Perspectiva de juventud
Mundo juvenil
Cada artculo ser sometido a evaluacin annima y publicado slo tras su aproba-
cin y la del Consejo Editorial.
Las y los autores debern considerar, en los casos necesarios, las observaciones de
quienes evalen el artculo y de la Editora de la Revista antes de que sean aceptados
para su publicacin. Ello puede suponer la realizacin de algunas correcciones, tanto
formales como de contenido.
Formato y extensin del artculo: los textos debern ser presentados en formato
Word, hoja tamao carta, margen 2,5 cm en todos los sentidos, espacio simple,
prrafos sin sangra y separados por un espacio, fuente Arial 12 y con una exten-
sin mxima de 10 pginas (incluye referencias bibliogrcas y resmenes).
Ttulo: debe dar una indicacin concisa del contenido del artculo, y ser fcil-
mente identicable cuando se usa en bibliografa.
Resumen: deber estar escrito en espaol, con una extensin de mnimo 5 lneas
84 y mximo 10; el ttulo ha de ir en maysculas y negrita y el texto en cursiva.
Debe ser una representacin abreviada y ajustada de los contenidos del texto
que se presenta, sin aadir interpretacin o crtica. Es conveniente que incluya
todas las palabras con las que se sospecha pueda ser posible su recuperacin
de una fuente secundaria.
Palabras clave: bajo el resumen del trabajo deben indicarse entre 3 y 5 descrip-
tores separados por una coma (,) que permitan la recuperacin en una fuente
secundaria. Deben estar escritas en espaol.
Abstract: deber estar escrito en ingls, con una extensin de mnimo 5 lneas
y mximo 10; el ttulo ha de ir en maysculas y negrita y el texto en cursiva.
Debe ser una representacin abreviada y ajustada de los contenidos del texto
que se presenta, sin aadir interpretacin o crtica. Es conveniente que inclu-
ya todas las palabras con las que se sospecha pueda ser posible su recupera-
cin de una fuente secundaria.
Key words: bajo el abstract del trabajo deben indicarse entre 3 y 5 descriptores
separados por una coma (,) que permitan la recuperacin en una fuente secun-
daria. Deben estar escritas en ingls.
Referencias bibliogrcas:
Referencias dentro del texto: se debe usar la normativa APA (American Psy-
chological Association), edicin 2001, es decir: apellido del autor o autora,
ao y pgina, escrito entre parntesis: (Christoff; 1996: 21). La referencia
completa deber constar en la bibliografa.
Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa se incluye so-
lamente el ao de publicacin del artculo entre parntesis.
Ejemplo: Habermas (2000) estudi las relaciones entre
Tablas y grcos: todas las tablas y grcos debern ser numerados en el orden
en que son mencionados en el texto. Se deber proveer un ttulo corto para cada
tabla y grco, en letra minscula.
Envo de manuscritos
El orden de publicacin de los artculos quedar a criterio del editor. Los interesados
en publicar en esta revista enviarn sus trabajos a adonoso@injuv.gob.cl
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