Capitulo IV Competencias Licenciado en Pedaogía Infantil

Trayectorias y voces
de los maestros egresados de

la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia
de los maestros egresados de
la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia
Teresita Mara Gallego Betancur

Jakeline Duarte Duarte
Mara Alexandra Rendn Uribe
Joyce Mildred Prez Ospina
Jnnifer Taborda Muoz
Jniffer Montes Pineda
Alexandra Gmez Marn
Isabel Cristina Velsquez
Ynnifer Andrea Foronda Villegas
Rebeca Snchez Ortiz
Investigacin / Educacin
Editorial Universidad de Antioquia
Coleccin Investigacin / Educacin
Teresita Mara Gallego Betancur, Jakeline Duarte Duarte, Mara Alexandra Rendn
Uribe, Joyce Mildred Prez Ospina, Jnnifer Taborda Muoz, Jniffer Montes Pineda,
Alexandra Gmez Marn, Isabel Cristina Velsquez, Ynnifer Andrea Foronda Villegas,
Rebeca Snchez Ortiz
ISBNe: 978-958-714-747-6
Primera edicin: abril de 2017

Coordinacin editorial: Daniela Londoo Ciro
Hecho en Colombia / Made in Colombia

Telfono: (574) 219 50 10. Telefax: (574) 219 10 57
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el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad
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contenidos en la obra, as como por la eventual informacin sensible publicada en ella.
Esta obra hace parte del grupo de textos seleccionados en la Convocatoria de publicacin de
libros derivados de proyectos de investigacin en la Universidad de Antioquia, un proyec-
to de la Editorial Universidad de Antioquia para apoyar la difusin de la investigacin
universitaria.
Gallego Betancur, Teresita Mara [y otros]

Trayectorias y voces de los maestros egresados de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia / Teresita Mara Gallego Betancur [y otros].
-- Medelln: Editorial Universidad de Antioquia; 2017.
xix, 144 pginas. -- (Coleccin Investigacin / Educacin)
ISBNe: 978-958-714-747-6
1. Graduados de la universidad - Empleo. 2. Licenciados en pedagoga infantil.
3. Perfil profesional. 4. Competencias. 5. Formacin profesional. 6. Condiciones de
trabajo. I. Ttulo. II. Serie
LC HD6278.I5
331.114-dc23
Catalogacin en publicacin de la Biblioteca Carlos Gaviria Daz

Contenido
Las autoras ........................................................................................... xi
Agradecimientos ................................................................................. xiii
Introduccin ........................................................................................ xv
Parte I. Trayectorias de maestros

de la Facultad de Educacin ............................................................ 1
Captulo 1. Caracterizacin profesional y laboral

de egresados de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia ..................................................... 3
Por qu realizar estudios de seguimiento y caracterizacin
a egresados?.................................................................................. 4
Cmo nos acercamos a los egresados?............................................. 5
Qu encontramos? .......................................................................... 6
Condiciones laborales .................................................................. 6
Tasa de ocupacin .................................................................. 6
Naturaleza de la institucin ................................................... 6
Lugar geogrfico de trabajo ................................................... . 7
Cargo ocupado ....................................................................... . 9
Tipos de contrato ................................................................... . 10
Ingreso promedio mensual .................................................... . 12
Periodo de trabajo ................................................................. . 12
Relacin entre el programa de egreso y la ocupacin actual .... 13
Necesidades de formacin posgraduada ..................................... 14
Necesidades de formacin continua ........................................... 15
Nivel de satisfaccin de los egresados con el programa
del cual egresaron........................................................................ 15
viii
Conclusiones...................................................................................... 18
Referencias bibliogrficas................................................................. 19
Captulo 2. La formacin socioemocional de los estudiantes

y egresados de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia ................................................ 20
Apreciaciones sobre la educacin socioemocional en la
Facultad de Educacin ................................................................ 26
Conclusiones ..................................................................................... 37
Referencias bibliogrficas ................................................................. 40
Parte II. Trayectorias y voces de licenciados

en Pedagoga Infantil ........................................................................ 43
Captulo 3. Caracterizacin del perfil profesional

y laboral de egresados de la Licenciatura
en Pedagoga Infantil .................................................................. 45
El seguimiento a egresados: una accin de responsabilidad
social universitaria ...................................................................... 46
Trayectorias de los pedagogos infantiles .......................................... 47
Conclusiones ..................................................................................... 58
Captulo 4. Competencias del licenciado

El sentido de las competencias en educacin:
una aproximacin conceptual ..................................................... 61
La formacin de competencias en la Licenciatura
Las competencias generales de los licenciados
Las competencias especficas de los licenciados
Conclusiones ..................................................................................... 75
Captulo 5. El licenciado en Pedagoga Infantil

ante las problemticas de la infancia
y sus competencias para atenderlas ....................................... 77
Problemticas sociofamiliares .......................................................... 78
Problemticas socioemocionales ...................................................... 83
ix
Problemticas del sistema educativo ............................................... 86

Problemticas del aprendizaje .......................................................... 88
Problemticas de salud ..................................................................... 91
Conclusiones ..................................................................................... 92
Captulo 6. Intimidades del oficio de maestro:

Pedagogas infantiles hablan de sus emociones .................... 95
Virar la mirada hacia la experiencia emocional
de ser maestro de la infancia ...................................................... 95
Las emociones como un campo de estudio contemporneo ............ 97
Las voces de las maestras .................................................................. 100
Emociones y vocacin. La eleccin de ser maestra
de la infancia .......................................................................... 100
Formarse para maestra en la Facultad de Educacin
de la Universidad de Antioquia: un recuento emocional ....... 102
Las emociones de la maestra en ejercicio ................................... 105
Cuando el entorno laboral desborda la emocin del maestro ...... 108
Conjeturas alrededor de la educacin emocional:
un saber a medias .................................................................. 109
Conclusiones ................................................................................... 110
Captulo 7. El estatus profesional del licenciado

en Pedagoga Infantil ................................................................... 113
Panorama del estatus profesional en la labor docente ............... 113
El estatus profesional a la luz
de la sociologa de las profesiones ......................................... 115
El maestro de la infancia como una construccin social ............ 119
El saber y el hacer del pedagogo infantil:
configuradores de su estatus e identidad profesional ........... 122
La interdisciplinariedad en la configuracin
del estatus profesional ........................................................... 129
El contexto poltico de la formacin docente:
ganar o perder estatus ........................................................... 131
El estatus profesional desde la formacin acadmica
de las universidades pblicas ................................................ 134
Conclusiones ................................................................................ 138
Referencias bibliogrficas ........................................................... 138
A modo de cierre ................................................................................. 141

Las autoras

Licenciada en Educacin Especial, magster en Educacin y Desa-
rrollo Humano. Profesora del Departamento de Educacin Infantil
de la Facultad de Educacin de la Universidad Antioquia. Investiga-
dora del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin.

Fonoaudiloga, magster en Desarrollo Educativo y Social y docto-
ra en Ciencias Humanas y Sociales. Profesora del Departamento de
Educacin Infantil de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia. Investigadora del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin.

Licenciada en Educacin Preescolar, especialista en Desarrollo del
Pensamiento Reflexivo y la Creatividad y doctora en Ciencias Peda-
ggicas. Profesora del Departamento de Educacin Infantil de la Fa-
cultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Coordinadora
del Grupo de Investigacin Educacin, Lenguaje y Cognicin.

Licenciada en Pedagoga Infantil.Becaria de Colciencias.Estudiante
de la maestra en Educacin de la Universidad de Antioquia.

Licenciada en Pedagoga de la Universidad de Antioquia. Profesional
de Apoyo Pedaggico de la Unidad de Atencin Integral. Auxiliar de
investigacin del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin.
xii
Jniffer Montes Pineda
Licenciada en Pedagoga de la Universidad de Antioquia. Auxiliar
de investigacin del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin. Aspi-
rante a mster en Educacin Experiencial.
Alexandra Gmez Marn

de investigacin del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin. Estu-
diante de la maestra en Educacin de la Universidad de Antioquia.

de investigacin del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin.

de investigacin del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin. Do-
cente de la FundacinNios conEsperanza.
Rebeca Snchez Ortiz

de investigacin del Grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin.
Agradecimientos
El equipo de investigacin expresa su profundo agradecimiento a los

egresados de la Facultad de Educacin, quienes comprendieron la im-
portancia de compartir sus experiencias laborales y profesionales y
decidieron atender nuestra invitacin. Un especial reconocimiento a
los licenciados en Pedagoga Infantil por su decidido inters en con-
tribuir al conocimiento de sus condiciones laborales y de sus viven-
cias profesionales, informacin de gran importancia para los nuevos
destinos del programa. Gracias a todos por aportar a la gestin de la
responsabilidad social de la Facultad.
Un especial agradecimiento al decano Carlos Arturo Soto Lom-
bana y al Consejo de Facultad del periodo 2013-2016, que vieron la
relevancia de este estudio para los desarrollos futuros de las accio-
nes con egresados de la unidad acadmica y nos brindaron el apoyo
necesario para la realizacin del mismo. Al Comit de Carrera de la
Licenciatura en Pedagoga Infantil, porque crey en nuestra inicia-
tiva y nos dio el aval acadmico para su desarrollo. A las estudiantes
de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, hoy ya egresadas, quienes
aceptaron nuestra invitacin y se vincularon al proyecto con alta
responsabilidad y motivacin. A las egresadas Joyce Mildred Prez
Ospina y Mery Johana Posada Castao, quienes desde su lugar de
maestras de la infancia en ejercicio nos brindaron su mirada terica,
metodolgica y experiencial para afinar los objetivos del proyecto y
disear las estrategias de recoleccin de la informacin. A las estu-
diantes Luisa Fernanda Henao Medina y Valentina Henao Medina,
de los programas de Contadura y Comunicaciones, respectivamen-
te, quienes nos prestaron su invaluable apoyo en el anlisis de la in-
formacin cuantitativa.
xiv
Al Comit para el Desarrollo de la Investigacin (CODI), a la Vice-
rrectora de Investigaciones y al Centro de Investigaciones Educativas
y Pedaggicas por el apoyo tcnico y administrativo brindado.
Y al Grupo de Investigacin Educacin, Lenguaje y Cognicin de
la Facultad de Educacin, por su respaldo para lograr este resultado.
Introduccin
El fortalecimiento de la relacin entre las instituciones de educacin

superior y sus egresados es una de las acciones que ms esfuerzos de-
manda a las universidades, dada la poca participacin de los egresados
en la vida institucional. Son diversas las estrategias que las institucio-
nes han implementado para lograr dicho cometido, toda vez que estas
son conscientes de que las interacciones con los egresados resultan
definitivas en los procesos de retroalimentacin e identificacin de su
responsabilidad con la sociedad y les posibilita conocer sus demandas
y necesidades. Los egresados son considerados entonces como una de
las fuentes ms importantes de retroalimentacin de las reflexiones
acadmicas y curriculares de los programas acadmicos que la univer-
sidad ofrece, de los escenarios de desempeo laboral y las problem-
ticas que all tienen que abordar, al igual que de la capacidad de res-
puesta que tienen desde las competencias personales y profesionales
que demanda el entorno laboral, y de las reas y temticas sobre las
cuales se podra ofrecer formacin continua y avanzada.
Las nuevas realidades que enfrenta la sociedad definen el comps y
celeridad con los que el sistema educativo debe transformarse, lo que
supone un ejercicio continuo, riguroso y sistemtico de seguimiento
a la trayectoria profesional de sus egresados, bajo el supuesto de que
ellos representan y hacen visible el compromiso y la pertinencia social
de la universidad en las comunidades. En este sentido, es una exigen-
cia para las universidades formar profesionales responsables, crticos
y propositivos que contribuyan al progreso del conocimiento y ofrez-
can alternativas pertinentes y oportunas para el desarrollo del pas.
De ah que los estudios de seguimiento y caracterizacin a egresados
se constituyan en una alternativa para evaluar los impactos que dichas
xvi
instituciones generan en la sociedad, al tiempo que se convierten en
una herramienta til para conocer cules deben ser las transformacio-
nes necesarias para ofrecer una educacin de calidad. A la vez son me-
canismos eficaces de diagnstico de la realidad, que permiten evaluar
los fines, valores y compromisos de la universidad con la construccin
de conocimiento y la formacin de profesionales idneos, capaces de
responder a las problemticas de la sociedad (Troncoso, Lpez, Oroz-
co, Duarte, et al., 2013, p. 33).
La Universidad de Antioquia es la segunda universidad pblica de
Colombia y se ubica en la ciudad de Medelln. Cuenta con aproxima-
damente 37.000 estudiantes, a quienes ofrece alrededor de 100 pro-
gramas de formacin en educacin superior, lo que la posiciona en un
lugar de alta responsabilidad con el devenir educativo y social de las
generaciones ms jvenes y con el aporte a las soluciones de las pro-
blemticas de las diversas comunidades de la regin y de Colombia.
Recientes estudios realizados en la Universidad de Antioquia en
torno a los egresados sealan los retos que tiene la institucin de ali-
near el trabajo que realizan las distintas unidades acadmicas y el Pro-
grama de Egresados para implementar la poltica institucional creada
para tal fin. Se ha identificado un alto nivel de cercana emocional de
los egresados para con su Universidad, pero una lejana frente a la
misma, a sus facultades y al programa, pues no perciben acciones ins-
titucionales que muestren claramente las instancias y los responsables
de promover y consolidar la vinculacin de los egresados con la ins-
titucin. En tal sentido, mejorar los vnculos de las facultades y pro-
gramas con quienes pasaron por sus aulas y hoy ejercen en distintos
territorios locales, nacionales e internacionales, como profesionales
egresados de la Universidad de Antioquia, debe ser un propsito ins-
titucional, en procura de establecer alianzas y relaciones colaborativas
para potenciar en doble va los procesos formativos y de dilogo como
insumo para el mejoramiento de los programas acadmicos y de su
contextualizacin en el medio social y cultural.
En 61 aos de funcionamiento, la Facultad ha graduado a 17.000
profesionales aproximadamente en diferentes licenciaturas. En la ac-
tualidad cuenta con las licenciaturas en Matemticas y Fsica, Edu-
cacin Bsica con nfasis en Matemticas, Educacin Bsica con n-
fasis en Ciencias Sociales, Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental, Educacin Bsica con nfasis en
xvii
Humanidades y Lengua Castellana, Pedagoga de la Madre Tierra y

Pedagoga. La Facultad ha adoptado la directriz del Ministerio de Edu-
cacin Nacional (MEN) consignada en el Decreto N. 2566 de 2003,
concerniente a la implementacin de polticas y estrategias sobre se-
guimiento de egresados para el logro de mejoras significativas de la
calidad y la pertinencia social de la educacin superior.
En el Plan de Accin de la Facultad 2013-2016 se estableci reali-
zar en este periodo al menos un estudio de seguimiento a egresados.
De igual modo, las adecuaciones curriculares que se dieron en el inte-
rior de las licenciaturas desde el ao 2006 demandaron la necesidad
de realizar estudios de seguimiento a sus egresados para reconocer la
manera como estos, desde su actuacin profesional, han incorporado
dichos cambios y de qu forma les han permitido responder a las de-
mandas y problemticas educativas y sociales de la niez y la juventud
en sus contextos de actuacin profesional.
En el presente texto se da cuenta de las pesquisas que ha venido
desarrollando la Facultad de Educacin con los egresados de las diver-
sas licenciaturas de la unidad acadmica, prestando especial nfasis al
seguimiento de los licenciados en Pedagoga Infantil, dada la vincula-
cin de las investigadoras a este programa.
En la primera parte del libro se presentan indagaciones realizadas
a licenciados de varios programas de la Facultad, cuyos hallazgos con-
figuran los captulos 1 y 2. En el primero se presenta la caracterizacin
laboral de 1.378 egresados de pregrado y posgrado, en la cual es posi-
ble observar aspectos como tasa de ocupacin, lugar geogrfico de tra-
bajo, institucin donde laboran, cargo ocupado, nivel salarial, relacin
entre el programa de egreso y la ocupacin actual, nivel de satisfaccin
con el programa y con la Universidad y necesidades de formacin con-
tinua de los egresados, entre otras variables. Esta informacin ha de
servir a la Facultad de Educacin para el diseo e implementacin de
acciones orientadas a la cualificacin de los maestros, y se constituye
en un importante insumo para la gestin de las asociaciones de egre-
sados con miras a desarrollar acciones que permitan mayor reconoci-
miento profesional del oficio del maestro y posicionamiento laboral de
los licenciados. En el captulo 2 se cierra el zoom y se pone el acento en
un tema que ha sido de gran inters para nuestro grupo de investiga-
cin: la formacin en competencias socioemocionales de egresados de
diversas licenciaturas, toda vez que estas son necesarias para el propio
xviii
bienestar del docente y para lograr una efectividad en los procesos de
aprendizaje de sus alumnos.
En la segunda parte del libro se presentan los resultados orienta-
dos al seguimiento de los egresados de la Licenciatura en Pedagoga
Infantil en torno a los siguientes objetos de estudio: caracterizacin
profesional y laboral de los pedagogos infantiles, sus competencias
genricas y especficas, las problemticas de los nios que deben aten-
der, la experiencia emocional de ser maestro de la infancia, y por lti-
mo, el reconocimiento del estatus profesional del licenciado en Peda-
goga Infantil. El propsito fue explorar desde aspectos ms generales
de la vida profesional del pedagogo infantil mediante tcnicas cuanti-
tativas, hasta aspectos ms particulares y vivenciales de su desempe-
o profesional, a travs de mtodos cualitativos. En este sentido, se
configuraron los cinco captulos siguientes que constituyen la segunda
parte. Los hallazgos que se presentan en este apartado son claves para
evaluar el objeto de estudio y el objeto de formacin de la Licenciatura
en Pedagoga Infantil, as como los saberes cientficos y disciplinares
que han de abordarse en la transformacin curricular que actualmen-
te adelanta el programa. Igualmente, esta informacin permitir de-
finir propuestas de educacin continua y formacin posgraduada y
articular las acciones desarrolladas entre el programa acadmico y la
Asociacin de Licenciados en Pedagoga Infantil de la Universidad de
Antioquia (ASEPEIN).
Las conclusiones de estas investigaciones resultan altamente pro-
ductivas para el seguimiento de los egresados de la Facultad de Edu-
cacin al permitir acercarse de manera exploratoria y descriptiva, ms
que interpretativa, al ejercicio profesional de los licenciados y a los
entornos sociales y educativos desde la voz y trayectorias de sus egre-
sados. Se espera adems que estos resultados sean el punto de partida
para futuras investigaciones de carcter ms analtico que emprenda
la Facultad, y en particular el programa de Pedagoga Infantil, para
penetrar en los intersticios ms finos de la vida profesional de nues-
tros egresados y su impacto en las comunidades.
Es importante sealar que, a la par que se fue desarrollando este
macroproyecto, el Consejo de Facultad por primera vez formaliz
las acciones con los egresados mediante la creacin del Programa de
Egresados de la Facultad y del Comit de Egresados. Esta ltima ins-
tancia se cre por medio del Acuerdo de Facultad 334 del 29 de abril
xix
de 2015 como una instancia acadmico-administrativa que permitiera

consolidar la participacin de los egresados en la vida institucional, a
travs de la colaboracin mutua en procesos acadmicos, investigati-
vos, de extensin, comunicacin y construccin colectiva de nuevas
acciones orientadas al desarrollo de la educacin y de la formacin de
maestros. El Comit de Egresados hace parte del organigrama adscri-
to al Departamento de Extensin y Educacin a Distancia y trabaja
en coordinacin, y de manera articulada, con los departamentos aca-
dmicos de pregrado, el Departamento de Formacin Avanzada y el
Centro de Investigaciones Educativas y Pedaggicas.
Como puede observarse, la Facultad de Educacin viene dando pa-
sos firmes hacia el fortalecimiento de la interaccin con sus egresados
y hacia la evaluacin de su responsabilidad social universitaria, aun-
que somos conscientes del largo y continuo camino que ha de reco-
rrerse en esta direccin.
Referencias bibliogrficas
Troncoso, L., Lpez, A., Orozco, D., Duarte, D. et al. (2013). Estado actual de
las prcticas con egresados de las unidades acadmicas de la Universidad de
Antioquia, Colombia. Revista de la Educacin Superior, xlii (2), 107-127.
Parte I
Trayectorias de maestros
de la Facultad de Educacin
Captulo 1
Caracterizacin profesional
y laboral de egresados de la Facultad
de Educacin de la Universidad
de Antioquia
Teresita Gallego Betancur

El Plan de Desarrollo Institucional sectores sociales y en los procesos de eva-

2006-2016 de la Universidad de Antio- luacin y reorientacin que la institucin
y los programas acadmicos emprendan.
quia plantea la importancia de acom-
paar al recin egresado a fin de facilitar
su insercin en el mundo laboral, ofrecer La Facultad de Educacin, alineada con
programas de actualizacin y profundi- las intencionalidades institucionales, ha
zacin para mantener su vigencia profe- definido como parte de sus polticas con-
sional y abrir espacios para la generacin solidar el direccionamiento estratgico de
de aprendizajes compartidos mediante la los egresados, para lo cual ha determinado
ejecucin en alianza de proyectos acad- como una de sus acciones prioritarias la
micos, de investigacin y empresariales realizacin de estudios de seguimiento a
(2006). Seala en el tema estratgico tres la trayectoria laboral de sus egresados en
Interaccin Universidad Sociedad: cada una de las licenciaturas.
En el ltimo trimestre de 2014 la Fa-
Es vital tambin consolidar la participa- cultad inici un proceso de acercamiento y
cin de los egresados en la vida institucio- ubicacin de los egresados de la Facultad
nal, asumindolos como aliados estratgi-
mediante diversas estrategias, con el fin de
cos naturales y agentes cooperantes en la
ejecucin de los proyectos especficos, en caracterizar las condiciones laborales de
el desarrollo de prcticas estudiantiles, en los egresados, as como identificar el grado
el fortalecimiento de los vnculos con otros de satisfaccin de estos con el Programa y
4 Trayectorias y voces...
sus necesidades de formacin continua. Se cules deben ser las transformaciones

espera que la informacin que se presenta necesarias para ofrecer una educacin de
a continuacin se constituya en un insumo calidad y con pertinencia social. A la vez
importante para los procesos de planea- son mecanismos eficaces de diagnstico
cin institucional y para el fortalecimiento de la realidad que permiten evaluar los
de las relaciones de las licenciaturas con fines, valores y compromisos de la uni-
sus egresados. versidad con la construccin de conoci-
miento y la formacin de profesionales
idneos, capaces de responder a las pro-
Por qu realizar estudios blemticas de la sociedad (Troncoso, L-
de seguimiento y caracterizacin pez, Orozco, et al., 2013, p. 33).
a egresados? Los estudios de seguimiento y caracte-
rizacin de egresados son altamente valo-
Los nuevos contextos educativos en las so- rados por la posibilidad que ofrecen para
ciedades contemporneas demandan ma- incorporar mejoras en los procesos insti-
yor celeridad y capacidad de transforma- tucionales de las universidades en cuanto
cin, lo que supone un ejercicio continuo, pueden ser tiles para evaluar la perti-
riguroso y sistemtico de seguimiento a la nencia y la calidad de los planes de estu-
trayectoria profesional de sus egresados dios, evaluar el nivel de satisfaccin de los
de los programas de educacin, bajo la egresados con su formacin, disear pro-
idea de que ellos representan y hacen visi- gramas de posgrado y educacin continua
ble el compromiso y pertinencia social de y verificar si la misin de la universidad
la universidad en las comunidades. se refleja en el desempeo profesional de
Las instituciones de educacin supe- los egresados. Uno de los procesos espec-
rior se han hecho ms conscientes de que ficos a los que los resultados de estos es-
las relaciones con los egresados resultan tudios aportan es a la autoevaluacin ins-
definitivas en la retroalimentacin de sus titucional, toda vez que facilitan un mayor
procesos acadmicos y de su responsabi- autoconocimiento de la comunidad aca-
lidad con la sociedad; de ah que hayan dmica, la identificacin de sus fortalezas
implementado diversas estrategias para y de sus debilidades, y sirven para la toma
promover la participacin activa de los de decisiones que redireccionen la vida
egresados, con escaso xito en la mayo- institucional. Es pertinente aclarar que el
ra de ellas. Los estudios de seguimiento seguimiento a los egresados est regido
y caracterizacin a egresados se consti- por la Ley 30 de 1992 de Educacin Su-
tuyen en una alternativa para evaluar los perior en Colombia y el Decreto N. 2566
impactos que las universidades generan de 2003, emitidos por el Ministerio de
en la sociedad, al tiempo que se convier- Educacin Nacional de Colombia (MEN),
ten en una herramienta til para conocer documentos en los cuales se hace explcita
Caracterizacin profesional y laboral de egresados... 5
la necesidad de establecer polticas y es- La encuesta fue respondida por egresa-

trategias sobre seguimiento a egresados. dos de pregrado y posgrado. En el primer
grupo se encuentran profesionales de Cien-
cias Sociales, Geografa e Historia, Ciencias
Cmo nos acercamos Naturales yEducacin Ambiental, Huma-
a los egresados? nidades y Lengua Castellana, Educacin
Especial, Pedagoga Infantil y Preescolar,
Para la caracterizacin profesional y la- y Educacin Bsica Primaria. Entre los
boral de los egresados de la Facultad de egresados de posgrado sobresalen los de
Educacin se utiliz una encuesta divulga- la Especializacin en Desarrollo del Pen-
da a travs de correos electrnicos de los samiento y la Creatividad, Especializacin
egresados, la pgina web de la Facultad, en Evaluacin de Proyectos, Especializa-
el contacto telefnico con instituciones cin en Didctica y Docencia Universitaria,
educativas y el uso de redes sociales como Maestra en Educacin, Maestra en Psico-
Facebook y Twitter. Tal instrumento per- pedagoga y Doctorado en Educacin.
miti conocer aspectos relevantes de las Se diligenciaron un total de 1.378 en-
condiciones laborales, satisfaccin con el cuestas entre egresados de pregrado y
programa acadmico y necesidades de for- de posgrado, distribuidas de la siguiente
macin continua, hasta julio de 2016. manera (ver tabla 1.1):
Tabla 1.1. Distribucin de egresados segn rea de formacin
reas de formacin N. de egresados identificados
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas 271
Licenciatura en Pedagoga Infantil 251
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua 215

Castellana
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y 174

Educacin Ambiental
Licenciatura en Educacin Especial 193
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales 126
Licenciatura en Educacin Primaria 61
Licenciatura en Historia y Filosofa 8
Especializaciones y maestras 79
TOTAL 1.378
Fuente: elaboracin propia.
Qu encontramos? veen mayor empleabilidad (ver grficos

1.2 y 1.3). La mayora de ellos viene de-
Condiciones laborales sempendose en instituciones educati-
vas pblicas del Municipio de Medelln y
Tasa de ocupacin
de la Gobernacin de Antioquia.
Se observa un alto nivel de ocupacin de Con una participacin de 33,7% en los
los egresados de pregrado, representado egresados de pregrado y 11,1% en los de
con un 93,7%; solo el 6,3% se encuentran posgrado, el sector privado es una fuente
sin laborar (ver grfico 1.1). De igual for- ms importante de empleo para el primer
ma, los hallazgos revelan que la tasa de grupo (ver grficos 1.2 y 1.3). Los licen-
ocupacin de los egresados de programas ciados tienen una importante presencia
de posgrado es del 100%, lo que indica en colegios privados de reconocida cali-
que la formacin posgraduada favorece la dad acadmica en la ciudad de Medelln,
empleabilidad de los egresados. como el Colegio de la Compaa de Mara,
el Colegio Colombo Britnico, el Colegio
Naturaleza de la institucin San Ignacio de Loyola y el Colegio Colum-
bus School, entre otros. El trabajo con or-
De los egresados que laboran actualmen- ganizaciones no gubernamentales o fun-
te, el 81,5% y el 51,8% de programas de daciones tambin es una alternativa de
posgrado y pregrado, respectivamente, empleo importante para los licenciados
se encuentran vinculados a una empresa egresados de posgrado y pregrado, con un
de naturaleza pblica, lo que indica que 7,4% para el primer grupo y un 6,4% para
las instituciones estatales son las que pro- el segundo.
93,7%
6,3%
Labora actualmente No labora actualmente
Grfico 1.1. Tasa de ocupacin de egresados de programas de pregrado

Fuente: Encuesta de caracterizacin de egresados de la Facultad de Educacin de la UdeA
51,8%
33,7%
6,4% 7,7%
0,4%
Pblica Privada Pblica y privada ONG y Otras

fundaciones
Grfico 1.2. Naturaleza de la institucin donde laboran egresados de programas de pregrado

81,5%
11,1%
7,4%
Pblica Privada ONG y fundaciones
Grfico 1.3. Naturaleza de la institucin donde laboran egresados de programas de posgrado

Lugar geogrfico de trabajo grfico 1.4). Medelln es la ciudad en la que

labora el mayor porcentaje de egresados
Segn la encuesta, el 92,7% de los egre-
contactados, con un 73,02% (ver grfico
sados de programas de la Facultad de 1.6), posiblemente por la dinmica econ-
Educacin estn laborando en el depar- mica y el elevado nmero de instituciones
tamento de Antioquia, y de ellos el 79,9% del sector educativo en las cuales es posible
de los egresados de pregrado trabajan en desempearse, adems de las posibilida-
los municipios del rea metropolitana (ver des que representa para el egresado conti-
nuar su formacin posgraduada y brindar educacin superior y por la oferta laboral

mejores condiciones de desarrollo para los de la Secretara de Educacin Municipal.
miembros de su familia. Tambin para los Envigado es el segundo lugar de trabajo
egresados de posgrado, Medelln es el epi- (7,3%). En los municipios de Caldas, Bar-
centro de trabajo, con un 76,8%, ciudad bosa y Girardota no labora ninguno de los
que les significa mayores oportunidades egresados de posgrado encuestado (ver
laborales, especialmente en el sector de grfico 1.7).
79,9%
19,6%
0,5%
rea metropolitana Resto de Antioquia Fuera de Antioquia
Grfico 1.4. Distribucin del lugar geogrfico de trabajo de egresados de programas de pregrado
65,4%
25,9%
3,7% 5,0%
rea metropolitana Resto de Antioquia Fuera de Antioquia Otros
Grfico 1.5. Distribucin del lugar geogrfico de trabajo de egresados de programas de posgrado
Cargo ocupado respectivamente. El mayor porcentaje de

egresados de pregrado (76,3%) se dedica
El cargo ms ocupado actualmente por los
a la docencia en instituciones educativas,
egresados de posgrado es el de docente
(54,3%), especialmente en instituciones frente a un 8,1% que se desempea en
universitarias, mientras que los cargos cargos de coordinacin, 3,1% que ejerce
de coordinador, directivo y rector estn en cargos directivos y 1,7% asesores (ver
representados en un 17,3%, 16% y 6,2%, grficos 1.8 y 1.9).
73,02%
8,06% 6,60% 5,30%

0,93% 2,30% 0,30% 0,50% 1,09% 1,90%
Grfico 1.6. Municipios del Valle de Aburr donde egresados de pregrado desarrollan su trabajo
76,8%
7,3% 5,8%
4,3% 3,0% 1,4% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4%
Grfico 1.7. Municipios del Valle de Aburr donde egresados de posgrado desarrollan su trabajo
Tipos de contrato grado que gozan de un contrato laboral a

trmino indefinido (44,4%). El contrato
La mayora de los egresados estn vin- a trmino fijo, es decir, aquel que tiene
culados mediante contratos a trmino una fecha estipulada de finalizacin, es la
indefinido, especialmente aquellos que modalidad de contratacin del 12,4% de
egresaron de programas de posgrado licenciados egresados de posgrado y del
(79%). Es evidente la reduccin en el por- 37,2% de quienes son de pregrado (ver
centaje de licenciados egresados de pre- grficos 1.10 y 1.11). Este hallazgo revela
54,3%
17,3% 16,0%
6,2% 6,2%
Docente Coordinador Directivo Rector Otros
Grfico 1.8. Cargo ocupado actualmente por los egresados de programas de posgrado
76,3%
8,1% 8,0%
3,1% 0,9% 1,7% 1,3%
0,6%
Grfico 1.9. Cargo ocupado actualmente por los egresados de programas de pregrado
un mayor grado de inestabilidad laboral pectivamente. Si bien este tipo de vincu-

para los docentes con pregrado que para lacin laboral permite una empleabilidad
quienes han realizado especializaciones, rpida, su cualidad de corto plazo y la poca
maestras o doctorados. estabilidad que genera no le permite al li-
La modalidad de contratacin de pres- cenciado asumir proyectos de largo alcan-
tacin de servicios ocupa el tercer lugar ce, tales como su formacin posgraduada
tanto en los egresados de pregrado como o acceder a mejores condiciones de vida
en los de posgrado con 10,5% y 4,9%, res- para l y su familia (ver grficos 1.10 y 1.11).
79,0%
12,4%
4,9%
1,2% 2,5%
Trmino Trmino fijo Prestacin de Carrera Ctedra

indefinido servicios administrativa
Grfico 1.10. Tipo de contrato de los egresados de programas de posgrado

44,4%
37,2%
10,5%
2,8% 3,3%
0,8% 0,6% 0,4%
Trmino Trmino fijo Prestacin de Provisional Ctedra Contrato por Carrera Otros
indefinido servicios obra o labor administrativa
Grfico 1.11. Tipo de contrato de los egresados de programas de pregrado

Ingreso promedio mensual (37,6%) devenga de 2 a 3 SMLMV, si-

guindole en participacin el 28,5%, que
Los salarios, como todo fenmeno econ-
gana de 1 a 2 SMLMV (ver grficos 1.12 y
mico, no solo obedecen a una dinmica de
1.13). Resulta preocupante que se repor-
los mercados entre la oferta de profesio-
ten profesionales que devengan menos
nales y la demanda de las empresas o ins-
de un salario mnimo legal vigente, lo que
tituciones, sino a la definicin de polticas
indica que un sector de los empleadores
gubernamentales, como por ejemplo, la
puede tener baja valoracin por el saber
mayor inversin en educacin o el recorte
profesional de los maestros o poca capaci-
de presupuesto en las entidades educati- dad para el reconocimiento econmico de
vas pblicas. su labor (1,7% en egresados de pregrado).
Los egresados de posgrado pueden
acceder a un cargo de mayor compleji-
Periodo de trabajo
dad gracias a su formacin, lo que les
permite tener mejores ingresos promedio Del total de egresados de posgrado que
mensuales frente a los licenciados que se encuentran actualmente laborando, el
solo tienen pregrado. Prueba de ello es 72,8% de ellos lo han hecho por ms de
el hecho de que el 22,2% de los maestros 6 aos, lo que demuestra que acceder a
con posgrado devengan un salario entre mayores niveles de formacin genera una
4 y 5 salarios mnimos legales mensua- mayor estabilidad laboral. Solo el 1,2% ha
les vigentes (SMLMV), mientras que el realizado su labor por menos de 6 meses.
8,5% de los maestros de pregrado recibe Al igual que los egresados de posgrado,
esta remuneracin. La mayora de estos la mayora de los de pregrado llevan la-
27,2%
22,2%
19,8%
14,8%
6,2%
4,9% 4,9%
0,0% 0,0%
Menos de De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 4 De 4 a 5 De 5 a 6 De 6 a 7 Ms de 7 Otros
1
SMLMV
Grfico 1.12. Ingreso promedio mensual de los egresados de programas de posgrado

37,6%
28,5%
12,8%
8,5%
3,6% 3,3% 2,8%

1,7% 1,2%
Menos De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 4 De 4 a 5 De 5 a 6 De 6 a 7 Ms de 7 Otros
de 1
SMLMV
Grfico 1.13. Ingreso promedio mensual de los egresados de programas de pregrado

borando ms de 6 aos (48,3%) y solo el bida por los egresados de la Facultad de

4,5% tienen menos de 6 meses de labor Educacin y su ocupacin actual. El 74,1%
profesional (ver grficos 1.14 y 1.15). y el 81,1% de egresados de posgrado y pre-
grado, respectivamente, estn desempe-
Relacin entre el programa de ando una labor altamente relacionada
egreso y la ocupacin actual
con su profesin, lo que permite inferir que
Una variable muy importante para anali- la oferta de trabajo para los egresados de
zar es la relacin entre la formacin reci- cada programa es buena, adems de que la
72,8%
12,4%
3,7% 4,9%
1,2% 2,5% 2,5%
Menos de 6 Entre 6 meses Entre 1 y 2 Entre 2 y 4 Entre 4 y 6 Ms de 6 Otros

meses y un ao aos aos aos aos
Grfico 1.14. Tiempo laborado como egresado de posgrado

formacin en cada uno de los programas Necesidades de formacin

les ha permitido contar con competencias posgraduada
suficientes para desempear su profesin
De acuerdo con Ponjuan (1993), la forma-
de forma idnea. Solo un 3,7% y 3,2% de
cin posgraduada no solo debe estar enca-
los egresados de ambos tipos (posgrado y
pregrado respectivamente) desempean minada a transmitir nuevos conocimientos
un cargo que no tiene relacin alguna con y habilidades, sino que en muchos casos
su formacin (ver grficos 1.16 y 1.17). debe suplir deficiencias formativas (p. 96)
48,3%
18,7%
15,2%
7,2%
4,5% 4,7%
1,4%
Menos de 6 Entre 6 Entre 1 y 2 Entre 2 y 4 Entre 4 y 6 Ms de 6 Otros

meses meses y un aos aos aos aos
ao
Grfico 1.15. Tiempo laborado como egresado de pregrado

74,1%
80,0% 74,1%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0% 8,6% 9,9%

8,6% 3,7% 3,7% 9,9%
10,0%
3,7% 3,7%
0,0%
Alta Media
Alta Media Baja Baja Ninguna
Ninguna N/A N/A
Grfico 1.16. Relacin entre el programa de egreso y la ocupacin actual de los egresados de programas de posgrado
81,1%
11,8%
3,2% 3,2%
0,7%
Alta Media Baja Ninguna N/A
Grfico 1.17. Relacin entre el programa de egreso y la ocupacin actual de los egresados de programas de pregrado
ante los vacos que dej el ciclo de forma- Necesidades de formacin continua
cin acadmico de la carrera profesional
La principal necesidad de formacin con-
elegida. Para tal situacin, la legislacin
tinua que reportan los egresados de la
colombiana, en el Decreto N. 1001 de
Facultad es la realizacin de estudios de
2006, indica la existencia de programas de
posgrado con un 60,2%. La necesidad
posgrado como especializaciones, maes-
tras y doctorados, los cuales constituyen el de estudiar idiomas est presente con el
ltimo nivel de educacin formal superior. 9,8%; el 7,3% desea actualizaciones en
Esta formacin continua de los egresados otros campos o diplomados; el 5,7% ma-
les brinda mejores oportunidades de em- nifiesta deseo de realizar actualizaciones
pleo, mayor estabilidad econmica gra- en su rea de formacin, pero no se pre-
cias al incremento de sus salarios, mejor cisa en qu reas o aspectos; el 5,1% re-
tipo de contrato, adems de un mayor porta necesidad de cualificacin sobre las
crecimiento integral que les permite ge- nuevas tecnologas de la informacin y la
nerar nuevo conocimiento y crear mejores comunicacin (TIC) (ver grfico 1.20).
y novedosas prcticas profesionales. El
porcentaje del total de egresados de pre-
Nivel de satisfaccin
grado que han realizado un posgrado es
de los egresados con el programa
de 48,1%. Del total que han terminado un
del cual egresaron
posgrado, solo el 2,9% tiene estudios de
doctorado y el 59,4% de maestra (ver gr- Entre las diversas variables analizadas en
ficos 1.18 y 1.19). la encuesta, el nivel de satisfaccin con el
programa del cual se egres resulta de por la aceptacin de la propuesta curricu-

gran importancia, dada la posibilidad que lar, por los ambientes de aprendizaje de la
brinda de reconocer cmo los egresados Facultad y por los elementos conceptua-
valoran la propuesta acadmica y la per- les, procedimentales y actitudinales que
tinencia de la misma conforme a las ne- pudieron construir a lo largo de su proce-
cesidades del medio. De manera implcita so formativo. Los egresados de posgrado
se est indagando por asuntos que pasan de la Facultad de Educacin reportan en
50,7%
48,1%
1,2%
S No N/A
Grfico 1.18. Realizacin de un posgrado de los egresados de pregrado

59,4%
49,7%
2,9%
Doctorado Especializacin Maestra
Grfico 1.19. Modalidades de posgrados preferidas por los egresados

un 81,5% encontrarse altamente satisfe- Facultad de Educacin, as como aquellos

chos con su formacin, as como el 71,2% que realizaron estudios de posgrado, han
de los egresados de pregrado (ver grficos logrado desplegar su proyecto de vida
1.21 y 1.22). profesional en las reas en las que se for-
Los hallazgos anteriormente descritos maron y reconocen el lugar de la Univer-
revelan que los maestros egresados de la sidad en tal logro.
60,2%
9,8%
5,7% 7,3%
5,1%
Posgrado Actualizacin Idiomas TIC Otros
Grfico 1.20. Necesidades de formacin continua de los egresados

81,5%
13,6%
2,5% 2,5%
0,0%
Alta Normal Mediana Baja N/A
Grfico 1.21. Nivel de satisfaccin de los egresados de posgrado con el programa del cual egresaron
71,2%
22,4%
5,4%
0,1% 0,9%
Alta Normal Mediana Baja N/A
Grfico 1.22. Nivel de satisfaccin de los egresados de pregrado con el programa del cual egresaron
Conclusiones lugar que se le otorga a la educacin en el

desarrollo del pas, el reconocimiento que
El reconocimiento de la educacin como el Estado y las entidades privadas hacen
elemento central en el desarrollo de la al maestro no es consecuente con la idea
sociedad es una conviccin compartida de que estos son profesionales estructu-
por el conjunto de los actores sociales, rantes de un pas que anhela y le apuesta
polticos y econmicos; en tal sentido, a la construccin de una sociedad ms de-
se ha asumido que los docentes deben mocrtica y equitativa.
ser factor determinante para enfrentar Estos resultados de carcter explora-
adecuadamente el requerimiento de una torio son algunas pistas para que la Fa-
educacin que sea capaz de promover en cultad de Educacin de la Universidad de
los nios y jvenes la formacin y adqui- Antioquia formule e implemente acciones
sicin de las habilidades requeridas para orientadas a la cualificacin de los maes-
insertarse de modo productivo al mundo tros y a su posicionamiento laboral, a la
social y laboral. No obstante, como lo han vez que proporcionan informacin rele-
revelado esta investigacin y anteriores vante para gestionar, junto con las asocia-
estudios de egresados realizados en la ciones de egresados, un mayor reconoci-
Facultad y en otras instituciones forma- miento profesional del oficio del maestro.
doras de maestros, estos siguen teniendo
una baja valoracin social y retribucin
econmica por su quehacer profesional,
lo que mantiene la discusin: a pesar del
Referencias bibliogrficas Troncoso, L., Lpez, A., Orozco, D., Duarte, D.

et al. (2013). Estado actual de las prcticas
Ponjuan, G. (1993). Algunas consideraciones con egresados de las unidades acadmicas
sobre la formacin postgraduada y otras de la Universidad de Antioquia, Colombia.
actividades de desarrollo profesional en Revista de la Educacin Superior, xlii (2),
Iberolatinoamrica. Revista General de 107-127.
Informacin y Documentacin, 3 (1), 91- Universidad de Antioquia. Plan de Desarrollo
101. Recuperado de https://revistas.ucm. 2006-2016. Una universidad investigado-
es/index.php/RGID/article/view/RGI- ra, innovadora y humanista al servicio de
D9393120091A las regiones y del pas. Medelln.
Captulo 2
La formacin socioemocional
de los estudiantes y egresados
de la Facultad de Educacin de
la Universidad de Antioquia
A pesar de la importancia que se le con- En nuestro contexto no existen propues-

cede a la inteligencia emocional para el tas concretas dirigidas hacia este propsito,
desarrollo de la actividad profesional del y tampoco se ha discutido acerca de cmo
profesorado, en Colombia son escasos los incluir estas competencias en el currcu-
programas dirigidos a su formacin solo de formacin de maestros. Extremera y
cioemocional. Fernndez-Berrocal (2004) expresan:
Tradicionalmente, los estudios sobre
los aspectos emocionales y afectivos im- La inteligencia emocional es un conjun-
to de habilidades que el docente debera
plicados en la educacin escolar se limi-
aprender por dos razones: (1) porque las
taban a establecer relaciones entre estas aulas son el modelo de aprendizaje so-
caractersticas de los alumnos y sus resul- cio-emocional adulto de mayor impacto
tados de aprendizaje. Sin embargo, en la para los alumnos y (2) porque la investi-
actualidad, parte de las investigaciones se gacin est demostrando que unos ade-
han dedicado a analizar la interaccin e cuados niveles de inteligencia emocional
ayudan a afrontar con mayor xito los con-
influencia que los docentes ejercen sobre
tratiempos cotidianos y el estrs laboral al
sus estudiantes en el orden socioemocio- que se enfrentan los profesores en el con-
nal, siendo referentes de los alumnos no texto educativo (p. 1).
solo por lo que ensean y cmo lo hacen,
sino tambin por cmo se relacionan, Esta idea tambin es acogida por Pa-
sienten, interactan y se desenvuelven en lomera, Fernndez-Berrocal y Brackett
distintas situaciones y escenarios. (2008), quienes reivindican la inclusin
La formacin socioemocional de los estudiantes... 21
de las competencias socioemocionales debe incentivar en el alumnado tambin

como parte de los objetivos de formacin deberan ser enseadas por un equipo do-
del profesorado, no solo porque se ha re- cente que domine dichas capacidades (Ex-
tremera y Fernndez-Berrocal, 2004, p. 1).
conocido la importancia de las emociones
en el desarrollo integral de los estudian-
Es necesario reconocer, sin embargo,
tes, sino tambin porque las competen-
que toda la responsabilidad del desarrollo
cias socioemocionales son necesarias para
socioafectivo del alumno no est en manos
el propio bienestar del docente y para lo-
de los docentes; la familia sigue siendo un
grar efectividad en los procesos de ense-
modelo emocional bsico y se constituye
anza aprendizaje.
en el primer espacio de socializacin y edu-
En cuanto a la primera razn en la que
cacin emocional del nio. As mismo es
coinciden los autores la influencia que se
preciso mencionar que, aunque el profeso-
ejerce en el desempeo emocional de los
rado es consciente de la necesidad de edu-
estudiantes, es claro que el alumno pasa
car emocionalmente, en la mayora de las
gran parte de su infancia y adolescencia
ocasiones no posee la formacin adecuada
en las aulas, periodos crticos para su de-
sarrollo emocional, lo que implica que el para ello, y a menudo sus acciones se cen-
entorno escolar sea el espacio primordial tran en el dilogo normativo o en la mal lla-
para la socializacin y que sea el docen- mada educacin en valores, ante la cual
te uno de los referentes ms importantes el estudiante asume una actitud pasiva. Por
para la configuracin de las estructuras este motivo, padres y docentes deben tra-
emocionales, comportamentales y acti- bajar de forma articulada para favorecer el
tudinales de los estudiantes. El docente, desempeo emocional del estudiante.
quiralo o no, es un factor determinante En segundo lugar, y en lo que se re-
en el desarrollo socioemocional de quienes fiere al bienestar docente, las habilidades
tiene a cargo y debera hacer un uso cons- de inteligencia emocional, o si se quiere
ciente de sus habilidades emocionales en las competencias socioemocionales (dos
el desempeo laboral; es por ello que se re- perspectivas tericas para abordar el
quiere que conozca y comprenda muy bien asunto, la primera es la base de origen
el estado de su inteligencia emocional. psicolgico, la segunda surge como apli-
cacin de la primera en el campo educa-
A veces se piensa de forma errnea que tivo) poseen efectos preventivos para el
las competencias afectivas y emocionales docente.
no son imprescindibles en el profesorado. Desde la aparicin del concepto de
Mientras que para ensear matemtica o
inteligencia emocional (IE) en 1990 se
geografa el profesor debe poseer cono-
cimientos y actitudes hacia la enseanza ha formulado la existencia de diversos
de esas materias, las habilidades emocio- conjuntos de competencias, rasgos o ha-
nales, afectivas y sociales que el profesor bilidades; as mismo, se han diseado
y validado instrumentos de medida de la conciencia social, la gestin de las emo-

acuerdo con cada modelo terico (Bis- ciones, la percepcin y comprensin de las
querra, 2003). En la actualidad se pueden emociones de los otros (empata), la regu-
distinguir varios modelos, como el de Ma- lacin o autocontrol y las habilidades socia-
yer y Salovey, que propone unas habilida- les o de interaccin con los dems ayudan
des emocionales bsicas para procesar la a moderar y prevenir los efectos negativos
informacin emocional, y otros modelos del estrs docente a los que los profesores
mixtos, que incluyen diversos rasgos de estn expuestos diariamente (Extremera y
personalidad, como es el caso de Gole- Fernndez-Berrocal, 2004, p. 4).
man y Bar-On (Mayer, Salovey y Caruso, Desde hace ms dos dcadas (en los
2000, citados en Pena y Reppeto, 2008). aos noventa) se ha sealado que los do-
El modelo de Mayer y Salovey (1997) centes son unos de los profesionales con
propone una organizacin ponderada de mayor riesgo de padecer distintas enfer-
capacidades cognitivas para el manejo medades: trastornos y sntomas relacio-
adaptativo de las emociones, constituido nados con la ansiedad, la ira, la depresin
por la percepcin emocional o la capaci- y el conocido sndrome de estar quemado o
dad para acceder a informacin emocio- burnout (Extremera y Fernndez-Berro-
nal, la integracin emocional o la capaci- cal, 2004, p. 4). Esta cruda realidad de la
dad de generar sentimientos en relacin salud mental de los docentes se agrava en
con el pensamiento, la comprensin emo- algunos casos, con la aparicin de diferen-
cional o la capacidad para comprender tes alteraciones fisiolgicas (e.g., lceras,
emociones, y el conocimiento emocional insomnio, dolores de cabeza tensionales)
o la capacidad para regular las emociones como consecuencia de diversos estresores
promoviendo un crecimiento emocional e en el mbito laboral que van articulando
intelectual. su aparicin y desarrollo (Durn, Extre-
Pena y Reppeto (2010) proponen un mera y Rey, 2001, citados en Extremera y
modelo con siete competencias socioe- Fernndez-Berrocal, 2004, p. 4). Se men-
mocionales: autoconciencia, regulacin, ciona adems, en estudios espaoles, que:
empata, asertividad, motivacin, traba-
jo en equipo y resolucin de conflictos. La falta de disciplina del alumnado, pro-
Hatch y Gardner (citados en Goleman, blemas de comportamiento, el excesivo
1996, p. 146), por su parte, proponen cua- nmero de alumnos, la falta de motivacin
tro capacidades como componentes de por aprender, la apata estudiantil por rea-
lizar las tareas escolares encomendadas
la inteligencia interpersonal: habilidades
y el bajo rendimiento se han convertido
sociales, trabajo en equipo, cooperacin y
en importantes fuentes de estrs para el
manejo de conflictos. profesorado que afectan a su rendimien-
Desde estas perspectivas, es claro que to laboral [] la prdida de credibilidad
tanto el autoconocimiento emocional como en la labor profesional de los profesores y
el bajo estatus social y profesional, entre Al respecto se menciona en la editorial

otros, merman an ms la capacidad de del 23 de marzo del ao 2016 de la revista
afrontamiento del docente [] Las con- Arcadia que la enfermedad mental es
diciones laborales, la falta de recursos en
uno de los motivos de consulta mdica
comparacin con las altas demandas re-
queridas, las distintas presiones tempo- ms recurrentes por parte de miles de
rales se convierten en obstculos, muchas maestros y rectores en Colombia, frente
veces insalvables (Extremera y Fernndez- a lo cual no hay una respuesta efectiva
Berrocal, 2004, p. 5). de parte de las EPS, que se niegan a
incapacitar por problemas psicolgicos
Es claro que son varios los factores que y que dilatan la posibilidad de remitir a
se presentan durante la prctica docente, un especialista a quien consulte por estas
que podran considerarse como causas causas (s. p.).
del malestar psicolgico y de los proble- Se plantea en este artculo que en in-
mas de salud mental, como el sndrome formes e investigaciones realizadas por
de burnout. Al respecto, se reconocen tres universidades como la de los Andes, en
grandes grupos o agentes que contribu- 2005; la del Cauca, en 2010, o la Funda-
yen a la aparicin del estrs laboral en el cin Luis Amig, en Medelln, se registran
profesorado. datos alarmantes acerca de los padeci-
mientos cada vez ms frecuentes de los
1) Factores que se sitan en el contexto docentes, los cuales se clasifican dentro de
organizacional y social (e.g., sobrecarga la denominacin de trastornos de perso-
de trabajo; presiones temporales, escasez
nalidad. En este orden, se afirma que la
de recursos []; 2) factores vinculados a
sintomatologa va desde dolores de cuello,
la relacin educativa (e.g., escasa discipli-
na y mala conducta al alumnado, desmo- espalda, gastritis, hipertensin, depresin
tivacin estudiantil, falta de comprensin y estrs y que los factores de riesgo ps-
por parte de compaeros de trabajo); y 3) quico asociados al trabajo docente son
factores personales e individuales relacio- muchos (Arcadia, 2016, s. p.), los cua-
nados con variables inherentes del profe- les parecen aumentar cuando se ocupa el
sorado que influyen en la vulnerabilidad al
cargo de rector, ya que deben responder a
estrs docente (e.g., experiencia docente,
cientos de peticiones y quejas de docen-
autoestima, estilo atribucional, caracters-
ticas de personalidad) (Domnech, 1995; tes, estudiantes y padres y a otros tantos
Valero, 1997, citados en Extremera y Fer- procesos y dificultades como denuncias
nndez-Berrocal, 2004, p. 5). por maltrato, abuso sexual, drogadiccin,
venta de alucingenos en la institucin.
Pero tal como se ha puesto en eviden- Pero no es necesario hacer estudios a
cia en varios medios, estas fuentes de es- gran escala para darse cuenta de que los
trs palidecen ante la situacin del docen- maestros, responsables de educar a las
te en el contexto colombiano. nuevas generaciones, se sienten agota-
dos y manifiestan que no pueden seguir lizan planes para atender a los docentes:
siendo depositarios de toda la responsa- nadie que haya ocupado cargos de direc-
bilidad del proceso educativo, por lo cual cionamiento de nuestro sistema educati-
hacen un llamado al Estado y a la familia, vo se ha percatado de que parte del tema
para que asuman un mayor compromi- de calidad tiene que ver con el bienestar
so frente a la ola de problemas sociales docente, y mucho menos ha reconocido
y situaciones que se viven en el contexto el papel que estn jugando los docentes
y que afectan el da a da de la escuela, y como agentes de convivencia y de orden
cuyas soluciones no estn exclusivamente social, rol para el cual no estamos sufi-
en sus manos. cientemente preparados ni acadmica ni
Los docentes se deben enfrentar coti- socioemocionalmente y que est por sa-
dianamente a un constante clima de en- turarnos.
vidias, rencor y miedo, de modo que el Este mensaje de alerta que se lanza
panorama de salud mental parece ser un en la revista, en relacin con la educa-
desastre inminente, y mucho ms ahora cin en Colombia, no es nuevo, pero lo
que las dinmicas sociales e institucio- que realmente debe importar es que las
nales en el pas estn siendo afectadas consecuencias de esta situacin no sern
por muchos conflictos vigentes y se se- nicamente para el docente: el estudiante
guirn viendo permeadas por lo que se va a ser el directo receptor de estas condi-
denomina posconflicto, fenmeno an ciones de salud mental.
en vilo y que produce cierta zozobra en Sin el nimo de asumir una posicin
la poblacin. generalizante, la literatura ha dejado al
De este malestar psicosocial y de la pre- descubierto la relacin entre una mayor
sin de la que son objeto constantemente vulnerabilidad en la salud y la manera
los docentes, nadie se ocupa, ninguna Se- en la cual el sujeto percibe, comprende
cretara de Educacin, ninguno de los re- y maneja sus emociones y las de los de-
cientes ministros del rea ha considerado ms, y el uso que se hace de estas habili-
siquiera mencionar estos asuntos en sus dades para afrontar las diferentes adver-
discursos y propuestas. Parece que en un sidades, entre ellas, las que se suscitan
pas violento, con profundas desigualda- en el contexto escolar. De esta manera,
des sociales, con polarizaciones brutales, manejar las emociones negativas de los
entre muchos otros, nos abstuviramos dems, as como regular las propias se-
de reconocer que no hemos sabido aten- ra un mecanismo clave del profesorado
der necesidades intangibles que ya pasan para reducir la aparicin de sntomas de
factura (Arcadia, 2016, s. p.). estrs generados en el desempeo profe-
Desde hace una dcada, la preocupa- sional (Sureda y Colom, 2002; Pertegal-
cin se ha centrado en la cobertura y en Felices, Castejn-Costa y Martnez Ruiz,
la calidad y, por el momento, no se visua- 2011).
Estas ideas se confirman en las in- Adems, los estudiantes mencionan

vestigaciones desarrolladas por el grupo que algunos docentes manifiestan abu-
de investigacin Educacin, Lenguaje y rricin en el desempeo de su labor,
Cognicin, en especial La educacin de desinters, desmotivacin, falta de com-
la competencia socioemocional y los esti- promiso, que no trabajan por vocacin
los de enseanza en la educacin media (Rendn, 2013).
del municipio de Caucasia y La compe- Junto con lo anterior, los estudiantes
tencia socioemocional y la convivencia en opinan que un buen porcentaje de sus do-
la educacin media del departamento de centes manifiesta poca disposicin para el
Antioquia. Con base en los datos acopia- dilogo. Esta situacin resulta importante
dos en las investigaciones referenciadas en el aspecto socioemocional, puesto que
se encontr que existe una serie de posi- la comunicacin es el instrumento que el
bles factores relacionados con la educa- ser humano emplea para la creacin de
cin socioemocional, identificados por los espacios de relacin con los otros; no se
estudiantes como actitudes y dificultades puede prescindir de esta si lo que se desea
relacionales manifestadas por los docen- es convivir sanamente con los dems.
tes, las cuales, a su juicio, no favorecen la Tambin se encontr que es preciso
educacin socioemocional: poner atencin a un aspecto de las habi-
De manejo o control emocional: tra- lidades sociales y de comunicacin, como
to inadecuado, trato fuerte, grosera, son las conductas no verbales, las cuales
arrogancia, gritos, enfado, mal genio, son un elemento interesante de anlisis,
rabia, ofuscacin, enojo. pues se ponen de manifiesto en la interac-
De manejo de autoridad: regaos en cin permanente con los estudiantes.
pblico, abuso de autoridad, superio- Estos y otros tantos hallazgos mues-
ridad, preferencia hacia ciertos estu- tran que la educacin emocional propor-
diantes. ciona un marco terico prometedor y un
De empata y habilidades sociales: ma- recurso para que los docentes conozcan
nifiestan incomprensin (no entien- los procesos emocionales bsicos y com-
den a los estudiantes), juzgan o espe- prendan su influencia en el desempeo en
culan a priori, no indagan, no tienen el aula y en su propio bienestar personal.
tiempo para escuchar, para conversar, Estamos de acuerdo con Extremera y
no tienen en cuenta a los estudiantes, Fernndez-Berrocal (2004) cuando afirman:
son indiferentes, intolerantes y desco-
nocen situaciones. Les falta comuni- No queremos hacer creer al lector que la
inteligencia emocional cambiar drstica-
cacin asertiva, los climas o ambientes
mente su vida a partir de hoy. Debemos
escolares no son adecuados y no hay ser realistas, estas habilidades no nos
buenas relaciones con los estudiantes convertirn en invulnerables ni nos pre-
(Rendn, 2013). vendrn del desconcierto. Nuestra inte-
ligencia emocional no har que nuestros objetivo primordial es determinar las con-
alumnos sean educados y estn motiva- notaciones de los mensajes; algunos auto-
dos por aprender, que nuestros compa-
res la encuadran dentro de la metodologa
eros o padres de alumnos no discutan
cuantitativa y otros dentro de la cualitati-
con nosotros o que nuestros problemas
burocrticos y administrativos del centro va; no es una tcnica que persiga el mero
se acaben (p. 7). recuento de frecuencias y datos, sino que
realiza estos procedimientos con el obje-
Alcanzar mejores niveles y mayor con- to de validar y constatar hiptesis previa-
ciencia sobre las habilidades emocionales mente formuladas, y generalizar a partir
o competencias socioemocionales facilita de los datos encontrados (p. 1).
la labor docente, incluso, permite reco-
brar ese gusto perdido y la capacidad de
disfrute de esta tarea tan fascinante que Apreciaciones sobre la educacin
es ensear a los dems (Rendn, 2013). socioemocional en la Facultad
Con base en estos aportes y otros tan- de Educacin
tos, y partiendo de la idea de que no es
posible ensear una competencia que Se hicieron siete preguntas abiertas que
previamente no se ha alcanzado, as como buscaban recoger la percepcin acerca de
no es posible ensear con calidad ante la la formacin socioemocional recibida en
ausencia de bienestar docente, es necesa- la Facultad de Educacin; dichas pregun-
rio y recomendable valorar el trabajo que tas fueron respondidas de manera escrita
vienen haciendo las facultades de educa- y posteriormente discutidas en un con-
cin en este campo. versatorio.
A la informacin cualitativa recogida, 1. Cul espacio conceptual le ayud a
que es la que se presenta en este captu- tener claridad acerca de los aspectos
lo, se le realiz un anlisis de contenido, que hacen parte de la vida social y
que se presenta a continuacin. De acuer- emocional del ser humano?
do con Cabero Almenara y Loscertales 2. Cul fue el tema o forma de trabajo
(2002), el anlisis de contenido es una tc- particular en clase que le ayud a com-
nica para decodificar mensajes manifies- prender alguna situacin emocional
tos, latentes y ocultos, as como actitudes de su vida que le generaba conflicto?
y creencias de las personas e instituciones, 3. Cul es el tema o forma de trabajo
que pueden aplicarse a cualquier instru- particular en clase que le ha ayudado a
mento de compendio de datos. En los l- conocer sus cualidades sociales y emo-
timos aos esta tcnica se utiliza cada vez cionales?
ms como tcnica auxiliar para el anlisis 4. Sus relaciones personales, familiares
de datos obtenidos a travs de encuestas, y laborales cambiaron positivamente
entrevistas o registros de observacin. Su con la formacin recibida en el progra-
ma de licenciatura que realiza o realiz co, su comportamiento y estructuras, y que

en la universidad? en algunas clases se planteaban algunos
5. Es posible formar socioemocional- aspectos ms all de lo academicista, ex-
mente al docente y capacitarlo para periencias y posibles situaciones a futuro.
afrontar los conflictos de orden perso- Al respecto, siete de los participantes
nal y profesional asociados a su labor? indicaron que el curso Sujeto en el Acto
6. Desde el programa de licenciatura que Educativo o Sujeto y Educacin (cambio
cursa o curs se ofreci una formacin de nombre dependiendo de la versin)
socioemocional o en competencias so- fue un espacio que aport elementos de
cioemocionales suficiente para afron- tipo personal y profesional; algunas de las
tar las situaciones propias de la labor respuestas en las que esta apreciacin se
docente? evidencia son:
7. Se hara necesario configurar un espa-
cio de formacin socioemocional en la Se estableca la relacin entre el ser per-
preparacin como docente, y de ser as sona, el contexto inherente a cada sujeto
y cmo estos cruzan indiscutiblemente las
cules temas se deberan tratar en una
aulas de clase. Tambin en este espacio se
ctedra que abordara este componente? haca una constante invitacin a valorar la
A continuacin, se describen y anali- mirada hacia aquellos sujetos que habitan
zan de forma interpretativa las respuestas la escuela, aquellos sujetos que sienten,
obtenidas. que piensan y que estn permeados por la
De las veinte respuestas tres afirma- gran cantidad de aspectos que conforman
su identidad.
ron que en su experiencia como estudian-
te nunca se mencion el concepto de edu-
Me abri el horizonte de comprensin, no
cacin socioemocional o la universidad solo para mis estudiantes, sino tambin
no les ofreci cursos relacionados con la para quienes me rodean. En este curso se
formacin personal o emocional. abordaron temticas como las etapas del
Otros, de una manera menos radical, crecimiento humano, desde la parte psi-
pero identificando una falencia en esta coafectiva, cmo eran sus comportamien-
tos, qu tendencias se presentaban segn
formacin de tipo socioemocional, afir-
el rango de edad, entre otros. No obstante,
maron que los cursos relacionados con se debe profundizar en estas temticas que
este tema o rea fueron escasos, y que muchas veces se obvian por miedo a ser
hizo falta este nfasis como parte de la abordadas.
formacin pedaggica.
Otras dos respuestas menos precisas En otras cinco respuestas se mencio-
en cuanto a la identificacin de un curso naron materias de orientacin pedag-
o espacio de formacin, afirmaron que gica y otros cursos como espacios donde
hubo cursos en los que se abordaba el ser medianamente se abord esta formacin.
humano desde el punto de vista psicolgi- Al respecto se nombraron:
Curso de Psicologa del adolescente y Psi- Ha sido el ejercicio docente y los cursos de
cologa del aprendizaje. actualizacin los que me han permitido ver
la necesidad de trabajar el ser, y a partir de
Curso de Desarrollo cognitivo, enfocado en ah transformar mis relaciones personales,
el desarrollo del conocimiento y las formas sociales y familiares desde el avance en
de pensar del sujeto. Tambin en Historia mis competencias afectivas.
de la infancia y la adolescencia.
La forma como he resuelto las dificultades
Cognicin, cultura y aprendizaje, all se en ningn momento es producto de mi
trabaj de algn modo lo emocional desde paso por la universidad.
el pensamiento y la conciencia.
El resto de participantes aludieron
Pedagogas crticas, Comunicacin peda-
a que con su paso por la universidad se
ggica.
produjeron cambios en tres ejes funda-
Dinmicas de grupo, pedagoga del cuerpo. mentalmente: se volvieron ms raciona-
les o claros en sus metas y formas de ver
En la mayora de clases de pedagoga, so- el mundo, pero, al mismo tiempo, ms
bre todo en Antropologa pedaggica. sensibles o comprensivos frente a las per-
sonas que los rodean, lo que les ha per-
Los seminarios de prctica.
mitido ayudar a quienes lo han requerido.
Aseguraron tambin que sus relaciones
En general se puede decir que, aunque
familiares cambiaron positivamente con
se identificaron algunos espacios que les
su ingreso a los estudios de licenciatura.
aportaron, no hay un espacio particular
Al respecto, se tienen las siguientes afir-
que considere de manera precisa lo que
maciones:
tiene que ver con la educacin socioemo-
cional y su importancia en el desempeo
Mi vida tuvo un cambio de 180 grados
docente; esto, debido a que dichos cursos cuando entr a la universidad, pues cuando
abordan la formacin en trminos gene- estaba en el colegio era una mujer ms in-
rales y se orientan en gran medida a los segura, no me relacionaba con nadie, sen-
procesos de aprendizaje de los estudian- ta que no haba gente afn a mis gustos y
tes, no hacia el maestro y su ser. mis intereses. La vida familiar cambi de
En relacin con el impacto de la for- igual forma, mis relaciones con mi mam
se hicieron ms fuertes.
macin recibida en las relaciones con los
dems o en el manejo de situaciones per-
Mis relaciones con todos ellos han cambia-
sonales, solo dos de las respuestas resul- do de forma positiva, ya que, en la reali-
taron negativas, ya que aseveraron que zacin de mi carrera, sent cabeza y pude
fueron otros espacios y experiencias los comprometerme ms con mis cosas y de-
que les aportaron para este fin: beres; ello me llev a tomarme la vida en
serio, a valorar lo que ha hecho mi familia portancia de la familia en el aprendizaje es

por m y a estar muy atenta con ellos. fundamental, mi experiencia a lo largo de
estos aos ha sido transformadora.
La formacin recibida me cambi la visin
que tena con respecto a los dems, sus for- Como puede apreciarse, hay una alta
mas de ser, sus historias de vida. Me sien- valoracin de la formacin en trminos
to formada adecuadamente para apoyar y
del proyecto de vida, sobre el lugar en el
formar a otros.
mundo y la responsabilidad social que se
Esta formacin aport muchsimo para co- tiene. Dichas experiencias resultan rele-
nocerme ms, para relacionarme en socie- vantes ya que les permitieron tomar con-
dad, abrirme ms al otro y tratar de enten- ciencia acerca del otro y su subjetividad,
der otras posiciones y manifestar ms mi y de algn modo generar cierta sensibi-
sentir.
lidad con las personas ms cercanas, lo
que podra considerarse como un rasgo
Indiscutiblemente la formacin recibida
de la empata, una de las competencias
en la licenciatura abri mi visin familiar,
personal, acadmica, laboral, emocional socioemocionales ms importantes en la
y social, dado que tuve la oportunidad de labor docente.
socializar, debatir, refutar y consolidar di- La empata es entendida como la ca-
ferentes perspectivas, entendiendo que no pacidad de comprender los sentimientos,
hay una nica verdad, que pueden darse
los motivos y las preocupaciones de los
mltiples, pero cada una trae consigo gran
dems, y conduce a un sentido de compe-
carga de significados sumamente impor-
tantes. netracin e intimidad con el otro (Gole-
man, 1996). La empata, adems, est n-
Mi formacin universitaria [] me hizo timamente relacionada con las habilida-
ms humano, ms analtico y ms abierto des sociales y la habilidad comunicativa,
al dilogo y a aquello que me aporten las pues gran parte de la informacin emp-
personas de mi alrededor, adherirlo a mi
tica fluye a travs de canales de carcter
vivir o rechazarlo acotando que trato de ser
mejor.
no verbal. Tambin est estrechamente
ligada a la conciencia emocional y al au-
Veo las cosas con ms claridad, [] com- toconocimiento, pues cuanto ms abierto
prendo que desarroll un pensamiento se est a reconocer las propias emociones,
ms crtico; me ayud a ser ms sensible, ms hbil se es para interpretar las de los
ms humana. dems y las causas que las provocan. De
esta manera, el docente tiene en la empa-
Pienso que mis relaciones familiares per-
ta la clave para intuir los sentimientos de
sonales y laborales han cambiado notable-
mente con la formacin recibida, puesto sus estudiantes, para interpretar seales
que mis saberes se han ampliado, mi vino verbales: la postura, la expresin fa-
sin de la educacin, la escuela y la im- cial, el tono de la voz, los ademanes, etc., y
poder encontrar el verdadero significado Nunca van a ser suficientes, uno toma co-
emocional de las situaciones, aun cuan- sas todo el tiempo, y debe estar leyendo.
do las palabras explcitas contradigan el
mensaje no verbal. En la labor docente, la No, creo que no fueron suficientes, de he-
cho, se abordaron de forma muy implci-
empata permite que durante un encuen-
ta. Sin embargo, creo que la labor docente
tro interpersonal se reconozca y se res- en s, al permitir el contacto con el otro,
ponda adecuadamente a los sentimientos con su aprendizaje (conocimiento), per-
y las angustias de los otros. Con la empa- mite avanzar y crear estrategias de au-
ta se hace un anlisis social que permite toaprendizaje.
detectar y manifestar comprensin res-
pecto a los sentimientos, motivos y preo- No, no fue suficiente; de hecho, fueron po-
cupaciones ajenos (Goleman, 1996). cos los conceptos vistos en lo que respecta
a lo socioemocional.
Estos elementos son de suma impor-
tancia ya que al docente de hoy en da se le
La pedagoga nos dio algunas luces del
exige que demuestre un buen desarrollo trabajo docente, la prctica nos permiti
intelectual, moral, emocional y social y ser enfocarnos, pero an nos presentan situa-
capaz de promoverlo en la diversidad de ciones muy mgicas de lo que es el aula de
su alumnado, adems de saber trabajar clase. Mucho del quehacer pedaggico se
con toda la comunidad educativa, investi- aprende sobre la marcha.
gar en su realidad y gestionar adecuada-
mente los centros (Palomera, Fernndez- No, las competencias socioemocionales son
un tema ms reciente, es recomendable po-
Berrocal y Brackett, 2008, p. 447).
derlo implementar en las nuevas versiones.
Pese al impacto positivo de su forma-
cin en la universidad, los participantes La verdad, siento que este aspecto debi
respondieron de manera generaliza- ser ms trabajado, ya que [] lo que vi-
da que el programa que cursaron no les mos fue muy superficial y es de reconocer
brind elementos suficientes de tipo so- que constantemente nos enfrentamos con
cioemocional, ya que la educacin que se subjetividades diversas y debemos saber
ofrece es muy acadmica; por el contra- manejarlas.
rio, fue la experiencia la que les procur

Considero que es posible y fundamental
esta formacin.
formar socioemocionalmente al docente,
Al respecto se tienen apreciaciones pero la licenciatura solo se centra en algu-
como: nos aspectos.
No. En mi poca, las materias que presu-

Siguiendo estas apreciaciones, podemos
miblemente tenan esta intencin (psico-
loga o sociologas) eran tomadas como afirmar que, de acuerdo con los participan-
relleno y sus contenidos muy alejados de la tes, no se ha intencionado de forma clara
realidad. Se movan en el deber ser. una formacin que considere las compe-
tencias socioemocionales en los planes de luego de observar cmo el docente clarifi-

estudio de la Facultad de Educacin, lo cual caba aspectos de ello, hubo en m un cam-
bio excepcional y muy positivo.
resulta poco conveniente, ya que son estas
competencias y este tipo de formacin las
La actividad de la construccin de una bi-
que contribuyen a la consecucin de resul-
tcora en la que qued consignado el signi-
tados y metas de alto valor personal y social ficado de mi nombre, escritos de mi vida,
y facilitan la superacin de los obstculos aspectos cruciales en mi formacin, como
profesionales que se presentan en los mbi- la forma en que aprend a leer, etc.
tos socioeducativos.
En uno de los casos se afirm que la Una actividad que realic fue escribir mis
formacin terica brindada en la univer- miedos a partir de un suceso de mi vida, lo
cual gener paz interior y una tranquilidad
sidad se desborda cuando se confronta
conmigo mismo, respecto a mis temores
con la realidad y cuando hay una prcti- [] a partir de all mirarlos distinto, pues
ca docente real: La universidad se qued muchas veces solo vemos una coraza que
corta en los elementos que presenta para esconde grandes problemticas.
actuar frente a dichas situaciones.
La multiplicidad de roles demandada En una de las clases, trabajamos con foto-
a los docentes lleva a replantear la forma- grafas de la infancia con las que nos ex-
pusimos frente al otro, nuestros cambios
cin inicial del profesorado, la cual ha es-
personales, formas de relacionarnos con el
tado centrada en la enseanza de conoci-
mundo antes y ahora; pero al volver sobre
mientos y didcticas especficas, pero no esas cualidades y caractersticas fue muy
de competencias personales e interper- bello no solo hablar de nosotros, sino que
sonales que confieren al futuro docente los compaeros corroboraron o incluso co-
la autonoma necesaria para afrontar las mentaron o hicieron visibles muchas ms
situaciones reales y los problemas habi- cualidades que pocas veces vemos o reco-
nocemos.
tuales de su profesin.
Pese a lo anterior, se reportaron algu-
Como se puede apreciar, se recuerdan
nas formas de trabajo que les aportaron a
de manera especial algunas actividades
la formacin socioemocional; los partici-
que les permitieron reflexionar sobre
pantes indicaron que ciertos ejercicios es-
asuntos propios del ser y de sus expe-
criturales de tipo biogrfico, la relajacin
riencias de vida. As mismo, se destaca
como tcnica de motivacin y algunas ac-
tividades de reflexin interna les permi- la posibilidad de autoconocimiento que
tieron recordar y analizar vivencias de su se gener, con nfasis en la importancia
pasado. de reconocer el propio sentir, la comuni-
cacin con los otros, identificar actitudes
La lectura y reflexin frente a la muerte y la y cualidades, reflexionar sobre el propio
vejez, estos temas eran apticos [sic], pero desempeo.
El contacto permanente con las personas Por esta razn, un profesor debera
compaeras de trabajo me ha permitido tener conciencia de sus propias emocio-
conocerme ms, cambiar de actitudes des-
nes y de los procesos emocionales que
favorables, reestructurar algunos aspectos
son tpicos en l, para que pueda reac-
de la personalidad que no me permitan
avanzar y tener un equipo de trabajo esta- cionar y actuar en consecuencia con sus
ble y sin mucho conflicto. emociones y con las situaciones, de ma-
nera que fortalezca el entorno educativo.
Revisar mi actuar, mi propio ser, la re- Dada la exigente labor que implica ser
flexin, me ayud a proyectarme. profesor, sera pertinente que este tu-
viese la capacidad de controlar sus emo-
La lectura y la reflexin provocaron en m
ciones para afrontar de modo eficaz los
preocupacin por el otro en casi todos los
acontecimientos y situaciones, a veces
momentos de mi vida, no solo por los an-
cianos o por el tema de la muerte, sino por crticos, de la tarea educativa y as dis-
los nios y la sociedad en general. Surgi minuir los factores de riesgo ocupacional
en m el lema que an tengo conmigo y es tan propios de este gremio, y que suelen
el de hacerle la vida ms amable a quienes representarse en trastornos producidos
me rodean. por el estrs y la ansiedad, como ya se ha
descrito en las pginas iniciales de este
En este punto es necesario destacar la captulo.
relevancia que tienen las actividades que El conocimiento autorreflexivo que
promueven el autoconocimiento en la for- debe poseer el docente le posibilita que la
macin personal y profesional de los futu- mente observe, investigue y reconozca su
ros maestros. Todo esfuerzo por optimizar propia capacidad emocional, en un acto
los procesos de convivencia requiere el de- que podra equipararse a la metacogni-
sarrollo simultneo de procesos de auto- cin. A travs de la conciencia de nues-
conocimiento, tanto de carcter personal tras emociones y del proceso que siguen
como de tipo institucional. nuestros pensamientos podemos llegar a
darnos cuenta de la diferencia que exis-
El autoconocimiento es un requisito para
te entre sentir una emocin y ser cons-
fundar la convivencia en la diversidad,
en cuanto es un tipo de pensamiento reciente de lo que se est sintiendo o ver-
flexivo, profundo y autocuestionador que se arrastrado por ello. Puede discutirse
implica un esfuerzo sostenido y fuerte de acerca de la naturaleza y finalidad de las
revisin del propio pensamiento y sus su- emociones, pero lo que no se puede discu-
puestos epistemolgicos e histricos, yen- tir es el hecho de que estas existen y nos
do ms all de la aceptacin de un conjun-
afectan. Cuando se desconoce este pano-
to de saberes y valoraciones universales e
incuestionadas provenientes de la teora rama emocional, se tiende a fracasar en
previa o de la cultura dominante (Arstegui los intercambios sociales; por ello, el po-
et al., 2005, p. 148). der de transformacin personal se susten-
ta bsicamente en ese autoconocimiento para que aporten a la formacin propia y

(Goleman, 1996). Dada la gran responsa- del estudiante.
bilidad que tienen los docentes, se les exi-
ge el conocimiento ntimo y exacto de sus S, conocer mis emociones posibilita una
mejor relacin con mis estudiantes.
emociones, as como la comprensin y la
prediccin de sus reacciones emocionales
S, soy una convencida del cambio que
ante las situaciones.
se puede dar, de la transformacin, de la
Por otra parte, todos los consultados
capacidad que tienen los seres humanos
coincidieron en que es posible y necesario de reaprender, y una forma es crear con-
este tipo de formacin para los docentes, ciencia y retroalimentar los procesos in-
destacando la importancia de la conciencia dividuales en los que el crecimiento est
y el conocimiento social y de los problemas fundamentado en el amor propio, para as,
emocionales propios y de otros, la salud desde lo profesional, lograr avances positi-
mental o el bienestar personal, la comuni- vos en los otros. Ser positivo es una buena
cacin asertiva, el manejo de conflictos y la manera de lograrlo.
comprensin de los dems. Al respecto se

tienen las siguientes respuestas: Como se puede apreciar, en estas ex-
presiones se reclama una formacin en
S es posible. Cuando los programas que competencias sociales y emocionales, las
se ofrecen partan de la realidad que se cuales han sido consideradas a nivel mun-
vive en lo social, sin reducirse meramente
dial como un aspecto bsico en la prepa-
a lo terico. De otro lado, se debe pensar
en programas que enfaticen en la salud racin para la sociedad del conocimiento,
mental y el bienestar emocional para que donde la capacidad de colaboracin, co-
los nuevos docentes aprendan tcnicas municacin, creatividad y vivir en comu-
que les permitan regular sus emociones nidad son altamente valoradas (Hawkey,
negativas y fortalecer el ser.
2006, citado en Palomera, Fernndez-Be-
Creo que es posible y es necesario, da bases
rrocal y Brackett, 2008, p. 448).
para entender los problemas de los chicos Hubo respuestas que, a pesar de que
y las cosas que les pasan. conceden importancia a esta formacin,
afirman que es de resorte de la persona,
S, en la forma de lenguaje no violento (co- de que quiera hacerlo, o que depende de
municacin asertiva), manejo de conflictos
otros espacios diferentes a la universidad,
para poder ejercer la labor docente.
como la familia o la experiencia social.
S, porque como docente que soy me veo
enfrentando a estudiantes con mltiples Quiz sea muy complicado porque, prefe-
historias, experiencias que se reflejan en el riblemente, se debe dar desde la familia;
aula y es mi labor saber manejarlas y dar- adems, tambin es cuestin de que el do-
les el mejor trmite y cmo encaminarlos, cente quiera dejarse educar en ello.
Considero que el recorrido, la experiencia, cmo sentirnos en nuestro quehacer do-

es aquello que ms forma en lo socioemo- cente y reflexionar sobre ello permite que
cional. Sin embargo, sera muy apropiado las cosas se hagan bien y que se mejore.
que hubiese una clase enfocada a este as-
pecto. Bastante necesario, ya que en el quehacer
docente cada da hay retos de todo tipo:
Al final, es un proceso individual que mu- convivencia, conflictos personales...
chas veces puede hacerse tormentoso o
hacer que entre en crisis al momento de
Por supuesto, ya que en el aula los docentes
llegar al aula, que es otra realidad que des-
podemos experimentar muchas situacio-
borda la teora.
nes que nos afectan emocionalmente.
Se puede intentar, la propuesta es muy

S, sera crucial que el docente recibiera
til, pero muchos no aceptarn de buen
una formacin socioemocional, puesto que
agrado este tipo de trabajo y lo vern como
esta es una labor de lo social, del trato con
una prdida de tiempo.
el otro, de cruzar las fibras del sentimiento,
de la emocin, del pensamiento, del dilo-
En general, se puede decir que se va-
go, por lo que deben abordarse temas que
lora o demanda este tipo de formacin y involucren directamente a los sujetos, sus
que son muchos los frentes que se debe- vidas, sus contextos y deseos, como punto
ran considerar, pero el xito de esta de- de partida para el abordaje de los temas
pende de la voluntad del docente. acadmicos.
Respecto a la forma como se podra in-
corporar la formacin socioemocional en Es sumamente importante la configura-
los programas de licenciatura, los partici- cin de espacios de formacin socioemo-
cional para los docentes, dado que estos
pantes estuvieron de acuerdo en la nece-
constituyen el gremio llamado a reforzar
sidad de incorporar un curso o espacio de
o provocar los procesos formativos socio-
educacin socioemocional en el plan de emocionales de los estudiantes.
estudios; solo en uno de los casos se pro-
puso que este debera ser asunto de todas En mi opinin, se hace necesario e impres-
las materias y no de un solo curso. Entre cindible un espacio de formacin socioe-
los argumentos y temas que se sugirieron, mocional para fortalecer e incluso superar
estn los siguientes: nuestros miedos, temores y experiencias
previas o formativas con la educacin, el
Requerimos herramientas para tramitar aprendizaje y el encuentro con el otro.
el malestar que puede generar nuestra
profesin. Es necesario, para establecer relaciones
significativas basadas en el respeto y en el
Un curso de este tipo lograra anclar as- amor por s mismo y en lo que se hace, y as
pectos del antes y del despus, lo terico proyectarlo a otros, posibilitando su creci-
y lo prctico, la universidad y el trabajo; el miento personal.
Estas respuestas, al igual que algunos Vida emocional y afectiva: el entendi-

estudios de referencia que se han desa- miento interhumano, el despertar de
rrollado sobre todo en Espaa, permiten la conciencia, renacer del propio ser, el
concluir que es necesario desarrollar ex- poder transformador del amor, el reco-
plcitamente las competencias sociales y nocimiento del otro (quin es el otro),
emocionales, no solo en la escuela, sino encuentro con el nio interior, proyec-
tambin en las instituciones dirigidas a la to de vida, constitucin del psiquismo
formacin del profesorado. En este sen- humano, dinmica psquica y singu-
tido, sera fundamental contar tambin lar, mecanismos psquicos de defensa,
con adecuadas herramientas de evalua- formaciones inconscientes, diferencias
cin, bien diseadas y adaptadas, que entre real y realidad, habilidades para
permitan medir el grado de aprendizaje y la vida, habilidades socioemocionales y
desarrollo de dichas competencias (Daz de inteligencia emocional, las diferen-
Fouz, 2014). tes emociones y formas de ser dentro y
Entre los temas sugeridos para ser fuera del aula, relaciones sociales.
considerados en los programas de forma- Temas relacionados con la labor do-
cin docente, se recogieron los siguientes cente y la formacin pedaggica:
(junto a algunos de ellos aparece la fre- Alteridad.
cuencia con que fueron sugeridos). Cmo educar a los padres.
Temas relacionados con el desempeo Formar en ciudadana.
socioemocional: tica.
Afrontamiento de situaciones, toleran- Felicidad.
cia a la frustracin, estrategias para Liderazgo.
tramitar el estrs que producen las pro- Participacin democrtica.
blemticas propias de la labor docente. Programacin neurolingstica.
Anlisis, atencin y negociacin de con- Psicopedagoga.
flictos escolares o de aula (convivencia), Resiliencia (2).
estrategias de conciliacin o solucin de Trabajo colaborativo o en equipo (5).
conflictos (3). Trabajo de fonoaudiologa: educar la
Autocontrol en la prctica en el aula, voz, la voz como marca de subjetivi-
autodominio, manejo de situaciones dades.
con los estudiantes, autorregulacin y Con base en estas respuestas, resulta
respiracin como tcnica. de suma importancia incorporar en los
Autoestima. planes de formacin docente el desarro-
Automotivacin (2). llo de las competencias socioemocionales
Autoconocimiento, talleres para reco- tales como el autoconcepto, la autoesti-
nocerse, autorreflexin, miedos. ma o el sentimiento de eficacia, adems
Comunicacin asertiva (4). de herramientas que permitan mejorar el
bienestar del profesor (Palomera, Fernn- en sus estudiantes y en ella misma como
dez-Berrocal y Brackett, 2008). docente.
Para nuestro caso, las competencias
socioemocionales ms relevantes que se Al trabajar en una ocasin un ejercicio
deben considerar en los procesos de for- de autobiografa, logr que tanto las es-
macin son las que se especifican en la tudiantes como yo hablramos de esas
tabla 2.1. experiencias relevantes en el plano fami-
Finalmente, y aunque la invitacin liar, social y personal. Me ayud mucho
estaba orientada a que los entrevistados porque trabajamos nuestra autoestima,
los llamados defectos que nos atormen-
pensaran en su experiencia formativa
tan, nuestros miedos y dudas; todo esto
en la Facultad, algunos aludieron a su
fortaleci mi formacin y me ayud a va-
propia experiencia laboral destacando
lorarme ms.
acciones que han implementado para lo-
grar este propsito con sus estudiantes.
Otras respuestas dan cuenta de la pro-
De manera particular, una de las partici-
pia experiencia laboral como maestros
pantes aludi a un espacio formativo que
tienen en su institucin y que busca pre- y, a pesar de que no se enfocan en acti-
cisamente la educacin emocional de las vidades o temas concretos que favorecen
estudiantes. Otra describi tambin una la educacin socioemocional, dan cuenta
actividad de autobiografa que desarroll de aprendizajes que han logrado en su de-
en el aula, la cual permiti ciertos logros sempeo como docentes.
Tabla 2.1. Competencias socioemocionales
Competencias personales Competencias sociales
Conciencia de s mismo (autoconciencia) Conciencia social
Autoconciencia emocional Empata
Autovaloracin Conciencia de grupo, trabajo en equipo y

colaboracin
Autogestin
Autocontrol emocional Gestin de las relaciones
Integridad valorativa Habilidades sociales
Autonoma Manejo de los conflictos
Adaptabilidad emocional Comunicacin asertiva
Motivacin de logro Liderazgo e influencia
Fuente: Tomado de Rendn, 2016, p. 22

Intentaba ser autoritaria y me di cuenta de admiten ciertos elementos que favorecen

que tal vez fui educada con mucha dureza, los procesos de tipo socioemocional en el
y con ellos [los estudiantes] ya no se puede
aula, como el dilogo, el reconocimiento
ser tan duro; lo sent como una prdida,
del otro y el trabajo en equipo.
pues no estn acostumbrados y se resisten,
son groseros, rebeldes y al final uno tiene Con lo anterior queda tambin demos-
las de perder. trada la influencia que tienen las compe-
tencias socioemocionales docentes sobre el
El trato entre estudiantes de una manera rendimiento de los estudiantes y las din-
sexista me hizo comprender que el machis- micas de clase. Sin embargo, es claro que
mo no depende de la poca en que se vive,
no es posible ensear aquello que no se ha
sino del ncleo familiar y del sistema de
desarrollado, es decir, no es posible pensar
socializacin (tv, radio, redes sociales).
que un docente con dificultades en el de-
Ms que los temas, es la forma de interac- sarrollo emocional pueda convertirse en
tuar con mis estudiantes, el hecho de faci- un modelo apropiado para los estudiantes;
litar los espacios de participacin continua por tanto, el siguiente nivel ser integrar en
y, por ende, de aprendizaje mutuo. las mallas formativas estos elementos de
manera intencionada, no de forma trans-
Una forma de trabajo es escuchar a los
versal, sino con entidad propia en el curr-
otros y brindarles un apoyo, lo que conlle-
culo, desarrollando a su vez criterios y he-
va construir lazos sociales, ser ms huma-
no y poder ponerme en el lugar del otro y rramientas adecuadas para su evaluacin.
tenerlo en cuenta en mi cotidianidad. La incorporacin de estas competen-
cias tambin implica considerar princi-
Dialogo sobre temas como la vida, por qu pios ticos para la convivencia, centra-
estudiar, ya que uno se sensibiliza y lo- dos en el dilogo y la participacin de los
gra ver en los estudiantes dificultades que diferentes actores, y comprende adems
afront cuando nio (toma de decisiones).
las habilidades de solucin de conflictos
de manera asertiva y pacfica que apor-
Conocer a cada estudiante, identificndolo
por su nombre y escuchando sus inquietu- ta el enfoque de la llamada inteligencia
des. El ser visible genera seguridad y ma- emocional (Goleman, 1996, citado por
yor disponibilidad en el otro. Kepowicz, 2005; Onetto y Marti, 1997,
citados por Kepowicz, 2005).
Las anteriores respuestas permiten
comprender que la experiencia misma les
ha posibilitado a los docentes una toma de Conclusiones
conciencia acerca de factores que, como el
autoritarismo y el trato inadecuado, pue- En cuanto a la formacin socioemocional
den afectar las relaciones y la formacin recibida en la Facultad, los participantes
de los estudiantes a su cargo. As mismo, valoraron lo siguiente:
Afirmaron que en su experiencia como Se rescata tambin que las compe-

estudiantes nunca se mencion o trabaj tencias socioemocionales se pueden o no
la dimensin socioemocional, o la univer- favorecer mediante las prcticas docen-
sidad no les ofreci cursos relacionados tes, puesto que estas ltimas se ponen en
con la formacin personal o emocional. juego en las interacciones, en la relacin
De manera generalizada, respondieron maestro-estudiante, y, en esta medida,
que el programa de licenciatura que cur- van incluidas las ideas, nociones y senti-
saron no les dio elementos suficientes de dos que los profesores tengan respecto a
este tipo, ya que la formacin es muy aca- lo emocional y las relaciones sociales. Es
dmica. por ello que tanto las acciones que se eje-
Aunque se identifican algunos espa- cuten, como las planeaciones y concepcio-
cios formativos que les aportaron y les nes, tienen una influencia en la educacin
permitieron reflexionar sobre ciertos as- de las competencias socioemocionales. La
pectos de orden personal, no se abord personalidad del profesor, su afectividad
de manera concreta lo que tiene que ver e implicacin con el estudiante constitu-
con la formacin socioemocional y su im- yen otro factor mediador para el aprendi-
portancia en el desempeo docente, as zaje de orden socioemocional.
como tampoco se profundiz en temas de Con respecto a la prctica pedaggi-
resiliencia, convivencia y comunicacin ca, se expresa que la formacin fue des-
asertiva. de la dimensin profesional y no desde
Recuerdan de manera especial algunas la personal, y dependiendo del rea de
actividades que les permitieron reflexio- formacin especfica existen dinmicas
nar sobre asuntos propios del ser y de su diferentes, de modo que en algunos casos
experiencia de vida. Otras respuestas ha- se considera que lo social y lo emocional
cen pensar que la experiencia laboral los no compete a su desempeo como ense-
faculta o les permite consolidar algunos antes. Los encuestados consideran que
aspectos que no fueron considerados en junto con la formacin pedaggica es
su formacin profesional. necesario tener en cuenta la parte emo-
Se puede destacar que los ejercicios cional del profesor y su incidencia en la
autorreflexivos o de autoconocimiento prctica docente. Esta idea se corrobora
son los que ms resaltaron los encues- con Snchez (2010), quien concluy que
tados como alternativas ofrecidas en su se requiere una formacin del profesora-
formacin personal, y actividades de este do que responda a las demandas actuales,
tipo son las que ofrecen a sus estudiantes, que integre modelos y herramientas, en
ya que permiten reconocer el propio sen- los cuales los docentes puedan articular
tir, la comunicacin con los otros, identi- las competencias bsicas.
ficar actitudes y cualidades, y reflexionar Todos los participantes con sus res-
sobre el propio desempeo. puestas aluden a que es posible y nece-
sario este tipo de formacin para los do- nicativas, empticas y negociadoras: los
centes, ya que les permite, por un lado, procedimientos para mantener conductas
adecuadas a travs de refuerzos y/o extin-
conservar su salud mental o bienestar
guir las respuestas inadecuadas; y tambin
personal, y, por otro, una comunicacin
las acciones para mejorar la coordinacin
asertiva, un mejor manejo de conflictos de docentes y la organizacin de centro
y una mayor apertura para comprender a (pp. 83-84).
los dems.
En general, se puede decir que se va- En este sentido, conviene sealar que,
lora o demanda este tipo de formacin para potenciar habilidades sociales y com-
y que son muchos los frentes que se de- petencias socioemocionales, se requiere
beran considerar, pero el xito de esta que quienes las promueven las posean y
educacin depende de la voluntad del las practiquen.
docente.
Al respecto vale la pena mencionar a A menudo, cuando hablamos de educacin
Elvira Repetto y otros (2007), quienes emocional en educacin, hacemos referen-
cia a una serie de capacidades que el pro-
concluyen en su estudio la importancia
fesorado debe ayudar a desarrollar en su
que tienen las competencias socioemocio-
alumnado, pasando por alto si el docente
nales en la orientacin profesional de los tiene desarrolladas en s mismo esas capa-
maestros, pues ayudan a desarrollar sus cidades hasta el punto de poder incluirlas
potenciales para llevar a cabo las labores en su programacin y trabajarlas de forma
docentes. En esta misma lnea, Adame et sistemtica y reglada. Dado que de la per-
al. (2011) analizaron las estrategias socio- sonalidad de este, y de su nivel de relacin
con el alumnado depende en gran medida
emocionales utilizadas por docentes en el
el xito, o no, de su trabajo, es por lo que
aula como herramienta para sus dinmi- centro mi intervencin en la figura del do-
cas cotidianas y para mediar las situacio- cente. Por ser el responsable directo de la
nes que se puedan presentar en el contexto educacin sistemtica y reglada del alum-
mencionado. Los autores encontraron dos nado, y porque de l van a depender las ca-
grandes bloques de estrategias: pacidades emocionales de este (Martnez
Torres, 2012, p. 6).
Por un lado, las estrategias internas o
personales que responden a la capacidad Sin embargo, Abarca (2003) afirma
de los profesionales para controlar sus que permanentemente se constata el he-
emociones y estados de nimo, utilizar cho de que es el docente quien usa sus
el sentido del humor como mecanismo competencias emocionales para relacio-
de control ante el estrs o la frustracin
narse con el estudiante, pero sin realizar
y auto-observar su conducta como meca-
nismo de afrontamiento. Por otro lado, las esfuerzos para generar en l esas compe-
estrategias interpersonales que favorecen tencias, para que las use autnomamente.
las habilidades sociales, las tcticas comu- Algunos profesores, de forma intuitiva o
escasamente planicada, se han converti- accin imprescindible disear una ofer-

do en expertos de algn aspecto concreta racional de formacin que les ayude a
to de la educacin emocional, pero muy los docentes a desarrollar concepciones
pocas veces aplican estos conocimientos pertinentes de la enseanza y del apren-
en sus aulas. Por ello resulta de suma dizaje de lo socioemocional, y a adquirir
importancia que desde las facultades de habilidades necesarias para ser profesio-
educacin se intencione esta formacin, nales competentes. No se trata de que los
de manera que se est dando respues- docentes almacenen un gran cmulo de
ta adecuada a las situaciones que, como conocimientos, sino de que asimilen e in-
las de tipo socioemocional, merecen una tegren en sus prcticas aquellas posturas
gran atencin. sobre la educacin socioemocional con
Al respecto, los participantes consi- las que s coinciden o aceptan. En otras
deraron que el momento ms apropia- palabras, si bien es fcil que los docentes
do para educar socioemocionalmente al adopten estrategias y herramientas en el
docente es en su formacin inicial (pro- ejercicio de su labor, resulta un poco ms
fesional), ya que a veces los maestros en complejo el cambio en sus estructuras
ejercicio se muestran un poco renuentes, mentales y en sus estilos en general.
tienen vicios y poca disposicin para ello;
adems afirman que es necesario formar
al formador de formadores. Estuvieron Referencias bibliogrficas
de acuerdo con la necesidad de incorporar
un curso o espacio de formacin socioe- Abarca, M. (2003). Educacin emocional en
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Adame, M. T., De la Iglesia, B., Gotzens, C.,
tificarlos, tomarlos en cuenta al momento
Rodrguez, R. y Sureda, I. (2011). Anlisis
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de las estrategias socioemocionales utiliza-
y, en funcin de ello, puedan generar es-
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Parte II
de licenciados en Pedagoga
Infantil
Caracterizacin del perfil profesional y laboral... 45
Captulo 3
Caracterizacin del perfil profesional
y laboral de egresados de la Licenciatura
en Pedagoga Infantil

Este captulo presenta los resultados fue diligenciada finalmente por 126 egre-
cuantitativos relativos al perfil profesio- sados de la licenciatura. La encuesta fue
nal y laboral de los egresados de la Licen- diseada atendiendo a las siguientes va-
ciatura en Pedagoga Infantil de la Facul- riables: informacin general, informacin
tad de Educacin de la Universidad de laboral, informacin acadmica, perfil
Antioquia graduados entre 2006 y 2014. ocupacional, competencias especficas y
Estos datos cobran una alta relevancia genricas, satisfaccin frente al programa
dado que permiten conocer de primera y problemticas de la infancia presentes
mano su realidad profesional y ocupacio- en los contextos laborales de los egre-
nal, la manera como su formacin uni- sados y las competencias de estos para
versitaria responde a las necesidades del atenderlas. Los resultados relativos a es-
entorno laboral y el nivel de impacto del tas dos ltimas variables se presentarn
programa a travs del desempeo profe- en los captulos 4 y 5, respectivamente. El
sional de sus egresados. Los datos fueron anlisis cuantitativo se realiz a partir de
obtenidos mediante la distribucin de la identificacin de frecuencias y se utiliz
una encuesta a travs de la herramienta el programa SPSS versin 21.
Google Drive a un universo poblacional
conformado por 480 egresados de la Li-
cenciatura en Pedagoga Infantil, la cual
El seguimiento a egresados: ltimo paso corresponde a la rendicin

una accin de responsabilidad de cuentas que debe realizar toda institu-
social universitaria cin a travs de la comunicacin transpa-
rente de los resultados de sus acciones y
Realizar estudios de seguimiento y carac- de los proyectos de mejora institucional,
terizacin de egresados es una de las accio- dando especial nfasis a los aspectos que
nes que dan cuenta de la responsabilidad han presentado mayores dificultades (Va-
social universitaria, toda vez que el egresa- llaeys, De la Cruz y Sassia, 2009, p. 23).
do representa, en gran medida, la materia- En este camino inicial al trabajo de
lizacin de su deber ser institucional. la responsabilidad social universitaria
La Responsabilidad Social Universi- se parte de considerar los impactos que
taria (RSU) se concibe como una poltica la institucin causa en su entorno; estos
institucional que se traduce en un proce- son: impactos organizacionales, puesto
so basado en cuatro pasos: el primero de que como organizacin laboral impacta
ellos corresponde al compromiso, el cual en la vida de su personal; impactos educa-
involucra la articulacin de la responsa- tivos, toda vez que la universidad inuye
bilidad de la universidad con el proyec- en la formacin de los jvenes y profesio-
to institucional, su misin y sus valores. nales, en su desarrollo del pensamiento y
Exige un claro deber de la administra- la manera de afrontar las problemticas
cin, representada en los altos directivos, propias de sus disciplinas, a la vez que
en la participacin de toda la comunidad impacta en la escala de valores con la que
universitaria (docentes, estudiantes, ad- se mueven en los mbitos profesionales y
ministrativos, autoridades), y demanda en su manera de interpretar el mundo y
la configuracin de un equipo de trabajo de comportarse en l; impactos cogniti-
permanente que se dedique a este tema. vos, por cuanto la universidad orienta la
Como segundo paso se plantea el auto- produccin del conocimiento y el abor-
diagnstico, que puede realizarse con daje racional y legtimo de un campo del
herramientas cuantitativas y cualitativas, saber. Y por ltimo los impactos sociales,
tomando como objeto de indagacin los considerando que la universidad tiene un
cuatro mbitos clave de las universidades compromiso social al hacer accesible el
(mbito de la gestin de la organizacin, conocimiento a la sociedad y al proveer
mbito de la formacin educativa, mbito soluciones a algunas de sus problemti-
del conocimiento y la investigacin y m- cas. Gran parte de estos impactos insti-
bito de la participacin social). El tercer tucionales se tramitan y logran desde el
paso alude al cumplimiento de la misin ejercicio profesional de sus egresados; de
de la universidad con los resultados de ah la imperiosa necesidad de reconocer
sus acciones y a la necesidad de planifi- los estudios de seguimiento de egresados
car el mejoramiento de la institucin. El como una de las estrategias ms expedi-
tas para indagar sobre la responsabilidad mbitos de desempeo, ya que la mayora

social de las universidades. no tarda ms de 6 meses para empezar su
ejercicio profesional.
Trayectorias Sectores en los que laboran. Los egresa-

de los pedagogos infantiles dos que laboran en su campo de formacin
estn distribuidos en diferentes sectores,
Empleabilidad de los egresados. Se iden- predominando el educativo con un 79,7%,
tific una alta empleabilidad de los egre- seguido por el sector social y comunitario
sados con un 85,7%. Frente al tiempo que con un 12,2%, el sector deportivo con el
lleva laborando como licenciado, el 5,2% 4,1% y el de la salud con el 1,6% (ver ta-
del total de egresados encuestados expres bla 3.1). Los anteriores hallazgos, si bien
que llevaban menos de 6 meses ejerciendo revelan que el sector educativo es el cam-
su profesin, el 11,3% de los egresados lle- po ocupacional de mayor ubicacin de los
va entre 6 meses y 1 ao, el 10,4% ha ejer- pedagogos infantiles, muestran que exis-
cido entre 1 y 2 aos, el 21,7% entre 2 y 4 ten otros sectores en los que este profesio-
aos; entre 4 y 6 aos un 25,2% y ms de 6 nal tiene un lugar importante; ello indica
aos el 26,2% (ver grfico 3.1). En conside- que las intenciones de la licenciatura por
racin con lo expuesto, es posible sealar formar pedagogos para atender la educa-
que los licenciados en Pedagoga Infan- cin de los nios, ms all de las institu-
til han tenido una buena insercin en los ciones educativas, se estn cumpliendo.
26,2%
25,2%
21,7%
11,3%
10,4%
5,2%
Menos de 6 Entre 6 meses Entre 1 y 2 Entre 2 y 4 Entre 4 y 6 Ms de 6 aos

meses y 1 ao aos aos aos
Grfico 3.1. Tiempo que lleva laborando como licenciado

Fuente: Encuesta de caracterizacin del perfil profesional y laboral del licenciado en Pedagoga Infantil
Tipo de institucin. De los egresados que El trabajo con organizaciones no guber-

laboran actualmente, el 41,3% se encuen- namentales o fundaciones tambin es una
tra vinculado a una institucin de natura- alternativa de empleo importante para los
leza pblica, lo que indica que las institu- licenciados en Pedagoga Infantil con un
ciones estatales son las que proveen mayor 25,4%, en entidades como la Fundacin
empleabilidad. La mayora de ellos viene FAN, Fundacin Carla Cristina, Antioquia
desempendose en instituciones del mu- Digital, Parque Explora, Fundacin Caru-
nicipio de Medelln y de la Gobernacin lla, Presencia Colombo Suiza, Comfama,
de Antioquia, en instituciones como el Fundacin Educativa Alma Alegre, Funda-
Instituto Colombiano de Bienestar Fami- cin de Atencin a la Niez, Fe y Alegra;
liar, Buen Comienzo, la Universidad de y en menor porcentaje las instituciones
Antioquia, el Tecnolgico de Antioquia, mixtas con un 4,8% (ver grfico 3.2). La
la Escuela Normal Superior Antioquea, vinculacin a esta variedad de institucio-
el INDER, el Hospital Mental de Antio- nes les permite trabajar en equipos inter-
quia, Metrosalud, el Hospital San Vicente disciplinarios e intersectoriales, mostran-
de Pal, entre otros. El sector privado es do su capacidad y saber pedaggico para
una fuente muy importante de empleo de acompaar a las infancias y a los adultos
los egresados, con una participacin de significativos de los sectores educativo,
26,2%, y los licenciados tienen una desta- social, comunitario, deportivo y de salud,
cada presencia en colegios privados de re- y no solo circunscritos al aula de clase.
conocida calidad acadmica en la ciudad de
Medelln como el Colegio de la Compaa Nivel educativo predominante de su de-
de Mara, el Colegio Colombo Britnico, el sempeo. Los egresados se desempean
Colegio San Ignacio de Loyola, el Colegio principalmente con la poblacin de educa-
Columbus School, el Colegio Teresiano, el cin inicial (56,3%); en primaria un 15,9%;
Colegio Hontanares, The New School y la este mismo porcentaje de encuestados tra-
Universidad EAFIT, entre otros. baja con diversas edades, incluido el tra-
Tabla 3.1. Sectores
Sectores Porcentaje (%)
Sector educativo 79,7
Sector social y comunitario 12,2
Sector deportivo 4,1
Sector de la salud 1,6
Otros 2,4

41,3%
26,2% 25,4%
4,8%
2,4%
Pblica Privada ONG y Mixta Otros

fundaciones
Grfico 3.2. Tipo de institucin donde laboran egresados de Licenciatura en Pedagoga Infantil
bajo con comunidad. Un 8,7% labora en que labora el mayor porcentaje de egresa-
universidades; un menor porcentaje en se- dos contactados, con un 76%, posiblemen-
cundaria (2,4%), y en la educacin media te por la dinmica econmica y el elevado
un 0,8%, como lo muestra el grfico 3.3. nmero de instituciones del sector educa-
tivo en las cuales es posible desempearse,
Cargo actual. En cuanto al rol que de- adems de las posibilidades que represen-
sempean los pedagogos infantiles en- ta para el egresado continuar su formacin
cuestados, se aprecia que el 66,4% es- posgraduada y brindar mejores condicio-
tn ejerciendo como docentes, el 13,1% nes de desarrollo para los miembros de su
como asesores pedaggicos, como coor- familia. En menor porcentaje se encuen-
dinadores el 10,7%, el 0,8% como ta- tran en otros municipios, como Liborina,
lleristas y el 9% se encuentra en otros Santuario, Dabeiba, El Retiro, Gmez Pla-
cargos; ninguno de los licenciados se en- ta, Ituango, San Rafael, Briceo, Yarumal,
cuentra laborando como rector o direc- Santa Brbara, La Pintada, Valparaso, Ca-
tor de alguna institucin (ver tabla 3.2). ramanta, Tmesis y Necocl; algunos desa-
rrollan su labor en otros departamentos,
Ubicacin geogrfica de desempeo. El como Sucre (en Sincelejo) y Bolvar (en
97% de los egresados de la Licenciatura Bar), y en otros pases, como Panam.
en Pedagoga Infantil est laborando en
el departamento de Antioquia, y de ellos Tipo de contrato. El 46,9% de los egresa-
el 84% trabaja en los municipios del rea dos estn vinculados mediante contratos
metropolitana. Medelln es la ciudad en la a trmino fijo, es decir, que tienen una
56,3%
15,9% 15,9%
8,7%
2,4%
0,8%
Educacin Primaria Universidad Secundaria Media Otro

inicial
Grfico 3.3. Nivel educativo en el que se desempea predominantemente el licenciado en Pedagoga Infantil
Tabla 3.2. Cargo actual de los licenciados en Pedagoga Infantil
Cargos Nmero de licenciados Porcentaje (%)
Docentes 81 66,4
Asesor/Tutor/Dinamizador 16 13,1
Coordinador 13 10,7
Tallerista 1 0,8
Director/Gerente 0 0
Rector 0 0
Otro 11 9
Fuente: Caracterizacin del perfil profesional y laboral del licenciado en Pedagoga Infantil
fecha estipulada de finalizacin. La mo- mejores condiciones de vida para l y su

dalidad de contratacin de prestacin de familia. El contrato a trmino indefinido,
servicios ocupa el segundo lugar, con un que es la modalidad de contratacin que
23%. Si bien este tipo de vinculacin labo- indica un alto grado de estabilidad, ocu-
ral permite una empleabilidad rpida, su pa el tercer lugar, con un 20,6% de licen-
cualidad de corto plazo y la poca estabili- ciados egresados, y el 9,5% presenta otro
dad que genera no le permite al licenciado tipo de contratacin, como lo muestra el
asumir proyectos de largo alcance, como grfico 3.4.
la formacin de posgrado o el acceso a
Reconocimiento social, estatus profesio- ciacin se puede entonces indicar que al

nal que se le otorga al pedagogo infantil, ser el estatus un asunto que se establece
salarios y nivel de satisfaccin. Cuando desde la sociedad y que posiciona a un su-
se habla de reconocimiento social y esta- jeto dentro de esta, da un lugar muy im-
tus profesional del docente es necesario portante a la satisfaccin personal, dado
entender la denominacin que se le dar, que establece una estrecha relacin entre
ya que este concepto puede interpretarse los asuntos que tocan directamente con el
desde diferentes posturas, siendo la que sujeto desde su desempeo profesional y
convoca este anlisis la relacionada con los que tienen que ver con las condiciones
el reconocimiento y valoracin que se le polticas y econmicas en las que est ins-
otorga a una profesin desde los asuntos crita su carrera profesional.
sociales, econmicos, polticos y subje- En el caso de la profesin docente, va-
tivos. Desde Bada (1974), estatus es en- rios autores han investigado el tema de la
tendido como la posicin de una persona satisfaccin como un asunto que tiene in-
o de un grupo dentro de una jerarqua de fluencia en los procesos formativos y en la
personas o grupos, es la posicin social salud mental y fsica del mismo maestro.
que encuadra a un individuo o a un grupo A partir de los aportes de Denise Vaillant
en el marco de una sociedad; Mac Iver lo (2007), se puede llegar a considerar la
define como una posicin social en virtud idea de mirar la satisfaccin social de una
de la cual un individuo adquiere prestigio profesin desde la remuneracin que se le
y poder (Bada, 1974, p. 24, citado por otorga y las condiciones que se le ofrecen,
Taborda y Montes, 2015). Con esta apre- puesto que ello determinara en qu me-
46,9%
23,0%
20,6%
9,5%
Trmino fijo Prestacin de Trmino indefinido Otro

servicios
Grfico 3.4. Tipo de contrato

dida la sociedad considera necesaria y va- un cargo de mayor complejidad gracias a

liosa esa labor. La satisfaccin que tenga su formacin, lo que les permite mayores
un profesional con su ejercicio es uno de ingresos promedio mensuales frente a los
los mayores detonantes para la prdida o licenciados que solo cuentan con pregra-
ganancia del estatus. Si se analiza la redo. Resulta preocupante que el 4,1% co-
muneracin, se encuentra que los egresa- rresponda a profesionales que devengan
dos consideran que el reconocimiento so- menos de un salario mnimo legal vigente,
cial que se le otorga al pedagogo infantil lo que indica que un sector de los emplea-
est en un nivel medio para el 45,2%, alto dores puede tener baja valoracin por el
para el 29,8%, bajo para el 22,6% y nulo saber profesional de los maestros o poca
para el 2,4%. Frente a los salarios, se en- capacidad para el reconocimiento econ-
cuentra que la mayora de los egresados, mico de su labor. Finalmente, frente al
el 42,6%, se gana de 1 a 2 salarios mni- nivel de satisfaccin, en general el 54% de
mos legales vigentes (SMLMV); le sigue el los egresados no se siente satisfecho con
28,7%, que devenga de 2 a 3; el 13,9% de- sus salarios, dado que la mayora no gana
venga entre 3 y 4; el 6,6% entre 4 y 5; y el ms de 2 salarios mnimos legales vigen-
menor porcentaje, el 3,3%, corresponde a tes para Colombia. A esto se suma que el
quienes ganan entre 5 y 6. Solo el 0,8% 46,9% de egresados tiene un contrato la-
gana ms de 6 salarios mnimos legales boral a trmino fijo, como se puede apre-
(ver grfico 3.5). ciar en el grfico 3.4. Los bajos salarios y
Los egresados de Pedagoga Infantil el tipo de contratacin revelan, entonces,
que tienen posgrado pueden acceder a una baja valoracin de la profesin.
42,6%
28,7%
13,9%
6,6%
4,1% 3,3%
0,8%
Menos de 1 De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 4 De 4 a 5 De 5 a 6 Ms de 6
SMLMV
Grfico 3.5. Ingreso promedio mensual

Vaillant (2007) destaca que una pro- obtener un mejor salario y un mejor es-
fesin goza de cierta valoracin social tatus a nivel profesional. Preocupa que el
cuando sus representantes ofrecen un 75% de egresados an no tiene estudios
servicio que la sociedad aprecia y con- de posgrado. Este bajo ndice puede de-
sidera importante. Adems, la opinin berse a los ingresos salariales promedio y
pblica estima que este reconocimiento a los altos costos de este tipo de forma-
debera recompensarse con un nivel sala- cin, ya que, segn indica la ministra de
rial acorde al trabajo que se desempea Educacin colombiana, una maestra de
(p. 11), lo que da cuenta de la relacin que calidad en el pas puede costar entre los 16
tienen para la consolidacin del estatus y los 20 millones de pesos (El Especta-
la mirada social y la situacin laboral del dor, 2015). Adems, los egresados en mu-
profesional. Estos dos aspectos seala- chas ocasiones disponen de poco tiempo
ran entonces que entre mayor recono- para continuar con su formacin, asunto
cimiento se le otorgue a una profesin, que influye significativamente en la rea-
mayor se esperara que fuera su remune- lizacin de estudios posgraduales. En
racin; lo que no ocurre con los maestros, palabras de Anzola (2011), es claro que
y menos con los de nios ms pequeos. los posgrados, aparte de ser pocos en el
pas, son costosos y presentan problemas
Formacin posgraduada. El 25% de los de mediana o baja calidad (p. 3), facto-
encuestados tiene posgrado; de este por- res que inciden potencialmente en la poca
centaje el 53% tiene especializacin, el demanda de este tipo de formacin por
44% maestra y el 3% doctorado; estos parte de los profesionales colombianos.
datos corroboran que en Colombia el
incremento de los posgrados se ha con- Intereses en formacin posgraduada. La
solidado en las especializaciones. As lo encuesta realizada a los egresados de la
indican las estadsticas registradas por el licenciatura permiti identificar que las
Ministerio de Educacin Nacional para el modalidades de formacin posgraduada
2010, segn las cuales el pas cuenta con de mayor inters para ellos son, en pri-
6.059, frente a 216 programas de docto- mer lugar, las maestras, con un 55,6%,
rado y 1.076 de maestra (Anzola, 2011, p. y, en segundo lugar, los doctorados, con
3). As mismo, respecto a la informacin un 51,6%. Esta tendencia en los egresa-
encontrada, se puede decir que la diferen- dos que diligenciaron la encuesta se da
cia entre egresados con especializacin y quizs porque son las maestras y doc-
maestra no es tan grande, lo que reafir- torados las modalidades que permiten
ma un alto inters por cursar maestras, a los docentes colombianos tener mejo-
quizs por las posibilidades que brindan res condiciones salariales. Es pertinente
estas, ya que quien las realiza tiene ms anotar que el escalafn docente que rige
opciones de recibir un ascenso laboral, en Colombia est conformado por 3 gra-
dos. Los grados se establecen con base o complementarias (Decreto N. 1001

en la formacin acadmica. Cada grado de 2006), y se puede decir que estas, al
est compuesto por 4 niveles salariales igual que los cursos y los diplomas, son
(A-B-C-D). As, por ejemplo, para acce- de un inters medio para los egresados.
der al grado 2 en el nivel A los requisitos
son ser licenciado en educacin o profe- Nivel de satisfaccin del egresado de
sional con ttulo diferente ms programa la Licenciatura en Pedagoga Infantil.
de pedagoga o un ttulo de especializa- Se indag por asuntos que pasan por la
cin en educacin, y para subscribirse aceptacin de la propuesta curricular, los
en el grado 3, en el nivel B, ser nece- ambientes de aprendizaje del programa
sario poseer ttulo de maestra o docto- y los elementos conceptuales, procedi-
rado en un rea afn a la de su especia- mentales y actitudinales que pudo cons-
lidad o desempeo (Decreto N. 1278 truir a lo largo de su proceso formativo.
de 2002). Por lo tanto, es evidente que Los egresados reportan en un 76,6% un
la formacin posgraduada de los maes- nivel alto de satisfaccin, 22,6% un ni-
tros, en especial si el tipo de formacin vel medio y solo el 0,8% un nivel bajo.
es de maestra y doctorado, le facilitar
al docente tener mejores condiciones sa- Estatus de ser egresado de la Universi-
lariales. Sin embargo, es necesario hacer dad de Antioquia. Segn las percepciones
referencia a que no solo se requiere la identificadas en los egresados encuesta-
formacin para obtener un mejor sala- dos en algunas preguntas abiertas, ser
rio, ya que los maestros deben superar egresado de la Universidad de Antioquia
anualmente una serie de evaluaciones les confiere un mayor estatus: al decir
que tambin influyen en el salario que que eres de la Universidad de Antioquia te
devengan. Cabe sealar que la formacin prestan ms atencin, el reconocimien-
de posgrado en Colombia muestra hist- to y trayectoria de la Universidad permi-
ricamente una tendencia clara hacia las te ampliar oportunidades de trabajo, el
especializaciones profesionales, ms que perfil del egresado llena las expectativas
a programas de maestra y doctorado, de la sociedad, el perfil social con que
tanto en lo referido a programas exis- nos forma la Universidad es el ms acorde
tentes como en lo atinente a estudiantes a las necesidades sociales. El 93,5% de
matriculados y graduados (Jaramillo, los encuestados destaca su valoracin po-
2009, p. 137). Las especializaciones tie- sitiva por ser egresado de la Universidad
nen como propsito la cualificacin del de Antioquia y seala que la universidad
ejercicio profesional y el desarrollo de de donde egresa le confiere estatus a su
las competencias que posibiliten el per- profesin y repercute positiva o negativa-
feccionamiento en la misma ocupacin, mente sobre las condiciones de los pro-
profesin, disciplina o en reas afines fesionales, por cuanto se ponen a prue-
ba sus capacidades y competencias para este sentido, la mayora de las veces, y esto
el desempeo en un contexto especfico. pudo corroborarse en esta investigacin,
los maestros manifiestan la necesidad
Campos temticos de formacin conti- de complementar su formacin, bien sea
nua. La formacin continua es una opcin en procesos de educacin continua, bajo
de vida, propia de aquellos maestros que las modalidades de seminarios, talleres
al egresar de una institucin de educacin o cursos, o en la realizacin de estudios
superior no consideran que su proceso de posgraduales. En la indagacin realizada
formacin ha concluido, sino que reco- en este estudio, los licenciados en Pedago-
nocen los vacos de su formacin inicial. ga Infantil fueron instados a reconocer el
Estos profesionales advierten la necesidad nivel de inters que les suscitaban los si-
de complementar su perfil profesional a guientes campos temticos: estimulacin
partir del estudio de aquellos asuntos dis- del gestante y el recin nacido, represen-
ciplinares que el medio laboral en el que taciones sociales y pautas de crianza, edu-
se desempean les demanda o que por cacin en contextos de ruralidad, docencia
iniciativa propia desean complementar; universitaria, administracin educativa,
as pues, este enfoque representa la po- garantas de derechos de los nios, com-
sibilidad de atreverse a reflexionar sobre petencia psicomotora del nio, didctica
las maneras como se concibe el quehacer de las matemticas, manejo de sistemas
del maestro, su cualificacin, sus relacio- de informacin, multiculturalidad y gne-
nes con el conocimiento y sus modos de ro, construccin de lo social en la infancia,
construccin, el ensear, el aprender y las trabajo con escuela, familia y comunidad;
formas que adopta la relacin pedaggica tendencias y enfoques pedaggicos actua-
(Calonje, 1997, p. 2); entonces, ms que la les, lenguajes expresivos, competencias
sola iniciativa de las instituciones de edu- socioemocionales, teoras y estrategias
cacin de ofertar programas de este tipo, para el manejo de grupos, competencias
tambin se precisa de la iniciativa de los profesionales, educacin en contextos de
maestros para acceder a ellos. vulnerabilidad, legislacin educativa, for-
Para los maestros, el sistema educativo, macin de agentes educativos, TIC en la
el mundo laboral y las demandas propias educacin, tecnologa, innovacin y cien-
de los espacios en los que desempean su cia en educacin, lengua extrajera, didc-
oficio obliga a que sus perfiles profesiona- tica de la lectura y la escritura, inclusin
les deban actualizarse en el conocimiento educativa, desarrollo de la actitud cientfi-
de disciplinas que no fueron profundiza- ca del nio, formacin en investigacin y,
das o complementar su perfil profesional finalmente, diseo y gestin de proyectos
con aquellas temticas que no fueron teni- educativos y sociales. Se encontr que los
das en cuenta en el proceso de formacin licenciados manifiestan un inters signi-
que el programa acadmico les ofreci. En ficativo por la mayora de los campos in-
dagados; esto puede deberse a que la for- donde el maestro labore estar obligado a
macin que ha intencionado el programa indagar y formarse sobre el tipo de educa-
acadmico hacia estas reas del saber se cin conveniente para las personas en si-
percibe como insuficiente para abordar tuacin de discapacidad o con necesidades
la cotidianidad educativa, adems de que educativas especiales. En segundo lugar, y
la mayora de estas reas estn muy pre- con un porcentaje de inters exactamente
sentes en sus contextos laborales. Aun as, igual, 90,3%, se encuentra el campo de di-
hay muchos de estos campos que todava dctica de la lectura y la escritura. Puede
no han sido pensados por el programa comprenderse aqu que aunque en el ima-
acadmico, en funcin de la importancia ginario se ha considerado que la forma-
que tienen para la formacin de los maes- cin en Licenciatura en Pedagoga Infantil
tros de la infancia; prueba de ello es que habilita para trabajar solo con la primera
temas como docencia y ruralidad, admi- infancia, muchos de los egresados estn
nistracin educativa, multiculturalidad y sirviendo en grados segundo, tercero y
gnero, tecnologa, ciencia e innovacin cuarto de primaria, niveles en los que se
en educacin, garanta de derechos, do- trabaja ms intencionadamente el acceso
cencia universitaria, diseo y gestin de a la lectura y a la escritura. Adems, este
proyectos, entre otros, no cuentan con es- es un asunto que convoca a los maestros
pacios de formacin (talleres, seminarios, de educacin infantil por ser un proceso
materias) intencionados desde la licencia- que se gesta precisamente en los prime-
tura, en los que se logre comprender la im- ros aos de vida de los nios, y por tan-
portancia de las problemticas educativas to deben propiciarse espacios para que se
derivadas de esos campos de inters. El desarrollen los procesos psico y sociolin-
rea en la que mayor inters manifiestan gsticos que experimentan los nios en
los licenciados es inclusin educativa, que sus primeros aos. Es de vital inters para
punta con un 90,3%. Esto puede com- los egresados actualizarse en los desarro-
prenderse por las condiciones actuales llos y metodologas novedosos sobre este
del sistema educativo colombiano, que ha tema para ahondar en abordajes que perfi-
reglamentado como poltica la inclusin lan la lectura y la escritura como procesos
de nios con necesidades educativas espe- complejos de pensamiento y lenguaje, a
ciales en las aulas regulares, y es menester los cuales debe acceder el sujeto por pla-
que los licenciados en Pedagoga Infantil cer y deseo de saber, a travs de experien-
reconozcan metodologas para el trabajo cias pedaggicas y ldicas con sentido que
con nios en situacin de discapacidad. favorezcan el aprendizaje. En esta lnea,
Esto representa todo un reto para los li- para Emilia Ferreiro la funcin del maes-
cenciados, pues, aunque la especificidad tro desde una perspectiva constructivista
de la Licenciatura en Pedagoga Infantil del aprendizaje y de la enseanza de la lec-
no es este tipo de atencin, segn el lugar tura y la escritura, es convocar a los nios
a la reflexin y a la bsqueda de diversas y verificar las mismas mediante la expe-

alternativas de solucin a los problemas riencia, como sostienen Mora y Guido:
que les genera la tarea de comprender y la enseanza de las ciencias no es slo
producir textos con sentido (citada por el aprendizaje de un cmulo de conteni-
Hurtado, Serna y Sierra, 2003, p. 18). dos que el nio debe memorizar para un
El tercer campo al que los licenciados examen, sino que incluye un conjunto de
se refieren con mayor inters es al desa- aspectos que pretenden formar integral-
rrollo de la actitud cientfica del nio, con mente al nio como un individuo capaz de
un porcentaje de 89,6%. Esto puede de- comprender mejor el mundo y la sociedad
berse, como en los casos anteriores, a que en la que vive (2002, p. 18). En este cam-
la mayora de los licenciados se desem- po de formacin interesa, como lo dice
pean en entornos de educacin escolar Tonucci (1995), acompaar a los nios y
y all es propio del currculo el abordaje defender sus teoras entendiendo que
de los asuntos cientficos y del desarrollo no son erradas, sino parciales o distintas.
de la actitud cientfica del nio. El perfec- Debemos ayudarlos a que puedan expre-
cionamiento de esta actitud demanda del sarlas, ponerlas en palabras y en primera
maestro un trabajo intencionado: en pa- instancia demostrarles que en cada idea
labras de Trujillo, el docente debe inte- que un nio elabore se esconde una idea
ractuar y orientar al nio en la bsqueda cientfica. Pero requiere tambin del tac-
de dar respuestas de todo aquello que lo to pedaggico y de la intencin firme del
asombra en su entorno, as como propi- maestro sobre la actitud cientfica como
ciar situaciones que le planteen al nio la un proceso que se desarrolla a lo largo de
necesidad de descubrir y experimentar, la vida, pero que tiene su fundamentacin
para lograr una mayor comprensin de su en el acompaamiento pedaggico de los
realidad circundante (2007, p. 78). Y es primeros aos.
que la intencin principal es formar seres Los campos de inters descritos ante-
humanos con una visin integral, pro- riormente coinciden en que son espacios
moviendo el desarrollo de habilidades de de formacin orientados desde el pre-
pensamiento cientfico en los nios; como grado; por tanto, los licenciados no asis-
cuestionar y reflexionar sobre los fenme- ten a esta bsqueda sin conocimientos,
nos naturales que suceden a nuestro al- sino que en la mayora de las ocasiones
rededor, mediante la investigacin de las lo que pretenden es complementar el sa-
causas que los generan; esto le permitir ber que ya portan y que consolidaron en
al nio desarrollar una actitud cientfica el pregrado. En este estudio tambin se
y convertirse en un ser reflexivo, crtico y encontraron algunas reas de menor in-
analtico, capaz de seguir un mtodo para ters para los licenciados en Pedagoga
realizar investigaciones a partir de la in- Infantil, como la educacin en contextos
formacin disponible, formular hiptesis de ruralidad, que obtuvo una puntuacin
de 73,4%; aunque es un porcentaje alto, Infantil tiende a desempearse laboral-

sita este campo de inters en los ltimos mente; su acompaamiento lo hacen ge-
lugares. neralmente a nios con edades superiores
Se hall que la mayora de los licen- a los 2 aos. Adems, este tipo de conoci-
ciados encuestados se desempea labo- miento tiene, durante los primeros semes-
ralmente en entornos urbanos. La educa- tres del programa acadmico, una oferta
cin en escenarios rurales no se aborda de importante, ya que son temticas aborda-
manera intencionada en el programa, lo das en varios espacios de formacin del
cual seala un vaco importante, toda vez plan de estudios. Pese a que el Ministerio
que es uno de los temas ms relevantes de Educacin Nacional y las instituciones
en la agenda poltica del pas, pero poco que forman maestros han hecho hincapi
explorado en los procesos de formacin en la importancia de fomentar espacios
profesional. formativos de este tipo, es un hecho que
Con 71% de inters para los licencia- en las ofertas laborales disponibles es
dos, el campo de representaciones socia- muy bajo el nivel de participacin de los
les y pautas de crianza, si bien obtuvo un egresados, lo cual es paradjico, pues de-
porcentaje alto, es uno de los tres campos mandan los espacios pero participan poco
con la puntuacin ms baja. Esto puede de ellos; esto puede deberse a la comple-
deberse al amplio abordaje de este asunto jidad de los horarios y tareas que asignan
durante los primeros semestres de forma- las instituciones educativas a los maestros
cin acadmica, en los que se cuenta con para atender a esta poblacin.
espacios de formacin como Infancias y Pocas veces los procesos de formacin
Culturas Juveniles. Adems, tambin es continua responden a un modo particular
muy comn que el maestro se sienta ms de la gestin educativa de los centros es-
competente en esta temtica puesto que colares, y casi siempre dependen del de-
en las instituciones generalmente debe seo y la motivacin de cada maestro que
acompaar el proceso de escuela de pa- opta por tener un proceso de educacin
dres de familia o atenderlos en asesoras continua que le permita hacer frente a la
especficas, lo cual implica que estn en complejidad de este momento histrico y
constante estudio de este tema y que no a las incidencias del mismo en los proce-
sientan la necesidad de complementarlo sos de formacin de sus estudiantes.
desde iniciativas de educacin continua.
El campo en el que menor inters manifes-
taron los licenciados es estimulacin del Conclusiones
gestante y el recin nacido, con un 57,2%.
Esto puede relacionarse claramente con La informacin allegada a partir de este
que no es esa la franja etaria en la que la captulo permite concluir que los licencia-
mayora de los licenciados en Pedagoga dos en Pedagoga Infantil egresados de la
Universidad de Antioquia estn laboran- (ASEPEIN) realice acciones que permi-

do con altos niveles de satisfaccin en el tan un mejor posicionamiento laboral
campo disciplinar en el que se formaron, de sus licenciados. Es evidente que esta
pese a las precarias condiciones salariales organizacin tiene una importante tarea
que viven. La mayora de ellos se desem- en la lucha por la igualdad de condiciones
pean como docentes y pocos ocupan car- laborales de los maestros de la infancia
gos directivos, lo que muestra una posible respecto a licenciados de otros campos
debilidad formativa del programa en el disciplinares.
campo de la administracin y la gestin
educativa.
La mayora de los egresados no cuenta Referencias bibliogrficas
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infantil de la Universidad de Antioquia McGraw Hill.
desde la mirada de sus egresados y otros
actores sociales. Tesis de pregrado. Uni-
versidad de Antioquia, Medelln.
Captulo 4
Competencias del licenciado

Rebeca Snchez Ortiz
El objeto de indagacin sobre el cual se El sentido de las competencias

desarrolla el presente captulo est refe- en educacin:
rido a la exploracin de las competencias una aproximacin conceptual
genricas y especficas de los licenciados
en Pedagoga Infantil egresados de la Definir competencia no es una labor
Universidad de Antioquia entre los aos sencilla debido a las mltiples conceptua-
2006 y 2014. lizaciones sealadas en diferentes con-
La medicin de las competencias se textos, as como a la crtica constante de
constituye en un tema de alta relevancia, pensar la educacin desde un modelo de
porque permite valorar el nivel de impacto competencias. El concepto se ha discu-
del programa acadmico en el cual se for- tido desde diversas miradas, por lo que
maron estos profesionales, as como forta- se considera polismico. Van der Klink,
lecer o redireccionar los propsitos de for-
Boon y Schlusmans (2007) describen la
macin, el perfil profesional y ocupacional,
competencia como un concepto confu-
el currculo trazado y las estrategias de for-
so, no obstante lo reconocen como un
macin de la licenciatura. Los resultados
trmino til que llena el vaco existente
se derivan de la encuesta diligenciada por
entre la educacin y los requerimientos
los 126 egresados.
de trabajo (p. 74); Braislovsky (2001) lo
define como la capacidad de un profe-
sional de utilizar su buen juicio as como
sus conocimientos, habilidades, actitudes las define como complejas capacidades

asociadas a la profesin para solucionar integradas que se deben formar en los in-
los problemas complejos que se presen- dividuos para que puedan desempearse
tan en el campo de su actividad profesio- como sujetos responsables en diferentes
nal (p. 104) demandando indicadores contextos y situaciones de la vida perso-
para su evaluacin; Gonzlez Daz y Sn- nal y social, sabiendo ver, actuar, hacer y
chez Santos (2003) lo precisan como una disfrutar convenientemente, evaluando
combinacin integrada de conocimien- alternativas, eligiendo las estrategias ade-
tos, habilidades y actitudes conducentes cuadas y hacindose cargo de las decisio-
a un desempeo adecuado y oportuno en nes tomadas (p. 93). Se podra sealar
diversos contextos (p. 2), requirindose que estos conocimientos, habilidades y
adems la articulacin entre gestin, tra- actitudes estn vinculados con la profe-
bajo y educacin, por ser un saber hacer sin e implican un desempeo adecuado
sobre algo, con determinadas actitudes y en una ocupacin determinada. Es impor-
al que le asignan un carcter eminente- tante comprender que no se debe limitar
mente prctico. la competencia solo a lo observable y eva-
Por su parte, Bisquerra (2004) consi- luable, al margen de los procesos y las ac-
dera las competencias como el conjunto ciones que dotan de sentido un contexto
de conocimientos, capacidades, habilida- real, con una intencin subjetiva y social.
des y actitudes necesarias para realizar Daz Barriga en Mxico (1985) y Gi-
actividades diversas con un cierto nivel de meno Sacristn en Espaa (1985) sea-
calidad y eficacia (p. 1). Segn este autor, lan algunos elementos a tener en cuenta
el dominio de una competencia permite con la desagregacin de las competencias
producir un nmero infinito de acciones para su operacionalizacin y evaluacin, lo
no programadas. Para Valverde (2001) la que puede llevar a riesgos de fragmentar
competencia pone en igualdad de valor las el objeto de estudio, como se vivi con la
tareas y las cualidades personales que per- tecnologa educativa, con la cual, adems
miten realizarlas eficazmente en determi- de buscar homogeneizar, se perdi la re-
nados contextos: la competencia, as con- flexin sobre el vnculo entre profesin y
cebida, valora la capacidad del trabajador proyecto social, olvidando la contextuali-
para poner en juego su saber adquirido en zacin histrica de las prcticas profesio-
la experiencia. De esta forma, se entien- nales, priorizando los rasgos universales
de como una interaccin dinmica entre de las profesiones, abstradas de las condi-
distintos acervos de conocimientos, ha- ciones socioculturales.
bilidades, destrezas, actitudes y aptitudes Desde la lnea francesa, Perrenoud
movilizados segn las caractersticas del conceptualiza las competencias como la
contexto y desempeo en que se encuen- capacidad de actuar de manera eficaz en
tra el individuo (p. 28). Cullen (1997) un tipo definido de situacin, apoyado en
Competencias del licenciado en Pedagoga Infantil 63
conocimientos, pero sin reducirse a ellos ceptuales, que no le sirvan para actuar
(1999, p. 7). Implica el uso, integracin, en su campo profesional. Pero tampoco
movilizacin y asociacin de diversos re- procedimientos tcnicos, rutinarios, desde
cursos cognitivos para lograr una accin una visin meramente utilitarista, que le
eficaz frente a situaciones complejas. impidan actuar con conciencia y en situa-
Enfatiza en la puesta en prctica de los ciones inciertas y cambiantes, sin valorar
saberes y plantea dos caractersticas im- las consecuencias ticas de las acciones
portantes que se conjugan en las compe- que emprende. La competencia, entonces,
tencias: los conocimientos, habilidades o integra todos los saberes.
actitudes que movilizan recursos cogniti- El eje de la educacin por competen-
vos para responder a las necesidades de la cias est en relacin con su desempeo. El
situacin y el contexto. Las competencias desempeo es entendido como la expre-
potencian los saberes que por lo general sin concreta de los recursos que pone en
son disciplinares hacia un contexto socio- juego un sujeto cuando lleva a cabo una
cultural real (2003, p. 51). actividad y pone nfasis en el uso del co-
Perrenoud (2003) advierte que optar nocimiento en condiciones reales (Huer-
por un modelo educativo basado en com- ta, Prez Garca y Castellanos, 2004). Las
petencias no le da la espalda o invisibiliza competencias no existen independien-
los saberes; por el contrario, renueva la temente de la accin y del contexto, son
forma tradicional de enseanza por con- conceptualizadas en relacin con las de-
tenidos para darle una lgica prctica que mandas y actualizadas por las acciones,
permita a quienes aprenden poner de ma- que contienen objetivos, intenciones y
nifiesto estos aprendizajes en situaciones razones, y que son emprendidas por los
que lo requieren, sin improvisar, partien- individuos en una situacin concreta (Mo-
do de conocimientos, habilidades y acti- reno, 2009, p. 74).
tudes incorporados en el docente como
sujeto capaz de identificar, encontrar y
movilizar los conocimientos adecuados La formacin de competencias
para tomar decisiones, resolver proble- en la Licenciatura
mas y actuar. Las competencias, por lo en Pedagoga Infantil
tanto, estn ubicadas en los niveles de sa-
ber hacer y saber emprender integrados al Indagar por las competencias desarro-
saber, es decir, unidas a los conocimien- lladas en los egresados, en este caso los
tos declarativos y que recobran su sentido pedagogos infantiles, nos permite reco-
en el saber ser, encargado del desarrollo nocer si se cumpli con la formacin que
humano y de la formacin para convivir se esperaba y con la puesta en escena de
en lo social. No sirve un profesional con un conocimiento en accin de manera
muchos conocimientos declarativos, con- consciente, fundamentada y situada; de
igual forma, es posible constatar si ese sa- todologas y actitudes en las que no se ana-
ber pedaggico se revierte en situaciones licen las potencialidades o fortalezas para
prcticas complejas, en las que se integra la accin y se privilegie la ejecucin obser-
con la accin, y saber si los pedagogos vable y efectiva de respuestas previstas.
logran formular, encuadrar, definir, con- El programa de Pedagoga Infantil de
textualizar y dar sentido a problemticas la Universidad de Antioquia promueve
inciertas y complejas, sabiendo actuar, la capacidad de indagacin, bsqueda y
dando pasos ms all del saber hacer o sa- formacin de un espritu investigativo en
ber operar. Este saber hacer implica pen- los estudiantes, toda vez que su apuesta
sar, analizar, planear y ejecutar despus curricular gira en torno a la formacin en
de comprender una problemtica situada investigacin y a la prctica pedaggica
en un tiempo, un espacio y un contexto como ejes articuladores, planteados so-
autnticos, con desafos didcticos y es- bre la posibilidad de convergencia, dilo-
pacios de evaluacin tendientes al mejo- go y encuentro, que se articulan a partir
ramiento, asunto planteado en el Proyec- de preguntas y problemas de formacin
to Educativo del Programa de Pedagoga frente a los cuales los saberes cientficos,
Infantil. En este documento se enuncia culturales, pedaggicos pueden permitir
que el egresado la construccin de respuestas siempre
preliminares y sujetas a nuevas reconfi-
se caracterizar por ser un profesional con guraciones, en las que los estudiantes dan
dominio en las problemticas de la pri- forma a su quehacer profesional desde la
mera infancia, un docente-investigador
pregunta, la sospecha, desde una posicin
con capacidad para reflexionar y asumir
posturas crticas en torno a la educacin, activa frente al conocimiento, precisa-
la pedagoga, la infancia y la poltica p- mente porque all pueden construir for-
blica, consciente de las caractersticas de mas de pensamiento rigurosas, comple-
los diferentes contextos y con habilidad jas, sistemticas, crticas y propositivas.
para llevar a cabo propuestas innovadoras Es propsito tambin del programa que
tanto a nivel educativo y comunitario en el
el pedagogo disee propuestas contextua-
marco de la investigacin; comprometido,
adems, con las problemticas locales, na- lizadas a las necesidades locales y regiona-
cionales e internacionales (Universidad de les mediante la generacin, elaboracin y
Antioquia, 2011, p. 75). ejecucin de proyectos de investigacin en
el entorno social del pas, fomentando el
El conocimiento en accin conjuga desarrollo de polticas de infancia, como
de manera integrada, interdisciplinaria y contribucin al mejoramiento de la cali-
flexible los conocimientos, metodologas, dad de vida de los colombianos.
didcticas, habilidades, actitudes, valores La investigacin educativa y pedag-
y afectos, por lo que se distancia de una gica se concibe en su sentido ms amplio
aplicacin tcnica de conocimientos, me- como generacin y produccin de cono-
cimiento, actividad fundamental para el pias de la educacin infantil, a partir del

desarrollo de los procesos de formacin reconocimiento de las mltiples visiones
de maestros de las infancias, en la que que coexisten en torno a ella, de la consi-
se pone de manifiesto que, en la licencia- deracin de los cambios histricos, socia-
tura, la investigacin se asume como un les, psicolgicos y culturales surgidos en
principio bsico de la formacin de los es- el interior de las mismas y de la visibili-
tudiantes, expresado en los objetivos y las zacin de los campos problemticos sea
competencias establecidos por el progra- pedaggico, disciplinar y profesional, de
ma. Este cuenta entre sus objetivos for- la educacin o conceptual y narrativo
mar pedagogos infantiles en los mbitos en donde la pedagoga infantil entra en
local y regional, que sean capaces de pro- dilogo con otras disciplinas, en busca de
ducir conocimiento pedaggico y didcti- la construccin de un corpus propio.
co desde una perspectiva interdisciplinar Una revisin de la produccin investi-
sobre la educacin de la infancia, para lo gativa, resultado de los proyectos pedag-
cual se enfatizar en las competencias re- gicos realizados por los estudiantes en el
lacionadas con su capacidad para investi- ltimo tramo de su formacin, entre 2006
gar sobre estos temas y aplicar los resul- y 2010, en cuanto a la poblacin a la que
tados en la transformacin de las prcti- se dirigen, muestra un trabajo desarrolla-
cas educativas y pedaggicas. do con nios y con adultos que interactan
En su estructura, la licenciatura distin- con ellos (maestros, padres y otros agen-
gue dos tipos de objetos: el de formacin tes educativos). En cuanto a la edad de los
y el de investigacin. En este sentido, el nios, se advierte prevalencia por el rango
programa tiene como objeto la formacin comprendido entre 3 y 6 aos, seguidos
de pedagogos infantiles que reconozcan el del rango entre 6 y 7 (transicin y primer
saber pedaggico como su saber fundante grado), y de otros llevados a cabo con ni-
y que participen activamente en la cons- os entre 6 y 12 aos y nios menores de 3.
truccin y la transformacin del mismo. Respecto a los mbitos de realizacin
Maestros que se asuman como intelectua- de los proyectos pedaggicos, predomi-
les de la pedagoga; profesionales capaces nan los ejecutados en el mbito escolar
de leer crtica y constructivamente las formal, seguidos de experiencias desarro-
concepciones, polticas, prcticas y pro- lladas con nios en situaciones de hospi-
blemticas propias de los entornos cultu- talizacin, de enfermedad terminal, de
rales, sociales, educativos y pedaggicos calle, de trabajo infantil, nios que asisten
en los cuales viven los nios y, particular- a museos y madres recluidas en centros
mente, entender cmo inciden estos en- carcelarios acompaadas de sus hijos pe-
tornos en sus procesos de subjetivacin y queos, programas de desarrollo y creci-
de formacin. En relacin con el objeto de miento, nios afrodescendientes y perte-
investigacin, son las problemticas pro- necientes a comunidades indgenas.
Frente a la perspectiva metodolgica, comportamientos agresivos, razonamien-

se observa mayor prevalencia de trabajos to moral y autorregulacin, autoridad,
orientados desde la investigacin-accin transgresin de la norma y castigo en la
educativa que de trabajos de corte te- escuela. Se han desarrollado tambin dos
rico, y predominan en estos ltimos las trabajos con egresados de la licenciatu-
investigaciones de corte comprensivo. Se ra orientados a evaluar la pertinencia de
cuenta con trabajos orientados al anlisis su formacin y los aportes al campo de la
de discursos y prcticas, a explorar repre- educacin preescolar en cinco institucio-
sentaciones, concepciones (estimulacin, nes de la ciudad de Medelln.
educacin, roles y relaciones de gnero), Los trabajos tericos han estado dirigi-
estilos cognitivos; a promover el desarro- dos al rastreo de conceptos (enseanza) en
llo de habilidades para la solucin de pro- distintos autores, anlisis de ideas antro-
blemas, estilos y estrategias de enseanza, polgicas presentes en el cine, concepcio-
estrategias dialgicas, interaccin adulto nes de niez en la Licenciatura en Pedago-
nio, convivencia escolar, cruce de dimen- ga Infantil e imgenes de la infancia y la
siones de desarrollo y reas de conocimien- educacin en la Convencin Internacional
to (lgico-matemtica y lingstico-comu- de los Derechos de la Niez y sus implica-
nicativa), alusin al juego y al arte (juego ciones para el campo de la pedagoga in-
dramtico, cancin infantil, ldica, litera- fantil; se cuenta tambin con algunos tra-
tura) como mediadores que potencian el bajos de corte histrico que indagan en la
desarrollo y posibilitan la construccin de concepcin del nio en las polticas de in-
conocimiento, habilidades sociales, me- fancia en Colombia 2002-2010 y en las po-
tacognicin, inteligencia emocional, inte- sibilidades didcticas relacionadas con las
ligencias mltiples, nociones y relaciones expresiones motrices y el juego en la edu-
topolgicas, estrategias de representacin cacin de la infancia en la implementacin
para la resolucin de problemas de estruc- de la Escuela Nueva en la Escuela Normal
tura aditiva, habilidades de escala, repre- Superior de Institutores de Antioquia, de
sentacin espacial, funcin comunicativa, 1925 a 1945, y otros que incorporan la
lenguaje oral, enseanza y aprendizaje de perspectiva de derechos, gnero e intercul-
las ciencias en el preescolar, circulacin turalidad. En los ltimos aos se ha avan-
del conocimiento cientfico en el preesco- zado en explorar otros trabajos, y entre las
lar, modelos didcticos, uso de nuevas tec- temticas ms destacadas estn: espacio y
nologas para el aprendizaje de la lectura y educacin inicial, arte, juego, diversidad
la escritura, uso educativo de la televisin, e interculturalidad, lenguaje oral y escri-
identificacin de los nios con los perso- to, nuevas tecnologas y educacin inicial,
najes de la televisin, el duelo, la fantasa, gnero y educacin inicial, investigacin
la relacin familia-escuela-comunidad, biogrfica narrativa, imaginarios sociales,
competencias ciudadanas, regulacin de aproximacin a las escuelas normales su-
periores de la ciudad y del departamento, reconstruyen a partir de las relaciones de

pedagoga hospitalaria, resiliencia, desa- fuerza entre lo poltico, lo social y la pro-
rrollo de la competencia socioemocional, duccin de conocimiento.
habilidades metacognitivas, psicoanlisis La formacin del licenciado en Peda-
y educacin infantil, polticas pblicas de goga Infantil ha implicado la dimensin
infancia, lectura y escritura, caracteriza- metacognitiva porque remite a los maes-
cin de los egresados en Pedagoga Infan- tros de las infancias a la reflexin cons-
til, entre otras temticas. ciente: poder planificar, conceptualizar,
Lo anterior permite sealar que se profundizar, construir, reconstruir, ana-
cuenta con produccin escrita significa- lizar, comprender y evaluar, preguntn-
tiva que explicita la construccin de una dose por su quehacer, cmo hacerlo, por
postura basada en la pedagoga infantil qu hacerlo as y no de otra manera, qu
frente a varios de los debates fundantes es lo ms pertinente en una u otra situa-
de la educacin inicial, en la que se macin, aprendiendo sobre el aprender, lo
terializan reflexiones y apuestas de la di- que implica, adems, las consecuencias
mensin estratgica de las competencias, sociales y ticas de su hacer.
lo que implica un proceso de toma de de-
cisiones en el cual se eligen y recuperan,
de manera coordinada, los conocimientos Las competencias generales
que se necesitan para complementar una de los licenciados
determinada demanda o problemtica a en Pedagoga Infantil
acompaar, por lo que formar en com-
petencias es formar sujetos capaces de De acuerdo con el enfoque sociocrtico del
definir fines y medios, alternativas funda- programa de Pedagoga Infantil, el con-
das y estrategias diversas, con capacidad cepto de competencia se articula con la
de respuesta ante situaciones variadas, relacin dialctica entre teora y prctica,
imprevisibles, sabiendo por qu se toma en la medida en que ambas estn asocia-
cada decisin. das con un mecanismo dialgico reflexivo
Estas apuestas formativas aluden a la de realimentacin que se establece entre
complejidad que las sociedades contem- el individuo y su marco de referencia so-
porneas han adquirido en un proceso de cial. En sintona con las propuestas de
globalizacin que no parece tener vuelta formacin de las competencias generales
atrs y que exige ciertas habilidades y ca- y especficas establecidas por el Ministe-
pacidades que les permitan a los profesio- rio de Educacin Nacional (MEN), se de-
nales desenvolverse en un mundo laboral finen como competencias genricas las
complejo, competitivo y en permanente que permiten adquirir unos aprendiza-
cambio, asumiendo la pluralidad, la po- jes sociales y contextuales, tener acceso,
sibilidad de preguntas abiertas que se comprender los contenidos acadmicos
y saberes cientficos necesarios para ha- o profesin, la cooperacin y el desarrollo

cer nfasis en las reas de desarrollo del recprocos. En consonancia con lo ante-
individuo, lo cual es el punto de partida rior, la Facultad de Educacin y el progra-
para que las personas puedan aprender ma de Pedagoga Infantil formulan su mi-
de manera continua y realizar diferentes sin, propsitos, objetivos y competencias,
actividades en los mbitos personal, labo- a partir de los cuales orientan la estructu-
ral, cultural y social. Se constituyen como racin del plan de estudios y la concrecin
aprendizajes asociados con desempeos de este en su proceso formativo.
afines a diversas ocupaciones y ramas de La indagacin realizada con los 126
una actividad y son comunes a los profe- egresados revel que la mayora de ellos,
sionales de un campo del conocimiento el 90,3%, considera que logr en su proce-
concreto. Estas competencias genricas so de formacin un nivel muy alto de com-
son un concepto integral que engloba petencias genricas y acordes con su perfil
todo un conjunto de actitudes, conoci- de formacin, resaltando un alto desem-
mientos, habilidades, valores y capacida- peo en su compromiso tico y ciudada-
des para desarrollar una tarea especfica, no, seguido por su capacidad de trabajo en
pues es la configuracin particular que se equipo, con un 77,4%, y altas habilidades
da entre las aptitudes, actitudes y rasgos comunicativas, reportadas por el 76,6%;
de personalidad lo que establece las dife- esta misma proporcin manifest tener
rencias individuales. una alta competencia en su capacidad de
La Universidad de Antioquia expresa, crtica y autocrtica. La capacidad de adap-
en los objetivos de su Estatuto General tacin la poseen en alto grado (74,2%), las
(artculo 27), [la necesidad de] formar actitudes y habilidades investigativas fue-
integralmente a los estudiantes sobre ba- ron reportadas por 71,8% (ver tabla 4.1).
ses cientficas, ticas y humansticas []. Los datos anteriores expresan un nivel po-
Desarrollar la sensibilidad hacia las artes y sitivo en el desarrollo de las competencias
la cultura, y el aprecio por el trabajo y los generales de los pedagogos participantes;
valores histricos y sociales de la comuni- no obstante, dejan ver que algunas de ellas
dad []. Liderar el desarrollo cientfico, merecen ser tratadas con mayor atencin,
tcnico, tecnolgico, artstico, econmico y de manera que les permitan actuar como
poltico, y ser paradigma tico en la regin profesionales altamente competentes, con
y en el pas. Una necesidad sustentada conocimientos y habilidades para desem-
en el principio de la interdisciplinariedad, pearse con xito en entornos complejos.
que promueve la relacin entre teora y Segn los hallazgos, se requiere ma-
prctica en el mbito de la complejidad de yor formacin en la orientacin al logro,
los objetos, fenmenos o procesos, de sus competencia en la que el 66,1% considera
relaciones e interacciones internas y ex- tener un alto desarrollo, al igual que en la
ternas y promueve, desde cada disciplina creatividad (65,3% reporta un nivel alto)
Tabla 4.1. Competencias genricas segn la formacin de pregrado y necesidad de desarrollarlas en los
contextos laborales de los licenciados en Pedagoga Infantil
Grado de desarrollo de la Grado de necesidad de

Competencias genricas competencia segn la formacin desarrollar la competencia
(%) segn contexto laboral (%)
Capacidad de crtica y autocrtica 76,6 74,2
Trabajo en equipo 77,4 79,8
Manejo de conflictos 49,2 84,7
Compromiso tico y ciudadano 90,3 83,1
Capacidad de adaptacin 74,2 82,3
Liderazgo 57,3 79,8
Actitudes y habilidades investigativas 71,8 71,8
Creatividad 65,3 82,3
Habilidad comunicativa 76,6 81,5
Orientacin al logro 66,1 79
y en el liderazgo, con el 57,3%; el manejo la capacidad de trabajo en equipo, para

de conflictos se ubic en un 49,2% (ver ta- el 79,8% de los encuestados, igual que la
bla 4.1). Los pedagogos, a la vez, destacan formacin del liderazgo; la orientacin al
en los grupos focales realizados su baja logro la requieren el 79%; la capacidad de
competencia en la proyeccin a la comu- crtica y autocrtica el 74,2%; las actitu-
nidad y la proactividad. des y habilidades investigativas el 71,8%
Adems de indagar por el nivel de de- (ver tabla 4.1). Estos datos sealan que
sarrollo de las competencias, derivado de el programa de Pedagoga Infantil debe
sus procesos de formacin universitaria, seguir fortaleciendo estas competencias,
se pregunt por la necesidad de desarro- dadas las condiciones que se presentan
llar tales competencias segn las especifi- en los contextos educativos en cuanto
cidades y problemticas de sus contextos complejos, diversos, heterogneos, que
laborales, ante lo cual se destac la apre- requieren profesionales capaces de pen-
miante necesidad de saber manejar el con- sar, resolver problemas y leer sus realida-
flicto, segn lo report el 84,7%; el com- des particulares. En trminos generales,
promiso tico y ciudadano, manifestado no hay diferencias significativas entre el
por el 83,1%; la capacidad de adaptacin grado de desarrollo de las competencias
y la creatividad, ambas con un 82,3%; y la necesidad de potenciarlas, solo es
las habilidades comunicativas (81,5%); notoria la diferencia en el desarrollo de
la competencia del manejo de conflictos cias y a la interaccin con los otros adul-
(49,2%) y la necesidad sentida de los do- tos comprometidos con la formacin de
centes de fortalecerla (84,7%), al igual los nios.
que la capacidad de liderazgo (57,3%) y
la necesidad manifiesta de desarrollarla
(79,8%); similar comportamiento se re- Las competencias especficas
fleja en la creatividad, pues solo el 65,3% de los licenciados
reporta un nivel alto de desarrollo y el en Pedagoga Infantil
82,3% manifiesta la necesidad de desa-
rrollarla, lo que muestra la necesidad de Las competencias especficas son defini-
fortalecer tales competencias de manera das como aquellas competencias particu-
intencionada en el plan de estudios. Las lares de una profesin, ocupacin, espe-
valoraciones del desarrollo de las compe- cialidad o subespecialidad, que implican
tencias son sensiblemente inferiores en el desarrollo de una serie de acciones sus-
algunos y superiores en otros, con rela- tentadas en comportamientos asociados a
cin a su necesidad, y solo en el caso de conocimientos de ndole tcnico, vincula-
las actitudes y habilidades investigativas das a un cierto lenguaje o funcin produc-
son iguales. La tabla 4.1 refleja de mane- tiva (Garagorri, 2009). Las competencias
ra sinttica las diferencias encontradas. favorecen el desarrollo del saber y saber
Cabe destacar que el grado de necesidad hacer con base en las condiciones socio-
de desarrollar la competencia segn el culturales propias de la comunidad a la
contexto laboral se considera muy im- que va dirigido el trabajo profesional.
portante, puesto que todas fueron sea- El desarrollo de las competencias es-
ladas por ms del 71,8% de los pedagogos pecficas se constituye en un proceso com-
encuestados. plejo, que adems de la idea de un saber
Los anteriores hallazgos indican que hacer en contexto, implica apropiarse de
la Licenciatura en Pedagoga de la Uni- forma constructiva de las estructuras te-
versidad de Antioquia ha hecho una ricas de un campo de conocimiento parti-
apuesta acertada por las competencias cular que sustentan ese saber hacer.
generales sealadas en el plan de estu- El conjunto de las competencias defini-
dios y estas se desarrollan de manera sig- das por el programa responde, por tanto,
nificativa, resaltndose la mejora de las a un saber hacer complejo y adaptativo.
competencias referidas al compromiso Es decir, el desarrollo de las mismas com-
tico y ciudadano, el trabajo en equipo, petencias especficas permite la aplicacin
las habilidades comunicativas y la capa- reflexiva de este saber que se traduce en
cidad de crtica y autocrtica, entre otras, un saber y un querer hacer y no se limita
de modo que estos profesionales puedan a su aplicacin mecnica, su adaptacin
aportar a la transformacin de las infan- a las caractersticas de contextos diversos
y a la expresin de un carcter integra- que se enfocan en el encuentro, reflexin,

dor, que parte de los conocimientos, ha- anlisis y discusin de los diferentes espa-
bilidades, emociones, valores y actitudes cios sociales (sean formales, no formales o
adquiridos por los estudiantes a lo largo informales) en los que se encuentran los
de la formacin. No se trata de listas con nios y dems sujetos significativos re-
minidestrezas, sino de cualidades huma- lacionados con ellos. No solo se trata de
nas fundamentales, cuya construccin es proponer estrategias de enseanza, sino
coherente con la postura tica que debe de promover cambios en otros sujetos que
ser inherente al maestro, en trminos de tambin estn en contacto con los nios,
Nussbaum (2012). de forma que sea posible proponer alter-
La Licenciatura en Pedagoga Infantil nativas de intervencin pedaggica a la
de la Facultad de Educacin busca for- luz de las polticas pblicas de atencin
mar profesionales poseedores de calida- integral a la primera infancia, tomando en
des humanas, conocimientos, habilidades, cuenta las dimensiones de carcter tico,
competencias y actitudes que les permitan cognitivo, poltico, esttico, histrico, p-
actuar como promotores del desarrollo blico, social y afectivo-relacional.
integral de los nios desde la perspectiva Los egresados participantes de esta
culturalista, con capacidad para interac- investigacin consideran que logran en
tuar con diferentes grupos poblacionales su proceso de formacin un grado alto de
y orientar procesos de aprendizaje en las desarrollo en algunas de sus competencias
reas de lectura, escritura, lgica mate- especficas en el pregrado, destacndose la
mtica, ciencias experimentales y sociales, educacin en valores y en formacin ciu-
entre otras. Su formacin pedaggica los dadana, en un 84,7%; el leer crticamente
reta al dilogo y a la reflexin en la reali- los entornos de los nios, con 79,8%; el
dad de los contextos, articulando la inves- desarrollo del pensamiento lgico, crti-
tigacin, su formacin pedaggica como co y creativo de los nios, en un 74,2%; el
campo, la relacin con las didcticas y dominio del saber pedaggico de su pro-
las problemticas propias de las infancias fesin, en el 72,6%; la implementacin de
en interaccin con los sujetos implicados lenguajes expresivos (literatura, msica,
con los nios. En esta medida, los saberes teatro, danza, grfico-plstico) en su prc-
pedaggicos de estos egresados de la Uni- tica pedaggica, en un 70,2%; y la inciden-
versidad de Antioquia se constituyen en la cia desde su desempeo profesional en las
base para desarrollar sus competencias y creencias de los adultos para afectar posi-
no se centran en un ejercicio exclusivo de tivamente sus prcticas y pautas de crian-
conocimiento profesionalizante para la za, en el 67,7% (ver tabla 4.2).
aplicacin tcnica de los conocimientos Se requiere mayor formacin para con-
sobre la infancia, su desarrollo y los pro- tinuar fortaleciendo competencias que
cesos formativos asociados con esta, sino presentan un menor porcentaje, como es
Tabla 4.2. Competencias especficas segn la formacin de pregrado y necesidad de desarrollarlas segn
los contextos laborales de los licenciados en Pedagoga Infantil
Grado de necesidad de
Grado de desarrollo de la
desarrollar la competencia
Competencias especficas competencia segn formacin
segn contexto laboral
de pregrado (%)
(%)
Domina el saber pedaggico de su profesin 72,6 80,6

Lee crticamente los entornos de los nios 79,8 81,5
Implementa diversos procesos de
61,3 73,4
evaluacin de aprendizaje
Realiza proyectos educativos orientados a
65,3 75,8
la infancia
Elabora material didctico pertinente a la
63,7 80,6
poblacin con la que trabaja
Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y
74,2 76,6
creativo de los nios
Disea e implementa acciones orientadas a
58,1 75,8
la inclusin educativa
Utiliza y evala las tecnologas de la
comunicacin e informacin como recurso 45,2 75
de enseanza y aprendizaje
Educa en valores y en formacin ciudadana 84,7 81,5
Investiga en educacin y aplica los
resultados en la transformacin de la 47,6 70,2
prctica educativa y pedaggica
Incide desde su desempeo profesional en
las creencias de los adultos para afectar
67,7 78,2
positivamente sus prcticas y pautas de
crianza
Apoya y acompaa a los profesionales que
inciden en los procesos de atencin y 62,9 77,4
desarrollo de los nios
Actualiza su desempeo profesional en
funcin de los avances de su campo de 54,8 72,6
formacin
Tiene en cuenta la legislacin educativa 53,2 75
Participa en la gestin administrativa de la
40,3 71
organizacin donde se desempea
Disea e implementa acciones educativas
48,4 73,4
desde la perspectiva de gnero
Implementa y evala proyectos educativos
40,3 71
ambientales
Implementa los lenguajes expresivos 70,2 78,2

el caso de la competencia para realizar pro- al igual que la implementacin y evalua-

yectos educativos orientados a la infancia, cin de proyectos educativos ambientales.
que se encuentra en un 65,3%; la elabora- Los hallazgos anteriores revelan la nece-
cin de material didctico pertinente para sidad de fortalecer estas competencias en
la poblacin con que trabaja, en un 63,7%; el pnsum con mayor intencionalidad. Se
el apoyo y acompaamiento a los profe- observa que la mayora de los encuestados
sionales que inciden en los procesos de reporta un nivel alto de desarrollo en las
atencin y desarrollo de los nios, con un competencias especficas; no obstante, se
62,9%; la implementacin de diversos pro- requiere continuar fortalecindolas, y para
cesos de evaluacin del aprendizaje, segn el caso de las ms dbiles se hace necesario
lo seala el 61,3%; el diseo e implementa- realizar acciones contundentes para aten-
cin de acciones orientadas a la inclusin derlas, dada la importancia que les atribu-
educativa, con un 58,1%; y la actualizacin yen los profesionales encuestados. Estas
de su desempeo profesional en funcin acciones pueden integrarse al plan de es-
de los avances de su campo de formacin, tudios de los estudiantes en formacin y
segn lo reporta el 54,8% de encuestados. a la oferta de educacin continua para los
Otras competencias que no se revelan con egresados.
un nivel alto de desarrollo corresponden al Segn lo indican los resultados obte-
dominio de la legislacin (educativa, fami- nidos, las competencias especficas que
liar y de primera infancia) en su prctica requieren ser desarrolladas para respon-
profesional, pues solo el 53,2% lo reporta der a las particularidades de los contextos
como alto; de igual modo, solo el 48,4% laborales que habitan los egresados de
de los pedagogos infantiles manifiesta te- Pedagoga Infantil son, en su orden: lec-
ner una alta competencia para disear e tura crtica de los entornos de los nios
implementar acciones educativas desde la (81,5%), educacin en valores y formacin
perspectiva de gnero. La investigacin en ciudadana (81,5%), elaboracin de mate-
educacin y aplicacin de los resultados rial didctico pertinente para la poblacin
en la transformacin de las prcticas edu- con que trabaja (80,6%), dominio del sa-
cativas y pedaggicas se encontr en un ber pedaggico de su profesin (80,6%),
47,6%, mientras que la formacin en utili- incidencia en las creencias de los adultos
zacin y evaluacin de las tecnologas de la para afectar positivamente las prcticas y
comunicacin e informacin como recurso pautas de crianza (78,2%), implementa-
de enseanza y aprendizaje solo es repor- cin de los lenguajes expresivos (literatu-
tada por el 45,2% como una competencia ra, msica, teatro, danza, grfico-plstico)
altamente desarrollada, y la participacin en su prctica pedaggica (78,2%), apoyo
en la gestin administrativa de la orga- y acompaamiento a los dems profe-
nizacin donde se desempea puede ser sionales que inciden en los procesos de
ejercida con alto nivel solo por el 40,3%, atencin y desarrollo de los nios (77,4%),
contribucin al desarrollo del pensamien- los egresados, ante un 71% que declara la
to lgico, crtico y creativo de los nios necesidad desarrollarlas; de igual modo,
(76,6%), diseo e implementacin de ac- la competencia de utilizacin y evaluacin
ciones orientadas a la inclusin educativa de las tecnologas de la comunicacin e
(75,8%), realizacin de proyectos educati- informacin como recurso de enseanza
vos orientados a la infancia (75,8%), utili- y aprendizaje la posee en un nivel alto el
zacin y evaluacin de las tecnologas de la 45,2%, mientras que el 75% manifiesta la
comunicacin e informacin como recurso necesidad de desarrollarla en sus contex-
de enseanza y aprendizaje (75%), aplica- tos laborales. El diseo e implementacin
cin de la legislacin (educativa, familiar y de acciones educativas desde la perspecti-
de primera infancia) en su prctica profe- va de gnero tambin revela un diferencia
sional (75%), diseo e implementacin de significativa (25%) entre el nivel de desa-
acciones educativas desde la perspectiva rrollo y la necesidad de adquirirla, segn
de gnero (73,4%), implementacin de dilo perciben los pedagogos infantiles (ver
versos procesos de evaluacin del apren- tabla 4.2). Cabe destacar que la mayora
dizaje (73,4%), desempeo profesional de las competencias especficas son va-
en funcin de los avances de su campo loradas por un porcentaje mayor a 70 en
de formacin (72,6%), participacin en la cuanto a la necesidad de desarrollarlas,
gestin administrativa de la organizacin segn los contextos laborales donde ejer-
donde se desempea (71%); finalmente, cen los pedagogos; este hecho constata la
la implementacin y evaluacin de pro- pertinencia que las competencias tienen
yectos educativos ambientales (71%), y la en la formacin del maestro de la infancia
investigacin en educacin y aplicacin y ratifican, por ende, su permanencia en
de los resultados en la transformacin la propuesta curricular de la licenciatura
de las prcticas educativas y pedaggicas y su concordancia con el perfil ocupacio-
(70,2%) (ver tabla 4.2). nal y profesional definido.
Se observan diferencias significati- Vale destacar el alto nivel de desarro-
vas entre el grado de desarrollo de las llo que reportan los egresados encuesta-
competencias especficas y la necesidad dos en la competencia del saber pedag-
de desarrollar tales competencias segn gico; esta percepcin permite inferir que
los contextos laborales de los egresados; el programa brinda los insumos concep-
la diferencia ms notoria se revela en la tuales, pedaggicos y didcticos para que
participacin en la gestin administrativa los pedagogos se desempeen satisfacto-
de la organizacin donde se desempean riamente y respondan a los retos y situa-
los pedagogos y la implementacin y eva- ciones que les imponen los diversos con-
luacin de proyectos educativos ambien- textos. No obstante, es perentorio realizar
tales; estas dos competencias tienen un acciones que permitan que los egresados
alto grado de desarrollo en el 40,3% de y los estudiantes en formacin mejoren
en las competencias de ms bajo desarro- cualificando y promoviendo el desarrollo

llo que ya se enunciaron. de las competencias de los licenciados,
de modo que sea posible dar respuesta a
las demandas de los contextos actuales,
Conclusiones caracterizados por la pluralidad, comple-
jidad e incertidumbre, desde una accin
Se constata que los pedagogos infantiles reflexiva y tica que responda adecuada-
enfrentan con suficiencia los desafos en mente a las necesidades de formacin de
su quehacer profesional, se invisten de los nios de nuestra regin y pas.
autoridad para actuar dentro de su cam-
po profesional, porque tienen las compe-
tencias para enfrentar las problemticas Referencias bibliogrficas
inciertas y complejas que se presentan
en sus contextos, actuando como profe- Braislovsky, C. (2001). Evaluacin mdica,
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cias especficas, es evidente que estas l- Garagorri, X. (2009). Aprender las Competen-
timas presentan un menor grado de de- cias Bsicas Generales, integrndolas en las
Especficas de las reas disciplinares y en
sarrollo y mayor deseo de fortalecerse, lo
las situaciones de la vida diaria. Catalua:
que indica que el programa tiene un reto
Departamento de Educacin, Generalitat de
ante esta demanda de sus egresados, que
Catalunya.
puede ser asumido desde propuestas de
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Captulo 5
El licenciado en Pedagoga Infantil
ante las problemticas de la infancia
y sus competencias para atenderlas

Rebeca Snchez Ortiz
Reconocer las problemticas de la infan- una propuesta de las investigadoras, de-

cia que afectan los procesos educativos y rivada de la experiencia profesional de las
formativos de los nios, presentes en los egresadas integrantes del equipo y de la
contextos laborales de los egresados de la revisin de algunas investigaciones. Por
Licenciatura en Pedagoga Infantil, y el ni- su carcter exploratorio, no es la intencin
vel de competencias de estos profesionales en este captulo entrar en una disertacin
para atenderlas, fue otro de los objetivos conceptual sobre las perspectivas tericas
planteados en la investigacin. En el pre- que fundamentan las problemticas defi-
sente captulo se muestran los resultados nidas lo cual, reconocemos, es necesario
relativos a este inters, a partir del diligen- en estudios ms descriptivos e interpreta-
ciamiento de la encuesta realizada a los tivos, sino poner en evidencia aquellas
126 egresados y de los testimonios deriva- nominaciones que han ganado mayor vi-
dos de las entrevistas con seis egresadas. sibilidad y que se relacionan con los pro-
Es importante aclarar que la tipologa de cesos educativos de los nios, segn la
las problemticas objeto de indagacin experiencia laboral de los licenciados. En
no est definida en el Proyecto Educativo esta perspectiva, la intencionalidad de este
de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, captulo es ampliar el horizonte de com-
pues su enunciacin y clasificacin son prensin del desempeo profesional de los
pedagogos infantiles y proveer informa- maestro se ocupe solo de los asuntos ex-
cin para que el programa considere estos clusivamente escolares; por el contrario,
resultados en futuras transformaciones el maestro ha pasado a ser un agente social
curriculares, pues es claro que la mayora cuya responsabilidad traspasa los muros
de las problemticas que aqu se plantean de las instituciones educativas para tener
no son reconocidas como objeto de inte- que apropiarse de temas relacionados con
rs para la formacin de estos licenciados. problemticas como las sociofamiliares,
No obstante, es importante aclarar que en algunas otras relacionadas con la dimen-
el Proyecto Educativo del Programa s se sin socioemocional de los nios y de sus
plantea la formacin inicial y continuada agentes educadores, otras que atraviesan
de pedagogos infantiles para la educa- los temas de salud, algunas que ataen al
cin de la infancia en contextos diversos, sistema educativo como tal y, por supues-
respondiendo de manera crtica a las pro- to, las que estn directamente relaciona-
blemticas y necesidades de la sociedad das con el aprendizaje de los nios.
contempornea (Universidad de Antio- Si bien se sabe que estas problemti-
quia, 2011, pp. 41-42). De igual modo, el cas se hallan presentes en los contextos
programa establece entre sus propsitos laborales de los pedagogos infantiles, se
de formacin que los pedagogos infantiles desconoce en qu grado lo estn y, ms
lean crtica y constructivamente concep- an, el nivel de competencias que tienen
ciones, polticas, prcticas y problemticas estos maestros para atenderlas y cana-
propias de los diversos entornos culturales lizar sus posibles soluciones. De ello se
y sociales y su incidencia en los procesos dar cuenta a continuacin.
de subjetivacin, educacin y formacin
de los nios. En este sentido, la explora-
cin de problemticas que pasan por otras Problemticas sociofamiliares
disciplinas relacionadas con la pedagoga
infantil tambin es pertinente, mxime Como ya se hizo mencin, las problem-
cuando se pretende que los pedagogos se ticas definidas aqu obedecen a una lgica
formen desde una perspectiva interdisci- experiencial de los pedagogos infantiles
plinaria que les permita dialogar con otras ms que a una postura terica en parti-
profesiones. cular; en tal sentido, se propusieron pro-
Se reconoce que las diversas subjeti- blemticas que responden a la casustica
vidades de los nios estn estrechamente vivida por los pedagogos infantiles en sus
relacionadas con los contextos que habi- contextos de actuacin profesional. De
tan, de ah tambin la heterogeneidad de otra parte, cabe sealar que los antece-
las problemticas que viven tanto los ni- dentes revisados muestran una diversi-
os como los adultos socializadores. En dad conceptual tal que asumir una pers-
consecuencia, ya no es suficiente que el pectiva terica puede resultar altamente
El licenciado en Pedagoga Infantil ante las problemticas de la infancia... 79
impreciso, debido a que muchas de ellas Pedagoga Infantil egresados de la Uni-

se asumen desde la psicologa, otras des- versidad de Antioquia, en el estudio que
de la sociologa, la antropologa, el dere- se realiz en el ao 2009.
cho, la comunicacin o desde la confluen- Sin lugar a dudas la familia ha teni-
cia de varias disciplinas, dado el carcter do cambios gracias a la globalizacin, la
transdiciplinar de la mayora. tecnologa, la cibercultura y la entrada de
Entre las problemticas sociofamilia- las nuevas tecnologas de la comunica-
res que ms evidencian los egresados en cin a los hogares, lo que ha provocado
sus contextos laborales aparece la influen- que las relaciones familiares de alguna
cia de los medios de comunicacin y tec- manera se estn transformando, ya que
nologas en la calidad de las interacciones estas tecnologas se han constituido en
familiares, toda vez que el 42,7% la ubic el principal medio de interaccin de los
en un nivel alto, como se puede observar nios ante la ausencia de la mayora de
en la tabla 5.1. los padres por razones de sus ocupacio-
Esta problemtica coincide con el ha- nes laborales o, en el peor de los casos,
llazgo de Gutirrez et al. (2009), al identi- porque el mismo padre mantiene una
ficar la influencia de los medios de comu- alta dependencia de las tecnologas, mer-
nicacin en el comportamiento infantil mando significativamente el tiempo de
como la problemtica ms evidente en los interaccin con su hijo. Al respecto dos
contextos laborales de los licenciados en de las egresadas sealan:
Tabla 5.1. Problemticas sociofamiliares presentes en los contextos laborales de los pedagogos infantiles
y competencia para atenderlas segn la formacin recibida en el pregrado.
Competencia para
Presencia de las problemticas
Problemticas atenderla segn la
en los contextos laborales de
sociofamiliares formacin recibida
pedagogos infantiles (%)
en el pregrado (%)
Influencia de los medios de comunicacin en 42,7 34,7

las interacciones familiares
Abandono 19,4 18,5
Maltrato 17,7 29,8
Desplazamiento 16,1 11,3
Violencia intrafamiliar 15,3 23,4
Abuso sexual infantil 6,5 18,5
Trabajo infantil 5,6 19,4
Situacin de calle 4,0 12,9
Explotacin sexual 4,0 10,5
El padre, para poder hacer otras cosas, otros factores, en que ella es un buen sus-
simplemente dej al nio sentado frente tituto para el aburrimiento y la soledad tan
al televisor, entonces la interaccin ya se frecuente en las familias de hoy. La televi-
volvi fue eso (Egresada). sin crea la ilusin ms valiosa: la ilusin de
no sentirse nunca ms solo (2010, p. 19).
El pap pasa ms tiempo en el celular que
atendiendo los nios y las familias se estn Los mismos autores continan dicien-
desintegrando (Egresada). do al respecto:
Esta situacin se ha hecho extensiva Los estudios sobre televisin y familia con-
en las diversas clases sociales y niveles so- cluyen que la televisin no es necesaria-
cioculturales. Sobre el particular, Quintas mente un elemento negativo en la familia,
(1998) refiere: todo depende de que sus miembros se co-
muniquen satisfactoriamente y de que la
familia cumpla su papel de educadora en el
El hijo usa su libertad a capricho, a la car-
sentido de aprovechar la TV para reforzar
ta, con tal de dejar tranquilos a los padres.
los contenidos de este medio. En algunas
La TV manifiesta uno de los sntomas de
familias el ver televisin es la nica acti-
ese naturalismo pedaggico que domina
vidad que comparten, y dependiendo de
todas las vitrinas de las relaciones fami-
cmo ella asuma esta prctica, puede ser,
liares. Se convierte en un aparato que en-
por el contrario, una actividad que promue-
tretiene, que ocupa el tiempo de los hijos
va la comunicacin entre sus componentes.
bajo el abandono de las responsabilidades
La TV puede propiciar temas de conversa-
sociales por parte de los padres (p. 23).
cin y comunicacin no verbal al permitir
contactos corporales mientras se observan
De acuerdo con lo anterior, la televi- programas televisivos. As mismo, la televi-
sin, la Internet y los videojuegos han sin puede servir para interrumpir o evadir
impactado las relaciones familiares. Los la comunicacin entre la familia, pero, si se
nios pasan mucho tiempo utilizando sabe utilizar, tambin puede ser una ins-
aparatos electrnicos y viendo televi- tancia de dilogo familiar (p. 19).
sin. Todos estos equipos tecnolgicos

han venido a ocupar un lugar en la fa- De lo anterior se colige que los me-
milia y en la vida de los nios, quienes dios de comunicacin no son negativos
pasan varias horas solos o con cuidado- para las relaciones familiares en s mis-
res diferentes a sus padres, el televisor mos, sino que depende del lugar que los
se convirti en educador (Egresada). Al padres de familia les han otorgado en su
respecto, Domnguez, Schade y Fuenza- dinmica familiar. Para los pedagogos
lida sealan: infantiles esta problemtica se refleja de
alguna manera en el bajo rendimiento
Sin duda la televisin ejerce un poder se- acadmico de algunos nios, dado que
ductor en la familia, el cual radica, entre tienden a pasar gran parte de su tiempo
en interaccin con estas tecnologas, des- ms difciles de aprender en la escuela, y

plazando sus compromisos escolares por sin embargo los nios que estn dentro del
el entretenimiento que estos les ofrecen y grupo han superado la prueba satisfacto-
riamente (Egresada).
sin que exista una regulacin por parte de
los padres. De igual modo, los maestros
Segn esto, se puede ver cmo los me-
consideran que gran parte de los compor-
dios de comunicacin como los celulares
tamientos no deseados de los nios pro-
son tomados en cuenta en los procesos de
vienen de los contenidos que circulan en
dichos medios, provocando que muchos enseanza y aprendizaje. De acuerdo con
de los nios no se sujeten a la autoridad esto, Bolvar (2006) dice:
y a la subordinacin de los adultos. Desde
Ni la escuela es el nico contexto de edu-
esta perspectiva, los medios de comuni-
cacin ni sus profesores y profesoras los
cacin han adquirido una gran incidencia nicos agentes, al menos tambin la fami-
en la modelacin de las nuevas formas de lia y los medios de comunicacin desem-
ser nio y adulto y, por tanto, de las diver- pean un importante papel educativo.
sas relaciones que establecen entre ellos, Ante las nuevas formas de socializacin y
pues ahora los infantes participan de los el poder adquirido por estos otros agen-
mundos que anteriormente eran exclusi- tes en la conformacin de la educacin
de los alumnos, la accin educativa se ve
vos de los adultos hasta el punto de des-
obligada a establecer de nuevo su papel
dibujarse las tradicionales fronteras entre
formativo, dando un nuevo significado a
las nuevas y viejas generaciones. su accin con nuevos modos. Entre ellos,
Pese a este panorama, los pedagogos la colaboracin con las familias y la inser-
infantiles se consideran competentes para cin con la comunidad se tornan impres-
atender esta problemtica, pues as lo re- cindibles (p. 120).
porta el 34,7% y sugieren realizar un tra-
bajo de articulacin entre la escuela y la fa- Continuando con las problemticas so-
milia que permita formar a los nios como ciofamiliares, se evidencia que el abando-
audiencias crticas. As mismo, destacan el no tiene un porcentaje del 19,4% de pre-
lado positivo de las tecnologas, pues las valencia en los contextos laborales de los
utilizan como valiosas herramientas de pedagogos infantiles; segn percepciones
aprendizaje. Sobre el particular, una egre- de estos maestros, el maltrato se presen-
sada nos presenta el siguiente testimonio: ta en un 17,7 % y la violencia intrafamiliar
en un 15,3%. Estos porcentajes se ubica-
Para los nios, estar sumergidos en el gru- ron en un nivel medio. Las problemticas
po de whatsapp conmigo se convirti en
poco presentes, o menos percibidas por
una posibilidad de hacer una habilitacin,
en una posibilidad de retarse a s mismos
los egresados, corresponden a la explo-
realizando ejercicios como por ejemplo las tacin sexual con un 4%, al igual que los
divisiones, que es una de las operaciones nios en situacin de calle (ver tabla 5.1).
El porcentaje de maestros de la infancia el docente. Hay familias que acompaan,

que se consideran con mejores competen- pero acompaan de tal forma que a veces
los nios son sobreprotegidos (Egresada).
cias para abordar el maltrato corresponde
al 29,8%, y el 10,5% se perciben poco com-
petentes para atender asuntos que tienen Esta es una problemtica presente, in-
que ver con la explotacin sexual de los dependientemente del contexto y del nivel
nios. Pese a que estas problemticas se sociocultural de las familias. As lo expre-
perciben en un nivel entre medio y bajo, sa una de las participantes del estudio que
es importante tener presente que van en labora en un colegio privado.
crecimiento y, adems, sin importar el n-
No siempre. En ocasiones acompaan a
mero, afectan la vida de los sujetos y por
sus hijos porque uno les manda estrategias
ello se presentan como un reto para los pe- y las hacen, pero en otras es lo que uno
dagogos. Como bien lo seala la Organiza- haga por los nios en el colegio; o sea, los
cin Internacional del Trabajo: paps trabajan y todo el tiempo los nios
se mantienen con la empleada, quien no
Entre los factores que han incidido en la tiene el tiempo ni el conocimiento para
vinculacin de nios y nias a la prostitu- acompaarlos (Egresada).
cin se encuentran: maltrato o violencia
fsica o psicolgica; abuso sexual; fuerte Estos hallazgos permiten afirmar que
inestabilidad familiar; abuso de alcohol y la familia ha dejado en manos de la es-
drogas de los padres; as mismo factores
cuela toda la responsabilidad educativa
como la carencia de oportunidades efecti-
vas de acceso a la educacin y/o a la capa- y en muchas ocasiones funciones que no
citacin para satisfacer las necesidades b- le corresponden a esta. De ello da cuenta
sicas ante el desempleo o empleo informal Bolvar (2006):
de los padres, as como la promocin del
llamado turismo sexual (OIT, 2001, p. 24). Asumir aisladamente la tarea educativa,
ante la falta de vnculos de articulacin
Los maestros entrevistados tambin entre familia, escuela y medios de comu-
sealan como una problemtica muy nicacin, es una fuente de tensiones y des-
moralizacin docente. De ah la necesidad
frecuente la falta de acompaamiento de
de actuar paralelamente en estos otros
los padres de familia y cuidadores de los campos, para no hacer recaer en la escuela
nios: responsabilidades que tambin estn fuera
(p. 121).
No muchas familias hacen un proceso de
acompaamiento; por el contrario, pien- Problemas como drogadiccin, altos
san que el docente es el encargado de la
niveles de pobreza, desconocimiento de
educacin y olvidan por completo su pa-
pel y olvidan que el papel educativo es un los derechos del nio, inadecuado manejo
acto de corresponsabilidad; entonces es- de pautas de crianza y la presencia de ma-
tn descargando todo el acto educativo en dres jvenes e inexpertas, son situaciones
tambin muy frecuentes en las institucio- egresados, dejan ver que el porcentaje ms
nes donde laboran los egresados y se rela- alto est relacionado con el no acatamien-
cionan de alguna forma con los procesos to de la norma y la autoridad, con un 54%,
educativos de los nios, segn lo refieren seguida por los problemas de convivencia,
los participantes del estudio, lo cual de- con un 46%. Se destaca que los egresados
manda una formacin en competencias encuestados manifiestan que se sienten
que les permita atenderlas con el mayor con las competencias suficientes y adecua-
xito posible. das para atender estos asuntos, en porcen-
tajes del 55,6 y el 45,2%, respectivamente
(ver tabla 5.2).
Problemticas socioemocionales En principio, los inconvenientes surgi-
dos del no acatamiento de la norma y de
Las problemticas propias de esta subca- los problemas de convivencia se asocian,
tegora tambin se definieron ms desde el en cierta medida, a la prdida de autori-
punto de vista de la percepcin de las egre- dad que han venido teniendo los maestros
sadas integrantes del equipo investigador con los nios en las aulas de clase y en
otros escenarios laborales. Para la totali-
y desde la revisin de algunos anteceden-
dad de los encuestados estas problemti-
tes investigativos que las sealan como
cas afectan el aprendizaje de los nios y
las de mayor visibilidad, por su conexin
su adaptacin a los espacios formativos;
con los procesos educativos y formativos
en relacin con ello una egresada afirma:
de los nios. Los resultados de las encues-
tas aplicadas acerca de las problemticas Los nios son extremadamente desafian-
socioemocionales que se presentan en tes, [] hay total desconocimiento de la
los contextos laborales, segn indican los autoridad, [] los nios tienen proble-
Tabla 5.2. Problemticas socioemocionales presentes en los contextos laborales de los pedagogos
infantiles y competencia para atenderlas segn la formacin recibida en el pregrado.
Competencia para
socioemocionales formacin recibida
en el pregrado (%)
No acatamiento a la norma y a la autoridad 54 55,6

Problemas de convivencia 46 45,2
Bullying 22,6 29,8
Baja autoestima 21,8 42,7
Depresin 16,1 15,3
mas en el aprendizaje, entonces al tener supergrosera y en el colegio es un amor de

problemas en el aprendizaje quieren dis- nia; y hay casos que tanto en el colegio
traer al otro y la forma de distraer al otro como en la casa no hacen caso, pero por
es golpendolo, a veces, o molestndolo qu? Porque no hay unas normas claras
(Egresada). en la casa ni unas pautas de crianza; por
ejemplo, los paps son separados, enton-
Estos problemas de autoridad no solo ces el pap le dice al nio que se puede
acostar a esta hora y que puede hacer esto,
se dan en la escuela, en ocasiones apare-
y la mam le dice todo lo contrario; en-
cen desde la familia y para los padres se
tonces la nia llega al colegio liberal. Ah
torna difcil ejercer esta autoridad, como se tiene que hacer un trabajo duro con los
lo menciona Guillot (2007): el proble- padres y hacer que tanto ellos como la es-
ma de la autoridad no existe solo en la cuela hablen el mismo idioma (Egresada).
escuela o en las estructuras educativas:
comienza muy a menudo, y cada vez ms, Como bien se mencion anteriormente,
en la familia desde la temprana infancia los egresados perciben que tienen un alto
(p. 13). De acuerdo con lo anterior, los es- nivel de competencia para atender esta
tudiantes ya no quieren recibir rdenes y problemtica.
reglas impuestas, ellos quieren que se les
d un lugar en donde cuente su opinin y De la escuela se espera que sea un lugar
su voz sea escuchada; anteriormente las posible para que circule la palabra de los
nios y de los jvenes, pero no desde la
reglas y la disciplina eran impuestas en el
certeza omnipotente del adulto, sino des-
aula de clase y no se tenan en cuenta lo
de la conjetura, desde la hiptesis de tra-
que pensaban los nios, segn Ramrez bajo. Esto permite construir subjetividad,
Garza et al. (2010): porque el joven no siente que ya est todo
dado. Algo falta, su palabra, su opinin
Las crisis actuales de la organizacin fa- (Ramrez Garza et al., 2010, p. 20).
miliar y escolar tienen en el centro de la
polmica la decadencia de la autoridad, la
En esta direccin algunos egresados
negligencia parental y la indolencia de los
consideran que es importante realizar la
docentes frente a una infancia que propo-
ne otros modos de ser entendida, de ser construccin participativa de la norma
mirada, de ser escuchada (p. 19). con los mismos nios, crear con ellos
las normas, que reflexionen cuando ha-
La falta de una autoridad clara en el gan algo que no cumplen, el porqu, que
hogar puede desencadenar que los nios se pongan en el lugar del otro. Sobre el
no acaten la norma en la escuela; as lo particular dan cuentan Duarte y Jurado
indica el testimonio de una egresada: (2008):
Los paps dicen: profe, vea, es que dgale El clima social del aula est determinado
a ella que se porte bien que en la casa est por el conjunto de sus caractersticas, tal
como lo perciben los profesores y alum- a travs de sus comportamientos, este tipo
nos. Aquellos climas de aula que permiten de problemas (Cabrera, 1996, p. 3).
la participacin de los integrantes de la
organizacin de la vida colectiva son esen- Esto supone un reto para los licencia-
cialmente propicios para educar en la con-
dos, por cuanto les implica disear am-
vivencia (p. 69).
bientes de aprendizaje en los que el nio
sienta la suficiente confianza y tranquili-
Otras problemticas socioemocionales
dad para expresar sus emociones y pen-
que se presentan en un nivel medio, re-
samientos. De igual forma, les demanda
portadas por los egresados, son el bullying
con un 22,6%, la baja autoestima con un el trabajo interdisciplinario con profesio-
21,8%, en un nivel medio, y en un nivel nales como psiclogos y trabajadores so-
bajo est la depresin con el 16,1%. Recor- ciales, entre otros.
demos que algunos egresados se desem- Aunque el Ministerio de Educacin
pean en contextos de educacin prima- ha promovido e implementado diversas
ria, nivel en el cual se asume el fenmeno campaas contra la violencia escolar y el
del bullying como de temprano inicio. En bullying, los egresados expresan que, si
cuanto al grado de competencia que perci- bien estas problemticas se hacen presen-
be tener el pedagogo infantil para enfren- tes en sus espacios laborales, en muchas
tarlas, se encuentra, para la baja autoesti- ocasiones algunos comportamientos de
ma un 42,7%, para el bullying un 29,8% y los maestros son mal interpretados por
para la depresin un 15,3% (ver tabla 5.2). parte de los directivos, padres de familia
Pese a los resultados arrojados por la y los mismos nios, pues cualquier co-
encuesta sobre la baja autoestima, ubica- rreccin al nio es leda como maltrato y
da en el nivel medio, y la depresin en ni- abuso de poder.
vel bajo, cabe resaltar que estas dos pro-
blemticas cada da son ms frecuentes Ahora el profesor no puede hacer nada,
porque si hace algo es el maltratador y es el
en los nios, lo cual indica la necesidad
punto focal de una entidad para quitarle su
de que los maestros las estudien y las asu- tarjeta profesional, y est dentro de todos
man, dada su relacin con los procesos los marcos y referencias que le impiden si-
educativos. quiera decirle al nio que se siente, porque
por el tono en que se lo diga, puede apare-
Uno de los mayores problemas con que nos cer como maltratador (Egresada).
encontramos en torno a la existencia de la
tristeza, es que los nios, al contrario que Llama la atencin que los maestros en-
los adultos, no saben expresar esos senti-
cuestados reporten otros problemas como
mientos de tristeza, y rara vez se perciben
a s mismos, por lo que tienen que ser los el irrespeto hacia los docentes, la sobre-
dems, padres, profesores u otras perso- proteccin por parte de los padres, discri-
nas significativas, los que deben detectar minacin por gnero y matoneo, separa-
cin de padres y falta de comunicacin en- Los pedagogos sienten que en su for-
tre los miembros de la familia. Estas situa- macin de pregrado no desarrollaron las
ciones sealadas por los egresados, segn competencias para atender la baja co-
ellos, afectan el aprendizaje de los nios, bertura (14,5%); no obstante, el 42,7%
dada la amplia y reconocida relacin entre considera que s posee las competencias
las emociones y la cognicin. Al respecto, necesarias para atender el currculo des-
dicen Fernndez-Berrocal y Ruiz (2008), contextualizado. Sobre este aspecto los
citados por Garca (2012): pedagogos infantiles refieren que el cu-
rrculo no tiene en cuenta los diferentes
Esta relacin, razn, emocin, posibilita ge- contextos sociales, culturales y el desa-
nerar la capacidad adaptativa de la persona, rrollo individual de cada nio; por el
cuya manifestacin concreta se aprecia en
contrario, se implementa una educacin
el poder dar respuestas y soluciones, de ma-
homognea y tradicional, que en la ma-
nera eficaz, a los problemas que se presen-
tan ligados a las relaciones interpersonales yora de las ocasiones no reconoce la di-
y las conductas disruptivas, propiciando en versidad en los procesos de aprendizaje y
cambio el bienestar psicolgico y el rendi- en el desarrollo individual de los sujetos.
miento acadmico (p. 7). Repensar la escuela desde la perspecti-
va curricular supondra una manera par-
Desde lo expuesto se colige que estos ticular de hablar de prcticas educativas
asuntos se constituyen en campos impor- instituidas, sin reducirlas al plano instru-
tantes en la formacin de los pedagogos mental, sino desde una mirada ms pro-
infantiles en las facultades de educacin. funda que intente desentraar lo que efec-
tivamente acontece en la interaccin entre
esferas polticas, sociales e institucionales,
Problemticas y en sus acciones y efectos.
del sistema educativo
Desde una perspectiva poltica se reconoce
Adems de las problemticas sociofami- que todo proyecto educativo es un proyec-
to poltico, en la medida en que implica
liares y socioemocionales, estn las pro-
una prctica humana, una praxis, es decir
blemticas que ataen al sistema educa- acciones dirigidas al logro de ciertos fines.
tivo. El 80,1% de los egresados encuesta- Es por ello que ningn currculo puede ser
dos perciben que la baja cobertura es la neutro, por el contrario en l se encuen-
problemtica que ms se evidencia en sus tran posicionamientos ideolgicos que van
contextos de desempeo profesional; le a justificar el poner en marcha un determi-
nado proyecto curricular, que va a atrave-
sigue el currculo descontextualizado con
sar la institucin escolar al ser entendido
un 25% y el desconocimiento de las rutas como un modo de concebir y organizar una
de atencin de derecho a los nios con un serie de prcticas educativas (Pedranzani y
21,8%, tal como lo muestra la tabla 5.3. Martn, 2012, p. 9).
Tabla 5.3. Problemticas del sistema educativo presentes en los contextos laborales de los pedagogos
infantiles y competencia para atenderlas segn la formacin recibida en el pregrado
Competencia para
del sistema educativo formacin recibida en el
pregrado (%)
Baja cobertura 80,1 14,5

Currculo descontextualizado 25 42,7
Desconocimiento de las rutas de 21,8 36,3
atencin de derechos
Personal no idneo para desempear 18,5 30,6
en las diferentes reas del sector
educativo
Desercin escolar 17,7 20,2
Falta de implementacin en las polticas 16,9 30,6
pblicas
Ausencia o debilidad del trabajo 16,1 42,7
cooperativo entre maestros
Desconocimiento de administracin y 15,3 23,4
gestin educativa
Vulneracin de derechos 12,1 45,2
Exclusin 8,5 44,4
Llama la atencin que una de las pro- Las escuelas deben acoger a todos los ni-
blemticas para la cual se sienten ms os, independientemente de sus condicio-
nes fsicas, intelectuales, sociales, emocio-
competentes los maestros sea la de contra-
nales, lingsticas u otras. Deben acoger a
rrestar la vulneracin de derechos con un nios discapacitados y nios bien dotados,
45,2%, as como la exclusin de los nios a nios que viven en la calle y que trabajan,
con un porcentaje de 44,4%, a pesar de nios de poblaciones remotas o nmadas,
que su presencia en los contextos laborales nios de minoras lingsticas, tnicas o
culturales y nios de otros grupos o zonas
es la ms baja, con el 8,5% (ver tabla 5.3).
desfavorecidos o marginados (p. 4).
Este hallazgo es evidencia aparente de que
los licenciados en Pedagoga Infantil in- Es de resaltar que la mayora de los
cluyen los nios de diferentes contextos, pedagogos infantiles consideran que las
culturas, con necesidades educativas espe- problemticas del sistema educativo no
ciales en sus aulas de clase, y que apuestan estn en su fuero, sino que dependen de
por una educacin integradora e inclusiva, los directivos de las instituciones en las
como menciona la UNESCO (2003): que laboran y del Estado y sus polticas
pblicas. Sobre este ltimo aspecto, una De lo anteriormente descrito es posi-

de las egresadas considera que la actual ble afirmar que los pedagogos infantiles
poltica de jornada nica, implementa- requieren desarrollar ms competencias
da por el gobierno, est llevando a que para contribuir en los procesos de gestin
los nios y jvenes le cojan pereza al educativa y de una actitud ms proposi-
estudio, porque quieren que todo el da tiva ante las problemticas del sistema
estudien y no les est quedando tiem- educativo, asunto que se debe abordar en
po para jugar. Pareciera que algunos los programas de formacin de estos pro-
maestros no comparten la ms reciente fesionales o en las propuestas de forma-
y novedosa estrategia del gobierno co- cin continua.
lombiano para promover la educacin
en el pas.
Problemticas del aprendizaje
El gobierno nacional, en el marco del
programa del gobierno Colombia la ms
La indagacin por los problemas de
educada en 2025, tiene como propsito
lograr la equidad, la paz, y mejorar la ca- aprendizaje seala que un porcentaje alto
lidad educativa, generando condiciones de egresados encuentra que las dificulta-
para que todos los nios y nias puedan des de la lectura y la escritura son las ms
acceder de manera gradual a jornada evidentes en sus contextos laborales con
nica escolar. [] Con el fin de lograr que
un 39,5%, tal como lo muestra la tabla
todos los establecimientos estatales ten-
gan una nica jornada diurna, conforme 5.4. La lectura y la escritura siguen siendo
lo establece el artculo 85 de la Ley 115 el centro de la prctica pedaggica de los
de 1994, el Ministerio de Educacin desa- maestros.
rrolla estrategias de acceso y estrategias
pedaggicas, tales como: la construccin Antes de juzgar el desempeo de los alum-
de infraestructura, alimentacin escolar, nos al leer y escribir, tendramos que em-
el aumento de la planta profesional do- pezar por preguntarnos qu entendemos
cente, el mejoramiento de planes educati- por lectura y escritura. Si se entiende por
vos que garanticen la calidad del servicio lectura la construccin del significado o la
prestado y el uso del tiempo libre, entre decodificacin de sonidos, y por escritura,
otras (Ministerio de Educacin Nacional, la expresin del pensamiento por escrito o
2015, p. 1). la letra con buena forma, para poder luego
observar e identificar qu es lo que hacen
Adems de las problemticas anterior- aquellos nios que no leen y escriben co-
mente sealadas, los pedagogos infantiles rrectamente (Aguirre, 2000, p. 148).
revelaron que existen otros problemas en
sus contextos laborales, como el abando- La lectura y la escritura exigen varias
no del Estado y la sobrecarga laboral a los actividades que articulan y permiten de-
maestros. sarrollar la habilidad comunicativa. Esta
tarea es compleja y se convierte en uno Parece ser que estos procesos van ms
de los problemas que ms se encuentra all de las metodologas que utilizan los
en la escuela. Los licenciados en Peda- maestros en el aula de clase y demandan
goga Infantil encuestados refieren te- un trabajo mancomunado con las familias.
ner una alta competencia para enfrentar Es claro que la relacin que el nio estable-
esta problemtica con un porcentaje del ce con los diferentes portadores de textos
56,5% (ver tabla 5.4). No obstante, con- depende en gran medida de las condicio-
sideran que aunque implementan dife- nes en las que se le ensea y de la ayuda
rentes metodologas y estrategias para por parte de las personas ms cercanas a
desarrollar estos dos procesos en los l; en este sentido, los nios no se convier-
nios, pareciera no ser suficiente para ten en lectores gracias a las metodologas
algunos padres de familia, toda vez que exclusivamente, los nios aprenden a leer
estos insisten en ver resultados inmedia- cuando las condiciones del contexto son
tos en las habilidades de sus hijos. Al res-
adecuadas (Ramrez, 2000, p. 155).
pecto una egresada expresa:
Seguida de la problemtica de la lec-
tura y la escritura se encuentra el dficit
Acompaar estos procesos de lectura y es-
critura es muy difcil, ms cuando la mede atencin, con un porcentaje del 33,9%,
todologa que uno utiliza y la del colegio y las dificultades del pensamiento num-
no se conjugan o cuando los padres estn rico con una representacin del 30,6%;
esperando resultados muy diferentes y los en un trmino medio est el trastorno
padres quieren resultados ya y es difcil
de oposicionismo desafiante con un 26%
concientizarlos del mtodo global. Por eso
entonces yo pienso que se presentan los como una de las problemticas con me-
problemas desde ah (Egresada). nor presencia en los contextos laborales
Tabla 5.4. Dificultades del aprendizaje presentes en los contextos laborales de los pedagogos infantiles y
competencia para atenderlas segn la formacin recibida en el pregrado
Competencia para
atenderla segn la
Dificultades del aprendizaje en los contextos laborales de
formacin recibida en el
pregrado (%)
Dificultades en la lectura y la escritura 39,5 56,5

Dficit de atencin 33,9 33,1
Dificultades en el pensamiento matemtico 30,6 51,6
Hiperactividad 27,4 28,2
Trastorno de oposicionismo desafiante 26 20,2
Nios con necesidades educativas especiales 12,9 21
de los egresados. Los licenciados tambin se atender el principio de integracin so-

tienen una alta competencia para enfren- cial y educativa, establecido en el artculo
tercero del Decreto 2082 de 1996 (Resolu-
tar las dificultades en el pensamiento ma-
cin N. 2565 de 2003, artculo 3.).
temtico, con un porcentaje del 51,6%,
seguido por el dficit de atencin con un
Siguiendo con las problemticas re-
33,1%, y en un grado bajo de competen-
lacionadas con las dificultades de apren-
cia se encuentra el trastorno del oposi-
dizaje, aparece el fenmeno del oposi-
cionismo desafiante con un 20,2%, segn
cionismo desafiante, el cual no es muy
lo manifiestan los propios egresados (ver
evidente en los contextos laborales de
tabla 5.4).
los egresados encuestados (26%), y est
Como se puede observar, los nios
muy asociado al no acatamiento de la
con necesidades especiales son la proble-
norma y la autoridad; este problema es
mtica menos frecuente en los contextos
definido como:
laborales de los pedagogos infantiles con
un 12,9%, y es en la que se perciben con
Un patrn recurrente de conducta negativa,
una de las ms bajas competencias (21%). desafiante, desobediente y hostil, dirigido a
Atender a los nios con necesidades edu- los padres y a las figuras de autoridad. Los
cativas especiales en las instituciones re- estudios en pases desarrollados han iden-
gulares no se constituye en una opcin tificado factores cognitivos y conductuales
que tiene el maestro, este es su deber, errados, como los principales determinan-
tes de una actitud negativa, opuesta y con-
pues as lo demanda la poltica de educa-
traria a las normas establecidas; mientras
cin en Colombia, de ah la necesidad de que en pases en vas de desarrollo, como
cualificacin de los pedagogos. Colombia, se destacan los factores ambien-
tales como condicionantes de resiliencia
Cada entidad territorial organizar la ofer- y prosocialidad (Ortiz, Giraldo y Palacio,
ta educativa para las poblaciones con nece- 2008, p. 54).
sidades educativas especiales por su con-
dicin de discapacidad motora, emocional,
Para los maestros, gran parte de las di-
cognitiva (retardo mental, sndrome de
ficultades del aprendizaje de los nios en
Down), sensorial (sordera, ceguera, sordo
ceguera, baja visin), autismo, dficit de la actualidad parecen estar altamente re-
atencin, hiperactividad, capacidades o lacionadas con los ambientes que rodean
talentos excepcionales, y otras que como a los infantes, al sealar el bajo nivel edu-
resultado de un estudio sobre el tema, es- cativo de las familias y la poca atencin
tablezca el Ministerio de Educacin Na- que estas les prestan a los nios. En tal di-
cional. Para ello tendr en cuenta la de-
reccin parece que la aparente dificultad
manda, las condiciones particulares de la
poblacin, las caractersticas de la entidad de aprendizaje puede no ser propiamente
y el inters de los establecimientos educa- una dificultad del nio, sino el efecto de
tivos de prestar el servicio. En este proceso las condiciones socioculturales, pues no
se proveen los mejores elementos para el nada. Con la salud oral yo, desde el aula,
desarrollo de su aprendizaje. la trabajo con proyectos, porque yo tengo
nios que no se baan todos los das por-
que no tienen agua en la casa y por el aban-
dono, entonces es, en la medida posible, lo
Problemticas de salud que uno puede hacer (Egresada).
Las problemticas de salud definidas res- Por otro lado se tienen los problemas
ponden a aquellas comnmente indagadas de salud auditiva con 3,2%, que correspon-
en los contextos educativos, segn las in- de al porcentaje ms bajo; no obstante, su
vestigaciones revisadas, y a las propuestas presencia debe ser de especial atencin de
por las egresadas integrantes del equipo de los maestros, pues son de difcil deteccin
investigacin, de acuerdo con su experien- y tienen serias implicaciones en los proce-
cia laboral y con la de algunas colegas. sos formativos de los nios.
Entre estas problemticas se destacan En cuanto a la percepcin de los egresa-
los problemas de salud oral, con una re- dos acerca de las competencias que tienen
presentacin porcentual del 17,7%. Los para atender estas problemticas, consi-
problemas de salud oral en los nios y deran que tienen mayor competencia para
jvenes estn asociados a varios facto- enfrentar la desnutricin, con un porcenta-
res, entre ellos las condiciones sociales, je del 16,1%, y se sienten menos competen-
culturales y econmicas de las familias, tes para atender los problemas de salud au-
as como el nivel educativo de los padres ditiva, con un 9,7% (ver tabla 5.5). Segn lo
en estratos bajos, y factores culturales y manifiestan las licenciadas entrevistadas,
econmicos (Agudelo y Martnez, 2009, si bien estas problemticas no tienen una
p. 95). Con relacin a esta problemtica, alta presencia en sus escenarios laborales,
las egresadas entrevistadas coinciden en no se puede ser indiferente a ellas en razn
sealar que es importante que el maestro al componente educativo que todas contie-
incorpore en los currculos temticas que nen. Esto revela la necesidad de asumir en
permitan desarrollar contenidos que con- la formacin de los pedagogos infantiles
tribuyan al conocimiento de las causas y algunos elementos que les permitan de-
consecuencias de una mala higiene oral, tectar la presencia de estas problemticas
y al mismo tiempo, que se favorezcan es- y sugerir su atencin por los profesionales
pacios orientados a que los educandos in- directamente encargados.
corporen prcticas diarias que ayuden a la Una vez ms se evidencia que algunos
problemas que aparentemente no son del
prevencin de las enfermedades dentales.
fuero de los licenciados resultan de una u
Yo tengo que estar observando, yo como otra forma incidiendo en los procesos edu-
docente que permanezco con ellos, si yo cativos y formativos de los nios, lo que
no lo reporto, a ese nio no le van a hacer reafirma la importancia de una formacin
Tabla 5.5. Problemticas de salud presentes en los contextos laborales de los pedagogos infantiles y
competencia para atenderlas segn la formacin recibida en el pregrado
Competencia para
atenderla segn la
Problemticas de salud en los contextos laborales de
formacin recibida
en el pregrado (%)
Salud oral 17,7 13,7

Desnutricin 10,5 16,1
Obesidad 8,9 13,7
Salud visual 7,3 11,3
Salud auditiva 3,2 9,7
interdisciplinar que les permita interac- os, en las que debe formarse y educarse
tuar de manera efectiva con otros profesio- un pedagogo infantil, que, como lo seala
nales, en este caso nutricionistas, odont- Pierre Bourdieu (1982), le permitan pen-
logos, otorrinos, oftalmlogos, psiclogos, sar relacionalmente, en la medida en que
fonoaudilogos, entre otros. Se trata ense configura una trama de reglas, relacio-
tonces de partir de la disciplina para bus- nes de poder, fuerzas, posiciones, luchas,
car relaciones dinmicas y estructurantes transformaciones, resistencias; en suma,
de cooperacin, contribucin, permeabili- de movimientos y tensiones para acom-
dad, relacin de integracin e integralidad paar las problemticas de las infancias.
con otras disciplinas y con los problemas Entre las problemticas sociofamilia-
sociales (Delgado, 2009, p. 18). res de la infancia ms destacadas en los
contextos laborales aparece la influencia
de los medios de comunicacin y tecno-
Conclusiones logas en la calidad de las interacciones
familiares; en las socioemocionales el
Se reconoce que las diversas subjetivida- porcentaje ms alto est relacionado con
des de los nios estn estrechamente re- el no acatamiento de la norma y la autori-
lacionadas con los contextos que habitan, dad; en lo que atae al sistema educativo,
de ah tambin la heterogeneidad de las es la baja cobertura en sus contextos de
problemticas que viven tanto los nios desempeo profesional. La indagacin
como los adultos socializadores y el dilo- por los problemas de aprendizaje seala
go con las mltiples disciplinas, saberes y que el porcentaje ms alto se encuentra
teoras que piensan las infancias, los pro- en las dificultades de lectura y escritura,
cesos formativos y la educacin de los ni- y en lo relacionado con las problemticas
de salud se destacan los problemas de sa- Cabrera, L. (1996). La depresin infantil en la po-
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Intimidades del oficio de maestro... 95
Captulo 6
Intimidades del oficio de maestro:
Pedagogas infantiles hablan
de sus emociones
Alexandra Gmez Marn

Y as como las aulas de clase suelen oler a leche rancia, a polvo de lpices y tizas,
mezclado con el ligero olor a transpiracin de los nios, tambin son el lugar de lo
inesperado, lo fortuito, lo incierto, todos estos rasgos caractersticos del universo de las
interacciones sociales humanas
Gabriel Jaime Murillo
Virar la mirada hacia la experiencia daria. Se propuso entonces comprender

emocional de ser maestro el sentido de la experiencia emocional de
de la infancia ser maestra de la infancia de ocho peda-
gogas infantiles entrevistadas y develar
En este captulo se realiza un acercamien- las formas en que subjetivamente ellas
to a los asuntos ms ntimos del oficio de han ido construyendo formas de sentir su
los maestros, de un maestro en especial, propio oficio desde el momento de la elec-
de aquel que ha visto en la educacin de cin de la carrera, la formacin vivida en
nios su proyecto de vida profesional por- la universidad y su actual ejercicio profe-
que considera que desde aqu todava hay sional, pues como bien lo sealan Schutz
esperanzas para construir una sociedad y Luckmann (2003), los problemas de la
ms humana, sensible, equitativa y soli- accin y la eleccin deben ocupar, por lo
tanto, un lugar fundamental en el anlisis colectada se sigui el procedimiento suge-

del mundo de la vida (p. 38). rido por las investigadoras Anselm Strauss
El giro interpretativo y cultural que y Juliet Corbin (2002, pp. 110-26), a par-
han vivido las ciencias sociales y huma- tir de la codificacin abierta de los datos,
nas, y por supuesto la educacin y la pe- la codificacin axial de la informacin, la
dagoga, en las ltimas tres dcadas, obli- codificacin selectiva y delimitacin de la
ga a superar la mirada marginal desde la teora emergente. Se parti entonces de los
que se ha asumido el mbito de la subjeti- discursos de las egresadas para llegar a la
vidad y de lo ntimo de los seres humanos, configuracin de un sistema categorial que
las formas como viven su cotidianidad en permitiera comprender el fenmeno inda-
contextos particulares, lo dismil de la gado. De ello se da cuenta ms adelante.
experiencia humana, tan dismil que apa- Las emociones de los maestros son uno
rentemente no se vuelve representativa de esos asuntos que histricamente se han
porque se aleja de la intencin de estable- confinado al espacio de lo ntimo, porque
cer regularidades de los fenmenos, como no se consideran asuntos fundamentales
se pretendi durante ms de dos siglos de para el ejercicio del oficio, porque no se
produccin cientfica. estima necesario dialogar ni reflexionar
El propsito al que responde este cap- sobre cmo viven, sienten y experimen-
tulo se ubica en el mbito de la vida ntima tan su oficio los maestros, y menos an se
de aquellos asuntos que hacen parte de la considera pertinente compartir con otros
subjetividad de algunas maestras, sus sen- maestros dichas experiencias, pues casi
timientos, sus experiencias, sus vivencias siempre tienen que ver con aquello que en
respecto a su oficio de maestras de nios; el oficio preocupa y no marcha bien. Se
all lo ntimo se entiende como las emocio- trata de reconocer un campo de saber poco
nes y afectaciones en su ser, que posible- validado en los espacios formales de la
mente influyen en el modo como ejercen educacin y en los procesos de formacin
su prctica pedaggica, segn su propia continua o cualificacin de los maestros en
mirada. De ah que la tcnica utilizada fue- ejercicio.
ra la entrevista semiestructurada, por la En consideracin a lo anterior, pre-
posibilidad que esta brinda para entablar guntamos a ocho licenciadas en Pedago-
una conversacin abierta y directa con las ga Infantil de la Universidad de Antio-
egresadas. Se trabaj con aquellas pedago- quia, a travs de entrevistas individuales,
gas que desearon participar en el estudio y cmo significan ellas la dimensin emo-
que cumplieron con el criterio de haber la- cional de su oficio y qu ha representado
borado al menos tres aos con nios de la en su experiencia vital, en cuanto profe-
primera infancia o con agentes educativos sionales y sujetos, dicha eleccin. Encon-
en entornos de educacin formal y no for- tramos maestras altamente sorprendidas
mal. Para el anlisis de la informacin repor el pedido de verbalizar asuntos de su
oficio que haban llegado a tratar espo- cotidianidad educativa que transforman
rdicamente en sus diarios pedaggicos, su ser y su subjetividad, es pertinente pre-
pero que jams haban reflexionado en guntarse por las emociones y los afectos
voz alta y menos en presencia de otros. que los docentes ponen en juego en su
Esto pone en evidencia que el asunto de prctica pedaggica cotidiana, cmo los
las emociones de los maestros, si bien ha movilizan y conducen a emprender accio-
sido abordado por muchas investigaciones que afectan su manera de ensear; el
nes que indagan por las competencias so- lugar de comprensin de los procesos de
cioemocionales de estos, tambin ha sido aprendizaje de los nios, asuntos que solo
obviado de las reflexiones en los equipos pueden comprenderse a partir de los rela-
de maestros, del currculo explcito en la tos de los propios sujetos que han vivido la
formacin profesional de estos y de las experiencia de ser maestro.
orientaciones ministeriales sobre los pro- Comprender la experiencia como tra-
cesos de formacin complementaria para yectoria implica asumir que hay un cami-
maestros en ejercicio. no que se recorre, una ruta emocional
Este acercamiento dista de la investi- que transita cada maestro, que al decir
gacin ms prolfica sobre este tema, en del profesor Jorge Larrosa es un asunto
la que se asumen las emociones como un individual en cuanto la experiencia es,
asunto de competencias. Si bien creemos para cada cual, la suya, pues como bien
que el trabajo desde esta perspectiva ha lo afirma el autor experiencia es eso que
contribuido a ubicar las emociones en un me pasa. No eso que pasa sino eso que
lugar importante para pensar el oficio de me pasa (2006, p. 45).
maestro, creemos que es dable ampliar Antes de acercarnos a esto que les
esta mirada para penetrar en los inters- pasa, desde lo emocional, a las pedago-
ticios ms profundos de una experiencia gas infantiles o maestras de la infancia,
emocional que posiblemente no pasa por rastreemos algunos supuestos tericos
el desarrollo de habilidades y actitudes que dieron soporte a esta indagacin.
exteriorizadas en forma de competencias.
Ocuparse de pensar en la dimensin
emocional del oficio del maestro es espe- Las emociones como un campo
cialmente importante en este tiempo his- de estudio contemporneo
trico, ya que sus particularidades hacen
que sea cada vez ms complejo ejercer La cotidianidad de los asuntos escola-
esta profesin. Asumiendo que la expe- res, particularmente del encuentro entre
riencia emocional del maestro se cons- maestros y estudiantes, permite saber
truye en el trascurrir de su prctica peda- que hay un lugar para las emociones en
ggica y en la relacin que establece con la relacin pedaggica y que ese lugar es
aquellos acontecimientos y sujetos de la casi siempre protagnico en tanto circula
en la prctica educativa, favoreciendo u sensaciones, las pasiones o los instintos

obstaculizando los procesos de ensean- (Moscoso y Zaragoza, 2014, p. 75), con la
za y aprendizaje. Pero aunque esto es evi- intencin de consolidar una historia de
dente, su misma evidencia lo ha conver- las emociones; de ah que su centro de
tido en un asunto no sobresaliente en las inters sea el estudio de las emociones
reflexiones de los maestros. para desvelar las condiciones culturales
En los ltimos aos el tema de las emo- que permiten atribuirles significaciones,
ciones se ha vuelto tendencia en los pro- ya que consideran que es justamente el
cesos investigativos, convirtindose en un carcter dramtico de la experiencia emo-
objeto de estudio que ha suscitado muchos cional lo que permite asentar su estudio
interrogantes. En la actualidad este asun- sobre sus elementos poticos, retricos y
to est siendo abordado como objeto de polticos (p. 75).
estudio por la produccin historiogrfica; Estos nuevos desarrollos tericos alre-
en este sentido hay desarrollos sobre todo dedor de las emociones como objeto de es-
en Europa, donde se encuentra el Center tudio (sobre todo en el campo historiogr-
for the History of Emotions asociado al fico) han originado comprensiones de las
Max Planck Institute de Berln, y tambin mismas desde diversas disciplinas: psico-
en la constitucin de lneas de investiga- loga de las emociones, sociologa de las
cin sobre estudios emocionales en Es- emociones, decolonizacin de las emocio-
paa, desde la perspectiva de los estudios nes, historia de las emociones, educacin
culturales en Estados Unidos y como his- emocional, entre otras. Esta multiplicidad
toricidad de las sensibilidades en Amrica de abordajes es la razn para que no haya
Latina. Todos estos desarrollos han otor- muchos consensos respecto a aquello que
gado mayor solidez a esta perspectiva, se nombra como emocin, puesto que
que busca constituirse en una disciplina mientras para algunos se relacionan con
reconocida en el mbito acadmico, pero las pasiones, los sentimientos, los afectos,
ha sido esa misma pluralidad la que ha los valores, para otros cada una de estas
originado las principales dificultades en la son categoras particulares que precisan
delimitacin de las emociones como obje- tratamientos diferentes.
to de estudio: definir exactamente qu es A pesar de lo anterior, las referencias
la emocin, puesto que su interpretacin a las emociones no solo han sido relevan-
vara de acuerdo con el espacio geogrfico, tes en el presente (que empiezan a per-
el momento histrico y la perspectiva de filarse como una disciplina acadmica),
cada corriente investigativa. sino que datan desde el tiempo de Aris-
Particularmente, una de las perspecti- tteles, quien no elabor una teora sobre
vas espaolas se centra en el estudio de las emociones, pero que las referenci en
las formas culturales de la subjetividad, muchos de sus libros o tratados. La tesis
incluyendo tanto las emociones como las aristotlica es que las pasiones o emo-
ciones de los sujetos guardan estrecha la razn estn estrechamente vinculadas,

relacin con las reacciones del cuerpo. ya que es esa facultad racional del ser hu-
Para este filsofo, una emocin como la mano la que administra esos sentimientos
ira estaba acompaada de calentamiento o emociones que no siempre se encuen-
de la sangre cercana al corazn, el temor tran ordenados en la vida del ser humano.
causaba temblor y la vergenza se acom- Con respecto a lo anterior, Camps afirma
paaba de calor y rubor. Adems, plan- que las emociones por s solas no razo-
teaba que los impulsos colricos y los de- nan; las razones contribuyen a modifi-
seos venreos se daban en conjunto con carlas y reconducirlas (2011, p. 19). Ade-
alteraciones fsicas. Aristteles sostiene ms, plantea que las emociones se pueden
que las pasiones en general van acompa- gobernar y, como ella misma afirma, es
adas de las sensaciones placer y/o dolor, posible hacerlo, porque las emociones, al
las cuales entraan cierta alteracin o igual que otras tantas expresiones huma-
turbacin psicofsica (Aristteles citado nas, se construyen socialmente. Es el con-
por Trueba, 2009, p. 150). En las aprecia- texto social el que ensea a tener vergen-
ciones aristotlicas sobre las emociones, za o no tenerla, el que sienta las bases de la
el filsofo las define como sensaciones o confianza, el que indica qu hay que temer
afecciones acompaadas de placer o do- o en qu hay que confiar, el que propicia o
lor y de las cuales dice: llamo pasiones distrae de la compasin (pp. 13-14). As
(pthi) al deseo (epithyma), la clera pues, Camps aborda el tema de las emo-
(org), el temor (phbos), la audacia (th- ciones desde un enfoque filosfico y afir-
rsos), la envidia (phthnos), la alegra ma que estas motivan el comportamiento
(char), el sentimiento amistoso (phila), humano.
el odio (misos), la aoranza (pthos), la Para Nussbaum las emociones son
emulacin (zlos), la piedad (leos), y en en algn grado racionales y todas son en
general a todas las afecciones a las que algn grado cognitivas y estn basadas
son concomitantes el placer o la pena en creencias, y pueden entonces ser va-
(hois hepetai hedon lpe) (citado por loradas, como las creencias, por su esta-
Trueba, 2009, p. 151). Para Aristteles, tus epistmico y normativo (citada por
las creencias y opiniones estaban relacio- Trueba, 2009, p. 156). Para esta filsofa,
nadas con las emociones, ya que para l las emociones tienen un contenido cog-
algunos juicios provocan ciertas emocio- nitivo, son educables, y destaca la impor-
nes y ciertos juicios excluyen otras. tancia de emociones como la compasin
Se puede hacer referencia a que lo hu- en la vida de los seres humanos, ya que
mano se constituye en el entrelazamiento permite que estos se preocupen por los
de lo emocional con lo racional (Matura- problemas o padecimientos de los dems.
na, 1997, p. 10). As pues, para la filsofa As pues, al respecto plantea que la em-
espaola Victoria Camps las emociones y pata a menudo acompaa la compasin,
pero no es fundamental para que una La naturaleza de las emociones est con-
persona sienta compasin. Se puede decir dicionada por la naturaleza de la situacin
social en la que los hombres sienten. Son
que para la estadounidense las emociones
expresin, en el cuerpo de los individuos,
contienen unos elementos no cognitivos del riqusimo abanico de formas de relacin
que son las sensaciones y los estados f- social. Soledad, envidia, odio, miedo, ver-
sicos del cuerpo. Adems, plantea: En genza, orgullo, resentimiento, venganza,
las sociedades humanas [] el contenido nostalgia, tristeza, satisfaccin, alegra, ra-
cognitivo de las emociones est moldeado bia, frustracin y otro sin fin de emociones
corresponden a situaciones sociales espec-
por las normas y las circunstancias so-
ficas (p. 150).
ciales concretas. Ciertos rasgos generales
compartidos de la vida humana tambin
Desde la perspectiva de la sociologa de
ejercen una gran influencia, pero incluso las emociones, se considera que los siste-
esas circunstancias comunes a todos (la mas sociales dominantes (por ejemplo el
mortalidad, la enfermedad fsica) se de- capitalismo) han configurado una serie de
sarrollan de forma diferente en cada so- emociones legtimas aunadas a dispositivos
ciedad (Nussbaum, 2014, p. 483). especficos, que permiten a quienes osten-
Aparece una corriente ms social que tan el poder consolidar relaciones en las
corresponde a la sociologa de las emo- cuales no solo hay colonizacin respecto a
ciones, subdisciplina desconocida en mu- los asuntos econmicos, sino tambin en lo
chos mbitos acadmicos y comunidades atinente al saber, al cuerpo y, en este caso, a
cientficas y que intenta superar el sesgo las emociones: otros autorizan lo que puede
racionalista imperante en las teoras so- ser emotivo y lo que no, regmenes de sen-
ciolgicas. Es desde la dcada de los se- sibilidad social se materializan en prcticas
tenta que empieza a desarrollarse con (del hacer, decir, recordar, olvidar) regidas
Hochschild (1975), Sheff (1983) y Kemper por dispositivos que regulan los sentires so-
(1990) esta perspectiva. La sociologa de bre el mundo (miedo, bronca, resignacin,
las emociones tiene como fin el estudio de impotencia, felicidad, esperanza, etc.) y por
estas haciendo uso del aparato conceptual mecanismos que lo vuelven soportable
y terico de la sociologa. Se trata de una (Cervio, 2012, pp. 10-11).
sociologa aplicada a la amplsima varie-
dad de afectos, emociones, sentimientos
o pasiones presentes en la realidad social. Las voces de las maestras
Esta perspectiva parte de la premisa de
Emociones y vocacin. La eleccin
que la mayora de las emociones humanas
de ser maestra de la infancia
se nutren y tienen sentido en el marco de
nuestras relaciones sociales. Como bien lo Durante varios aos se ha suscitado un
seala Bericat (2012): debate en torno a la eleccin de la carre-
ra docente y desde el objetivo propuesto El querer, sentir afecto y tener una in-
se trat de comprender esas emociones clinacin hacia el trabajo con los nios re-
que estuvieron presentes en las egresa- sulta ser una caracterstica indispensable
das de la Licenciatura en Pedagoga In- que debe tener todo aquel que decida ser
fantil de la Universidad de Antioquia a la docente, segn lo refiere la egresada, ya
hora de hacer la eleccin de su profesin. que ese afecto adems de preexistente,
Un rasgo comn asociado a la eleccin se considera necesario para llevar adelan-
de ser maestra como opcin de vida pro- te la ardua tarea de educar (Abramows-
fesional es la vocacin, la cual puede ser ki, 2011, p. 82).
Una segunda tendencia hace referen-
entendida como una condicin primera
cia a la funcin social del oficio del maes-
y prioritaria del verdadero educador que
tro como motivacin para la eleccin de
implica gozar enseando, gozar compren-
la carrera docente, y en este sentido una
diendo e indagando, descubriendo al otro,
de las egresadas afirma: Tuve profes que
y [] gozar ofrecindose al otro (Casado
me llegaron y me motivaron de pronto un
y Snchez, 2009, p. 210). Se descubrieron
poco, pero tambin eran como esas ga-
tres tendencias que indican cules fueron
nas de hacer algo, o sea, de contribuir un
esas emociones que estuvieron presentes poco a la formacin o tal vez de cambiar
en la eleccin de la carrera docente. la sociedad (Egresada 3). Si bien la mo-
Una primera tendencia da cuenta de tivacin no se asume tericamente como
que algunas de las egresadas decidieron una emocin, s da cuenta de un grado
dedicarse a la educacin y la pedagoga de afectacin actitudinal al mostrar la in-
porque sentan amor por los nios, rasgo tencin de contribuir al cambio social a
asociado a los aspectos vocacionales de la travs del estudio de la licenciatura, pues
enseanza. Lo anterior se puede corro- se puede decir que la docencia tiene una
borar en uno de los testimonios de una funcin social que permite no solo trans-
egresada: formar la vida de los estudiantes, sino
tambin transformar el entorno de vida
Desde que estaba en el colegio me gus- de estos y de la sociedad en general, se-
taba mucho el trabajo con los nios; esa gn lo reportan algunas de las pedagogas
inclinacin puede ser porque mi casa es entrevistadas.
una familia grandsima; como tengo tan-
Una tercera tendencia da cuenta de
tos hermanos y casi todos tienen hijos, mi
una emocin un tanto negativa y difcil de
casa siempre estaba llena de sobrinitos
nombrar, pues se refiere a esa sensacin
y mi mam era la cuidadora y yo estaba
ah acompandola, y aprend a sentir un incmoda y de desilusin cuando los de-
afecto y a tener un talento especial para ms hacen referencia al oficio del maestro
manejarlos, entenderlos, comprenderlos como una labor socialmente cuestionada
(Egresada 5). por las condiciones en la cuales se ejerce
la docencia. Al respecto, una de las egre- la carrera docente en razn del despresti-
sadas argumenta: gio social que connota la profesin.
En mi casa apoyaron lo que yo quisiera es-

tudiar; sin embargo, es algo muy compli- Formarse para maestra
cado porque cuando uno decide estudiar en la Facultad de Educacin
Pedagoga Infantil, todo el mundo empie de la Universidad de Antioquia:
za a decir: para ir a limpiar mocos; para un recuento emocional
estar en una guardera; por qu no estu-
dia ms bien veterinaria?, eso tiene mejor
Formarse para maestro en una institu-
retribucin econmica; pero, profe, para cin determinada implica para el sujeto
mantenerse en paro a toda hora... En- formado una experiencia emocional que
tonces al principio s fue algo complicado se configura desde diversos lugares: el
(Egresada 7). primero, y tal vez el ms determinante,
segn lo revelaron las maestras, tiene
En la observacin anterior se eviden- que ver con los docentes que las acom-
cia que aunque en la egresada haba un paaron en su proceso, en segundo tr-
deseo de estudiar Pedagoga Infantil, los mino los fundamentos tericos que les
imaginarios sociales que se tejen alrede- aportaron, y por ltimo, las experiencias
dor de la funcin que ejercen las maes- vividas en los diversos escenarios forma-
tras (en especial las de primera infancia) tivos, en particular los centros e institu-
como una profesin de poco reconoci- ciones donde desarrollaron sus prcticas
miento econmico, se hacen evidentes pedaggicas.
y se constituyen en una barrera social a Uno de los asuntos que impact posi-
la hora de decidir qu estudiar. Respec- tivamente la experiencia emocional de las
to a los bajos salarios que devengan los licenciadas entrevistadas fue el encuen-
docentes, las maestras entrevistadas ma- tro con algunos maestros memorables,
nifestaron que fue un asunto que puso en es decir, con maestros buenos, que ejer-
duda su deseo sobre ser o no pedagogas can su oficio con tanto placer y pasin,
infantiles. que quedaron para siempre inscritos en
Desde lo expuesto, es posible indicar su memoria; para estas maestras dicho
que en relacin con las emociones pre- encuentro tuvo lugar con maestros que
sentes en la eleccin de ser maestra de la cumplen con el decir de Campo (2005),
infancia se evidencian sentimientos voca- porque entendieron que:
cionales que pasan por el inters en el tra-
Ser maestro significa ante todo ser persona
bajo con los nios, la alegra que da reco-
a cabalidad: verdaderos maestros, com-
nocer la funcin social del oficio del maes- pletos, ntegros, consistentes, comprometi-
tro como posibilitador del cambio social y dos, que viven lo que predican []. Sobre
sentimientos que dificultan la eleccin por todo, la coincidencia entre lo que dicen los
maestros y lo que de hecho viven, es uno puede describirse como ambigua, como se
de los rasgos ms distintivos de su prctica podr apreciar ms adelante, tambin les
docente (p. 1).
permiti profesionalizarse, conocer maes-
tros significativos que impactaron positi-
A propsito de esto, una de ellas relata
vamente sus procesos formativos, com-
que el proceso de formacin como maes-
partir con pares de gustos afines, todo lo
tra fue:
cual les ha posibilitado reconocerse como
un tipo de profesionales distintos a los
Encontrarnos con profesores tan especia-
les, que todava los veo aqu en la Facultad,
formados en otras instituciones, puesto
pues fue gente que marc, trascendi y nos que se acercan a la realidad educativa con
toc el corazn, no solo desde el conoci- criterios de formacin ms pedaggicos
miento, sino desde el ser, y pienso que eso que instruccionales.
es un elemento clave en el proceso de for- En razn a la estructura curricular
macin, que el maestro te toque a ti el cora-
del programa de Pedagoga Infantil de la
zn y desde ah movilice todas las emocio-
Universidad de Antioquia, gran parte de
nes, los conocimientos (Egresada 2).
la formacin de las licenciadas trascurri
Y es que un maestro puede hacerse me- en instituciones educativas, fundacio-
morable, inolvidable, modelo, en la medi- nes, hospitales, hogares de paso y otros
da que se reconozca humano y con fallos escenarios de prctica que determinaron
pero apasionado por su oficio y por el sa- en gran medida la manera de vivir y sen-
ber. Esto se evidencia en lo siguiente: tir lo que significa ser maestro. Esta ex-
periencia fue descrita por las pedagogas
El estado de nimo de los mejores maes- infantiles como ambigua, pues encara
tros se transforma notoriamente al estar en satisfaccin pero tambin malestar:
clase, se sienten entusiasmados, felices, se
olvidan de los problemas de afuera, apre- En la prctica s alcanc a sentir los dos
cian muchsimo las relaciones positivas lados: algunas veces desnimo, otras veces
con los estudiantes [] Las clases de los frustracin de no saber qu hacer, cmo
mejores maestros son amenas, participa- enfrentarme []; en otras ocasiones me
tivas, organizadas, novedosas, divertidas, senta muy bien, no solamente bien con lo
a las que da gusto ir. Ellos mantienen el que estaba haciendo, sino con empata por
control de la clase, son rigurosos, impri- los nios, con una conexin muy chvere
men entusiasmo y generan inters y agrado siempre para todas las prcticas; aunque
en sus alumnos (Campo, 2005, p. 4). igual haba unas en las que me senta ms
confundida (Egresada 2).
Lo ilustrado hasta ac permite com-
prender que si bien la experiencia emocio- Y es que aunque la mayora del tiempo
nal asociada por estas maestras al hecho la experiencia nombrada por las licencia-
de formarse en la Facultad de Educacin das era positiva, tambin haba momen-
tos en que esa experiencia estaba marcada lidad y labor solidaria en la formacin de
por sentimientos de tristeza, tedio e im- las estudiantes de la Universidad. Esta si-
potencia, lo que coincide con lo sealado tuacin gener gran molestia, descontento
por Anna Arom (2013): existe algo que y desesperanza en aquellos momentos en
no se obtiene por bien que se haga, por que eran estudiantes de Pedagoga; al res-
conocimientos que se tengan, por buena pecto, una de las egresadas seala:
voluntad que se ponga, el resultado que
se alcanza nunca resulta completamente En algunas prcticas senta como desilu-
sin porque uno a veces siente que cuando
satisfactorio, algo de la satisfaccin no se
va a hacer una prctica a una institucin la
alcanza (p. 119). Pero adems de esta am-
maestra cooperadora le va a entregar a uno
bigedad, la experiencia de las licenciadas muchas cosas, le va a ensear muchas cosas;
tambin est signada por un inters tico en algunas prcticas esas cooperadoras no
en el proceso formativo de los nios acom- hacan eso, entonces uno llegaba y era como
paados. Una de ellas seala lo que senta el ratico de descanso de ellas, porque se iban
y no le aportaban a uno nada (Egresada 8).
durante sus prcticas como estudiante:
Miedo de no lograr ser una buena profe. Similar a esta experiencia, otra de las
Impotencia de saber que muchas veces licenciadas expres lo siguiente, al refe-
las actividades que uno haca no lograban rirse a la emocin con la que quedaba en
cambiar lo que uno quisiera y transformar el momento de realizar sus prcticas:
muchas cosas, tambin mucha impotencia
de ver que hay muchas compaeras que Tristeza, porque lo que uno haca no le sa-
estudian esto porque s [] entonces tam- la como uno pensaba, [] uno necesitaba
bin ese desconsuelo de saber que no todas apoyo de la maestra cooperadora, y ella
las personas que estn ah lo hacen por vo- sentada afuera tomando tinto o fumndo-
cacin (Egresada 6). se un cigarrillo, y uno solo con un grupo de
50 nios (Egresada 6).
Durante este proceso formativo en la
Universidad, un asunto que comnmente Estos sealamientos indican la nece-
aquej a las licenciadas es el sentido del sidad y la obligacin que tiene la Univer-
acompaamiento por parte de las maes- sidad de realizar de manera permanente
tras cooperadoras que las asesoraron en procesos de formacin con las maestras
los centros e instituciones de prctica; cooperadoras, en los que ellas se asuman
segn las egresadas, la mayora de estas como sujetos decisivos en la formacin
docentes, en lugar de ayudar a mejorar el de otras maestras, lo que le demanda a
proceso de la maestra en formacin, vean la Facultad de Educacin y a cada uno de
en ellas un recurso para suplir su lugar y los programas acadmicos indagar con los
tomarse un buen rato de descanso, des- maestros cooperadores, ms all de los
dibujndose por completo su responsabi- convenios y formalidades institucionales,
lo que significa para ellos implicarse en la go, para algunos maestros la experiencia
formacin de estudiantes universitarios y, emocional transcurre en la va contraria,
ms an, de sus futuros colegas. de esto da cuenta Esteve:
La docencia es una fuente permanente de

Las emociones tensin capaz de romper su propio equili-
de la maestra en ejercicio brio personal, cada clase es una amenaza
imprevisible a la que acuden dispuestos a
El entorno pedaggico es un espacio en el
defenderse de unos alumnos a los que per-
que tiene lugar una serie de situaciones y ciben como un enemigo al que no pueden
acontecimientos que suelen generar emo- darle la mnima ventaja y ante los que es-
ciones en el maestro, y estas emociones no tn en alerta permanente (2009, p. 1).
siempre son percibidas como positivas. Se
pudo evidenciar que la ambigedad pare- As pues, un tema que recientemente
ce ser la caracterstica que mejor define est saliendo a la luz pblica es el maltra-
su experiencia emocional como maestras to psicolgico que ejercen algunos alum-
de la infancia. Podra decirse que en el nos hacia sus maestros y que en muchas
acto pedaggico solo cabe el amor como ocasiones suele ser fuente de afliccin y
sentimiento hegemnico entre maestro y malestar emocional para estos. Al asunto
alumno; sin embargo, el afecto, el amor anterior hace referencia una de las egre-
y la empata personal, pero tambin el de- sadas:
safecto, el desamor y la violencia, nacen,
viven y crecen en el escenario de la con- Los nios lo insultaban a uno, [] decan
vivencia diaria (Fernndez, 1999, p. 22). esas palabras soeces tan fuertes. Yo ya ha-
ba trabajado como profesora y nunca ha-
Esa ambigedad emocional que acompa-
ba recibido groseras de los estudiantes,
a el transcurrir en las aulas se revela en
entonces no lo olvido, porque yo deca: en
el hecho de que hay maestros que viven la preescolar y dicindome a m esas grose-
docencia con alegra, como lo refiere una ras... Eran choques que uno tena y que no
de las egresadas en su relato: esa felici- los haba vivido y se generaba un temor de
dad de que lo que uno hace est llegando seguir recibiendo insultos (Egresada 1).
as sea a dos personas, pero que de pronto
uno logra como transformar. Entonces es Parece ser una realidad que el maes-
esa satisfaccin de haber hecho algo que tro en la escuela pasa en un instante de
fue positivo. Esta egresada hace referen- sentir emociones que lo reconfortan a
cia a la felicidad y satisfaccin que le ge- emociones que lo devastan; la alegra que
nera su trabajo educativo con los nios, le genera la relacin con sus estudiantes
ya que le permite transformar la vida de se puede convertir en el minuto siguiente
estos, y en ese sentido su accin educati- en rabia, insatisfaccin, miedo o temor
va adquiere verdadero valor. Sin embar- ante unos alumnos que ejercen cierto
maltrato psicolgico hacia su humanidad humano pueda controlar esas situaciones

e integridad. en los mbitos personal, laboral y familiar
Adems de las emociones que el mis- para que no influyan en su bienestar fsico
mo ambiente escolar le genera al maestro, y psicolgico. En tal sentido, la educacin
tambin tiene que sortear las emociones emocional se concibe
derivadas de situaciones de su vida per-
sonal que se hacen presentes en su actuar como un proceso educativo, continuo y
profesional. Si estas emociones resultan permanente, que pretende potenciar el
desarrollo de las competencias emociona-
ser negativas, son consideradas como un
les como elemento esencial del desarrollo
factor que puede interferir en su desem- integral de la persona, con objeto de capa-
peo profesional, apreciacin en la que citarle para la vida. Todo ello tiene como
coinciden la totalidad de las egresadas en- finalidad aumentar el bienestar personal y
trevistadas. Al respecto, una ellas refiere: social (Bisquerra, 2005, p. 96).
Pienso que cuando un maestro emocio- Las egresadas le demandan a la Uni-

nalmente no tiene clara su condicin, sus versidad explicitar en el plan de estudios
miedos, sus temores, no ha resuelto mu- un espacio de formacin orientado a este
chas cosas internamente, fcilmente lo
objetivo, toda vez que las emociones tie-
puede proyectar en su espacio y eso puede
generar traumatismos en la prctica, en nen un lugar importante en su actuar
la relacin con el otro, generar sesgos que pedaggico y en la manera como viven la
empiezan a perturbar un poco la relacin experiencia de ser pedagogas infantiles.
maestro-sujeto (Egresada 6). Demandan la necesidad de desarrollar
habilidades y capacidades que les permi-
Como se puede observar, parece que tan tener control y gestin sobre sus emo-
el maestro quisiera presentarse ante sus ciones. Mientras ello ocurre, algunas han
estudiantes con total asepsia emocional, implementado el diario pedaggico como
como si fuese un superhumano, que una estrategia que les ha ayudado signifi-
quiere mostrar la educacin y la forma- cativamente a tramitar sus emociones ne-
cin solo desde las afecciones positivas, gativas. Para ilustrarnos bien vale la pena
dejando de lado el potencial heurstico presentar el siguiente testimonio:
que proporcionan las emociones negati-
vas para comprenderlas en la constitucin Yo pienso que en los nios todo es media-
de las subjetividades de los individuos. do por la palabra, entonces se trata de po-
Es tal vez esta mirada la que ha llevado ner las cosas en palabras, escribir sobre lo
que est pasando; por ejemplo, los diarios
a que recientemente tenga gran auge en
de campo me parecen una muy buena es-
el campo educativo la educacin emocio- trategia para no dejar que esas emociones
nal, que se basa en el desarrollo de una invadan el ser de uno, para poder llevar a
serie de habilidades que hacen que el ser un buen fin las actividades. Ese es uno de
los mecanismos que yo ms utilizo. Por piensan, entonces qu pasa; no es dejar de

ejemplo, cuando los nios vienen, muchas sentir las emociones como tal, sino saber
personas salen llorando: qu pesar tantos que esas emociones no afectan la calidad
nios que se enferman; yo no pienso en de la actividad y del acompaamiento que
los nios como que estn enfermos, sino se va a hacer con los nios (Egresada 6).
que estn en una situacin especfica en su
vida, pero que pueden dar mucho y pode-
As pues, con relacin al relato ante-
mos aportar, en ese da que l venga, a su
vida; entonces ese es el mecanismo que yo
rior se puede decir que es evidente cmo
utilizo; no s si sea evadir, pero para m es la egresada, quien es docente en un aula
como tratar de ponerle el picante a la vida hospitalaria, plantea que el sentir tris-
cada da (Egresada 6). teza ante la prdida de uno de los nios
tambin es una forma de hablar de las
De lo anterior se desprende la idea del emociones con los dems alumnos, que
diario de campo como un mecanismo que no son ajenos a lo que ha sucedido con
le ayuda a la maestra a gestionar las emo- su compaero. La docente expresa que
ciones, ser consciente de ellas y llevar a no hay que dejar de sentir esas emocio-
cabo una reflexin sobre lo que est sin- nes, que, por el contrario, se trata de que
tiendo para que las actividades que reali- la situacin acontecida se convierta en un
za con los nios sean de mucho beneficio. aliciente para hablar de lo que se siente y
El diario de campo es entonces un meca- hacer de esto un motivo para transformar
nismo metacognitivo que le hace posible a
positivamente las actividades que se van
la maestra ser, conocer y comprender las
a realizar en el aula hospitalaria con los
emociones y sentimientos que surgen en
dems nios.
esa relacin pedaggica con los nios.
Con respecto a situaciones como la
Tambin se puede decir que en el en-
anteriormente descrita, la filsofa estado-
torno pedaggico, escenario de inconta-
unidense Martha Nussbaum propone:
bles sucesos que marcan la experiencia
emocional de ser maestro, se generan in- Una clara herramienta para la educacin
terpretaciones diferentes a las emociones de las emociones, son los relatos. La inclu-
que favorecen su labor, y de esto da cuen- sin del carcter narrativo de las emocio-
ta una de las egresadas: nes permite colocar al relato como el ins-
trumento que da lugar a la posibilidad de
Tambin es saber cmo se va a trabajar, una reconstruccin del origen de una emo-
porque, por ejemplo, un nio se muere, cin, y de esa manera hace posible que sea
yo estoy triste, pero hay otros nios que modificada si la narracin revela que por
saben que hay un nio que falleci, y en- ejemplo, la informacin que da origen a esa
tonces eso puede ser una forma de hablar emocin no se adeca a la emocin que se-
de las emociones con los nios, es una for- ra racional haber suscitado. La narracin
ma de entrar en dilogo: tambin la profe que no solo se encuentra en la literatura
est triste, tambin sinti eso, ustedes qu sino tambin en otras formas de arte, se
convierte as en una herramienta maneja- trascurren all pueden ser los desencade-
ble no solo en psicoterapia sino en el aula nantes de cierto malestar emocional para
(citada por Modzelewski, 2014, p. 318). ellos. Segn refieren algunas de las egre-
sadas de la Licenciatura en Pedagoga In-
Con relacin a las emociones en el acto fantil de la Universidad de Antioquia, este
de educar se puede decir, desde la indaga- malestar tiene que ver en parte con la so-
cin realizada, que estas tienen un carcter brecarga laboral que demanda el oficio, los
ambiguo, ambivalente, cambiante y que en bajos salarios que perciben, el tiempo ex-
instantes esas emociones pueden conver- tra que deben invertir en la preparacin de
tirse en un obstculo en cuanto le impiden las actividades y que, en la mayora de las
al maestro incumplir con las actividades y ocasiones, debe realizarse en sus hogares,
con los objetivos planteados. Sin embargo, entre otros asuntos.
tambin se encontr que el maestro des- Uno de los entornos laborales en el
de su creatividad, fortaleza o inteligencia que se desempean muchas de las egresa-
emocional hace uso de estrategias que fa- das de la licenciatura es el programa Buen
cilitan su trabajo, y le posibilitan ejercer Comienzo de la alcalda de Medelln, el
control sobre las emociones sentidas. cual se viene llevando a cabo desde el ao
El maestro desde su humanidad es y 2004 y que busca la atencin integral
ser un ser construido simblicamente por de nios y sus familias en condiciones de
las emociones que su experiencia de vida vulnerabilidad en los primeros cinco aos
le ha dado; por lo tanto, es fundamental de vida, con el objetivo de promover el
conocer esa experiencia emocional que ha desarrollo integral, diverso, incluyente y
construido en la ardua tarea de educar, ya autnomo (Montoya, Giraldo, Arango,
que esa experiencia se convertir en una ra- Forgiarini y Garca, 2014, p. 638). Una de
diografa de todo aquello que acontece en el las egresadas entrevistadas refiere sobre
espacio escolar y en su subjetividad. Resul- este contexto laboral:
ta entonces fundamental dar la voz al maes-
tro para que a travs de sus relatos desnude Las maestras se sienten desmotivadas para
su alma, sus sentimientos, sus emociones y el trabajo. Cada vez que se les llega con
algo nuevo tienden como a sentir malestar,
toda su humanidad con relacin a todo lo
rechazo por lo que viene, se quejan y dicen:
que implica ser maestro de la infancia.
cada vez ms trabajo, no es suficiente con
lo que tenemos, ahora mire ya lo que nos
traen (Egresada 8).
Cuando el entorno laboral
desborda la emocin del maestro
Como se puede apreciar, el malestar
El entorno educativo suele ser un lugar se traduce en un asunto actitudinal como
gratificante para los maestros; sin embar- es la baja motivacin que, sumada a la
go, en muchas ocasiones los sucesos que sobrecarga laboral y a los bajos salarios,
hace que la experiencia emocional de ser de forma enftica que no figura en el plan
maestras de la infancia, para algunas de de estudios de la licenciatura ningn es-
ellas, no se configure de la manera ms pacio de formacin que tenga como eje la
gratificante; por el contrario, sienten cier- reflexin acerca de las emociones que el
ta tristeza y desazn al percibir que su oficio genera a los maestros y que el ni-
profesin es poco valorada por la socie- co espacio que tiene entre sus objetivos el
dad, pese a lo fundamental que es para la abordaje de las emociones se ha centrado
construccin de humanidad. Al respecto, ms en cmo potenciar la resiliencia que
una de las egresadas plantea: en el acompaamiento pedaggico que
debe brindar el pedagogo infantil a los
Ahora el maestro est afrontando muchas nios.
situaciones de orden social; sabemos que
En el medio son muy escasos los pro-
hay una parte que lo est afectando y es la
parte econmica; si vamos a mirarlo des- gramas de formacin orientados a que los
de la perspectiva que ha generado ltima- maestros reflexionen y conversen sobre
mente en el pas la parte salarial, est ge- sus emociones; as lo sealaba una de las
nerando una brecha enorme (Egresada 2). entrevistadas:
Sobre este hecho coinciden investiga- Ahorita todo est dispuesto para los ni-
ciones como la desarrollada por Esteve, os; tenemos todos los procesos pensa-
quien seala que al estudiar las fuentes de dos, pero yo siento que est quedando en
un ltimo lugar el maestro, porque al nio
estrs en los profesores, aparecen como los
le estamos propiciando todo, ambientes
elementos ms significativos: en primer
potenciadores, estamos pensando en una
lugar los salarios (1994, p. 35), los cuales nutricin saludable, adecuada a su proce-
generan malestar en los maestros debido so, en un proceso psicosocial, en una aten-
a que son uno de los gremios profesiona- cin a la familia; pero cuando uno mira
les ms mal remunerados en el contexto ese panorama de relaciones, dnde est
colombiano. Los bajos salarios tambin el maestro? (Egresada 3).
son uno de los tantos motivos de protesta
de los docentes, quienes viven de cerca el Lo anterior pone de manifiesto un de-
desprestigio de la profesin a lo largo de la bate pendiente en los sistemas educativos:
historia y en la contemporaneidad. darle un lugar protagnico a las emociones
en la formacin, hacerles un lugar que per-
mita tramitar las emociones, puesto que,
Conjeturas alrededor
paradjicamente, lo comn en las institu-
de la educacin emocional:
ciones educativas es decir que van a orien-
un saber a medias
tar sus procesos formativos desde las emo-
Las licenciadas en Pedagoga Infantil que ciones, pero lo que se encuentra en reali-
participaron en el estudio manifestaron dad es que en la mayora de instituciones
este propsito se ha quedado simplemente ta de espacios de formacin relacionados

en retrica, porque en la prctica se hace con este asunto ha hecho que las maestras
nfasis en el desarrollo de contenidos y
deban recurrir a una serie de estrategias
en la adquisicin de destrezas acadmi-
construidas por s mismas, a partir de la
cas, descuidando la formacin valorativa,
el desarrollo personal, el desarrollo de la informacin que su propia experiencia les
corporalidad, la dimensin cultural-social ha provedo, para luego ponerlas en prc-
y, consecuentemente, el desarrollo de la tica en el escenario educativo en una espe-
inteligencia emocional (Guzmn y Oviedo, cie de cadena ensayo-error que les ayuda
2006, p. 9). a resolver las inquietudes que como maes-
tras les generan los asuntos emocionales
Ante la escasez de ofertas formativas relacionados con su oficio.
orientadas en favor de las emociones de Indagar entre maestras de la infan-
los maestros, segn lo refieren las mismas cia por su experiencia emocional ha
pedagogas entrevistadas, ellas han tenido sido encontrar que hay mucha rigurosi-
que ocuparse de investigar, preguntar por dad en los aspectos operativos del oficio
su cuenta sobre estrategias que les permi- (planeaciones, desarrollo de las clases,
tan hacerse cargo de la dimensin afectiva encuentros con los padres), pensando
de su oficio. Las mismas maestras recono- siempre en ofrecer experiencias educati-
cen la importancia de una gestin aserti- vas valiosas para los nios; pero son muy
va de las emociones y de introducir este escasos los espacios institucionalizados
asunto en la realidad escolar: para reflexionar sobre las implicaciones
que tiene para cada sujeto ser maestro en
S que si uno no est bien en lo emocional,
un contexto determinado. Por tanto, es
eso va a afectar todas las esferas de la vida.
de vital importancia conceder la palabra
Una persona que no tiene una buena inteli-
gencia emocional puede ser muy buena ma- a los docentes, escuchar cmo se mani-
temtica, pero al primer problemita hasta fiestan en sus relatos los acontecimientos
ah le lleg su quehacer. Entonces la inteli- que han configurado su experiencia, re-
gencia emocional abarca todo (Egresada 6). conocindolos como los portadores rea-
les del conocimiento de todo aquello que
sucede en el espacio educativo.
Conclusiones Este estudio es la evidencia de que las
emociones son las grandes ausentes en
As pues, puede concluirse de los relatos de los procesos formativos de los maestros.
las pedagogas infantiles entrevistadas que Cuando se les pregunt a las entrevis-
es preciso sealar como un saber a me- tadas por este asunto (que es inherente
dias lo que las maestras saben y hacen en al ser de maestro), ellas manifestaron
relacin con el abordaje de las emociones asombro y reconocieron que no dedican
en la prctica pedaggica. La escasa ofer- ningn espacio a la reflexin consciente y
rigurosa sobre las emociones que surgen importante que este asunto adquiera re-
en su labor cotidiana. Las experiencias levancia en los contextos de formacin de
emocionales que narraron estas maestras maestros como ofertas de educacin com-
son de carcter ambiguo y ambivalente, plementaria. Finalmente, es preciso sea-
cambian constantemente del amor, la fe- lar la importancia de la participacin de
licidad y la satisfaccin a la rabia, la des- los egresados de un programa acadmico
motivacin y el temor, entre otras emo- universitario en estudios como estos, pues
ciones. Adems, los contextos sociales y allegan a la institucionalidad informacin
educativos en los que el maestro ejerce la sobre el resultado del proceso de forma-
docencia tambin influyen significativa- cin ofrecido, que de otro modo no se ten-
mente en su experiencia emocional, pues dra; son ellos la fuente primaria de infor-
l es testigo ocular del drama humano macin pertinente para orientar mejoras
y familiar en el que viven sus alumnos. y transformaciones en programas de pre-
Particularmente, se muestran afectados grado y para conocer qu debe incluirse
por las experiencias de vida de los nios en las ofertas de formacin posgraduada.
en contextos sociales y familiares vulne-
rables. De igual modo, el maestro se ve
afectado por el malestar emocional que le Referencias bibliogrficas
generan las condiciones en las que debe
ejercer su oficio: la sobrecarga laboral y Abramowski, A. (2011). Un amor bien regula-
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Comunicaciones Noreste Ltda.
Captulo 7
El estatus profesional del licenciado

Jnnifer Montes Pineda
Teresita Gallego Betancur
Panorama del estatus profesional ltimos treinta aos y las transforma-

en la labor docente ciones del sistema educativo en Colom-
bia han planteado nuevos retos para los
El estatus profesional del maestro de la maestros, retos que no han sido asumidos
infancia se constituye en un tema merece- por muchos de ellos, pues aducen falta de
dor de estudio, dada su poca exploracin y apoyo, de recursos y formacin por parte
el aporte que ofrece al proveer herramien- del Estado. Es claro que existe una per-
tas y estrategias para perfilar mejor la pro- cepcin generalizada en la sociedad de
fesin docente. Se ha escogido el estatus que los maestros son los responsables
profesional como categora de anlisis, en de la mayora de las dificultades del sis-
razn a que en la actualidad se requiere tema de enseanza y de la baja calidad
fortalecer ms este campo de estudio para de la educacin. Resulta contradictorio
abordar con mayor rigurosidad la forma- cmo la sociedad reitera la importancia
cin docente y dotarla de elementos que de la educacin y de sus maestros, pero al
reubiquen la profesin como estructural mismo tiempo no parece brindarles el re-
en la construccin de una sociedad ms conocimiento necesario para que se sien-
civilizada, y que as sea reconocida por los tan orgullosos de su profesin. Se percibe
distintos miembros de la comunidad. una valoracin muy precaria ante unas
Ha sido de conocimiento pblico que expectativas muy altas. En tal sentido, es
los cambios sociales registrados en los posible afirmar que la cuestin del reco-
nocimiento social de la profesin docente de este profesional. Se adopt un enfoque

puede considerarse desde dos coordena- hermenutico-fenomenolgico, ya que se
das: cmo valoran los no docentes el privilegiaron las voces de los actores y las
trabajo desempeado por los maestros y interpretaciones que ellos hacen de sus
cmo sienten los propios docentes la con- prcticas y experiencias vitales en torno
sideracin social hacia su labor. al ejercicio profesional de los pedagogos
Investigaciones previas indican que el infantiles. La unidad de trabajo la consti-
estatus profesional como unidad de an- tuy un grupo de sujetos participantes que
lisis solo se ha tocado tangencialmente cumpli los siguientes criterios:
dentro de la categora de identidad pro- Egresados de la Licenciatura en Pe-
fesional. Ello resulta considerable, toda dagoga Infantil de la Universidad de
vez que el estatus profesional del licen- Antioquia, de los cuales tres egresa-
ciado en Pedagoga Infantil hace parte de dos deban tener experiencia laboral
la identidad que construye este sujeto de no inferior a tres aos y tres egresa-
s mismo, pero tambin de la valoracin dos deban ser recin graduados. Los
que la sociedad le otorga. Para Zygmunt egresados deban laborar en diferentes
Bauman, la identidad se ha convertido modalidades educativas, puesto que
ahora en un prisma, a travs del cual se era necesario conocer cmo afectan los
descubren, comprenden y examinan to- espacios laborales la construccin del
dos los dems aspectos de inters de la estatus profesional, ya que cada mbi-
vida contempornea (2004, p. 161). Des- to cuenta con dinmicas de acuerdo a
de esta perspectiva, se podra afirmar que las cuales puede variar la posicin del
la identidad profesional la constituyen docente.
diversos aspectos como la imagen que ha Los seis empleados y seis beneficiarios
construido el docente de s mismo, el va- elegidos fueron personas que interac-
lor que le otorga a su saber especfico y tuaban con el grupo de egresados es-
el reconocimiento que hacen los otros de cogido.
su labor, entre otros. Todos estos asuntos Es importante sealar que el trabajo
necesariamente se relacionan con el esta- de los licenciados en Pedagoga Infantil en
tus profesional. los ltimos tiempos ha tomado un giro en
En consideracin de lo expuesto, se Colombia, pues desde hace una dcada el
realiz una pesquisa en el primer semestre pas vive un momento histrico diferente,
de 2015 con el fin de comprender las per- a partir de la expedicin de la Ley 1098 de
cepciones y concepciones acerca del esta- 2006 o Cdigo de Infancia y Adolescencia.
tus profesional del pedagogo infantil de Las ltimas polticas pblicas han venido
la Universidad de Antioquia, construidas favoreciendo a los nios, priorizando la
por los mismos egresados, empleadores atencin integral de estos, lo que ha im-
y beneficiarios de los servicios educativos plicado una mayor visibilizacin del peda-
El estatus profesional del licenciado en Pedagoga Infantil 115
gogo infantil. No obstante, se desconoce mnimo de institucionalizacin en cuanto

si estos cambios han incidido o no en la a las normas exigidas para el ejercicio de
construccin de un nuevo estatus profe- la profesin.
sional del maestro de la infancia, mxime La nocin moderna de profesin como
cuando su ejercicio profesional se ha am- ocupacin se diferencia de otras por estar
pliado y ha desbordado las aulas e institu- orientada principalmente a atender las
ciones educativas para ubicarse en otros necesidades de las personas por medio de
contextos de educacin no formal como la aplicacin de los conocimientos y ex-
el comunitario, el sector de la salud, el de- periencias adquiridas en las instituciones
portivo y cultural, entre otros. de educacin superior (Fernndez, Bara-
jas y Barroso, 2007, p. 19), de dedicacin
exclusiva y por cuyos servicios se recibe
El estatus profesional a la luz un ingreso para vivir, entre algunos de
de la sociologa de las profesiones sus rasgos ms comunes.
Segn Eliot Freidson, el concepto de
Es importante aclarar que las profesiones profesin es muy ambiguo y multifacti-
son legitimadas por el contexto social en co, lo que hace que una definicin univer-
que se desarrollan, son el resultado de un sal no sea posible, dado que este concepto
marco sociocultural e ideolgico. Por tan- est estrechamente ligado a la experien-
to, no es posible definir una profesin con cia de los sujetos, al momento histrico
exactitud, dado que el trmino profe- y la realidad cultural que comparten, de
sin es un trmino socialmente construi- ah su carcter fenomenolgico. El au-
do, que vara en el marco de las relaciones tor seala: la profesin debe abordarse
de acuerdo con las condiciones sociales como una unidad emprica sobre la que
e histricas de su empleo. Sin embargo, hay poca base para generalizar, ya que no
algunos autores han intentado dotarlo se trata de una clase homognea o una ca-
de ciertas caractersticas especficas; por tegora conceptual lgicamente excluida
ejemplo, Fernndez Prez (1995) seala (2001, p. 39).
que toda profesin debera caracterizar- A lo largo de la historia, la sociedad ha
se por la posesin de un saber especfico ido perfilando las diferentes ocupaciones
no comn, dotado de cierta complejidad que ha venido desarrollando el hombre,
y dificultad de dominio, que distinga y por lo que los trabajos ms calificados y
separe a los miembros de la profesin competentes se han organizado e incor-
de quienes no lo son. Adems, es funda- porado dentro de una jerarqua social que
mental la autopercepcin de maestros y les otorga prestigio y valoracin. Desde
profesores, identificndose a s mismos este aspecto, se concibe que no existen
con nitidez y cierto grado de satisfaccin profesiones sin un contexto social que las
como profesionales. Esto implica un nivel cree, las avale y certifique su pertinencia,
ya que estas se inscriben en la cultura y Velasco (1991), quienes sealan que, bajo
desde all se van construyendo. Las pro- diferentes condiciones sociales e histri-
fesiones enmarcan tanto los intereses y cas, el maestro conservaba una cualidad
habilidades de un grupo especfico de per- de superioridad que deba alimentar con
sonas, como la subjetividad de cada indi- su buen ejemplo, manteniendo una rela-
viduo que lo conforma. cin de dominio sobre sus estudiantes e
La sociloga Marta Panaia (2008) in- incluso sobre el mismo saber; as mismo,
dica que las profesiones son formas his- precisan que deba sostener una actitud
tricas de organizacin social, que tienen conservadora de los valores religiosos, lo
cargas subjetivas y expresiones de valores que gener que se considerara la perso-
con significacin social y adquieren una nalidad del maestro como una pieza cla-
funcionalidad discriminada en cuatro as- ve del sistema de enseanza y hasta del
pectos: la identificacin profesional, to- mismo sistema social, lo cual ayud a
mada desde la profesin como declaracin que dicha profesin adquiriera un estatus
de principios; la calificacin profesional, social reconocido y admirado (pp. 18-20).
si se entiende como empleo; la especiali- No obstante, un autor como Marcelo
zacin, al considerarla como un oficio, y la (1994, p. 137) afirma que la docencia no
posicin profesional como funcin misma rene ni los requisitos generales ni los
de la profesin (pp. 12-15). Se puede en- particulares para ser considerada una
tender que las profesiones adquieren una verdadera profesin. Es llamativo iden-
carga que viene desde el propio sujeto que tificar que los anlisis que hace este autor
las ejerce y tambin desde el estatus que siguen vigentes, como se ver ms ade-
les ofrece la sociedad en la cual estn ins- lante con las reflexiones de autores ms
critas, lo que hace que las profesiones se contemporneos. El investigador Marce-
vayan desarrollando paralelamente con lo seala que el periodo formativo de los
las dinmicas y los sucesos sociales que a maestros suele ser muy corto en muchas
su vez las van transformando. regiones, no cuenta con una estructura
En el caso de la profesin docente, de conocimiento que explique y oriente la
por muchos aos se conserv un pensa- prctica de la profesin docente, adems
miento tradicional en el cual ser maestro de la ausencia de una cultura comn a los
confera un estatus social distinguido y docentes que se transmita a los candida-
superior: no solo se era conocido como tos a profesor; los procesos de socializa-
un gran poseedor del conocimiento, sino cin de los profesores a travs de las prc-
como un ejemplo social, ya que sus mis- ticas de enseanza a menudo responden
mos actos reflejaban la castidad y la ho- a procesos casusticos y no son registra-
norabilidad que se le exiga a la profesin dos sistemticamente, y su remuneracin
docente; de ello dan cuenta los estudios econmica y el prestigio social no son
de autores como Flix Ortega y Agustn comparables con los que cuentan otros
profesionales como los mdicos, aboga- En el testimonio de esta pedagoga se

dos, ingenieros, entre otros. Segn Mar- puede ver cmo el discurso social y cul-
celo (1995), diversas investigaciones han tural apunta a sealar ciertas profesiones
mostrado que, a diferencia de lo que ha como las que ms estatus social brindan,
sucedido en otras profesiones, la docencia generando preferencias en la sociedad
no ha adoptado modalidades de control sobre determinadas actividades profe-
profesional en sustitucin de las estatales, sionales. La sociologa de las profesiones
lo que supone la aplicacin de criterios aborda la trayectoria que han tenido en los
rigurosos, determinados por la propia mbitos histrico, econmico y poltico las
tarea para la iniciacin a la profesin, de diferentes labores, destacando la manera
forma que se asegure la competencia para como estas llegan a adquirir una denomi-
el ejercicio profesional, y, adems, una re- nacin diferente en la sociedad. Al indagar
gulacin profesional sobre la estructura y por este tema, especficamente en la profe-
el contenido del trabajo. sin docente, se pueden encontrar postu-
Denise Vaillant, investigadora alta- ras como las de este empleador, quien ex-
mente reconocida en el campo de la for- pone: se le da ms reconocimiento a otras
macin de docentes, coincide con Marcelo profesiones histricamente e incluso una
al indicar que para fortalecer la profesio- mejor oportunidad a nivel contractual y
nalizacin de los docentes se requieren tres salarial. En el discurso de este empleador
elementos fundamentales: la existencia se puede ver cmo la profesin docente ha
de condiciones laborales adecuadas, una perdido estatus con respecto a otras; esto
formacin de calidad y una gestin y eva- lo confirma un egresado al narrar:
luacin que fortalezca la capacidad de los
docentes en su prctica (2004). Uno desde pequeo est escuchando que
Este marco de ideas es necesario para el ingeniero gana ms plata, el profesor es
muy maltratado, me imagino, supongo,
entender la manera como los licenciados
lo que construyen o lo que he escuchado
en Pedagoga Infantil entrevistados han de muchos nios, y es: ay, qu pereza ser
vivido su experiencia respecto al recono- profesor; yo prefiero ser ingeniero. Por
cimiento social que sienten de su profe- qu? Y cuando uno escucha las razones, es
sin. La voz de una egresada nos permite bastante vlido, prcticamente eso, gana
iniciar esta comprensin: ms, le va mejor, puede viajar; entonces
creen que un profesor no puede viajar;
los ingenieros hacen investigaciones, en
Uno pequeo tena la idea de: estudie
cambio los profesores solamente ensean;
para que sea mdico, estudie para que sea
ah estn esas construcciones de la familia
un abogado, estudie; a uno nunca le de-
(Egresado 5).
can: estudie para que sea un profesor,
jams, entonces siempre la carrera de edu-
cador no fue vista La gente tristemente Al indagar por el reconocimiento que
no la valora (Egresada 3). tiene un pedagogo infantil y la ganancia
econmica que obtiene, se pudo encon- El maestro era muy bien reconocido, in-
trar lo siguiente: cluso en dcadas atrs los reconocimien-
tos que los maestros llegaron a alcanzar en
El maestro no est tan bien pago, no se prebendas econmicas por su trabajo eran
le reconoce tanto su trabajo y antes s era muy buenos; tanto en los colegios oficiales
as, entonces, puede que ese s tenga ms como en los privados eran muy bien pagos
relacin porque antes los maestros, por el los maestros, porque de una forma u otra
estatuto al que pertenecan, tenan unas ese ha sido un reconocimiento material
ganancias o mayores ventajas; en este mo- (Empleador 6).
mento muchas de estas cosas se han perdi-
do de la misma manera que se ha perdido Para m, el tema de la educacin es fun-
el estatus y el reconocimiento del maestro damental. Sin embargo, en el imaginario
en la comunidad (Egresada 4). colectivo, siento que el rea de la salud
tiene mayor estatus, y el estatus va en los
Pienso que la profesin docente a veces no salarios que se asignan a los docentes y
es tan bien remunerada, para la funcin los salarios que se asignan, digamos, a un
que desempea en la sociedad y para la im- mdico, a un odontlogo. Si uno lo ve en
portancia que tiene en la familia que sea, la cultura colombiana, se han establecido
no importa el estrato, no importa la con- salarios ms altos para el rea de la salud,
dicin, y viendo la importancia que tienen y no es igual para la educacin, pero para
los maestros, me parece que no son como m es mucho ms importante el rea de la
tan bien retribuidos en el aspecto econmi- educacin (Empleador 4).
co, pues los salarios no son lo que deberan
ser; s que hay otros profesionales que ga-
Para Panaia (2008) las problemticas
nan ms; segn mi opinin, los docentes
deberan ser valorados en cuanto a lo eco- entre las profesiones estn muy ligadas
nmico (Beneficiario 3). a las crisis del mercado, donde son res-
ponsables tanto la actitud del que ejerce
Se reconoce entonces que las profe- una profesin, como la empresa en la que
siones son reguladas desde lo social y que se desarrolla, el Estado y las condiciones
cada individuo busca el respaldo y el aval del presente (pp. 15-16). Denise Vaillant
del otro; se entiende por tanto que este as- (2004) destaca:
pecto determina el marcado componente
cultural a partir del cual se van desarro- El concepto de profesin es el resultado
llando las profesiones. Adicionalmente se de un marco sociocultural e ideolgico
que influye en una prctica laboral, ya
puede ver que la economa es un configu-
que las profesiones son legtimas por el
rador que juega un papel importante, ya
contexto social en el que se desarrollan
que determina las interacciones sociales [] son un contexto socialmente cons-
y los asuntos contractuales con los cuales truido que vara en el marco de las rela-
se consolida el reconocimiento y el presti- ciones con las condiciones sociales e his-
gio que adquieren las profesiones. tricas de su empleo (p. 6).
La autora refiere que el perfil docente el oficial en Colombia ese reconocimiento

ha sido uno de los que ms dificultades ha salarial no lo tienen los maestros; lo ideal
sera que s, que este profesional se viera
presentado a lo largo del tiempo, por lo
como un profesional no solo en lo salarial,
que se ha observado cierto envejecimien-
sino tambin en el aporte que l hace, con
to en la profesin, con consecuencias que su discurso, su conocimiento y su forma-
han repercutido no solo en lo salarial, sino cin (Empleador 2).
en el mismo estatus profesional (Vaillant,
2008, pp. 8-11). La profesin docente, al No obstante, surgen discursos que se
igual que muchas otras profesiones que contraponen a esta postura. Otro emplea-
tienen un enfoque social, han sentido dor expresa:
ms fuertemente el cambio econmico y
poltico que ha sufrido la sociedad actual, El asunto salarial es un premio, un premio
donde especialmente el maestro ha teni- por el desempeo, por una funcin social
do que competir con condiciones labora- que las docentes cumplen, pero el salario
no define el estatus, el estatus lo define es
les muy complejas y cambios en el siste-
el conocimiento, las competencias, y su
ma educativo que han desvalorizado su desempeo y el reconocimiento de la co-
rol social (Panaia, 2008, pp. 9-11). Este munidad educativa (Empleador 3).
hecho hace que el profesional docente,
como lo afirma Lorenzo, se encuentre en En estas dos concepciones se eviden-
una posicin poco privilegiada y discri- cian posturas opuestas sobre referentes
minada, que requiere de un buen enfoque constructores del estatus; la primera de
formativo para superar todos los desafos ellas orientada a aspectos econmicos,
que a lo largo de la historia ha afrontado contractuales y en general externos al
la profesin, ya que, adems de ello, se pedagogo. La segunda es una visin ms
ha notado cierta ausencia de profesiona- subjetiva, que se refiere al ser y hacer del
lizacin en el docente, lo que interviene maestro de la infancia y al lugar que ocu-
directamente en su estatus e identidad pa desde su desempeo, conocimiento y
profesional (1998, pp. 156-157). competencias desarrolladas.
Al remitirse al campo de la pedagoga
infantil en la actualidad, se encuentran
apreciaciones como la expuesta por un El maestro de la infancia
empleador: como una construccin social
Si vamos a hablar en la actualidad, tiene Es importante entender que la construc-

estatus el pedagogo infantil? No, por las
cin de la identidad profesional no solo
modalidades de contratacin, por respon-
der a ciertos presupuestos. Solo pensemos se ve influenciada por la sociedad, aun-
en el reconocimiento salarial: podramos que esta sea la encargada de otorgar o
decir no, tanto en el sector privado como en no reconocimiento y estatus a las pro-
fesiones, y de categorizarlas teniendo en o dejes de hacer []. Entonces uno s se

cuenta aspectos salariales, su funcin tiene que dar el estatus, claro que uno se
lo tiene que dar. Yo soy una profesional y
desde la industria, lo tangible o novedoso
tengo que actuar como una profesional y
que ofrecen, las necesidades inmediatas
mi profesin no tiene que ser solamente
que pueden cubrir, las competencias que mientras preparo una clase, qu voy a en-
desarrolla el profesional y el prestigio que sear, qu voy a trabajar con los nios y
a lo largo de la historia ha consolidado qu voy a hacer con los nios; lo profesio-
cada profesin. Las acciones del maestro, nal tiene que ver desde que me levant:
los retos de la modernidad y los factores cmo trat a mi madre, cmo trat a mi
hijo, cmo manej el asunto con mi com-
tanto polticos como econmicos tambin
paero, cmo lo manej con mi esposo
influyen para la consolidacin del estatus desde ah se te tiene que ver el profesio-
profesional. Pero medir el reconocimien- nalismo (Egresada 3).
to y el prestigio social que una profesin
recibe por parte de la sociedad no es fcil. En el discurso de esta egresada se pue-
En general, se dice que una profesin goza de ver claramente que las acciones indivi-
de cierta valoracin social cuando sus re- duales de un profesional, en este caso un
presentantes ofrecen un servicio que la maestro de la infancia, tienen influencia
sociedad aprecia y considera importante. directa en el otro, y por esto cada pro-
Adems, la opinin pblica estima que fesional es quien se dota a s mismo de
este reconocimiento debera recompen- estatus profesional desde su actuar co-
sarse con un nivel salarial acorde al tra- tidiano, dentro y fuera del aula de clase,
bajo que se desempea (Vaillant, 2007, estando siempre consciente de que es un
p. 11). En palabras de una licenciada en sujeto social, en constantes interacciones
Pedagoga Infantil: que implican cada da lograr un recono-
cimiento social para su profesin, no solo
El hecho de que estamos inmersos en una
desde los mbitos laborales que vive, sino
sociedad, de que hagamos parte de una
comunidad, es el principal elemento para
tambin desde los personales y sociales.
uno poder adquirir estatus, porque sin los El reconocimiento que se le da a una
dems es imposible obtener esto. El es- profesin est directamente relacionado
tatus depende mucho del contexto, de la con el estatus otorgado a esta. El esta-
comunidad y del lugar donde uno lo haga tus, segn Juan Fernando Bada (1974),
(Egresada 4).
es entendido como la posicin de una
persona o de un grupo dentro de una je-
Otra egresada complementa:
rarqua de personas o grupos. La lucha
por un estatus superior es el propsito de
Nosotros no somos seres solos, no so-
mos ermitaos, vivimos en una sociedad la mayora de trabajos que se producen
donde uno, quiera o no, de cierta manera en la vida humana. Es precisamente este
tiene que ver con el otro, lo que t hagas sueo, y la lucha por conseguir o conser-
var un estatus, lo que provoca antagonis- el prestigio que tengas dentro de un grupo
mos y conflictos. El autor agrega que el u organizacin (Egresado 6).
estatus es la posicin social que encuadra
a un individuo o un grupo en el marco de El politlogo Emilio Tenti Fanfani afir-
una sociedad; es el lugar que se ocupa en ma que el estatus del maestro, al igual que
la sociedad. Mac Iver lo define como una cualquier otra categora social, no cons-
posicin social en virtud de la cual un in- tituye una esencia o sustancia que pueda
dividuo adquiere prestigio y poder (cita- ser aprehendida en una definicin parti-
do por Bada, 1974, p. 24). Los sistemas cular. Su especificidad surge a partir de la
de estratificacin de las sociedades han identificacin de un conjunto de caracte-
trazado unos criterios de jerarquizacin rsticas cuya combinacin define su parti-
que entregan un estatus social a las per- cularidad en cada sociedad y en cada eta-
sonas de acuerdo con factores sociales pa de su desarrollo (2009, p. 38). Segn lo
como la ocupacin, los ingresos, el poder enfatiza el autor, en el sistema educativo
social, el prestigio social y la influencia se conjugan varios factores que movilizan
o poder que tienen; estos factores son la construccin del estatus profesional.
considerados como criterios objetivos En primer lugar, el nivel donde se ubica
de estratificacin, pero existen adems el maestro y desempea su rol profesional
criterios subjetivos como las creencias, (inicial, primario, secundario, superior,
las ideologas, las actitudes, las aspira- etc.); cada uno de estos niveles tiene su
ciones, las identificaciones de clase y el historia, cultura institucional y recono-
saber que intervienen en el estatus social cimiento social. En este sentido, no es lo
y profesional (Bada, 1974, p. 26). mismo ser educador inicial que maestro
Para algunos maestros, si bien el esta- de primaria o profesor de secundaria, es
tus est determinado en gran medida por decir, el estatus cambia de acuerdo con el
nivel educativo en el que el maestro se de-
los ingresos de un profesional, esto no es
sempee; entre ms alto sea el nivel edu-
lo nico que, en su caso, lo define; as se
cativo ms alto ser el estatus. Otro factor
ilustra en este testimonio:
destacado en la configuracin del estatus
Ese estatus no es solamente con la edu- es la disciplina que se ensea, es decir, la
cacin, sino tambin en todas las profe- especialidad que tiene cada docente en
siones; mientras que un profesional ms su formacin profesional. Los maestros,
gana, ms estatus tiene, ese es el imagi- aunque estn ejerciendo en el mismo ni-
nario que hay en la sociedad. Pero, para
vel educativo, tienen diversas reas de
m el estatus no es solo cunto ganan las
formacin; en las aulas de clase se pueden
personas, es que tambin le den un valor y
que ese valor se refleje en un sentido, en su encontrar diferentes licenciados e incluso
calidad de vida, no solamente es el dinero; profesionales de otras reas que se in-
es el tiempo, es tambin, en cierto modo, clinaron por la labor educativa. El ttulo
acadmico que tiene cada profesional es otros por su misma capacidad diferen-
otro aspecto que determina el estatus. Un ciadora, la comunicacin; lo que influye
factor adicional es el tipo de institucio- adems en los cambios que pueda tener,
nes donde se forman los docentes, pues puesto que las sociedades son muy cam-
es sabido que no tiene el mismo recono- biantes y tienen un ritmo acelerado de
cimiento quien se ha formado en institu- desarrollo que impone nuevos desafos y
ciones universitarias que el docente que responsabilidades, especialmente para la
no ha tenido estudios superiores o cuya profesin docente (Fanfani, 2009, p. 43).
institucin no goza de la valoracin social En la actualidad, segn el autor, se ha ve-
suficiente. Un aspecto ms est relaciona- nido dando un proceso de profesionaliza-
do con el hecho de que en las sociedades cin cargado de muchos cambios sociales
complejas que han vivido situaciones de para el profesorado, que ha generado
masificacin de la escolaridad, el recluta- diferentes tensiones entre los roles y el
miento social de los docentes tiende a la mismo saber del maestro, teniendo como
diversificacin. Por ltimo, el contexto so- consecuencia la desconfiguracin de la
cial y territorial en el que trabaja el docen- imagen profesional del docente y el poco
te (urbano, rural, de sectores populares reconocimiento social de esta profesin.
o acomodados, etc.) tambin constituye Carlos Marcelo Garca y Denise Vai-
un factor que influye en el reconocimiento llant (2009) resaltan que son varias las
social de los maestros (Fanfani, 2009, p. situaciones que generan cambios en la
38). Estos factores planteados permiten imagen del maestro; entre ellas se desta-
comprender que el estatus profesional can las que tienen que ver con el contexto,
est permeado por diversos aspectos, y en las que se incluyen el aumento de exi-
que aunque el econmico pareciera pre- gencias al docente, la disminucin de res-
dominar, no es el nico, pues la sociedad ponsabilidades de otros actores, las fuen-
valora cada profesin desde diferentes tes de informacin alternativa y las socie-
miradas, y la profesin docente puede ser dades interculturales; las que tienen que
categorizada con diversos lentes que le ver directamente con el aula, que aluden
confieren o no estatus. a la necesidad de revisin de contenidos,
las nuevas condiciones para el trabajo, los
cambios en la relacin docente-alumno y
El saber y el hacer del pedagogo la fragmentacin del rol del docente; por
infantil: configuradores ltimo mencionan las que tienen que ver
de su estatus e identidad profesional con el contexto poltico administrativo,
como las reformas del sistema educativo,
La profesin docente es un trabajo vir- las polticas de formacin inicial y las pro-
tuoso, dado que tiene un fin en s mismo puestas de desarrollo profesional (p. 16).
y exige la presencia y la cooperacin de Estos cambios, incluidos los econmicos
y familiares, han provocado mayores de- Colombiano de Formacin y Desarrollo

mandas al perfil docente, haciendo que Profesional Docente, 2012, p. 87).
se requieran docentes mejor preparados
para los desafos contemporneos, puesto En consonancia con lo planteado por
que no solo las escuelas necesitan maes- la autora, se puede entonces comprender
tros competentes, sino tambin los otros que la nocin de desarrollo profesional
espacios de aprendizaje en los que inter- tiene una amplia carga subjetiva en la que
viene un maestro. se incluyen las habilidades y capacidades
Como estrategia para garantizar la que adquiere un sujeto para desenvol-
cualificacin de la profesin docente se verse en una profesin dada, el lugar que
ha utilizado el trmino global desarro- tiene el saber de ese profesional y cmo
llo profesional docente para definir todo este repercute en sus prcticas, permi-
el conjunto de acciones llevadas a cabo tiendo que ese conocimiento trascienda
por el mismo maestro y por las entidades ms all de lo que sabe. Para el caso de
responsables de la educacin para garan- la profesin docente es esa posibilidad de
tizar las capacidades y competencias que aprender y reaprender su saber lo que lo
debe tener un profesional de la educa- denomina y le otorga un lugar diferencia-
cin al enfrentarse a los nuevos cambios. dor de las dems profesiones. Marcelo y
En el documento de Polticas y Sistema Vaillant (2009) afirman que la profesin
Colombiano de Formacin y Desarrollo docente es una actividad del conocimien-
Profesional Docente (2012) se destaca el to, por lo que el conocimiento, el saber
aporte que hace a este respecto la espe- ha sido el componente legitimado de la
cialista en el rea de educacin Magaly profesin docente (p. 23), y es el com-
Robalino Campos (2007), quien define promiso y la dedicacin que se derivan de
as el desarrollo profesional docente: ello lo que la caracterizan y hacen que se
distinga de las dems profesiones.
El proceso de aprendizaje de los docentes Mara Eugenia Dubois seala que el
a lo largo de toda la vida profesional que saber del maestro ha merecido en los l-
integra la formacin inicial, el periodo de
timos aos una atencin muy cuidadosa,
insercin en la profesin, la formacin
en servicio (entendida como programas
como resultado de la cual se ha tomado,
formales dirigidos), la superacin perma- en muchos casos, la decisin de elaborar
nente en el nivel local (entre pares, en los nuevos planes y programas de estudio
equipos docentes) y la autoformacin de que buscan adecuar la formacin de los
los docentes, todo este proceso para ga- futuros docentes a las exigencias actuales
rantizar el desarrollo y fortalecimiento de
evidenciadas en la teora y en la investiga-
competencias sociales, ticas y tcnicas en
el marco de una profesin en permanen- cin. Se han organizado asimismo cursos y
te construccin (citada por Ministerio de talleres para los maestros en servicio, con
Educacin Nacional en Polticas y Sistema el propsito de actualizarlos debidamen-
te. El hacer del maestro, en cambio, no al conocimiento desde los mismos proce-
ha sido objeto de la misma consideracin sos de enseanza y aprendizaje. Los en-
por parte de los especialistas, aun cuando trevistados expresan:
plantea mltiples interrogantes, para los
cuales se precisa, con urgencia, encontrar Las docentes y los docentes pedagogos in-
alguna respuesta (Dubois, 1990, p. 1). Un fantiles digamos que son el nivel ms bajo
dentro de lo que sera el sistema de estatus
beneficiario de un pedagogo infantil de la
del programa, porque son los que tienen la
Universidad de Antioquia afirma que los peor parte del trabajo operativo (limpiar,
maestros de la infancia deben saber y ha- dar la comida) (Egresado 6).
cer lo siguiente:
Yo no estudi tanto para darle comida a
Creo que ese apoyo, ese trabajo de que los nios todo el da, no, yo no estoy de
un docente se constituya como un sujeto acuerdo con eso; por ejemplo, mi hora
investigador, como un sujeto que hace mgica es cuando lleg el momento de la
las cosas con propsito, va a comenzar a actividad pedaggica [], pero ay, lleg el
configurar un cambio, y poder cambiar la almuerzo!, ay no!, eso es lo peor, lo peor,
percepcin que hasta el momento hemos porque uno s debe asistirlos en una edu-
tenido del maestro; tenemos en la escue- cacin inicial, en una educacin integral,
la maestros perezosos que no investigan, de todo, pero yo creo que ah debe haber
que no preparan sus clases o que utilizan otros profesionales, porque si vos sos la li-
las mismas cosas y no innovan y no bus- cenciada en Pedagoga Infantil por qu vas
can otras maneras de enseanza (Benefi- a estar haciendo eso, y bueno, yo lo hago
ciario 4). de todas formas con mucho amor y con eso
me gano la vida (Egresada 1).
En la actualidad se evidencian tensio-
nes con respecto a ese saber del docente, Estas apreciaciones hacen evidente que
dada la alta demanda educativa y las ne- el saber y el hacer de la profesin docente
cesidades que debe cubrir un maestro de estn siendo limitados por prcticas poco
la infancia. Su oficio se ha operativizado centradas en la razn de ser del maestro,
en actividades que tienen que ver con el lo que adems se constituye en una de las
cuidado fsico del nio (alimentacin y causas por las que se pierde la identidad
limpieza), lo que afecta, segn las peda- profesional, ya que hay un cambio en las
gogas entrevistadas, la imagen y el estatus competencias que debe adquirir un maes-
que les confieren los dems actores socia- tro para enfrentarse a los retos que se le
les. Cuenta de ello dan algunos pedagogos imponen. Adicional a ello se subestima la
infantiles que relatan la manera como el labor que realiza, no solo desde las funcio-
rol del docente se aleja de los mismos pro- nes que se le asignan, sino por las mismas
cesos formativos y se instala en el lugar condiciones contractuales, por lo que pier-
del asistencialismo y el cuidado, dejando de el reconocimiento social y profesional,
de lado la transformacin que puede darle puesto que se descalifican las habilidades
que pueda tener, incluso dentro del mis- lleva cambios y nuevos retos, tal y como
mo gremio. Esta situacin la relata un lo plantea la pedagoga Beatrice valos
egresado, quien seala: (2004):
Entre los mismos docentes parece que el Disponer de oportunidad para aprender
estatus de la profesin, sea escolar, peda- a ser docente supone que la formacin ini-
goga infantil, tcnico infantil, es bajo. La cial tenga estructuras, contenidos y formas
misma jerarqua que tienen los docentes que permitan aprender efectivamente la
en la institucin educativa: siempre los de configuracin del ser docente (identidad),
preescolar estamos en la parte ms baja y la base de conocimientos requerida para lo
dicen que no hacemos nada (Egresado 6). especfico de su tarea y los procedimientos
de enseanza que permitan que sus alum-
Comparando este testimonio con la nos y alumnas puedan aprender (p. 1).
afirmacin que hace Pinzn (2011) sobre

la identidad profesional, al indicar que En el discurso de los entrevistados se
se caracteriza por el conjunto de saberes pudo encontrar que el estatus profesional
y competencias necesarias para practicar otorgado se daba por las funciones que
el oficio de la enseanza y que, como ta- deba desempear; en palabras de un be-
les, son reconocidas socialmente y se re- neficiario, un pedagogo infantil:
construye en la accin social y en el dis-
Se encarga de guiar, de orientar al nio,
curso (p. 86), se puede comprender que
de mirar, o sea, de estudiar si el nio est
el elemento diferenciador de la profesin psicolgicamente bien, si el aprendiza-
docente, el saber y el hacer pedaggicos, je lo est realizando prcticamente bien,
depende de dos aspectos: primero, de la de forma adecuada; tambin se ocupa de
valoracin que hace la sociedad, y segun- orientar a los padres, porque este proceso
do, la que el mismo sujeto apropia desde no es solo con los nios, sino tambin con
los padres, cmo orientarlos en el proceso
su actuar, es decir, de su hacer y cmo
de educacin y en el desarrollo del nio
pone en contexto sus habilidades y capaci- (Beneficiario 3).
dades para configurar su identidad como
profesional. El maestro de la infancia est en cons-
Cada maestro es nico y pone en su tante relacin con diversos actores socia-
quehacer profesional lo que l es. La les y estos se encargan tambin de apor-
formacin que cada quien ha recibido y tar a la construccin de su identidad; se
el proceso personal de construccin de pueden encontrar empleadores que valo-
identidad desde su dominio conceptual, ran su funcin social y otorgan un lugar
estrategias pedaggicas y la preparacin de importancia a la labor desempeada:
acadmica recibida define quin es y qu
hace el maestro. El ejercicio profesional Yo me atrevo a decir que las maestras
y en especial el ejercicio docente con- que trabajan en primera infancia pueden
llegar a tener un lugar preponderante en a lo largo del ltimo decenio. Infelizmente,

el proceso formativo de un sujeto duran- la atencin integral a la primera infancia
te toda su vida, porque lo que no se haga (menor de tres aos), no ha logrado los
ah, en ese momento, ya no lo van a ha- mismos xitos (2009, p. 1).
cer ni en la primaria ni en el bachillerato
(Empleador 3).
La construccin del estatus implica
adems una mirada constante hacia s
Es muy importante el rol del educador in-
fantil de la primera infancia, pues l es el mismo, es permitirse la autoevaluacin
que trabaja todas estas dimensiones, pen- reiterada en aras de responder a la pre-
sando siempre en el desarrollo que tiene el gunta quin soy yo como persona, como
estudiante, y en cmo maximizarlo en esta profesional y como maestro de la infancia?
etapa inicial (Empleador 1).
Entonces el estarse preguntando, eso tam-
Las apreciaciones de estos emplea- bin le da el estatus, el estarse cuestionan-
dores coinciden con las ideas del consul- do cmo nos ven los dems, reflexionar so-
tor de UNICEF, Garren Lumpkin, quien bre eso; y lo mismo en espacios de trabajo
afirma: con otros, cmo llego yo, cmo es mi posi-
cin corporal, en qu condicin moral me
Los primeros aos de vida estn marcados relaciono con los otros; entonces muchos
por el ms rpido desarrollo, especialmen- aspectos configuran ese estatus: creer, ser,
te del sistema nervioso central. Las con- parecer y saber; saber que cuando se d
diciones en el entorno a las cuales nios eso establezco conversaciones con otros
y nias estn expuestos en los primeros (Empleador 5).
aos, influyen en la formacin del cerebro
en desarrollo inicial. Los entornos respon- A los maestros de la infancia se les
sables de favorecer las condiciones de los han otorgado unas funciones sociales a
ambientes de cuidado, aprendizaje y pro-
las cuales deben responder con su actuar;
teccin varan desde el contexto familiar,
hasta la amplia situacin socio-econmi- en palabras de una egresada: el estatus
ca creada por los gobiernos, las agencias se lo da uno mismo, digamos que con el
internacionales y la sociedad civil. Estos agrado que uno haga las cosas en su pro-
entornos y sus caractersticas son los de- fesin y el nivel de importancia que uno
terminantes para el desarrollo en la pri-
mismo le d a esas cosas que est hacien-
mera infancia (DPI); a su vez, el DPI es
el determinante de la salud, el bienestar do (Egresada 2). Otra de ellas refiere:
y las habilidades de aprendizaje a travs
del balance del curso de la vida. Sabemos Decid ser maestra de la infancia porque
que el proceso de aprendizaje comienza me parece que es el mbito donde ms po-
antes de que los nios y las nias entren a demos poner de nuestro ser, donde ms
la escuela. Felizmente, en Amrica Latina sensibilidad tenemos, donde ms se pres-
la matrcula a nivel pre-escolar ha experi- ta la poblacin para trabajar con ella y se
mentado un rpido desarrollo en la regin pueden iniciar procesos que uno quiere
como ser humano que se lleven a cabo en no como el nico sujeto de saber, sino
la sociedad (Egresada 4). alguien que va a acompaar un proceso
de muchos personajes, de muchas perso-
Esta licenciada en Pedagoga Infantil nas, eso va a contribuir a que ese estatus
cambie y comience a darse al maestro el
habla de acciones especficas que puede
verdadero lugar que se le debera dar (Be-
desempear un maestro de la infancia, neficiario 4).
y del posible impacto que actuar as ten-
dra en la sociedad, pero, por su parte, En el documento maestro del pro-
otra egresada afirma: uno tiene que ser grama acadmico de la Licenciatura en
creble desde el discurso, uno tiene que Pedagoga Infantil de la Universidad de
ser creble desde el ejemplo y, como di- Antioquia se habla del pedagogo infantil
cen por ah: si la palabra ayuda el ejem- como:
plo arrastra (Egresada 3). Esto permite
comprender que el maestro est bajo el Un profesional con dominio en las pro-
reflector todo el tiempo y no basta con blemticas de la primera infancia, un do-
tener un discurso elaborado, es necesa- cente-investigador con capacidad para
reflexionar y asumir posturas crticas en
rio que las acciones lo acompaen, que la
torno a la educacin, la pedagoga, la in-
manera en la que un pedagogo se desen-
fancia y la poltica pblica, consciente de
vuelve sea coherente con su formacin. las caractersticas de los diferentes con-
Segn se colige de los testimonios de textos y con habilidad para llevar a cabo
algunos pedagogos, para lograr un reco- propuestas innovadoras tanto a nivel edu-
nocimiento alto es necesario que estos se cativo y comunitario en el marco de la in-
vestigacin; comprometido, adems, con
proyecten como buenos profesionales:
las problemticas locales, nacionales e in-
ternacionales (2011, p. 76).
En un buen profesional se incluyen mu-
chas cosas; va desde tu ser; si t eres res-
ponsable, dedicada, comprometida, vas a Varios de los entrevistados coinciden
ser un buen profesional; si amas lo que ha- en afirmar que gracias al propsito del
ces, vas a hacer un buen profesional; pero programa acadmico es que se puede
si t solo estas ah por la plata, aunque la diferenciar un pedagogo infantil de cual-
plata es demasiado importante por lo que
quier otro profesional y que son las mis-
han notado en mi discurso, pero si vos vas
mas competencias que exige la academia
a estar ah solo por recibir un sueldo cada
15 das o cada mes... yo creo que ese estatus lo que les permite destacarse socialmente
se va dando si eres bueno desempendote y posicionar su conocimiento; as lo refie-
en tu quehacer (Egresada 1). ren una egresada y dos empleadoras.
Creo que en la medida en que el maes- Yo pienso que los licenciados en Pedagoga
tro cumpla su rol responsablemente y se Infantil de la Universidad de Antioquia so-
vea como un investigador, un orientador, mos muy diferentes. Lo que ms nos hace
diferentes es esa capacidad crtica que te- capacidad para tomar decisiones y con au-
nemos frente a las diferentes situaciones, tonoma, que acta coordinadamente con
tambin la forma de escribir y lo que ms, el equipo didctico y con las familias, est
lo que ms, es que nos preparan desde un abierto a la innovacin, organiza el aula
principio para intervenir con los nios y para dar respuesta a la diversidad y realiza
con las nias desde la primera infancia, de manera adecuada la evaluacin forma-
desde los 0 aos [] hasta los 7 u 8. He tiva, conoce las circunstancias que rodean
visto que en otras universidades solo los a cada uno de sus alumnos y da respues-
preparan para trabajar con nios de 3, 4 o ta a las necesidades afectivas, tan impor-
5 aos, en cambio de la Universidad de An- tantes en esta etapa para que se produzca
tioquia ya salimos con conocimientos para aprendizaje (2008, p. 14).
trabajar con bebs de 1 a 2 aos. Eso es lo
que nos da identidad (Egresada 2). Desde esta concepcin se puede com-
prender, entonces, que en la actualidad se
En este momento los procesos de forma- le ha otorgado un lugar de poder al peda-
cin que hay en la Facultad de Educacin,
gogo infantil que le permite incidir activa-
de acuerdo con lo que yo he visto, se ba-
mente sobre la sociedad, generar cambios
san en un buen programa para estos edu-
cadores. Lo que pasa es que cada da van y transformaciones a las prcticas cotidia-
saliendo nuevas cosas, nuevas tendencias, nas y participar en asuntos de otros rde-
pero yo creo que ya hay un gran camino nes, como el campo poltico-social, tanto
recorrido por la Facultad de Educacin a nivel institucional como nacional. Este
(Empleador 1). hecho se puede corroborar en dos de las
afirmaciones de empleadores:
He tenido profesoras licenciadas en Peda-
goga Infantil, afortunadamente han sido
Nuestras dos pedagogas infantiles de la
docentes muy inteligentes, muy investiga- Universidad de Antioquia participan en
doras, que han tenido mucho que aportar- todas las cosas que hay en la institucin;
les no solo a los pedagogos infantiles sino son muy dinmicas, muy activas, hacen
a todo lo que tiene que ver con el campo de muy buenos aportes conceptuales sobre
la educacin (Empleador 2). las discusiones de temas que van, por
ejemplo, a un consejo acadmico; son muy
En coherencia con el perfil que propo- disciplinadas, con muy buena capacidad
ne el programa acadmico y las interven- intelectual para aportar conceptualmente
(Empleador 3).
ciones de los actores sociales, es impor-
tante hacer un contraste con el perfil que
Podran estar liderando cualquier proyecto
plantea el Instituto para el Desarrollo y la de orden nacional o local que tenga que ver
Innovacin Educativa (IDIE) al referir: con la educacin, con la atencin integral
de los nios, la formacin de las personas
El perfil del personal que atiende a los ni- vinculadas con esa atencin integral, creo
os y nias es el de un profesional espe- que con unos buenos niveles de profundi-
cializado con una buena formacin, con zacin y especializacin (Empleador 5).
Mara Victoria Peralta y Gaby Fujimo- paps, nosotros nos comprometemos con
to (1998) destacan que en la actualidad los nios y las nias, somos los que tene-
hay una problemtica con respecto a la mos que ir a hacer cambios y transforma-
ciones (Empleador 2).
denominacin de infancia, pues de acuer-
do con la manera en que se nombre y se
Estas representaciones sociales es-
conciba, se encaminarn las acciones de
tn alineadas con la poltica actual de la
los diferentes actores sociales; por ello, es
Atencin Integral a la Primera Infancia,
preciso ser cuidadosos a la hora de distin-
en cuanto exige:
guir entre infante, nio o preescolar, dado
que cada una de estas concepciones guia-
Un trabajo intencionado por parte de per-
rn el rol del actor social. Cuando se mira sonas adultas, especialmente de maestras,
la infancia como asunto de vulnerabili- maestros y agentes educativos, con expe-
dad, y en este caso al nio como un sujeto riencia y formados para tal fin, quienes
dependiente del adulto, el rol del educa- deben propiciar situaciones retadoras en
dor estara enfocado en el cuidado y en lo ambientes enriquecidos que promueven
asistencial; por el contrario, si se concibe interacciones y acciones que enriquezcan el
contacto espontneo y natural de los nios y
al nio como un sujeto que, a la par con
nias consigo mismos, con el medio, con los
los actores sociales, se va construyendo y adultos y con sus pares (Estrategia de Aten-
va adquiriendo experiencias y aprendiza- cin Integral a la Primera Infancia, p. 100).
jes, el educador adquiere un mayor pro-
tagonismo, como lo refieren las autoras Se destaca el lugar del maestro de la
desde el Colectivo de Educacin Inicial: infancia como agente educativo respon-
sable de organizar y planear el ambiente,
El educador tiene roles protagnicos en el
seleccionar los materiales y planificar las
proceso de reflexin y accin para el cam-
bio: es agente de cambio y articulador de
experiencias pedaggicas necesarias para
agentes distintos; dentro de dicha articu- potenciar el desarrollo integral de los ni-
lacin aporta con su especialidad, ya que os. Se conciben los maestros como ob-
transmite saberes del campo especfico de servadores participantes que acompaan
accin (Peralta y Fujimoto, 1998, p. 69). y generan condiciones de seguridad para
la actuacin de los infantes (p. 170).
En concordancia con lo mencionado,
se destaca la siguiente apreciacin de un
empleador: La interdisciplinariedad
en la configuracin
Yo le digo mucho a mis estudiantes: noso-
del estatus profesional
tros somos los profesionales de la educa-
cin inicial y somos los que tenemos que
tener ese discurso, nosotros no tenemos Algunos de los entrevistados destacan el
por qu ir a cumplir las expectativas de los factor diferenciador del saber profesional
como un elemento clave a la hora de ganar La integracin curricular tiene implcita

reconocimiento y estatus profesional. En la la interdisciplinariedad, que es funda-
opinin del empleador que a continuacin mentalmente un proceso, una filosofa de
trabajo que se pone en accin a la hora de
se destaca, el estatus del pedagogo infantil
enfrentar las diversas problemticas de
dentro de los grupos interdisciplinares de-
una sociedad y que exige una visin sobre
pende en gran medida de la capacidad que el mundo, de carcter global como inte-
adquiera para posicionar su saber, para grado por partes que interactan constan-
darse a conocer en ese grupo y tener una temente como sistemas interdependientes
participacin activa; depende de la forma (p. 76).
como se site a s mismo, cmo oriente sus
decisiones y cmo plantee sus argumentos Edgar Morn (2010) concibe la inter-
frente a las diferentes situaciones. disciplinariedad como la posibilidad de
romper con los obstculos epistemolgi-
Aprend que para uno poder trabajar de cos sin perder la autonoma e identidad
manera transdisciplinaria tena que tener de cada disciplina. Para este autor la in-
muy claro qu es lo que le compete a uno
terdisciplinariedad puede significar pura y
disciplinariamente; solo as puede tras-
cender un poco esas fronteras, cruzarlas y simplemente que diferentes disciplinas se
hacer trabajo conjunto, de lo contrario uno sientan en una misma mesa, en una mis-
queda completamente como un tcnico y ma asamblea, como las diferentes nacio-
alguien que opera, mientras el otro le dice nes se renen en la ONU sin poder hacer
qu hacer, cmo hacer, cundo y dnde;
otra cosa que afirmar cada una sus propios
entonces el desafo ahora para los pedago-
gos infantiles, o sea, los egresados, es en el
derechos nacionales y sus propias sobera-
campo de proyectos de naturaleza transver- nas en relacin con las usurpaciones del
sal, y ah es donde est, creo yo, el reto para vecino. Pero interdisciplinariedad tam-
este nivel de formacin (Empleador 5). bin puede significar intercambio y coope-
racin, lo que hace que pueda devenir en
Es importante relacionar esta percep- alguna cosa orgnica (p. 8). Al respecto, un
cin con los fundamentos conceptuales empleador y una beneficiaria sealan:
planteados en el Proyecto Educativo de
la Licenciatura, en el cual se destaca la Reconocer la importancia de esta persona
interdisciplinariedad como un factor de- en equipos interdisciplinarios, que est al
terminante en el proceso de aprendizaje mismo nivel del psiclogo y dems pro-
profesional que posibilita poner en dilo- fesionales, puesto que es distinto; el m-
dico no tiene por qu saber de pedagoga
go diferentes saberes, experiencias y con-
y nosotros no tenemos por qu hablar en
textos (Universidad de Antioquia, 2011, p.
trminos mdicos, por eso hablamos de
76). Desde la perspectiva interdisciplinar equipos interdisciplinares; entonces desde
del programa acadmico de Pedagoga In- ah se da ese reconocimiento, ese estatus
fantil se propone: como profesional (Empleador 2).
La educacin es un conjunto multidisci- El contexto poltico de la formacin

plinario de saberes que necesitan estar en docente: ganar o perder estatus
constante interaccin, en constante dilo-
go, y que dependiendo de las experiencias
El panorama de la educacin actual en
de cada uno y de las fundamentaciones
Colombia pone en evidencia el impacto
tericas aportan algo; entonces no creo
en una carrera autosuficiente, creo que
que han tenido las reformas educativas
necesitamos relaciones, que necesitamos en el pas, desde las cuales se ha busca-
dilogos con otras disciplinas que estn do implementar medidas que enriquez-
aportando, porque las otras disciplinas can los procesos formativos de ense-
tambin investigan, tambin tienen mu- anza y aprendizaje. El fortalecimiento
chos enfoques que pueden constituir esos de la cualificacin docente es uno de los
saberes de investigacin (Beneficiario 4).
componentes prioritarios de las polticas
pblicas educativas. En tal sentido, el Mi-
El trabajo con la primera infancia re- nisterio de Educacin Nacional estableci
viste una serie de problemticas que re- el Plan Nacional de Formacin Docente
quieren el abordaje de diversos profesio- como uno de los proyectos estratgicos
nales, lo que le plantea al pedagogo el reto para desarrollar la poltica de calidad, en
constante de encontrar las explicaciones y concordancia con el Plan Nacional de De-
realizar las acciones que ms se ajusten a sarrollo, como una oportunidad para que
la diversidad de problemas que enfrentan los docentes del pas fortalezcan sus com-
los nios en su cotidianidad. petencias profesionales y, de esta manera,
logren desarrollar las competencias de los
Trabaj en el entorno familiar y tenamos estudiantes en sus diversas dimensiones
que tener contacto con el equipo interdis- (Ministerio de Educacin Nacional, 2012,
ciplinario, junto con la psicloga y la traba-
p. 2). En consecuencia con esta poltica
jadora social; ah s tenamos que tener una
estatal se ha creado el Sistema Colombia-
comunicacin con ellos porque finalmente
quienes conocemos a los nios y a las fami- no de Formacin y Desarrollo Profesional
lias somos nosotros los pedagogos infanti- Docente como una propuesta que com-
les, y a partir de eso es que los otros profe- promete a diversos actores sociales con
sionales van identificando las necesidades el desarrollo de las polticas de formacin
que estos tienen (Egresada 2). y la organizacin, ejecucin, evaluacin
y cualificacin de los procesos mediante
Desde las voces de los participantes el desarrollo de programas, proyectos,
en la investigacin, se constata la idea de estrategias y acciones que conducen al
que cada profesional gana parte de su es- mejoramiento permanente del docente.
tatus desde su saber especfico y desde su Se destaca desde este sistema que histri-
capacidad de ponerlo en dilogo con sa- camente la formacin docente ha ganado
beres y actuaciones de otras disciplinas. un lugar protagnico gracias a las trans-
formaciones educativas que han sido pro- pedaggica y en la formacin integral.

movidas por el paso de la escuela privada Por tanto, en la Constitucin Nacional
religiosa a la escuela pblica en el siglo de 1991, artculo 68, se expresa que la
xix, hecho que influy en el cambio de la enseanza estar a cargo de personas de
concepcin del maestro y gener la nece- reconocida idoneidad tica y pedaggi-
sidad de formar profesionales competen- ca. La ley garantiza la profesionalizacin
tes, autnomos, con habilidades investi- y dignificacin de la actividad docente;
gativas y cientficas para enfrentarse a los y por ello en el ttulo VI, captulo 2, de la
desafos que le impona la nueva escuela. Ley 115 de 1994 o Ley General de Edu-
En la dcada de los sesenta, las expectati- cacin se promulga como finalidad de la
vas sobre el desempeo de los maestros se formacin docente:
hicieron bastante altas, con lo cual vino la
definicin de los primeros requisitos para a) Formar un educador de la ms alta cali-
el ingreso laboral en el campo de la do- dad cientfica y tica.
cencia y se cre la necesidad de construir b) Desarrollar la teora y la prctica pe-
facultades de educacin que garantizaran daggica como parte fundamental del
el nivel de formacin de los maestros y el saber del educador.
mejoramiento de los procesos formativos c) Fortalecer la investigacin en el campo
pedaggico y en el saber especfico.
y educativos, adems de fortalecer la edu-
d) Preparar educadores a nivel de pregra-
cacin impartida en las normales, con la
do y de posgrado para los diferentes
oferta de un plan acadmico mucho ms niveles y formas de prestacin del ser-
amplio que recogiera otras disciplinas y vicio educativo.
aportara a una formacin ms integral del
docente (Calvo, 2004, citada por MEN, En consonancia con ello, la poltica
2012, pp. 55-62). del Ministerio de Educacin Nacional de-
Con el avance de las nuevas modali- fine la formacin docente como:
dades de estudio, la formacin docente
ha quedado establecida y exigida dentro Un proceso de aprendizaje, que involucra
del marco legal colombiano, lo que per- las acciones de aprender a ensear y
mite que se garanticen las competencias ensear a aprender, a travs del cual se
y habilidades que debe tener un maes- desarrollan las competencias profesiona-
tro, as como la importancia de que es- les y personales para incidir exitosamen-
te en los contextos educativos y orientar
tas sean promovidas desde las mismas
los aprendizajes escolares. [] debe estar
instituciones universitarias en las que se
articulada, no solo a los saberes de una
forman, es decir, se defini que las uni- determinada disciplina, sino a todos los
versidades tendran la responsabilidad procesos que posibilitan al docente trans-
de asegurar la idoneidad en el desem- formar el conocimiento disciplinar en co-
peo profesional, en la fundamentacin nocimiento escolar (2012, p. 86).
Se agrega tambin a esta definicin aprendizaje y desarrollo de competencias

que no se puede pensar en mejorar las de los estudiantes; ahora se quiere retor-
condiciones de la educacin para garan- nar a eso y en ese retornar a eso [] lo que
sigue faltando es que vuelva a tener el re-
tizar la calidad sin pensar en el desarrollo
conocimiento social por la labor que cum-
profesional docente, ya que se afirma que plen [] adems de que las mismas polti-
es en el ser, en el saber y el hacer de un cas educativas que durante mucho tiempo
docente que se apoya la transformacin lo que hicieron fue masificar la educacin
educativa y social; no se pueden dejar tambin han venido incidiendo mucho en
de lado las dems condiciones que tiene esa deslegitimacin del maestro y de la
un profesional para su insercin laboral, profesin del maestro y de la profesionali-
contemplando dentro de ello la valoracin dad del maestro (Empleador 3).
de su carrera, la remuneracin que se le
Cuando se realiz el paro de maestros, una
otorga y la formacin continua que se le
de las cosas que nuestra ministra deca era
ofrece para la construccin permanente
que necesitaba que la educacin, que la cali-
de su profesin. dad de la educacin mejorara, por ejemplo,
Si se da una mirada al contexto actual para poder comenzar a dar estmulos mo-
de la formacin docente, se encuentra que, netarios; pienso que la calidad de la educa-
a pesar de la consolidacin de la poltica cin es constituida por muchos aspectos y
pblica y el Sistema Colombiano de For- no solo por el maestro (Beneficiario 4).
macin y Desarrollo Profesional, an no
es tan visible el reconocimiento que se le Jos Manuel Esteve (2009) afirma que
confiere al pedagogo infantil, ya que des- las tensiones existentes en el sistema edu-
de las voces de los diferentes actores so- cativo en la mayora de pases iberoame-
ciales entrevistados se refleja la baja va- ricanos corresponden a la falta de apoyo
loracin estatal de esta profesin, por lo de padres, estudiantes, figuras polticas y
que algunos afirman su inconformidad dems entidades relacionadas, manifesta-
con el sistema educativo colombiano, cul- das en un abandono unnime de la so-
pabilizndolo de la prdida de su estatus ciedad ocasionado por cuestiones ideo-
profesional y de las precarias condiciones lgicas en las cuales se responsabiliza al
laborales y salariales que deben afrontar. docente de la baja calidad de la educacin,
Algunas de las apreciaciones de los actores desvalorizando su imagen social y pro-
sociales entrevistados as lo indican: fesional. Como consecuencia de esto se
genera una decadencia de la motivacin
Yo pienso que el maestro ha venido per- y seguridad del docente por su desempe-
diendo reconocimiento en la sociedad
o profesional, trayendo perjuicios a su
porque la educacin ha dejado de tener el
valor que tena en otras dcadas, y eso pue-
formacin y ejercicio (pp. 25-26). Denise
de ser por muchas razones. Se descuidaron Vaillant (2009) hace un sealamiento que
los indicadores ms importantes, los de complementa lo que afirma Esteve, indi-
cando que estos hechos se deben adems corrobora en los testimonios de los entre-
a la inestabilidad en el tiempo de las pol- vistados, que dejan ver que, al no haber
ticas pblicas y, por tanto, una poltica clara que reconozca al peda-
gogo infantil, se somete a este a contratos,
en todos los casos se necesitan polticas en su mayora, por prestacin de servicios,
educativas que promuevan condiciones la- por periodos de tiempo muy cortos y con
borales adecuadas, una formacin inicial
una disminucin notoria en su remunera-
de calidad, instancias de desarrollo profe-
cin. Uno de los egresados afirma:
sional y una gestin y evaluacin que for-
talezca a los docentes en su tarea de ense-
anza. En todos los casos es necesario que Yo trabajo con el mejor oferente que hay,
estas polticas se mantengan en el tiempo. no solo a nivel profesional, sino econmi-
Y en todos los casos hay que aumentar el co, pues he hablado con varias compae-
atractivo de la profesin y garantizar que ras (de otros oferentes), y les pregunto:
los docentes permanezcan en ella (p. 35). Cmo les est yendo?; y ellas respon-
den: No, muy mal, hace dos meses no me
pagan. [] El contrato depende del pro-
La autora expresa adems que la forma- grama (Egresada 1).
cin docente adquiere sentido si se cons-
truye un ambiente profesional que mejore A partir de esta apreciacin se puede
la capacidad del sistema educativo, sien- evidenciar que las condiciones laborales
do ello posible a travs del mejoramiento para los profesionales que trabajan en los
de las condiciones salariales y laborales, programas de atencin a la primera in-
as como de los incentivos y estmulos de fancia no son dignas, no se les remunera
ascenso y de la exigencia y rigurosidad de equitativamente con respecto a quienes
los profesionales docentes (p. 35). trabajan en instituciones de educacin
Como es de amplio conocimiento, los formal, y son condiciones bastante ines-
pedagogos infantiles en Colombia no go- tables, lo que repercute en el estatus que
zan del respaldo estatal, al no ser incluidos el pedagogo se da a s mismo, al igual que
dentro del Estatuto Docente cuando se de- el que le otorgan los dems actores.
sempean en instituciones de educacin
no formal con poblaciones menores a los
cinco aos, lo cual afecta dramticamente El estatus profesional
sus condiciones contractuales y salariales. desde la formacin acadmica
Se percibe una inconsistencia y contradic- de las universidades pblicas
cin de parte del Estado al promulgar la
Ley de Cero a Siempre que garantiza los Un factor de anlisis que surge a la hora de
derechos de los nios de la primera infan- comprender el estatus tiene que ver con
cia y no modificar las polticas laborales la institucin en la cual se form el pro-
del maestro de la infancia. Este hecho se fesional. Graciela Lombardi y Mara Ins
Abrile de Vollmer (2009) destacan que la entonces preguntmonos por la educacin

formacin y el desempeo de los docen- desde la prctica, desde lo que significa
para los individuos, desde la construccin
tes no son elementos aislados que pueden
de conocimiento, desde la investigacin,
abordarse de manera independiente, sino
desde interrogarnos cmo va a ser esa per-
que por el contrario estn afectados por el sona que entregaremos a la sociedad; creo
funcionamiento de diversos tipos de ins- que es un muy buen perfil y es una perso-
tituciones universitarias y no universita- na que se desempeara de una manera
rias, pblicas y privadas, lo que permite muy adecuada en ese escenario, porque
comprender que no es posible hablar de se necesita trabajar en equipo, poder ser
innovador, transformar, escuchar al otro,
formacin y estatus sin considerar el rol
tener capacidad de articular, de integrar,
que tienen en ello las instituciones de
ser crtico en el sentido de encontrar una
educacin superior (p. 60). situacin y avanzar hasta encontrar una
Estas adquieren un rol protagnico posible solucin (Empleadora 5).
en la formacin de los profesionales, en
sus capacidades y en su ejercicio profe- Si se hace una revisin del programa
sional. En este sentido, un empleador en- acadmico de Pedagoga Infantil de la Uni-
trevistado destaca que es tan importante versidad de Antioquia se observa la apues-
el lugar que ocupan las instituciones de ta por la formacin de pedagogos que ten-
educacin superior en la vida profesional gan la capacidad de hacer lecturas crticas y
de los actores que educa como el mismo constructivas a las concepciones polticas,
conocimiento que adquieren sus egresa- prcticas y problemticas de la infancia en
dos, ya que aquella determina la calidad sus diferentes contextos (culturales, socia-
de la formacin acadmica que recibe y les, educativos y pedaggicos) e identificar
el lugar que ocupar socialmente ese pro- cmo estos inciden en la formacin de los
fesional, e incluso el impacto que pueda nios y los adultos significativos (Universi-
tener sobre la comunidad con la que inte- dad de Antioquia, 2011, p. 33).
racta. Al referirse a la formacin acad- Desde el sentir y las experiencias de
mica de sus empleados, esta persona con- los egresados en Pedagoga Infantil de la
sidera que el perfil que tiene el programa Universidad de Antioquia, se percibe que
de Licenciatura en Pedagoga Infantil de el lugar de formacin profesional incide
la Universidad de Antioquia le aporta tanto en el ingreso laboral como en la
realmente los conocimientos necesarios, misma identidad que se le otorga al egre-
puesto que sado, lo cual hace que se definan incluso
las competencias que tiene y las funcio-
es un perfil muy bien pensado, un perfil
nes en las que se puede especializar, eti-
avanzado, un perfil integral, un perfil de
un profesional que no solo se preocupa del quetando de algn modo su saber profe-
hacer sino del ser, de todos esos campos, si sional. Este hecho, adems, determina las
uno mira ese documento maestro. Bueno, posibilidades de ingreso a diferentes pro-
puestas laborales, dado que se le confiere Si bien hay algunos actores que coinci-
un prestigio y una trayectoria acadmica den en afirmar que el carcter diferencia-
a la Universidad que sugiere de antema- dor de la Universidad de Antioquia es la
no el buen o mal desempeo profesional. formacin crtica, reflexiva e investigativa
Si se compara esta situacin con las apre- de sus egresados, hay quienes difieren
ciaciones obtenidas en la investigacin, de ello al sealar que ser egresado de la
se evidencia que, de manera similar, los Universidad no necesariamente garantiza
tres actores sociales entrevistados, tanto prestigio y valoracin. Este hecho se com-
beneficiarios como egresados y emplea- prueba en las apreciaciones de un egresa-
dores, coinciden en afirmar que ser egre- do y un beneficiario, quienes indican:
sado de la Universidad de Antioquia de-
termina ciertas condiciones de prestigio: Hay ciertas empresas en las que los docen-
tes de la de Antioquia tienen las de perder;
No solamente en una carrera sino en cual- en la sociedad se tienen muchos imagi-
quier profesin, el hecho de que le digan a narios frente a la Universidad, el de los
uno que es un profesional de la Universi- tirapiedras, los que no tienen para pagar
dad de Antioquia le infunde a uno confian- una universidad digamos privada (lo que
za y seguridad (Beneficiario 3). en parte es real). Me present a la Univer-
sidad de Antioquia y pas y yo estudiaba
En esa empresa tenan el imaginario de por mil pesos semestrales y me daban la
que los docentes de la de Antioquia tena- comida, adems muchos beneficios, y yo
mos una formacin ms bien poltica, que la quiero mucho. La gente tiene un imagi-
nos ocupbamos ms que todo de la peda- nario: que en la Universidad de Antioquia
goga crtica, especficamente de los peda- estudiamos los pobres, y es una realidad
gogos latinoamericanos de la corriente cr- (Egresado 6).
tica; que nosotros bamos a formar ciertas
cosas en los nios que otros docentes no Yo soy de los profesionales que creen que
iban a hacer (Egresado 6). al profesional no lo hace la universidad,
porque nosotros tenemos un mal concep-
Yo siempre me fijo en las universidades, to; creemos que salir de determinada uni-
a m me parece que si son de la Universi- versidad nos hace buenos profesionales;
dad de Antioquia genera un estatus distin- pero es una realidad para m que la calidad
to, porque es una universidad reconocida, de estos es independiente de qu univer-
que genera elementos crticos, que genera sidad vengan, pues es buen docente quien
elementos diferenciales frente a otras uni- hace bien su trabajo; yo lo tengo claro (Be-
versidades, pues uno asume que si es de la neficiario 1).
Universidad tiene un acercamiento distin-
to a la realidad, y eso uno lo nota cuando
Si bien otorga prestigio y reconoci-
interacta con profesionales de diferentes
universidades, como que s hay un rasgo di- miento social haberse formado en una
ferencial de quienes salieron de la Universi- universidad pblica como la Universi-
dad de Antioquia (Empleador 4). dad de Antioquia, por la trayectoria que
ha tenido y su impacto en la sociedad, las la caracterizan, que se debe garantizar,

problemticas de orden pblico que se como derecho, tener profesionales ms
desarrollan en su interior hacen que se inteligentes, ms competentes y con ms
pierda de alguna manera esa valoracin, alto desarrollo personal, permitiendo de
lo cual pone al egresado en la necesidad este modo la consolidacin de su estatus
de reivindicar desde su saber y hacer pro- profesional.
fesional la imagen construida desde esos Los resultados expuestos a lo largo de
imaginarios sociales; pero tambin es res-
este captulo evidencian las concepciones
ponsabilidad de las universidades posi-
que tienen diferentes actores sociales so-
cionar la formacin que estn impartien-
bre el estatus profesional del pedagogo
do a sus estudiantes, superando desde all
infantil. Para la mayora de los entrevis-
las tensiones y crisis que se le adjudican a
tados el licenciado en esta rea es poco
las universidades pblicas.
El politlogo y jurista Marcos Kaplan reconocido en el conjunto de profesiones
(2002) seala que las universidades p- que componen la sociedad del trabajo,
blicas conllevan una gran carga social, lo cual se expresa fundamentalmente
puesto que sobre ellas recaen los en- en las precarias condiciones salariales y
frentamientos polticos, los problemas laborales; no obstante, este dato resulta
econmicos y sociales, as como las de- contradictorio cuando los mismos acto-
mandas de profesionalizacin de los mis- res destacan la importancia que tiene el
mos sujetos que forman; por tanto, es pedagogo infantil para el desarrollo so-
su obligacin emanciparse intelectual y cial y educativo del pas, por cuanto tiene
moralmente como un espacio libre y au- en sus manos la formacin de las nuevas
tnomo que se diferencia precisamente generaciones. De otro lado, ha quedado
por esa cultura reflexiva e intelectual que claro que, si bien la sociedad otorga o no
promueve en sus estudiantes y maestros,
reconocimiento a las profesiones, est
contribuyendo adems al refuerzo de
bajo la responsabilidad del mismo peda-
una actitud de distanciamiento crtico y
gogo hacerse a una identidad y a un es-
anlisis frente a todo lo que ocurre en la
tatus profesional desde su propio saber y
naturaleza, en la sociedad y en el Estado
actuar. Marcelo y Vaillant (2009) sealan
(p. 151). En este sentido, Kaplan destaca
que la universidad tiene un papel crucial que para superar los cambios que actual-
en la produccin y la reproduccin de je- mente han generado crisis y tensiones en
rarquas cognoscitivas y sociales, en la es- la profesin docente, se debe partir de
tratificacin y movilidad del sistema so- una solucin principal que est en el co-
ciocultural y poltico (p. 153); por lo que nocimiento que posee un maestro y en su
es desde las mismas condiciones demo- capacidad para transformarlo y ponerlo
crticas, igualitarias y de gratuidad que en accin (p. 24).
Conclusiones Referencias bibliogrficas
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A modo de cierre
Los profesores y directivos de la Facultad de Educacin se pregun-

tan de manera permanente por su responsabilidad en la educacin de
nuestra regin y nuestro pas. Este interrogante pasa necesariamente
por la formacin integral de los estudiantes que permanecen algunos
aos de su vida en esta unidad acadmica moldeando un proyecto de
un maestro profesional que le d sentido a sus vidas, a la par que les
permita contribuir a la construccin de una mejor sociedad. La Fa-
cultad de Educacin tiene muy claro que esta responsabilidad es ms
que un compromiso, ya que es su obligacin responder al llamado de
los otros, a las demandas de una comunidad que espera del maestro
un sujeto intelectual, poltico y tico que comprenda y enfrente de
la mejor manera posible las problemticas de la educacin. En este
sentido, la responsabilidad social de la Facultad de Educacin en cla-
ve egresado no es un libre compromiso de la unidad acadmica y de
la Universidad para con la sociedad, sino un deber que le promete a
esta, puesto que tiene que responder por y a la gente afectada por los
problemas sociales y educativos de los nios y jvenes. Desde esta
postura responsable, que no es ningn compromiso voluntario, sino
el pago de una deuda social permanente, se define la realizacin de
estrategias institucionales de mejora continua, en este caso la reali-
zacin de estudios de seguimiento a la trayectoria profesional de sus
egresados.
El seguimiento a los egresados no solo busca mejorar la calidad y
la pertinencia de los programas acadmicos y alimentar los procesos
de reacreditacin, sino aproximarse al sentido que los licenciados le
dan a su vida profesional. En esta perspectiva, no solo es de inters
para nuestra unidad acadmica acercarse a la medicin de indicadores
objetivos como el salario, el tiempo que los graduados tardan en con-

seguir trabajo o la informacin sobre el tipo de contrato laboral, sino
tener en cuenta indicadores subjetivos como las motivaciones de los
egresados, su grado de satisfaccin laboral, las competencias requeri-
das para desarrollar el trabajo y lo que les ha significado su experien-
cia profesional.
Las pesquisas realizadas con los egresados de la Facultad de Edu-
cacin dejan ver que los maestros egresados de la Universidad de An-
tioquia tienen una alta empleabilidad, especialmente en Medelln y en
el rea metropolitana, la mayora de ellos como docentes de institu-
ciones educativas pblicas. Llama la atencin su poca representacin
en cargos directivos. Los licenciados tienen una alta valoracin de la
formacin recibida en la Universidad y se sienten satisfechos con su
ejercicio profesional, pese a los bajos salarios que devengan.
En el caso particular de los licenciados en Pedagoga Infantil, se
percibe un alto grado de desarrollo en las diversas competencias pro-
pias de su perfil profesional y ocupacional, segn las percepciones de
los mismos egresados. Resulta alentador para una institucin pblica
que la formacin tica y ciudadana sea la ms destacada por sus gra-
duados, al igual que su capacidad para leer crticamente los entornos
de los nios. No obstante, preocupa el bajo reconocimiento salarial
que reciben los pedagogos infantiles por su ejercicio profesional, dato
que resulta contradictorio ante una poltica estatal que viene ubicando
en los ltimos aos la educacin de los nios de la primera infancia
como centro de inters.
Las problemticas de la infancia que reportan los licenciados como
ms evidentes en sus contextos laborales tienen que ver con la baja
cobertura educativa, el desacato de la norma y la autoridad por parte
de los nios, la influencia de los medios de comunicacin en la cotidia-
nidad familiar y las dificultades de lectura y escritura. Los pedagogos
refieren que frente a estas problemticas tienen buenas competencias,
con excepcin de la baja cobertura, pues la consideran competencia
del Estado. Las problemticas menos evidentes son el trabajo infantil
y la explotacin sexual, ante las cuales se consideran poco competen-
tes para abordarlas. Tales hallazgos son un insumo importante a tener
en cuenta en las transformaciones curriculares del programa, mxime
cuando este ha expresado que las problemticas de la infancia hacen
parte del objeto de investigacin del licenciado en Pedagoga Infantil
A modo de cierre 143
de la Universidad de Antioquia, lo que le obliga a hacerlas parte de su

reflexin pedaggica constante.
Como se mencion, la preocupacin del equipo investigador no
solo fue seguir la pista a indicadores objetivos, sino darle un lugar
especial a las experiencias vividas por los licenciados a travs de sus
narrativas. De las voces de los egresados se concluye que la ambige-
dad parece ser el rasgo que mejor define la experiencia emocional de
los maestros de los nios durante el ejercicio de su profesin. Pare-
ce ser una realidad que el maestro en la escuela pasa en un instante
de sentir emociones que lo reconfortan a emociones que lo devastan;
la alegra que le genera la relacin con sus estudiantes se puede con-
vertir en el minuto siguiente en rabia, insatisfaccin, miedo o temor
ante unos alumnos que ejercen cierto maltrato psicolgico hacia su
humanidad e integridad, o impotencia ante la ausencia de algunos pa-
dres de familia, que no ubican la educacin de sus hijos ms pequeos
como su preocupacin central. Explorar la experiencia emocional de
ser maestro de nios resulta un tema altamente atractivo y necesario
en la formacin de maestros y en los centros educativos, segn lo re-
portan los mismos egresados; sobre esto, la Facultad, y el programa
en particular, no han prestado la debida atencin. Por eso, es de vital
importancia promover investigaciones que permitan comprender los
asuntos emocionales que circulan en el espacio pedaggico, de modo
que el ejercicio docente sea una prctica reflexionada, que produzca
saber pedaggico, que convoque al colegaje y, en tal sentido, que sea
un oficio construido en complicidad con otros a quienes convoca el
deseo de darle una nueva significacin a la apuesta de ser maestros.
En cuanto al reconocimiento social de la profesin docente, y es-
pecialmente el reconocimiento al pedagogo infantil, surgen aspectos
configuradores del estatus profesional que reflejan las construccio-
nes sociales que han erigido los diferentes actores sociales en torno
al tema. Aspectos como el econmico, el social, el cultural, el con-
tractual, e incluso el desempeo profesional de cada persona, tienen
gran influencia en la construccin del concepto de estatus profesional.
Es un tema que merece mayor estudio y un anlisis profundo de las
condiciones docentes, las repercusiones que estas tienen sobre su sa-
tisfaccin como profesionales y la incidencia de estos aspectos en la
formacin acadmica que reciben. La profesin docente se construye
a partir de su valoracin social, la existencia de condiciones laborales
adecuadas, una formacin de calidad, y una gestin y evaluacin que

fortalezcan la tarea de ensear. La educacin impone a los docentes
demandas crecientes y contextos paradjicos, que complejizan y difi-
cultan su desempeo (rol de las familias, demandas que reciben de las
escuelas, del sistema educativo y del Estado, entre otras).
En sntesis, se puede afirmar que este macroproyecto de seguimien-
to a los egresados ha arrojado informacin relevante para la definicin
de nuevas preguntas de investigacin, as como para la identificacin
de las reas y lneas que requieren mayor profundizacin, ya sea a tra-
vs de procesos de reestructuracin curricular de los programas, des-
de la modalidad de formacin posgraduada, como especializaciones,
maestras y doctorados, o desde la educacin continua.
Las trayectorias y voces expuestas en este libro ratifican que los
egresados, como grupo de inters que expresa la responsabilidad de la
Universidad, deben estudiarse de forma permanente desde una apues-
ta hacia la formacin acadmica y profesional con pertinencia social.

Capitulo IV Competencias Licenciado en Pedaogía Infantil

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Trayectorias y voces

de los maestros egresados de

Teresita Mara Gallego Betancur

Primera edicin: abril de 2017

Hecho en Colombia / Made in Colombia

Editorial Universidad de Antioquia

El contenido de la obra corresponde al derecho de expresin del autor y no compromete

Gallego Betancur, Teresita Mara [y otros]

Catalogacin en publicacin de la Biblioteca Carlos Gaviria Daz

Las autoras ........................................................................................... xi

Agradecimientos ................................................................................. xiii

Parte I. Trayectorias de maestros

Captulo 1. Caracterizacin profesional y laboral

Captulo 2. La formacin socioemocional de los estudiantes

Parte II. Trayectorias y voces de licenciados

Captulo 3. Caracterizacin del perfil profesional

Captulo 4. Competencias del licenciado

Captulo 5. El licenciado en Pedagoga Infantil

Problemticas del sistema educativo ............................................... 86

Captulo 6. Intimidades del oficio de maestro:

Captulo 7. El estatus profesional del licenciado

A modo de cierre ................................................................................. 141

Teresita Mara Gallego Betancur

Jakeline Duarte Duarte

Mara Alexandra Rendn Uribe

Joyce Mildred Prez Ospina

Jnnifer Taborda Muoz

Alexandra Gmez Marn

Isabel Cristina Velsquez

Ynnifer Andrea Foronda Villegas

Rebeca Snchez Ortiz

El equipo de investigacin expresa su profundo agradecimiento a los

El fortalecimiento de la relacin entre las instituciones de educacin

Humanidades y Lengua Castellana, Pedagoga de la Madre Tierra y

de 2015 como una instancia acadmico-administrativa que permitiera

Teresita Gallego Betancur

El Plan de Desarrollo Institucional sectores sociales y en los procesos de eva-

sus necesidades de formacin continua. Se cules deben ser las transformaciones

la necesidad de establecer polticas y es- La encuesta fue respondida por egresa-

Tabla 1.1. Distribucin de egresados segn rea de formacin

reas de formacin N. de egresados identificados

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas 271

Licenciatura en Pedagoga Infantil 251

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua 215

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y 174

Licenciatura en Educacin Especial 193

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales 126

Licenciatura en Educacin Primaria 61

Licenciatura en Historia y Filosofa 8

Qu encontramos? veen mayor empleabilidad (ver grficos

Labora actualmente No labora actualmente

Grfico 1.1. Tasa de ocupacin de egresados de programas de pregrado

Pblica Privada Pblica y privada ONG y Otras

Grfico 1.2. Naturaleza de la institucin donde laboran egresados de programas de pregrado

Pblica Privada ONG y fundaciones

Grfico 1.3. Naturaleza de la institucin donde laboran egresados de programas de posgrado

Lugar geogrfico de trabajo grfico 1.4). Medelln es la ciudad en la que

nuar su formacin posgraduada y brindar educacin superior y por la oferta laboral

rea metropolitana Resto de Antioquia Fuera de Antioquia

rea metropolitana Resto de Antioquia Fuera de Antioquia Otros

Cargo ocupado respectivamente. El mayor porcentaje de

8,06% 6,60% 5,30%

Tipos de contrato grado que gozan de un contrato laboral a