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PAULO FREIRE E JEAN PIAGET: TEORIA E PRTICA

Fernando Becker1

Resumo
A ideia inicial (tese de doutorado - 1984) foi aproximar Piaget e Freire sob o
ponto de vista de uma teoria explicativa do processo de aprendizagem. Mais
tarde, escrevi artigo, posteriormente transformado em captulo de livro (2003,
2012), ensaiando outras aproximaes (partir dos conceitos espontneos, toma-
da de conscincia e conscientizao, aes de primeiro e segundo graus, fala
como ao de segundo grau, erro e conscincia do inacabamento). Instigado
pelos organizadores do IV Colquio Internacional de Epistemologia e Psicologia ge-
nticas (2016), retomei agora a temtica da aproximao revisitando temas j
desenvolvidos, enveredando por outros e descobrindo numerosos novos os
quais apresento, no final, acompanhado de algumas ideias ou citaes, como
sugestes a potenciais pesquisadores. O objetivo maior pensar processos de
aprendizagem como possibilidades abertas pelo desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral mantendo no horizonte a preocupao com uma educao
adequada incerteza dos tempos atuais; educao para a autonomia, a coope-
rao e a cidadania. Isso exige descer s razes epistemolgicas do pensamento
dos dois autores, pois l que se encontra seu construtivismo interacionista,
dialgico, cooperativo, inventivo e produtor de novidade. essa identidade que
legitima a pretendida aproximao. Para ambos, o ser humano se constri afeti-
va, cognitiva, moral e socialmente. Ao agir sobre o meio, fsico ou social, assimi-
lando-o, o sujeito se transforma para conseguir responder aos desafios desse
meio. Ao transformar-se, cria as condies para continuar a transformar o meio;
volta a assimilar o meio, agora transformado, e transforma-se mais ainda em
funo das diferenas que construiu em si mesmo e das transformaes que
executou no meio; e assim indefinidamente. Quer pensemos o processo de cons-
tituio do sujeito epistmico, quer pensemos as obstrues, inerentes s estru-
turas sociais (misria, fome, opresso, dominao, precariedade de instrumen-

1Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IPUSP). Professor Titular e Docente Con-
vidado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFRGS, Porto Ale-
gre RS, Brasil CEP: 90150-101. E-mail: fbeckerufrgs@gmail.com
Autor dos livros: O caminho da aprendizagem em Piaget e Freire; da ao operao (Vozes); Educao e
construo do conhecimento (Penso); Epistemologia do professor; o cotidiano da escola (Vozes); Episte-
mologia do professor de matemtica (Vozes); O caminho da aprendizagem em Piaget e Freire; da ao
operao (Vozes); Educao e construo do conhecimento (Penso); Epistemologia do professor; o coti-
diano da escola (Vozes); Epistemologia do professor de matemtica (Vozes), entre outros.

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tos intelectuais, autoritarismo, analfabetismo, violncia, preconceitos raciais e

sexuais, trfico de entorpecentes, diferenas brutais entre ricos e pobres), ao
processo de desenvolvimento humano, ambos os pensadores remetem ao
do sujeito o mrito da construo do processo de libertao, cada vez mais cole-
tivo; coletivo que no atropela jamais as singularidades individuais. Os objeti-
vos educacionais da construo da autonomia e da cooperao aproximam es-
ses autores tambm na prxis, decorrente de sua concepo epistemolgica.
Prxis construtivista, de tomada de conscincia e de conscientizao. As con-
cepes de Piaget e Freire no se esgotam em seus objetivos tericos; elas apon-
tam para uma direo prtica: transformar a prtica em experincia ou em pr-
xis tenso dinmica entre teoria e prtica para reconstruir o mundo em que
vivemos; para criar um mundo em que seja menos difcil amar (Freire, 1978).

Palavras Chave: Epistemologia gentica; Interacionismo construtivista; Tomada

de conscincia; Conscientizao; Educao.

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PAULO FREIRE AND JEAN PIAGET: THEORIE AND PRATICE

Abstract

The initial idea (thesis-1984) was closer to Piaget and Freire from the point of
view of an explanatory theory of the learning process. Later, I wrote an article
and changed it into a book chapter (2003, 2012), trying out other approaches
(from the spontaneous concepts, the grasp of consciousness [prise de con-
science] and conscientization [conscientizao], shares of first and second
degrees, speaks as action, error and consciousness of the unfinished). Instigated
by the organizers of the IV th International Colloquium of Genetic Epistemolo-
gy and Psychology (2016), I resumed the approach now revisiting themes al-
ready developed, starting with others and discovering many new which meet at
the end, accompanied by some ideas or quotations, as suggestions to potential
researchers. The main objective is to think learning processes as possibilities
opened for development-cognitive, affective and moral keeping the horizon
concern for a proper education to the uncertainty of the current times; educa-
tion for autonomy, cooperation and citizenship. This requires down to episte-
mological roots of thought of the two authors, because it is there that is your
interactionist, dialogic, constructivist, inventive and cooperative news produc-
er. Is this identity that legitimizes the desired approach. For both, the human
being to build cognitive, moral, affective and socially. By acting on the Middle,
social or physical, by assimilating it, the subject becomes able to meet the chal-
lenges of this kind. To become, creates the conditions to continue transforming
the Middle; back to assimilate the Middle, now transformed, and becomes even
more so in light of the differences that he built himself and the transformations
that ran in the Middle; and so indefinitely. You want to think the process of
Constitution of the epistemic subject, wants to think the obstructions, attaching
to social structures (misery, hunger, oppression, domination, precariousness of
intellectual tools, authoritarianism, illiteracy, violence, sexual and racial preju-
dices, trafficking in narcotics, brutal differences between rich and poor) to the
process of human development, both thinkers in the subject's action merit of
building the release process increasingly collective; you don't ever hit the collec-
tive singularities. The educational objectives of the construction of autonomy
and cooperation approach these authors also in Praxis, due to epistemological
concept. Constructivist Praxis, of awareness and awakening. The conceptions of
Piaget and Freire shouldnt be exhausted in their theoretical goals; they point to
a practice direction: turn the experience or practice in Praxis-dynamic tension
between theory and practice to rebuilding the world in which we live; to cre-
ate "a world that is less hard to love".

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Keywords: Genetic epistemology; Constructivist interactionism; The grasp of

consciousness; Conscientization; EducationIntroduo.

Introduo

Piaget nasceu em 1896 e morreu em 1980, com 84 anos, legando-nos

uma obra vastssima sobre a gnese e o desenvolvimento do conhecimento. Sua
Psicologia Gentica tem por objetivo fundar sua Epistemologia Gentica; esta
pretende dar uma nova resposta ao clssico problema: Como so possveis os
conhecimentos? Especificamente, como so possveis os conhecimentos cientfi-
cos?. Freire nasceu em 1921 e morreu em 1997, com 76 anos, legando-nos uma
obra pedaggica cujo alcance difcil de estimar. H quem (Henrique Dussel) o
compara em importncia a Rousseau, considerando Rousseau e Freire os maio-
res pedagogos de todos os tempos. Como a de Piaget, sua obra repercute em
todo o mundo. Piaget e Freire partem do pressuposto de que o sujeito humano
se faz. Isto , ele condicionado, mas no determinado pelo genoma ou pelo
meio. Sua ao pode superar os condicionamentos dialetizando genoma e meio,
gerando sucessivos estados da ontognese que prolonga a filognese. A intera-
o radical sujeito-meio faz do organismo biolgico um indivduo social a tal
ponto que se torna impossvel dissociar, no desenrolar da ontognese, aquele
organismo do entorno fsico ou social. Mediante seu mtodo histrico-crtico,
situa o sujeito na histria da humanidade e na da vida ou da evoluo biolgica.

As concepes epistemolgicas desses autores tm base interacionis-

ta ou construtivista segundo a qual o conhecimento resulta de construes de-
vidas ao do sujeito, em nveis de progressiva complexidade, em interao
com o mundo, a sociedade ou a cultura. Para Piaget, Toda nfase colocada na
atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade no h possvel
didtica ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito (1972, p. 7);

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para Freire, [...] o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, rela-

es de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas rela-
es (1977, p. 36). Ambos compreendem o sujeito humano como um organis-
mo vivo, personificado num indivduo que gerador de aes e decises, cujo
estatuto irredutvel totalidade social, embora seus limites temporais e espa-
ciais sejam delineados pelo entorno cultural, histrico e social; sob o ponto de
vista epistemolgico, como sujeito. Para Piaget, Pensar no se reduz em falar,
classificar em categorias, nem mesmo abstrair. Pensar agir sobre o objeto e
transform-lo (Piaget, 1972b, p. 85). Em outra passagem ele diz: O conheci-
mento no uma cpia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer
um acontecimento no simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou ima-
gem, do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer
modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transforma-
o e, consequentemente, compreender o modo como o objeto construdo
(1972, p. 1). Para Freire, Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como
sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer
(1977, p. 27).

Freire educador, pedagogo e filsofo brasileiro, considerado um

dos pensadores mais notveis na histria da Pedagogia mundial, tendo influen-
ciado o movimento da pedagogia crtica. Patrono da Educao Brasileira.
Destacou-se por seu trabalho na rea da educao popular, voltada tanto para a
escolarizao como para a formao da conscincia poltica. Seu personalismo,
influenciado pelo marxismo, sofre, no exlio, influncia do marxismo ocidental;
sua ideia tradicional de ligao-individual com o Criador substituda pela
ideia de que a ligao indivduo-Criador tem que ser necessariamente mediati-
zada pelo coletivo dos homens (Wikipedia).

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Diz Ferreiro (1977): Para alguns, [Piaget] um idealista kantiano;

para outros, um pensador dialtico que se situa na continuao direta do mate-
rialismo marxista; para alguns, quem formula as bases cientficas de uma pe-
dagogia ativa e, para outros, o defensor de um processo de desenvolvimento
em relao ao qual a escola no tem nada que fazer, inclusive, melhor que no
faa nada. [Piaget ] Demasiadamente grande para ser ignorado... (p. 103-104).

Freire conhecido como criador de um mtodo de alfabetizao de

adultos que lograva esse objetivo em 45 dias, como aconteceu com seu projeto
pioneiro em Angicos, no Rio Grande do Norte. Piaget, criador do Centro de
Epistemologia Gentica, de Genebra, cujo objetivo, para espanto de pensadores
da poca, era resolver clssicos problemas epistemolgicos investigando crian-
as pequenas que nada sabiam de Newton e Cantor, como lembra Emlia Ferrei-
ro no seu Atualidade de Jean Piaget (2001).

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Comentrio Consta
1 - Porque Piaget
ocasio da recebeu
cerimniao de
Prmio Honoris
outorga Causa
do Prmio das universida-
a Freire, na sala do
Conselho Universitrio (CONSUN), um considervel nmero de alunos pedia para
des de Harvard, Paris, Bruxelas e Rio de Janeiro; Freire recebeu 27 prmios Ho-
ingressar no recinto, que estava lotado, para assistir cerimnia. Sentindo a impossi-
bilidade
noris de ingresso
Causa, desses
inclusive alunos, Freire prometeu,
da Universidade Federal dopara
Riosurpresa
Grandedosdo presentes,
Sul (UFRGS).que
retornaria em outra ocasio a Porto Alegre exclusivamente para falar aos alunos da
Universidade.
Aps a outorga do Prmio, o Reitor da Universidade chamou algumas pessoas para
uma reunio informal com Freire. Foi ento que assisti, num determinado momento,
um Freire extremamente irado, antes inimaginvel naquela fisionomia tranquila, de
fala doce, que exalava bondade. No conseguia imaginar aquele idoso de barba bran-
ca que lembrava meu av com mais de 90 anos, nos idos dos anos 50 do sculo pas-
sado transtornado. Sua fisionomia se modificou profundamente. Qual o motivo? A
corrente ps-moderna com seu cnico niilismo. No livro sombra desta mangueira
(1994), ele equipara essa ira a sua indignao pelo impacto das polticas neoliberais na
vida dos historicamente excludos, dos desvalorizados e abandonados prpria
sorte (p. 90). Diz ele:
Uma das tarefas mais importantes para os intelectuais progressistas
desmitologizar discursos ps-modernos sobre a inexorabilidade
desta situao. Recuso veementemente tal imobilizao da Histria.
A afirmao de que as coisas so assim porque no podem ser de
outra forma odientamente fatalista, pois decreta que a felicidade
pertence apenas queles que tm poder.
Os pobres, os deserdados, os excludos estariam fadados a morrer
de frio, no importa se no Sul ou no Norte do mundo (1994, p. 23).
Meses depois do recebimento do Prmio Honoris Causa, Freire cumpre a promessa
feita aos alunos. A pedido do ento diretor da Faculdade de Educao da UFRGS,
professor Balduno Andreola, fui buscar Paulo Freire no Aeroporto e leva-lo resi-
dncia de Balduno, onde almoaria. Ao receb-lo no aeroporto, notei um Paulo mui-
to plido, de caminhar cambaleante, que confessou ter muito medo de viajar de avi-
o. Alm disso, falou que tinha dificuldade de sentar-se porque parecia que se senta-
va sobre bolhas, o que lhe causava grande desconforto.

Aproximar esses dois autores, proposta que no deixa de ser uma

temeridade, envolve dimenses inter- e trans-disciplinares. Mas, uma teme-
ridade que convertemos em aposta: aposta na fecundidade dessa aproximao
(Becker, p. 152-154). Fecundidade que, de imediato, abre inumerveis possibili-
dades aos pesquisadores, mas, tambm, aos educadores. Exploraremos algumas
dessas possibilidades, mais como complementares do que como coincidentes.

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1. Tomada de conscincia x conscientizao

Podemos afirmar que existe acerto possvel entre os conceitos de to-

mada de conscincia (Piaget) e de conscientizao (Freire)? Esses conceitos fo-
ram produzidos em condies muito diferentes, de lugar, cultura e condies
socioeconmicas. Piaget trabalha em Genebra, com idas a Paris, e raras sadas
para mais longe, como aconteceu com suas idas para a Sociedade Americana de
Psicologia e para a Academia de Cincias de Moscou; esteve tambm no Rio de
Janeiro. Freire, diferentemente, aps ser preso pela ditadura militar brasileira,
por 70 dias, decola do Nordeste brasileiro para um exlio forado de quase 16
anos, aterrissa no Chile, onde trabalha por cinco anos no Instituto Chileno para
a Reforma Agrria (ICIRA); nesse perodo, escreveu o seu principal livro: Peda-
gogia do Oprimido (1968); de l, vai para os EEUU onde leciona, por um ano, na
Universidade de Harvard; dirige-se, ento, para a Genebra de Piaget; de Gene-
bra decola para vrios pases africanos (Zmbia, Tanznia, Guin-Bissau, Ango-
la, Moambique, Cabo Verde, So Tom e Prncipe) e, depois, para grande n-
mero de outros pases. Freire tem sempre em mira pensar a educao como um
fazer poltico que transcende a sala de aula e se projeta para os grandes proble-
mas da humanidade, sobretudo os problemas gerados pelas diferentes formas
de opresso. Piaget busca compreender como o ser humano aprende ou, me-
lhor, como se desenvolve cognitivamente; isto , como ele passa de um conhe-
cimento mais simples a um mais complexo. Enfrentando assim o que o neuroci-
entista Antonio Damsio dir, dcadas aps sua morte: O que poderia ser mais
difcil de conhecer do que conhecer o modo como conhecemos? (Damsio,
2000, p. 18).

A explicao tardia dessa construo se d pela abstrao reflexio-

nante que Piaget contrape abstrao emprica; esta encontrando sua condi-
o de possibilidade naquela. Pela abstrao emprica o sujeito, agindo sobre os

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objetos, retira qualidades que so prprias desses objetos antes de sua ao so-
bre eles. A abstrao reflexionante acontece na medida em que o sujeito retira,
das coordenaes de suas aes, qualidades com as quais confecciona novas
formas para suas capacidades de agir, fsica ou simbolicamente. Essa abstrao
desdobra-se em duas outras formas: a pseudo-emprica e a refletida. A pseudo-
emprica, que desautoriza ao mesmo tempo epistemologias aprioristas e empi-
ristas, consiste em agir sobre os objetos e retirar deles, no caractersticas desses
objetos, como na abstrao emprica, mas o que o sujeito colocou neles trata-
se, pois, de abstrao reflexionante; difcil estimar a enorme importncia que
essa categoria tem para a confeco de conhecimentos cientficos, especifica-
mente o conhecimento matemtico (Becker, 2014, p. 104-128). A abstrao refle-
tida, finalmente, consiste numa abstrao reflexionante da qual o sujeito toma
conscincia. o ponto de chegada de processos cognitivos, de quaisquer nveis
operatrios, que redundam em formao de conceitos. Em generalizao, por-
tanto. (Nunca demais lembrar que objeto, aqui, usado no sentido episte-
molgico, isto , a totalidade do no-sujeito ou tudo aquilo que o sujeito pode
tematizar).

Os escritos sobre abstrao reflexionante nos do a importncia que o

conceito coordenao de aes, de grande originalidade, tem na teoria de Pi-
aget. Diz ele:

Atribuir a lgica e a matemtica s coordenaes gerais das aes do

sujeito no , por conseguinte superestimar o papel desse sujeito em
sentido idealista, lembrar que se a fecundidade de seu pensamento
depende dos recursos internos do organismo a eficcia desse pensa-
mento depende do fato de o organismo no ser independente do
meio, mas s viver, atuar e pensar em interao com ele (1967, p. 389).

Como se v, a conscincia emerge no ponto de chegada de um longo

processo cujo mvel fundamental a ao do sujeito. Isso em todos os nveis do
desenvolvimento cognitivo. Embora Piaget diga que nada pode afirmar da to-

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mada de conscincia da criana sensrio-motora, verificam-se nesse perodo

formas primitivas que anunciam a conscincia. Quando a criana retoma nume-
rosas vezes, durante muito tempo, a mesma ao ela est se apropriando dessa
ao at dominar mecanismos relativamente complexos que a possibilitam; pa-
rece-me que isso anuncia, de forma inequvoca, a tomada de conscincia dos
nveis posteriores do desenvolvimento. Como Damsio (LENZEN, 2016), afirma
que at animais no humanos atingem nveis elementares de conscincia, po-
demos afirmar com mais razo uma forma elementar de conscincia, mas supe-
rior desses animais, na criana sensrio-motora, de modo especial nos nveis
mais elevados desse perodo. Pergunta da entrevistadora: Ento animais tam-
bm possuem conscincia?. Responde Damsio:

Acredito que os animais desenvolvem uma forma muito bsica de au-

toconceito, que o que eu chamo de auto ncleo. Mas ter uma au-
toimagem, tal como ns, requer algo mais amplo, a comear de uma
memria autobiogrfica. (p. 49).

Creio tambm que macacos como os chimpanzs bonobos possuem

um self autobiogrfico, e arrisco-me a aventar que alguns cachorros
que conheo tambm o possuem (Damsio, 2000, p. 255).

A ao constitui um conhecimento autnomo. Rapidamente, o beb

constri padres de aes que Piaget chama de esquemas. Recognio, repeti-
o e generalizao permitem ao beb constituir esses padres e aplica-los a
novas situaes. E, ao diversificar suas aes, na medida das demandas da
adaptao, isto , dos desafios do meio (fsico ou social), cria novos padres ou
esquemas. Essa capacidade de se apropriar das aes prprias busca do xito,
exercida to precocemente, vai passar por uma revoluo copernicana quando
surgir a funo simblica. A apropriao das aes, no mais apenas no sentido
prtico, sensrio-motor, mas no plano simblico, possibilita lograr nveis pro-
gressivos de tomadas de conscincia. Inicialmente, formando totalidades figu-
rais (pr-conceito), depois intuies exercendo formas primitivas de raciocnio;

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em seguida, atingindo a reversibilidade de pensamento capaz de organizar lo-

gicamente as aes concretas; depois, conseguindo reversibilidade completa
que possibilita, pela primeira vez, o exerccio do pensamento desvinculado das
aes imediatas sobre o real (operao) o pensamento hipottico-dedutivo.
Essa capacidade revoluciona a vida do indivduo possibilitando, por um lado, a
independncia do pensamento de toda abstrao emprica imediata e, por ou-
tro, a autonomia moral; trata-se de um salto no desenvolvimento cognitivo,
uma nova revoluo copernicana (talvez newtoniana) capaz, por um lado, de
transformar profundamente o ambiente humano, mas, por outro, de disparar
para o idealismo com todas as perverses que o caracterizam. Essas conquistas
possibilitam ao indivduo ingressar no mundo adulto e dar continuidade evo-
luo de seus instrumentos intelectuais; torna-se assim capaz de determinar o
futuro, de planejar. Tudo isso pela capacidade do sujeito de se apropriar do que
fez, modificando seu fazer busca do xito, movido pelo sentimento de neces-
sidade (afetividade). Modificaram-se muitas coisas e esse sentimento de neces-
sidade mudou junto. No mais busca apenas o que bom, mas tambm pode
buscar o bem; no mais apenas o xito, mas a compreenso ou a verdade.

O processo de abstrao reflexionante, por reflexionamentos e refle-

xes, por abstraes empricas e reflexionantes, estas desdobrando-se em pseu-
do-empricas, chegando a abstraes refletidas, pode ser concebido como um
complexo processo de tomada de conscincia. Esse processo transforma as re-
gulaes automticas primordiais em regulaes ativas. Por esse processo, o
sujeito constri coordenaes inferenciais que sustentam as coordenaes cau-
sais. Agindo sobre os objetos, constri uma geometria do sujeito que, por sua
vez, sustenta a geometria do objeto. Numa palavra, amplia indefinidamente a
capacidade humana de agir sobre o meio e transform-lo a sua imagem e seme-
lhana. A compreenso dos objetos prolongada pela conceituao das aes; a

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assimilao prtica pela assimilao por meio de conceitos; a ao pela compre-

enso, a percepo pela inferncia, o xito precoce pelo xito tardio.

Tudo isso possibilita substituir as escolhas inconscientes por escolhas

deliberadas. Piaget distingue, no Fazer e compreender (1974), teleologia de teleono-
mia. Afirma que o desenvolvimento se d por teleonomia, isto , o futuro
constitudo pelas aes, escolhas ou opes do presente; ele no tem existncia
real como teleologia faz supor. No existe um fim para o qual se dirige nossa
existncia. O futuro a representao do que se trata de alcanar nesse futuro
(p. 182). Costumamos condensar esse significado no termo utopia.

Freire no deu mergulho parecido para capturar esse processo da on-

tognese das capacidades cognitivas. Mas, arguto observador e mentor de pro-
jetos educacionais, sobretudo de educao de adultos, mostrou-nos como indi-
vduos adultos, condenados a viver limitados por nveis nfimos de conscincia
podem transitar para nveis superiores at atingir conscincia crtica. Descreveu
ento trs nveis de conscincia (Freire, 1979, p. 57-95).

A conscincia semi-intransitiva caracteriza-se por sua incapacidade de desta-

car-se da realidade em que vive. O sujeito nesse nvel de conscincia cogniti-
vamente limitado, no consegue distanciar-se da realidade para objetiva-la e
avalia-la. Suas concluses so apressadas, superficiais, preconceituosas. Incapaz
de tematizar o presente, mistifica o passado; vtima fcil de todo tipo de fana-
tismo. Longe dos conhecimentos cientficos no consegue formular teoricamen-
te a realidade em que vive. Atribui falsa causalidade a fenmenos sociais como
a opresso, as diferenas entre pobres e ricos, entre homens e mulheres, entre
negros e brancos, etc. Julga que sua realidade no tem valor; o que bom vem
de fora, do opressor. Admira quem exerce a dominao. Vive mergulhada na

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cultura do silncio (Idem, p. 62). incapaz de chegar a uma causalidade ver-

dadeira, a uma compreenso estrutural, de sua situao social (Idem, p. 67).

O sujeito no nvel de conscincia ingnuo-transitiva consegue ampliar a capa-

cidade de compreenso e de resposta para alm do imediato, para esferas mais
amplas de sobrevivncia, para a compreenso do passado e para possibilidades
de transformao futura. Se ainda no consegue superar a cultura do silncio,
j se torna capaz de exercer presso por mudanas sociais (Idem, p. 68).

No nvel de conscincia transitivo crtica, o sujeito consegue atingir a causalida-

de verdadeira dos fenmenos sociais e lograr interpretaes profundas dos
problemas ali existentes. Nesse nvel, ele um ser no apenas de contatos, mas
de relaes, produz cultura e tem conscincia do seu agir e do significado de
suas aes; assimila criticamente a realidade e, embora num universo de rela-
es e, talvez, por isso mesmo, desenvolve uma aguda conscincia de sua singu-
laridade; capaz de situar-se no espao e no tempo histricos e pensar relaes
de causao do mundo social. Numa palavra, sujeito, no mais objeto (Idem,
p. 71).

Como se v, Piaget busca a formao da conscincia em geral como

o sujeito toma conscincia. Os mecanismos formadores, comuns a todos os in-
divduos. Freire descreve a conscincia como ela aparece naqueles indivduos
dominados pela opresso. Podemos compreender melhor ouvindo o depoimen-
to de Ana Maria Arajo Freire (2007), mulher de Paulo Freire. Diz ela que Paulo
adiantou-se a Rousseau porque ele (Freire) no constituiu sua concepo peda-
ggica imaginando um Emlio. Ao contrrio,

[...] partiu da dor, da misria, da alegria, do espanto, do interesse, da

curiosidade das pessoas concretas, no mundo, nas suas vidas cotidia-
nas, reais. Sem idealismo. [...] ele fez uma obra absolutamente genu-
na, autenticamente brasileira, nascida da misria, do analfabetismo,
da negao da vida, dos homens e das mulheres pobres e miserveis

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do Recife, de Pernambuco. [...] ele partiu do senso comum, da intui-

o, da questo popular, dos sentimentos e das emoes [...]. Portanto,
as ideias de Paulo partiram da concretude das coisas, da relao dial-
tica entre os sujeitos e a objetividade histrica. Os sujeitos oprimidos e
explorados e a objetividade da histria, portanto, das relaes e das
condies que determinamos e fazemos no nosso construir histrico
brasileiro (p. 675-6).

Acrescenta Freire: Descobri que o analfabetismo era uma castrao

dos homens e das mulheres, uma proibio que a sociedade organizada impu-
nha s classes populares (Folha de So Paulo, 29.05.94).

Se tomada de conscincia significa, fundamentalmente, apropriar-se

das aes prprias, o que s possvel assimilando o entorno, o meio (fsico ou
social), e se transformando em funo dos desafios desse entorno; se, conforme
o neurocientista Damsio (2.000), a conscincia emerge simultaneamente das
atividades de mapeamento do corpo e do mapeamento do entorno, interpreta-
dos pelo crebro; ento, Freire mostrou um nvel elevadssimo de conscincia ao
apropriar-se do sentir no prprio corpo o peso da pobreza, da misria, da do-
minao, da precariedade de instrumentos intelectuais, da incapacidade de fa-
zer uma leitura de mundo, da cultura do silncio de parte significativa da
populao qual pertencia. por isso que [...] a conscientizao no pode exis-
tir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Essa unidade dialtica
constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo
que caracteriza os homens (Freire, 1979, p. 26).

O que de comum tem tomada de conscincia e conscientizao? Ambas

resultam da atividade do prprio sujeito que assimila o meio e, respondendo
aos desafios trazidos por essa assimilao, transforma-se a si mesmo instrumen-
talizando-se, desse modo, para melhor assimilar da prxima vez. Portanto, da
ao prpria e no da ao de um outro sobre ele. So processos que acontecem,
entretanto, na medida da interao sujeito-mundo. O sujeito, ao constituir o

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mundo, constitui-se a si mesmo. A inteligncia no principia, pois, pelo conhe-

cimento do eu nem pelo das coisas como tais, mas pelo da sua interao; e ori-
entando-se simultaneamente para os dois polos dessa interao que a intelign-
cia organiza o mundo, organizando-se a si prpria (Piaget, 1937, p. 330). Fica
claro que, em ambas, no existe um sujeito dado previamente, nem no genoma,
nem no meio, fsico ou social. O sujeito se constitui por fora de suas aes: ao
assimiladora e acomodadora, equilibrao, abstrao emprica e reflexionante,
pseudo-emprica e refletida; ao de mapeamento de si mesmo e do entorno;
ao sobre a cultura. Devido prpria condio humana, esse processo no tem
fim previsto: Aqui chegamos ao ponto [diz Freire] de que talvez devssemos
ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do
ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inaca-
bamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou conscien-
te (1997, p. 55). A educao crtica considera os homens como seres inacaba-
dos, incompletos, em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com
ela (1979b, p. 81). Diz Piaget, as relaes entre o sujeito e o seu meio consis-
tem numa interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo co-
nhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado
indiferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementa-
res, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s pr-
prias coisas (1936, p. 386). Mais do que coincidentes, esses dois conceitos com-
plementam-se, fecundam-se, potencializam-se.

Mas, h uma diferena importante entre os nveis sucessivos de to-

mada de conscincia e de conscientizao. Piaget apresenta etapas que necessa-
riamente so vividas pelo sujeito; essa desejada vivncia que leva a sua supe-
rao. Ao contrrio, os nveis inferiores de conscientizao de Freire devem ser
superados pela sua negatividade, na medida em que persistem na idade adulta;

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no so inevitveis e nem deveriam ser. A conscincia domesticada, infantiliza-

da, proibida de se desenvolver, a negao da prpria conscincia.

Comentrio 2 Aps mais de 16 anos de exlio, Freire retorna ao

Brasil. Foi recebido com solenidade no TUCA Teatro da Universi-
dade Catlica de So Paulo. A PUC/SP havia sido invadida, anos
antes (1977), por um batalho da polcia militar, investigadores civis
e tropa de choque, sob o comando do ento Secretrio de Segurana
do Estado de So Paulo, Coronel Erasmo Dias. A inteno era impe-
dir o 3 Encontro Nacional dos Estudantes que pretendia reorganizar
a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), considerada ilegal pela
Ditadura Militar. So inmeras as histrias de grosseria, arbitrarie-
dade, desrespeito e violncia com que estudantes e tambm docentes
dessa universidade foram tratados pelos invasores. A recepo de
Freire marcou um momento de ntida oposio ditadura militar a
Universidade recebia solenemente aquele que a Ditadura havia ex-
pulsado do Brasil, condenado ao exlio. Ao mesmo tempo era um
teste para saber se a abertura poltica dos governos dos generais
Geisel e Figueiredo era para valer ou uma armadilha para prender
dissidentes assim que retornassem ao Pas.

Nos anos de 1990, Freire publicou, entre outros, Pedagogia da esperan-

a (1992), sombra desta mangueira (1995) e Pedagogia da autonomia (1996). Em
1989, foi Secretrio de Educao no Municpio de So Paulo, sob a prefeitura de
Luza Erundina. Freire morre em 1997.

2. Partir de onde o sujeito est, cognitiva e afetivamente

Nosso sistema escolar est organizado por faixas etrias. Isso torna
fcil a gesto da escola. Acontece que esse princpio administrativo, o agrupa-
mento dos alunos por idade, foi transformado em princpio pedaggico. No
de graa que a teoria de Piaget, quando adentrou a escola, foi interpretada co-
mo uma teoria de estgios (stage) em vez de ser vista como estados (stade); ou
estdios, metfora preferida por muitos. Com isso, todo o processo de equili-
brao ou de abstrao reflexionante foi reduzido a um processo de maturao.
Numa palavra, anulou-se a novidade. Aquilo que deveria ser entendido como

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um perodo de desenvolvimento, determinado por uma estrutura de conjunto

construda ativamente pelo sujeito, que perdura durante certo tempo um es-
tado, portanto foi interpretado como resultante do processo de maturao;
isso , predeterminado no genoma. Assim, ele apareceria necessariamente mais
ou menos na mesma idade, em todas as crianas, na dependncia apenas de
condies ambientais mnimas. Menosprezando, pois, todas as diferenas soci-
ais.

O tipo de ensino a ser ministrado a crianas ou adolescentes estaria

na dependncia de cada etapa do desenvolvimento maturacional, j contem-
plado pela organizao escolar. E o ensino dependeria apenas de pr-requisitos.
Se j foram ensinadas somas e subtraes poder-se-, ento, ensinar multiplica-
o e diviso. E se a criana no aprende? Conhecemos as explicaes que
pretendem responder a essa pergunta.

Piaget apresenta quatro fatores do desenvolvimento cognitivo. Matu-

rao, experincia (fsica e lgico-matemtica), transmisso social e equilibra-
o. A maturao condio necessria, de forma nenhuma suficiente. Experi-
ncia e transmisso social (que inclui o ensino), por mais importantes que se-
jam, no conseguem explicar o desenvolvimento cognitivo. Apenas equilibra-
o ele atribui o valor de condio suficiente. Para ele, a equilibrao exerce o
papel de processo, ao mesmo tempo fundador e regulador dos demais fatores.

Essa compreenso do desenvolvimento cognitivo faz com que a esco-

la ensine sem prestar ateno nas capacidades de aprendizagem dos alunos,
capacidades que dependem em tudo do desenvolvimento cognitivo processo
que se estende do nascimento vida adulta; e, de certa forma, por toda a vida.

Se a escola exerce um ensino que pouco contribui no s para a con-

tinuidade do processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas tambm

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para recuperar os atrasos no desenvolvimento que muitos apresentam, com-

prometer irremediavelmente a aprendizagem.

Reside aqui um dos pontos importantes que a pedagogia encontra

em Piaget e Freire. Qualquer processo de ensino deve partir de onde o sujeito
est, cognitivamente; de seus conceitos espontneos ou de suas capacidades
estruturais. No s no adianta ensinar soma e subtrao para crianas que no
construram a noo de nmero, como tambm tal ensino pode prejudicar as
crianas impondo a elas situaes desagradveis e roubando o tempo de suas
aes espontneas. Isso no significa que o professor se omita de criar situaes
experimentais pelas quais os alunos podem dar continuidade a seu desenvol-
vimento cognitivo. Piaget (1975), diz que, para isso, se deve inventar situaes
experimentais para facilitar a inveno de seu aluno (p. 89). Isso , o ensino,
nas palavras de Freire, deve desafiar a intencionalidade da conscincia do edu-
cando; jamais eximi-lo do esforo de criao e de inveno.

No livro Abstrao reflexionante de Piaget (1977), fica claro que a capa-

cidade assimiladora, que o ato significador por excelncia e que caracteriza a
aprendizagem, a condio a priori de qualquer nova aprendizagem. Cada
elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total,
diz Piaget (1972), pois a aprendizagem um processo secundrio visto que de-
pende em tudo do desenvolvimento cognitivo. Talvez, mais do que ningum,
Emlia Ferreiro e Ana Teberoscki, com suas hipteses pr-silbica, silbica e al-
fabtica, coerentes com a teoria piagetiana, mostraram isso. J Freire formula
essa questo em forma de denncia: Um dos grandes pecados da escola des-
considerar tudo com que a criana chega a ela. A escola decreta que antes dela
no h nada (Folha de So Paulo, 31.03.97). Em uma palestra, proferida em
Porto Alegre no final dos anos 80, ele afirma, a propsito da interpretao es-
pontanesta que se fazia de uma afirmao sua: Eu falei que se deve partir da

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ingenuidade do educando e no permanecer nela. A propsito, Glasersfeld

(1996), interpretando Piaget, diz: o ato educativo deve desafiar o educando at
sua ingenuidade no funcionar mais.

A ausncia quase completa de crtica epistemolgica leva professores

a rejeitar qualquer esforo de mudana pedaggica, acreditando que para exer-
cer a docncia suficiente domnio de contedo; e isso em todos os nveis de
ensino. Um professor universitrio alertou seus alunos, no primeiro dia de aula:
O ensino comigo, a aprendizagem com vocs; virem-se. O professor no
investir em mudanas duradouras se no tiver clareza terica a respeito de sua
validade. Numa palavra, ele voltar a ensinar como antes, pois, por falta de ins-
tncia crtica altura da nova prtica, no conseguir dialetizar as relaes entre
aprendizagem e ensino, de cujo processo ele sujeito.

Sobre a alfabetizao, preocupao predominante e permanente de

Freire, ele insiste em que se deve ir alm de um domnio mecnico de tcnicas
de leitura e escrita ou de uma memorizao mecnica das sentenas, das pala-
vras, das slabas, desvinculadas de um universo existencial; ela deve ser com-
preendida como um ato de criao e recriao: entender o que se l e escre-
ver o que se entende (1979, p. 72). E continua: Rechaamos a hiptese de uma
alfabetizao puramente mecnica... E temos pensado a alfabetizao do ho-
mem em termos de uma tomada de conscincia. Temos buscado um tipo de
alfabetizao que no reduza o analfabeto condio de objeto, mas que, pelo
contrrio, faa dele o sujeito de sua alfabetizao (Freire, 1997b).

Ensinar pressupe, pois, apreender no s os contedos culturais,

mas as formas de constituio desses contedos para vencer o analfabetismo,
definido assim por Freire: ser analfabeto atribuir uma falsa causalidade a fe-
nmenos sociais como a opresso, as diferenas entre pobres e ricos, entre ho-

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mens e mulheres, entre negros e brancos, etc. Em tom de denncia acrescenta:

Os negros no Brasil nascem proibidos de ser inteligentes.

Piaget e Freire so, implcita ou explicitamente, claros: qualquer nova

aprendizagem deve partir da capacidade cognitiva do sujeito, na ocasio do
ensino, para que ele possa, progressivamente, assumir o prprio processo e le-
va-lo adiante.

Comentrio 3 - Paulo Freire recebido tambm institucionalmente pela PUC/SP

(O mesmo aconteceu com a UNICAMP. digna de nota a carta, enviada ao Conse-
lho Universitrio pelo Professor Rubem Alves, afirmando que seria uma honra se
a Universidade pudesse contar com Freire, conhecido mundialmente, no seu qua-
dro docente). Freire foi nomeado professor do Curso de Ps-Graduao em Edu-
cao da PUC/SP. Desenvolveu nesse curso, no segundo semestre de 1981, o Se-
minrio de Filosofia da Educao.
Cursei esse seminrio como disciplina opcional de meu doutorado em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano, no Instituto de Psicologia da Universida-
de de So Paulo. Impressionou-me o fato de que a cada aula (semanal, de turno
inteiro), o nmero de alunos, ou de participantes, aumentava o contrrio do que
costuma acontecer. Nas primeiras aulas sobravam cadeiras. Atrasei-me para uma
das ltimas aulas do semestre. Tive que assistir a aula de fora da porta, esforan-
do-me para ver e ouvir o que acontecia na sala. Aula aps aula, Freire convidada
grupos que atuavam sobretudo na periferia da Cidade de So Paulo. Esses grupos
narravam seu trabalho e Freire ouvia com ateno e comentava. Sua pedagogia do
oprimido, da esperana e da autonomia mostrava ali seu significado.
Foi no intervalo de uma dessas aulas, ao descer a rampa na direo do Bar onde
amos para tomar caf, que perguntei a Paulo: O que pensas de Piaget? Ele
olhou-me lembro-me at hoje desse olhar com um misto de candura e malicio-
sa inquirio, e perguntou-me: Voc no jornalista?!. Respondi, rindo: No!.
Ento veio a resposta, algo como: Voc no acha estranho que Piaget construiu
uma teoria de tamanha significao num pas do capitalismo avanado, de ban-
queiros, etc.!?.
Mas, algo ficou batendo em minha mente que formulo como pergunta: O que te-
mia Freire? Por que tinha que tirar a limpo minha condio de no-jornalista
para ento poder elogiar Piaget?
Referindo-se ao O juzo moral na criana (Piaget, 1932), Freire classifica-o como
um excelente estudo de Piaget no qual defende uma relao dialgica, amoro-
sa, entre pais, mes, filhas, filhos, que fosse substituindo o uso dos castigos violen-
tos (Freire, 1992, p. 12). Em seguida, entretanto, procura justificar de maneira
estranha porque citou Piaget.

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3. Interacionismo construtivista de Freire e Piaget

A humanidade obra dela mesma (Giambattista Vico [1668-

1744]). Esse sentido impregna tanto a obra de Freire quanto a de Piaget. O su-
jeito no apenas o autor de sua prpria construo, mas, na medida em que
ele s poder fazer-se na convivncia com os outros, torna-se responsvel tam-
bm pela construo dos outros condio de suas prprias transformaes
(Becker, 2010, p. 152). Diz Freire: Ningum nasce feito, experimentando-nos
no mundo que ns nos fazemos (1993, p. 40). O sujeito traz para o mbito de
sua subjetividade a alteridade. nisso que consiste sua construo: fazer-se ou-
tro fazendo-se a si mesmo. Isso , o sujeito sabe que o processo de se tornar al-
gum passa necessariamente pelo outro. A incompletude, a falta, as lacunas
vividas pelo eu so supridas pelo outro, no diretamente, mas pelas atividades
assimiladoras do eu. Do mesmo modo que o outro, visto como um eu, encontra
no eu, visto como outro, sua completude (Becker, 2010, p. 152). Temos, aqui,
uma clara noo de interao; de uma epistemologia interacionista. O conheci-
mento como capacidade, no apenas como contedo, construdo pelo sujeito
que se constitui como tal nessa construo. Temos, pois, em ambos autores,
uma epistemologia construtivista. O sujeito fazendo-se outro, assimilando o
entorno, transforma-se em funo das presses desse entorno, fsico ou social,
assimilado. Essa construo faz emergir no apenas o conhecimento como con-
tedo, mas o conhecimento como capacidade. Afirmamos, pois, que tanto Pi-
aget quanto Freire concebem a construo das capacidades humanas, a constru-
o da subjetividade e da correlativa objetividade, por um processo de intera-
o. Professam ambos uma epistemologia interacionista, construtivista.

O preo para tornar-se sujeito construir a realidade, o mundo obje-

tivo e situar-se nesse mundo; nada de graa. A construo do mundo , aci-
ma de tudo, um processo de conhecimento; e um processo coletivo que prolon-

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ga os processos individuais. No topo desse processo cognitivo emerge a consci-

ncia; e, no topo dessa conscincia, a conscincia coletiva, compartilhada.
(Becker, 2010, p. 152). Trata-se, portanto, de um longo processo cujo percurso se
desconhece; no se sabe onde comeou nem onde ir aportar. No se trata, pois,
de insight, mas de apropriao, primeiro, do fazer prprio, depois, do fazer dos
outros; apropriao transformadora e, como tal, conscientizao. A realidade
no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que modificvel e
que ele pode faz-lo" (Freire, 1979, p. 40), diz Freire; e, efetivamente, o faz. O
ato de conhecer, cuja realizao mxima a conscincia coletiva, fundada em
conscincias singulares autnomas, em si mesmo transformador; ou no
verdadeiro conhecimento (Idem, p. 152).

Conhecer, diz Piaget, inserir um objeto num conjunto e um conjun-

to menor num conjunto maior. Conhecimento sempre totalidade; sua constru-
o realizada por totalidades progressivamente complexas a que Piaget d o
nome de estruturas. Conhecer assimilar o real a estruturas de transformao
[...] (Piaget, 1969/1976, p. 37). Os estdios do desenvolvimento so definidos
por ele como estruturas de conjunto que tm gneses e formas de equilbrio
finais. Pode-se acompanhar o processo de conhecimento do sujeito, acompa-
nhando as totalidades que ele vai construindo no percurso de seu desenvolvi-
mento cognitivo. Na medida em que so frgeis tais totalidades, a vida cogni-
tiva do sujeito pode ser transformada em algo diferente do que ele ; em algo
outro, alium, em algo alienado, roubado de si (Becker, 2010, p. 153). A percep-
o parcial da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma ao autntica
sobre ela (1977, p. 34), diz Freire. E continua: A capacidade de compreender a
realidade como totalidade, cada vez mais consistente, obra do homem que se
constitui como ser da prxis, no apenas da prtica; como [...] um ser de rela-
es num mundo de relaes (Idem, 1977, p. 39).

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O processo de conhecimento visto a partir de suas razes mais pro-

fundas, d-se na relao entre sujeitos, entre indivduos, entre organismos
entre corpos conscientes. Para Freire, o educando um corpo consciente,
desafiado e respondendo ao desafio [...] sua conscincia intencionada vai cap-
tando as particularidades da problemtica total, que vo sendo percebidas co-
mo unidades em interao pelo ato reflexivo de sua conscincia, que se vai tor-
nando crtica (Freire, 1974, p. 20). Para Piaget:

As relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao ra-

dical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento
dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indi-
ferenciado; e deste estado que derivam dois movimentos comple-
mentares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de aco-
modao s prprias coisas (PIAGET, [1936] 1978, p. 386).

A dimenso dialgica , pois, postulado dessa construo. Essa rela-

o gera uma dimenso tica. O direito palavra emerge das profundezas da
relao cognitiva. Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os
outros. Viver ou encarnar esta constatao evidente, enquanto educador ou
educadora, significa reconhecer nos outros [...] o direito de dizer a sua palavra
(Freire, 1982, p. 30). A dimenso pedaggica desdobra essa relao epistemol-
gica e, como tal, deve expressar-se como relao de mo dupla, radicalmente
interativa, embora assimtrica: quem ensina tambm aprende e quem aprende
tambm ensina essa afirmao de Freire, frequentemente usada para afirmar
uma simetria, contm em si mesma uma assimetria. Isto , o ato de ensinar no
pode roubar do aluno o lugar de sujeito de sua prpria construo; ao contrrio,
deve ajud-lo a construir a conscincia dessa autoria; a assimetria reside na qua-
lificao dessa ajuda. Meu papel de professor progressista no apenas o de
ensinar matemtica ou biologia, mas sim, [ajudar o aluno] a reconhecer-se como
arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (Freire, 1997, p. 140). E, para o
momento atual, o ato de aprender no pode roubar do professor o lugar de su-

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jeito do ensino e de co-participante da construo do aluno; do mesmo modo, o

aluno tambm responsvel pela construo da conscincia docente. Para
mim o problema saber se sou um professor democrtico ou um professor au-
toritrio. Esta a questo, para mim. No parar de ser professor (Freire, 1984,
p. 520-1). Ser professor democrtico no significa renunciar a especificidade de
ser professor; portanto, de viver intensamente essa assimetria; isso , exercer
a funo de ensinar e o fazer da forma que melhor atenda s exigncias de uma
boa teoria de aprendizagem. Jamais renunciar ao saber que o configura como
educador e jamais renunciar ao ensino desse saber. Considerar o aluno como
capaz de qualquer saber a ponto de renunciar funo educadora cair num
espontanesmo predatrio mais presente do que se imagina, primeira vista,
na escola atual.

Para que a pedagogia de Freire realize sua epistemologia, ela deve

prolongar o processo interativo, dialgico, e no se opor a ele. ensinando
matemtica que ensino tambm como aprender e como ensinar, como exercer a
curiosidade epistemolgica indispensvel produo do conhecimento (Frei-
re, 1997, p. 142). Diramos, hoje, que a pedagogia deve dar continuidade ao pro-
cesso de construo do sujeito epistmico, de suas capacidades e no se perder
em conteudismos sem horizonte; por mais que esse processo implique assimila-
o de contedos. Alm disso, a pedagogia freireana do oprimido, da espe-
rana ou da autonomia e a piagetiana do desenvolvimento do conhecimento
at a conscincia refletida, a descentrao e a autonomia so ativas por coe-
rncia com suas epistemologias; atividade de sujeitos autnomos que praticam
a liberdade e por isso so capazes de reinventar suas prprias existncias.

A capacidade cognitiva humana assim concebida gera a pergunta, a

curiosidade, a ao exitosa (prtica), a ao refletida (prxis), o dilogo, a liber-
dade, a autonomia, a transcendncia, a utopia, a aprendizagem transformadora,

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a totalidade cognitiva. Ela cria horizontes nos quais possvel inventar e criar o
novo, fazendo histria. Da que insisto tanto na problematizao do futuro e
recuse sua inexorabilidade (Freire, 1997, p. 59). A pedagogia que faz repercutir
essa epistemologia a da busca, da indagao, da conscientizao, da fala, da
pergunta, da escuta, do dilogo, da transformao, da reflexo da prtica, do
pensamento autnomo, da ousadia do novo. Encontra-se, pois, no extremo
oposto do autoritarismo. O autoritarismo uma das caractersticas centrais da
educao no Brasil, do primeiro grau universidade, denuncia Freire (1997). E
continua: O Brasil foi inventado de cima para baixo, autoritariamente. Preci-
samos reinvent-lo em outros termos (Freire, 1982, p. 41).

A superao da conscincia ingnua na direo da conscincia crtica,

capaz de transformar as relaes sociais, mais do que um objetivo pedaggico
constitui a marca epistemolgica de quem no hesita em afirmar: [...] estou
absolutamente convencido de que a educao, como prtica da liberdade, um
ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (Freire, 1979, p.
25).

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Comentrio 4 Aps mostrar seu apreo pelo trabalho de Piaget, contou-me que,
em 1979, foi receber, da Universidade de Genebra, o Prmio Honoris Causa. Dis-
se que Piaget assistiu cerimnia de outorga. Na sada, Piaget, ao passar por
Freire, para, cumprimenta-o e sai; entra num fusquinha, dirigido por uma aluna e
desaparece. Arrematou Freire com algo como: Fiquei congelado, sem palavras,
no consegui falar.
Em 1996, ocorreu o evento comemorativo aos cem anos do nascimento de Piaget,
promovido pelo Centro de Epistemologia Gentica, na Universidade de Genebra.
Fazia parte desse evento uma exposio, num museu localizado na periferia da
Cidade, de materiais e softwares utilizados em pesquisas piagetianas. No teto do
terceiro e ltimo piso do casaro, em forma de um grande crculo, exibiam-se
fotografias e nomes daqueles que o Centro considerava os dez maiores pedago-
gos do Sculo XX. Desses, sete europeus (Piaget, Montessori, Freinet, etc.), um
russo (Makarenko), um norte-americano (Dewey) e apenas um do ento chama-
do Terceiro Mundo o brasileiro Paulo Freire. A Escola de Genebra reconhecia
Freire como um pedagogo alinhado concepo de pedagogia ativa concebida
por Piaget e seguidores. Uma bela fotografia de Freire, concedida pela famlia,
com sua barba branca, marcava sua presena.
Fiquei especialmente comovido, pois quase vinte anos antes (1979) apresentei
meu projeto de tese, na Universidade de So Paulo, com o objetivo de elaborar
uma teoria de aprendizagem com Piaget e Freire; defendi a tese intitulada Da
ao operao; o caminho da aprendizagem em Piaget e Freire, em 1984. Reali-
zei-a sob a orientao da Professora Doutora Zlia Ramozzi Chiarottino. Hoje,
em terceira publicao, o livro exibe o ttulo: O caminho da aprendizagem em Jean
Piaget e Paulo Freire; da ao operao (2010).

4. Educao 3.0 e Pedagogia ativa

A esta altura, a pergunta inevitvel : Que forma a educao, o ato

pedaggico, deve assumir na atualidade, se pensarmos com Piaget e Freire?
Que forma deve assumir a pedagogia num mundo em que as barreiras geogr-
ficas de comunicao entre as pessoas caram; se para muitas pessoas no ca-
ram ainda, cairo em breve. Como deve ser o ato pedaggico neste mundo glo-
balizado, com suas perverses e virtudes, que Piaget provavelmente no imagi-
nou e, talvez, Freire apenas suspeitou? Como deve ser a educao nesta poca
em que as atividades repetitivas esto sendo progressivamente, em velocidade
cada vez maior, entregues a robs; nesta poca caracterizada pelas comunica-
es instantneas; comunicaes interindividuais possveis em tempo real, no

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importa onde esto os indivduos, desde que tenha uma antena de celular ao
alcance do aparelho utilizado? Que forma deve assumir uma pedagogia ativa
num contexto social marcado pela Internet que possibilita comunicaes em
intensidade e quantidade ilimitadas, mediante textos, fotografias e vdeos?

Vejamos alguns dados da internet; eles podem configurar uma ideia

dessa nova realidade. Em 2015 (Fedrizzi, 15 set. 2016):

- Existiam 60 trilhes de pginas na internet;

- 200 milhes de blogs (120 mil blogs surgiam por dia);
- S o Google recebia 90 milhes de buscas de pesquisa por ms;
- Eram postados no Youtube 65 mil vdeos por dia (300 vdeos por minu-
to).

As informaes no so mais produzidas somente por instituies.

Teoricamente, todo mundo pode produzir e disponibilizar informaes, medi-
ante texto, fotografia ou vdeo.

No de se estranhar que surgem, aqui, ali e acol, propostas peda-

ggicas radicalmente contrapostas s existentes na escola atual considerada
completamente ultrapassada na medida em que no faz outra coisa que res-
ponder s demandas da primeira revoluo industrial: formar indivduos que
exeram competentemente aes repetitivas. Numa dessas propostas, chamada
de Educao 3.0, perseguem-se objetivos, a maioria estranhos escola conven-
cional. Ensinam-se nela:

- Autoestima;
- Como sair da zona de conforto;
- Valores: respeito, solidariedade, responsabilidade, afetividade, honesti-
dade;

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- Habilidades cognitivas e sociais;

- Liberdade para criar novas ideias;
- Criatividade e comunicao;
- Resoluo de problemas.

A Educao 3.0 foi concebida pela Korea Advanced Institute of Sci-

ence and Technology (KAIST), Coreia do Sul. Ela tem duas dimenses bsicas:
a) As disciplinas obrigatrias so diminudas ao mximo; b) Os alunos envol-
vem-se na maioria das decises da escola. Como justificar tais mudanas na
educao escolar?

O futuro incerto. Boa parte das profisses atuais no existiro mais

em algumas dcadas. Nunca se assistiu a tal obsolescncia na histria da huma-
nidade. No existiro mais profisses como as que existiam at recentemente ou
ainda existem. No se sabe que direo tomaro os acontecimentos em futuro
prximo. Exemplo, o automvel. Em algumas cidades dos EEUU, Sucia e Cin-
gapura, diz Fedrizzi (15 set. 2016), j circulam carros sem motoristas. No s
tradicionais fabricantes de automveis, mas empresas estranhas a esse setor,
esto investindo grandes quantias nesse tipo de automvel. Alm disso, multi-
plicam-se empresas tipo Uber, que fazem as pessoas abrirem mo do carro pr-
prio, levando as pessoas para qualquer lugar. J se prev que, s nos EEUU,
isso causar o desemprego de dez milhes de motoristas nos prximos dez
anos. Por outro lado, j possvel imaginar a vida sem carro prprio. Em Cope-
nhagen j existe o Drive-now, com 400 carros o cliente passa o carto e retira o
carro, como se faz com bicicletas. Em Pittsburg (EEUU), j circulam alguns taxis
sem motorista. Nesse pas, j se sinaliza a diminuio de interesse dos jovens
por carro prprio a procura por carteira de motorista caiu 30% na ltima d-
cada. O desemprego em postos de gasolina ser brutal, visto que o carro eltrico
ser abastecido na tomada de casa ou da empresa.

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Considerando que os robs esto tomando o lugar do trabalhador

em todas as funes repetitivas; considerando que a sociedade atual se caracte-
riza por mudanas rpidas; considerando que a atualidade surpreendida pelo
anncio de novas e iminentes mudanas; considerando que a escola prepara o
cidado para exercer funes que no existem mais, ou que no existiro quan-
do o aluno concluir seu curso; o que a escola dever fazer?

Surgem escolas mundo afora que esto ensaiando respostas a essas

indagaes. Na preocupao com as mudanas rpidas que se anunciam, sur-
gem escolas alternativas: Dinamarca, Finlndia, Sucia, Coria do Sul, So Pau-
lo... Nessas escolas:

- Os alunos planejam suas aulas;

- A pedagogia por projeto a preferida;
- Os professores no apenas sentem-se livres para experimentar, mas so
desafiados a fazer experincias psicopedaggicas.
- Em vez de proibir, celulares ou tablets so utilizados o tempo todo na
sala de aula.

A escola 3.0 no apenas troca a lousa de giz pela lousa eletrnica ou o

caderno pelo tablet para simplesmente continuar transmitindo conhecimento.
Ela , antes de tudo, uma nova concepo pedaggica:

- Do que ensinar (mudana de contedos);

- De como ensinar (mudana de metodologia);
- Com o que ensinar (recursos didticos variados, principalmente tecno-
lgicos);
- E o que desenvolver (competncias cognitivas e novas habilidades).

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Para entregar como resultado, ao final do processo educativo, uma

pessoa apta a trabalhar nesse novo panorama econmico e atuar nesse novo
contexto social e poltico pautado pela incerteza do futuro.

O diretor Allan K. Andersen (ver Referncias Bibliogrficas), do

restad Gymnasium, escola da Dinamarca que segue essa orientao educacio-
nal, diz:

Toda nossa comunicao e a forma como estruturamos a educao so

baseadas em Tecnologias da Informao e Comunicao. Todas nossas
aulas, todo material de educao est disponvel digitalmente. Nunca
se ver um aluno ou professor sem um laptop ou iPad.

Eles levam o material educacional com eles para qualquer lugar e po-
dem produzir e compartilhar em todo lugar. E a ferramenta mais im-
portante na pedagogia desta escola o ambiente Google. [....] Os do-
cumentos compartilhados pelo Google so a ferramenta mais impor-
tante nesta escola.

A professora Liselotte Tang (ver Andersen, Referncias Bibliogrfi-

cas), de Ingls e Filosofia, dessa escola afirma:

A relao entre os professores neste lugar muito especial. Sempre

que avaliamos como sentimos a respeito do nosso trabalho, a primeira
coisa que surge que amamos trabalhar uns com os outros. Temos
uma boa cultura de trabalho, dividimos muito. parte da motivao
de trabalhar aqui. Sempre h espao para experimentar. Em um grupo
de 100 pessoas, sempre h algum para brincar. Se voc tem uma
ideia meio louca, sempre tem algum para dizer sim.

Uma escola da rede privada de Porto Alegre, j est preparando os

professores para essa proposta educacional que ela pretende implementar inte-
gralmente em 2017. O SINEPE/RS divulgou recentemente um nmero especial,
de sua Educao em revista (ago. 2016), dedicado integralmente a esse assunto
sob o ttulo: Da Idade Mdia ao sculo XXI: o que mudou na forma de ensi-
nar.

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O que pensariam Piaget e Freire se vivessem hoje? Fechariam os

olhos, proibiriam o uso de eletrnicos na escola (uma lei estadual probe, no Rio
Grande do Sul, o uso de celulares nas salas de aula)? Ou ficariam entusiasma-
dos ou, at, fascinados com as possibilidades de explorar e pr em prtica a
ideia de uma pedagogia ativa como tantas pessoas que conheo esto fazen-
do?

Essas mudanas demoram cada vez menos tempo para chegar a to-
dos os recantos do mundo. s pensar na rapidez com que a telefonia mvel
sucatou o telefone fixo e, com ele, os telefones pblicos a favor do celular
que, hoje, exerce a funo de qualquer computador, com inumerveis aplicati-
vos disposio, pondo a qualquer momento informaes de todo tipo dispo-
sio das pessoas... Como disse um professor de Engenharia Eltrica: Isso s
o comeo.

At que ponto a Educao 3.0 coincide com uma pedagogia ativa,

operativa, participativa, democrtica proposta por Piaget e Freire? Inquestiona-
velmente, trata-se de uma proposta de pedagogia ativa. Voc concorda com
essa proposta? Voc a rejeita totalmente? Voc a traduziria de outra forma?
Como?

No decorrer do esforo de relacionar esses dois grandes pensadores,

foram surgindo temas sugestivos que podem ser explorados. Mas, como faltou
flego para explora-los, dirijo-me a candidatos ao mestrado, ao doutorado e a
pesquisadores vrios, incluindo os formandos de graduao que projetam seus
TCCs, para sugerir temas que podem ser explorados com grande fecundidade,
na inteno de pensar juntos esses dois autores. Seguem-se sugestes de temas:

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a) Criao de novidade

Para Freire, Criar o que no existe ainda deve ser a pretenso de to-
do sujeito que est vivo (Folha de So Paulo, 08.01.1997).

Para Piaget, no diferente. O problema que necessrio resolver

para explicar o desenvolvimento cognitivo o da inveno e no o da mera c-
pia (Piaget, 1977b, p. 87). Para se compreender isso, continua ele, deve-se com-
preender a ideia de uma operao ao interiorizada que modifica o objeto
de conhecimento; uma ao reversvel que constri estruturas lgicas.
Uma operao , assim, a essncia do conhecimento. uma ao interiorizada
que modifica o objeto do conhecimento. E o problema central do desenvolvi-
mento compreender a formao, elaborao, organizao e funcionamento
dessas estruturas. Eis a um tema central para quem propunha que a inventi-
vidade a produo de conhecimento novo uma qualidade superior cria-
tividade.

No Abstrao reflexionante (1977), Piaget apresenta os dez passos do

processo de criao de novidades (p. 278-281) e apresenta a equilibrao e as
relaes entre a compreenso e a extenso das estruturas como fonte de novi-
dades (p. 282-286).

b) Dilogo e Interao; Dialogar e Interagir

A maioria das interpretaes escolares depredou a teoria de Piaget e

suas possibilidades pedaggicas em, pelo menos, trs pontos:

Na questo dos estdios (Piaget usou a palavra stade [estado] e no

stage [estgio]);
Na questo da interao (Eu interagi...). Compreendendo mal a intera-
o, interpretou Piaget como propositor de um espontanesmo pedaggi-

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co da a franca oposio s aulas expositivas, s avaliaes formais, aos

temas de casa... perdendo de vista o essencial.
Na questo da acomodao. A acomodao vista como resposta do
objeto ao do sujeito, em vez de transformao, pelo sujeito, de seus
esquemas assimiladores sob a presso do meio, do objeto assimilado.

Para encontrar alternativas ao jargo da escola Preste ateno, copie

e repita verbos presentes na maioria das salas de aula fui buscar verbos
verbos expressam e induzem aes alternativos ao desenvolvimento e
aprendizagem, em trs livros de Piaget (A tomada de conscincia, Fazer e compre-
ender e Abstrao reflexionante) e no Pedagogia da autonomia de Paulo Freire. Em
Piaget encontrei os seguintes: abstrair, axiomatizar, criar, construir, cooperar,
conseguir, compreender, descobrir, descentrar-se, experimentar, interagir, in-
ventar, refletir, sentir, testar, tomar conscincia, transformar, ultrapassar. Em
Freire: buscar, conscientizar-se, dizer (a sua palavra), dialogar, escutar, falar,
indagar, intervir, mudar, ousar o novo, pensar, perguntar, refletir a prtica,
transformar.

O dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo,

para design-lo (1979b, p. 82).

Ora, est claro que, deste terceiro ponto de vista, no poderiam sub-
sistir conflitos entre a explicao sociolgica e a explicao psicolgi-
ca: elas contribuem, pelo contrrio, uma e outra para esclarecer os
dois aspectos complementares, individual e interindividual, de cada
uma das condutas do homem em sociedade, trate-se de luta, de coo-
perao, ou de qualquer variedade intermediria de comportamento
comum. Alm dos fatores orgnicos, que condicionam do interior os
mecanismos da ao, toda conduta supe com efeito duas espcies de
interaes que a modificam de fora e so indissociveis uma da outra:
a interao entre o sujeito e os objetos e a interao entre o sujeito e os
outros sujeitos (...) (PIAGET, 1973, p. 35).

Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da
prpria natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso pro-
gresso histrico do caminho para nos tornarmos seres humanos. (...).
Isto , o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em

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que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criti-

camente comunicativos. [...]. Outra coisa: na medida em que somos
seres comunicativos, que nos comunicamos uns com os outros en-
quanto nos tornamos mais capazes de transformar nossa realidade,
somos capazes de saber que sabemos, que algo mais do que s saber
(FREIRE, 1996, p. 123).

c) Pedagogia e educao

Para Freire:

Ambas estas concepes [voluntarismo e objetivismo mecanicista

que nega qualquer poder subjetividade no processo histrico] da
histria e dos seres humanos nela terminam por negar definitivamen-
te o papel da educao. A primeira, porque atribui educao um
poder que ela no tem; a segunda, porque nega qualquer poder a ela
(Freire, 1992. p. 22-3).

No existe nada que me envergonhe de ser um professor. Eu sou um

professor. Ensinar absolutamente fundamental. Para mim, a questo
[...] como ensinar sem impor aos estudantes nosso prprio conheci-
mento, nossas opes polticas e ideolgicas. Mas tambm sem omiti-
las. Eu no tenho ocultado minhas opes aos estudantes. Mas eu
tambm respeito as escolhas deles. [...] (Freire, 1984).

Para Piaget:

Ainda que nossos trabalhos no tenham nenhuma inteno pedaggi-

ca, parece difcil deixar de salientar o fato de que o conhecimento das
reaes de escolares, descritas nesta obra, possa ser de alguma utili-
dade para os educadores (Piaget, 1977, p. 7)

Pensamos particularmente nas surpreendentes dificuldades da criana

em compreender a significao das multiplicaes ultra-simples do
Cap. I desta obra (Piaget, 1977, p. 7).

d) Dizer a sua palavra e cultura do silncio; funo simblica e linguagem

Relacionar o pensamento de Freire sobre cultura do silncio com o

processo de formao da funo simblica (imitao diferida, brinquedo simb-
lico, imagem mental, desenho, escrita, linguagem/fala), descritas e explicadas
nA formao do smbolo na criana, de Piaget, uma tarefa de inumerveis
possibilidades tericas e prticas. , com certeza, um grande desafio de inco-
mensurvel fecundidade. At hoje no se fez justia a Piaget na sua produo

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sobre linguagem e sua funo no desenvolvimento humano; Freire abre cami-

nho para abordar esse tema com a fora dessa sua expresso: cultura do siln-
cio. Ambos mostram as possibilidades que a linguagem abre e realiza no de-
senvolvimento, especialmente o cognitivo, humano; mostram tambm como as
obstrues sociais tm grande poder de obstruo desse desenvolvimento.

e) Cooperao e Autonomia

Poderamos prosseguir nesta anlise e explorar outra aproximao

entre Freire e Piaget. De um lado, a relao dialgica e, de outro, a cooperao.
Para Piaget, a relao constitutiva do conhecimento sempre uma relao de
cooperao; para Freire, caracterizada pelo dilogo. Como acontece com todas
as aproximaes acima, essa aproximao ganha em quantidade e qualidade. O
sujeito, em todas as suas dimenses, constri-se na relao coletiva sem nada
subtrair, entretanto, da dimenso individual. Ao contrrio, o coletivo realiza o
individual assim como o desenvolvimento individual potencializa o desenvol-
vimento coletivo.

f) Coerncia entre Teoria e Prtica

Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da

morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivn-
cia com o diferente e no de sua negao, no temos outro caminho seno viver
plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o
que dizemos e o que fazemos (Folha de So Paulo, 29.05.1994). Em Fazer e
compreender (1974), Piaget fundamenta as relaes entre teoria e prtica de
forma inovadora e construtiva.

g) A moralidade em Piaget e Freire

(Soube que no mbito do GEPEGE, na UNESP/Marlia-SP, j h trabalho sobre

esse tema, orientado pelo Prof. Adrin O. D. Montoya).

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O significado dos conceitos de liberdade, conscientizao, opera-

o/cooperao, heteronomia/autonomia, aes individuais e coletivas. So
numerosos os textos dos dois autores a respeito.

h) A amorosidade em Freire, a afetividade em Piaget

i) Objetividade e subjetividade

j) Causalidade fsica versus causalidade cognitiva ou social

l) Concepo pedaggica em Rousseau, Piaget e Freire

m) Mtodo clnico e histrico crtico e mtodo de alfabetizao e conscientizao.

Concluso

Pudemos relacionar esses dois autores por quatro diferentes prismas:

Pelas identidades;
Pelas aproximaes;
Pela continuidade ao pensar contedos de um deles, nosso pensa-
mento desenrola-se passando para contedos do outro, sem ruptura con-
ceitual;
Pelas diferenas nenhuma das quais, parece-me, os contrapem; ape-
nas os diferenciam.

Mais do que qualquer coisa, o encontro Piaget & Freire potencializa

nossas propostas de mudana. Freire pe nossos ps no cho, exigindo que se
faa a leitura do mundo para, apenas ento, fazer a leitura da palavra; no nos
deixa fugir para o idealismo, nos impregna de realidade, de nossa realidade
brasileira, latino-americana, pautada pelo autoritarismo, habitada pela misria,
analfabetismo, violncia, preconceitos raciais e sexuais, trfico de entorpecentes
e pela brutal diferena entre ricos e pobres (que, segundo a OCDE, alcana [em

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2016] o maior nvel em 30 anos). Piaget garante que trabalhemos com conceitos
bem construdos, estruturados e estruturantes. Afinal, conceitos frgeis pro-
duzem teorias frgeis, ilusrias. Precisamos de boa teoria, pois uma boa teoria
sempre prtica. Ele nos mostra que o melhor caminho o da interao, isto , da
ao e operao de todos, da cooperao; a interao entre o sujeito e os obje-
tos e a interao entre o sujeito e os outros sujeitos (1973, p. 35); da conscincia
cada vez mais compartilhada, do encontro de sujeitos autnomos. Estou certo
de que a clareza e a profundidade conceitual de Piaget podem aliar-se s refle-
xes de Freire e nos levar a aumentar as possibilidades de sua prxis.

No preciso repetir o quanto esses autores tm, quando juntos, suas

contribuies acrescidas de fecundidade, muito maior do que a j grande fe-
cundidade de cada um separadamente. Abstrao reflexionante, tomada de
conscincia, operao, cooperao, conscientizao, autonomia eis o caminho
da liberdade. No h liberdade na misria, na ignorncia, no analfabetismo, na
conscincia ingnua, nos preconceitos, em relaes autoritrias fatores gera-
dores de grandes desequilbrios, afrontas homeostasia, auto-regulao, indi-
vidual e coletiva.

Ambos autores exigem garantias s atividades de todos os indiv-

duos na sociedade. Do contrrio, comprometem-se as condies bsicas de uma
pedagogia ativa. Diz Piaget (1973):

Em resumo, o princpio fundamental dos mtodos ativos s se pode

beneficiar com a Histria das Cincias e assim pode ser expresso:
compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser
preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o
futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no
apenas de repetir (p. 20).

Garantias essas que o Estado tem por funo prover. A respeito, Frei-
re (1995) afirma:

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O Estado no pode ser to liberal quanto os neoliberais gostariam que

ele fosse. Cabe a partidos progressistas lutar a favor do desenvolvi-
mento econmico, da limitao do tamanho do Estado. Este nem pode
ser um senhor todo-poderoso, nem um lacaio cumpridor de ordens
dos que vivem bem. Os projetos de desenvolvimento econmico no
podem excluir mulheres e homens da Histria, em nome de nenhum
fatalismo (p. 22).

Nada mais adequado para finalizar esse esforo de aproximar esses

dois notveis pensadores do que o pargrafo final com que Freire (1978) finaliza
o Pedagogia do oprimido: Se nada ficar destas pginas, algo, pelo menos, espe-
ramos que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na cria-
o de um mundo em que seja menos difcil amar (p. 218).

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