CAPTULO I

A CORPORALIDADE E A (RE)PERCUSSO
DE SUAS VOZES

Entre os gregos havia uma Titnide chamada Mnemosine, que era a figurao da memria - filha
de Gaia (Terra) e de Urano (Cu), que desposada por Zeus, concebeu nove filhas - as nove musas
das cincias e das artes. A poesia pica, que era por excelncia a arte da memria, tinha como
inspiradora Calope, a musa de bela voz. Mnemosine e suas filhas assumiam a funo de
combater o terrvel e mortal Esquecimento figurado pelo Rio Lete, que era um dos rios do
Hades, regio dos mortos.
J entre ns, em nosso tempo de metodologias e filosofias de ensino, a ideia de memria se
destacou da linguagem e passou a significar o contrrio do que significava para os gregos. A
memorizao passou a ser vista, nas ltimas dcadas, como a morte do sentido, do
conhecimento prprio, da cognio viva e pessoal. Claro que esse estgio resultou de uma
oposio que se fez a um tipo de memorizao forada que o ensino tradicional impunha a
crianas e jovens (Quais os afluentes da margem direita do Rio Amazonas? Recite a lista das
conjunes coordenativas sindticas adversativas? Sete vezes oito igual a....? etc.).
Infelizmente, em nome desse confronto, o enorme leque de habilidades linguageiras ligadas
memorizao foi varrido, como se fosse um dos entulhos das estratgias tradicionais de ensino.
O mais incrvel que hoje a gente compra memria no mercado! Quanto maior a memria, mais
caro e precioso o equipamento que expande a nossa cognio, seja ele um desktop, um
notebook, um tablet, celular ou pen drive. sempre bom ter uma memria extra, fora do
hardware do computador, um HD externo, um pen drive como forma de lutar contra o
esquecimento, pois se der tilt na mquina e o HD interno apagar, podemos acessar o externo.
J se configura em nosso tempo o estilo air ou interatividade em cloud (nuvem), em que as
memrias no ficam mais na maquineta presencial que estende nosso corpo, mas sim alocadas
em algum servidor no s fora do corpo como tambm em espaos inimaginveis e ilocalizveis
pelo usurio. Segundo nosso imaginrio hodierno, essa nova tcnica torna mais leve o nosso
corpo e mais poderosa a nossa memria estendida, mas nos coloca na dependncia de uma rede
de servidores. Bem, mas e a nossa memria pessoal, a carnal, a cerebral - essa fora do plug e do
papel, que no anda nas nuvens a no ser metaforicamente - ainda tem algum peso na
educao? Como pode se associar ou se beneficiar de outras memrias, de processadores e
servidores estendidos em rede?
Talvez Mnemosine e as Musas ajudem-nos a pensar sobre isso, pois elas foram fundamentais
exatamente num tempo em que no havia memrias estendidas, nem tampouco o alfabeto para
ajudar os homens. Entre os povos antigos, esquecer os grandes feitos, entregar as proezas
humanas correnteza do Lete significava entregar um povo inteiro morte. Aqui no Brasil,
entre nossos ndios e caboclos, o esquecimento tambm era combatido sistematicamente por
meio de rituais, de contao de histria, de festas e comemoraes ligadas aos ciclos da
natureza, como forma de marcar o tempo e de relembrar os grandes acontecimentos reais e
espirituais, que reforavam os laos de pertencimento. Eu mesmo tenho uma interessante
memria de um tempo em que minha cidade natal, Novo Horizonte, exercia uma bela luta
contra o esquecimento, com festas peridicas e eventos que expunham sua cultura caipira, seus
traos de pertencimento, que iam da fala cotidiana s artes populares em geral (msica, dana,
literatura oral, culinria etc.). Na primeira dcada de minha vida tive a oportunidade de
participar de folias de reis, de festas juninas (com reza de tero, seguida de arrasta-p), contao
de histrias na calada ou ao redor do fogo lenha, roda de viola, catira e outras folias
peridicas ou ocasionais. Essa era a poca da agricultura mais familiar, diversificada, quando
ainda se praticava o mutiro (trabalho coletivo gratuito baseado no compadrio e na amizade).
Desde que a cidade se comprometeu integralmente com a monocultura da cana de acar, com
a agroindstria, um Lete corre por l bem caudaloso - no sei muito bem, mas acho, que quando
ele entra na cidade, disfara-se em novela de televiso ou facebook e arrasta consigo boa parte
da populao. Impressiona-me, na Internet em geral, o modo como as pessoas se posicionam
no facebook ou em outras redes sociais, tentando preservar alguma coisa do cotidiano que se
esvai (suas festinhas, suas cenas de cotidiano, suas preferncias prosaicas e amorosas).
Impressiona ainda mais quando entram no roldo das opinies fceis, como se bastasse apenas
associar-se a fala ou imagem que o outro postou, sem nenhum tempinho para reflexo ou
mesmo para consultar outras memrias (livros, outros links). O perigo do Lete que ele corre
direto para morte e no aceita outras guas.
Para mim sempre ficou muito claro que sem eventos coletivos, sem rituais, sem narrativas
coletivizadas ao vivo, os laos sociais se afrouxam e a memria comunitria se dissipa. Se
tivermos de fato um esvaziamento total desses recursos de Mnemosine, muito provavelmente
no teremos povo e sim hordas. Num mundo sem memria coletivizada, seria difcil imaginar
a situao de cada indivduo sem aproxim-la do mundo animal. Por outro lado, a trivializao
da memria e da expresso de si nas redes sociais tambm no eleva a dignidade humana, ao
contrrio, pe as subjetividades ao alcance do mercado.
Entre os gregos, desde o nascimento das filhas de Mnemosine, os grandes feitos puderam ser
eternizados na memria coletiva graas a uma mnemotcnica muito especial, que tornava a
narrativa um recurso poderoso contra o Lete. A contao de histrias, animada pela musa
Calope (bela voz), era feita em versos e cantada, com cadncia, ritmo e animao corporal a
sucesso das estrofes mimetizava o andamento das aventuras, o embate nas guerras, o vozerio
das contendas verbais e outras situaes de um tempo de guerreiros. Se os navios navegavam
em mar manso e com vento brando, tambm a estrofe e o corpo do contador serenavam o
ritmo. J quando os gldios retiniam seus gumes e os gritos de vitria e de morte ecoavam nos
confrontos, a estrofe e o corpo do rapsodo entravam em perfeita conjuno, gravando na
memria do povo at o calor da contenda. Em uma sociedade guerreira em que as faanhas
dos heris funcionavam como elementos importantes de identificao, o papel do rapsodo
coincidia com o do pedagogo - que, com sua arte mimtica, ensinava os efebos, por meio do
dom das Musas, a assumir no corpo a dignidade e a grandeza dos heris. O canto dos feitos,
a epopeia, era ao mesmo tempo contao de histria, poesia, mitologia, pedagogia ureo
tempo este em que pedagogia, msica e literatura andavam juntas.
Claro que no vivemos mais em sociedades guerreiras, apesar de que elas continuam vivas tanto
nas memrias cerebrais (corporalidade) como nas estendidas (grficas e eletrnicas). Basta
consultar todos os jogos/games eletrnicos e os filmes de ao que mais fazem sucesso para
percebermos que a criana, o adolescente e at mesmo muitos adultos alimentam suas fantasias
com guerreiros grandalhes que portam escudo e espada como nos tempos de Aquiles. Quando
olhamos um grupo de jovens alinhados nas baias de uma lan house, preocupados em eliminar
inimigos no counter strike ou em buscar a chave perdida para conseguir acesso caverna de um
grande mago, temos a certeza de que o esprito guerreiro, o pendor para as aventuras e
mistrios, continua se repetindo no psiquismo e na cultura dos efebos de hoje, mas preocupa
um pouco quando notamos que seus corpos esto ali inertes e todos os seus sentidos afunilados
em uma tela cujo controle est nas mos da indstria do entretenimento: passou todas as
fases, parabns! Compre a verso X316, que traz muitas outras aventuras! , o filme bom, n,
ento compre o produto X.
Cabe a ns pensar se esse poder de Mnemosine e de suas filhas, nos dias de hoje, diante das
redes de servidores e da dinmica toda dos meios contemporneos, ainda possui algum valor
na educao em outras palavras, preciso compreender bem como a criana lida com sua
memria, que recursos utiliza contra o esquecimento e se esse afunilamento nas telas e esse
enredamento todo traz algum benefcio que no seja o gozo imediato. No estariam os
produtores de jogos eletrnicos e do cinema barato enfeitiando os mesmos jovens que
professores, pais e comunidade no quiseram ou no souberam enfeitiar?
A MEMRIA DESDE O BERO

Sempre que conto a Histria da Coca para crianas de primeiro ano (seis anos), noto um
fenmeno muito interessante: como se trata de um conto acumulativo, desses que usam a
repetio formular para incitar a criana a memoriz-lo enquanto o escuta, a cada frase
reencontrada na memria (aps sua repetio), os rostos das crianas se iluminam. possvel
constatar um imenso prazer quando elas conseguem retomar sozinhas a formulao do conto:
Padeiro cad meu cesto,
cesto que o cesteiro me deu,
cesteiro quebrou minha navalha,
navalha que a lavadeira me deu,
lavadeira gastou meu sabo,
sabo que parede me deu,
parede comeu meu angu,
angu que minha v me deu,
minha v comeu minha coca,
coca recoca que o mato me deu.

Ento, nessa hora, tambm feliz, constato: memorizar d prazer! E, na sequncia, indago: Por
que aquela expresso feliz das crianas se elas esto apenas rememorando o conto? Ao
recompor o conto todo por meio da repetio e do acrscimo, no estariam as crianas
experimentando um certo poder, certa demiurgia, que tem na textualizao a sua garantia de
expresso e fixao?! E, ainda, esse jbilo teria algo em comum com o prazer experimentado
nos jogos eletrnicos? Uma conquista de territrio desconhecido!?
De fato, h algo da ordem do prazer nesse hiato entre linguagem e memria. Talvez porque o
poder de Mnemosine a se faa presente, pois retomar na memria algo j perdido, j dito, no
deixa de ser uma luta contra a morte do que se acabou de ouvir e, quem sabe, no possamos
enxergar a uma espcie de preservao de algumas atividades neurnicas fundamentais. Nos
games, a habilidade do jogador reside na construo de esquemas de memria que ativam a
previsibilidade. De posse desse poder, o jogador consegue dominar os eventos fortuitos e
eliminar seus inimigos. O modo de extrair prazer parece da mesma ordem que a do conto
acumulativo e de outros jogos de linguagem, no entanto a rapidez exigida pelos jogos
eletrnicos em pouco tempo transforma o ato de jogar em uma destreza em si, o prazer parece
se distanciar da riqueza de um imaginrio a tal ponto de restar apenas o gesto puro do tiro na
vtima ou da esquivada rpida diante de um ataque surpresa. Por mais colorido e belo que seja
um jogo eletrnico, sua repetio frentica sempre vai reduzi-lo ao gesto repetitivo da tecla, do
comando, da agilidade motora e do olhar o prazer ser extrado de atitudes que no mais
precisam da imaginao. claro que existem excees, em geral jogos baseados em livros, que
desafiam a imaginao e convocam o raciocnio, mas que no constituem o cerne do paradigma
emergente.
Diante da constatao de que as crianas de hoje j nascem rodeadas por mdias, que suas
subjetividades resultam dessa tenso, ou antes, navegam entre mdias pregnantes, capazes de
absorver e at mesmo desenvolver e arrebatar suas fantasias, seus imaginrios, resolvemos
prestar mais ateno nas antigas tcnicas de memorizao e de contato com a realidade das
coisas em si, em vez de engrossar o coro dos ufanistas que acham a relao criana-mquina a
consubstanciao da inteligncia do futuro. Se o notebook, o tablet, a TV interativa, o celular
podem dar criana acesso imediato a imagens, filmes, msicas e oportunidades de interao
a todo momento, temos, no mnimo, que preservar um modo de educao que em vez de
assumir esse ufanismo bendizendo a escola tecnologizada, dedique-se a desenvolver as tcnicas
e recursos do hardware natural da criana, ou seja, sua potncia para lidar com os eventos do
mundo usando seus sentidos e sua incrvel capacidade de memorizar, de acessar e de retomar
contedos das experincias que partilha com o outro. Diante dessas demandas desenfreadas
das tecnologias, cabe ao educador reafirmar o caminho do corpo, da corporalidade, do contato
com a natureza, exercitando a pacincia de olhar e de escutar a mquina do mundo. Iniciemos
desde o tero.

A SUBJETIVIDADE PRECEDE O NASCIMENTO?

Quando um casal se percebe grvido, a subjetividade da criana j comea a ganhar seus

matizes. Antes de abrir os olhos no mundo, as possibilidades de seu olhar e de seus sentidos
em geral j comeam a ser delineadas: vai ser jogadora de futebol! Vai ser mdico! Vai ser o
que os pais no foram ou o que so! Uma trama de desejos e de discursos recobre a existncia
biolgica do beb, j estofando o nicho simblico onde sua subjetividade encetar uma luta
singular.
Ao nascer, seus olhos e ouvidos, j na primeira semana, comearo a notar vozes em torno do
bero e, com sorte, perceber uma ou duas que se repetem musicalmente, rodeando cada
mamada ou troca de fraldas de uma atmosfera aconchegante. o que os psicolinguistas
chamam manhs ou mamanhs que pode ser definido como aquela fala rtmica que em geral
as mes usam para se comunicar com seus bebs, em que as frases ganham tonalidades musicais
e as palavras deixam seus sentidos para se transformarem em significantes meldicos, cuja
funo, ainda que isso no seja to intencionado pelos pais, atrair a ateno da criana,
conjugando audio e viso, centralizando seus olhos e sentidos em direo ao outro em
outras palavras, o manhs instaura a subjetividade e abre as possibilidades para a interlocuo.
Alguns pesquisadores, como Lasnik (2004 p. 82), atribuem funes fundamentais ao manhs,
chegando mesmo a afirmar que a ausncia dele pode prejudicar seriamente a sade psquica do
beb. As falas iniciais de pais com crianas de bero no possuem a mesma inteno
comunicativa que ocorre no mundo adulto, mas se recobrem de importncia porque pem em
jogo a funo expressiva, que a constituidora dos laos cujo n parece atar as necessidades
biolgicas dimenso do Outro. A partir desse enlace, fome, sede e frio sero sempre
mesclados de afetos e palavras de tal forma que ser biolgico e ser simblico se fundem para
sempre.
Pode at acontecer, nesse nterim, que os pais comprem alguma geringona tecnolgica da
moda para ajudar nessa tarefa: um sonzinho que fique ao lado do bero tocando cantigas de
ninar ou at mesmo reproduzindo o manhs do dia anterior, mas o que parece mesmo deixar o
beb em jbilo a presena cantante dos pais em torno do bero.
J nas primeiras semanas, o beb - enlaado pelo desejo dos pais - refina essa conjuno entre
olhar e ouvido, ao mesmo tempo em que vai matriciando seus movimentos corporais e se pondo
cada vez mais na interao. Nessa trajetria, as modalidades de expresso e de comunicao
traam as singularidades, as matrizes e os matizes indelveis da subjetividade. Muitas crianas
contam com a sorte de terem nascido em um ambiente complexo, mltiplo, em que suas figuras
parentais fazem questo de pr em seus horizontes as mais diversas modalidades de linguagem,
que vo desde a fala mais prosaica, a conversa em torno das necessidades e dos cuidados,
queles textos completos vindos da tradio oral (histrias, parlendas, brincos etc.). Outras nem
sempre contam com a mesma sorte: seus pais logo as abandonam diante de uma tela qualquer.
Reparem em restaurantes como j comum a famlia bebendo e comendo enquanto o filho,
posto no cadeiro, fica siderado diante da telinha colorida de um tablet compare com outras
crianas que participam ao seu modo desse momento de convvio, ouvindo a conversa dos
adultos, transformando talheres, copos e pratos em brinquedos, agitando-se e gritando, enfim,
reclamando ateno de seus pais. Tambm possvel notar diferenas importantes nas
intervenes paternas para sossegar a criana no ambiente coletivo: pais permissivos que
soltam o capetinha pelo salo e entregam-nos prpria sorte ou ao desvelo de um pobre
garom; outros que aceitam interromper a conversa, a bebida e a comida, para dar a ateno
solicitada e at mesmo inserir a cria na conversa geral. Claro que os que usam uma geringona
colorida e interativa para sossegar a criana parecem mais eficientes, pois podem se entregar
melhor comemorao coletiva. Entretanto, sempre bom lembrar que oferecer criana a
possibilidade de conviver e de participar dos eventos sociais, apesar de mais trabalhoso e difcil,
significa oferecer oportunidades importantes para a emergncia de uma subjetividade complexa
em que palavra e corpo se comprometem e se enredam de uma forma saudvel na dinmica do
Outro. Talvez, um pouquinho mais de cuidados parentais nessa fase seja o primeiro sinal de que
a criana no v precisar da ajuda mgica dos metilfenidatos da vida.
Neste ponto, nossa teoria faz uma distino importante na aquisio da linguagem: (1) De um
lado identificaremos a fala prosaica, com tendncia a explorar mais a funo comunicativa
(cuidado! A no pode!; ...este o gatinho!; Olha aqui a mamadeira do nenm!; Toma
o suquinho, toma! etc.). (2) De outro, focaremos os momentos mais ritualsticos em que o
exerccio da linguagem tem inteno mais expressiva, momentos em que a famlia deixa de lado
os afazeres e se rene para contar histrias, cantar cantigas tradicionais, brincar com palavras,
com adivinhas, parlendas, brincos, trava-lnguas etc. Como j mostramos em outra obra
(Belintane, 2013), essas duas modalidades no formam pares antitticos estanques, pois muitas
vezes ocorrem de forma imbricada, por exemplo: cuidados cotidianos, como o banho, a
alimentao, podem ser estimulados por alguma cantiga ou brincadeira expressiva. O
importante que a gente distinga as duas modalidades sobretudo para percebermos o quanto
a segunda - que aqui chamaremos corporalidade - ser importante na constituio de uma
subjetividade mais afetada pela diversidade, mais afeita aos jogos intertextuais e com um perfil
de letramento mais favorvel entrada da criana na escrita.
Se imaginarmos a subjetividade como efeito dos modos de apropriao da linguagem e da
dimenso da alteridade (constituio do outro), podemos pens-la como um fenmeno
intervalar, uma tenso entre essas dimenses linguageiras como mostra, na introduo, o
exemplo do pequeno Gustavo, tri-tensionado entre a fala paterna (audio), as figurinhas para
ver os carros, a TV para ver o Pocoi (viso mais reposicionamento corporal, pois a criana saltita
para c e para l). Essa oralidade , portanto, uma corporalidade, pois se posicionando para
ouvir e jogar com regras que este corpo (c)ativo vai canalizando suas energias para a linguagem.
Desde j queremos evidenciar com clareza uma posio nossa: o que faz o corpo sossegar, o que
faz a criana domesticar sua energia bruta, em primeirssimo plano, a palavra, sobretudo
quando o outro (pai ou educador) sabe oferecer criana uma ambincia repleta de
oportunidades linguageiras bem diversificadas, mas atribuindo real privilgio ao dom de
Mnemosine, que a corporalidade. A fala prosaica, em sua fragmentao e excessiva
dependncia do contexto, no basta para sossegar saudavelmente a criana e reforar a
conjuno entre sua escuta e seu olhar. O hbito de entret-la a partir de um tablet um risco
cujos clculos ainda no esto feitos, mas, bem provvel, o saldo negativo ser um pouco mais
alto do que os provocados pela outra bab eletrnica, a TV.
Acho que neste ponto da reflexo j estamos vislumbrando uma trajetria, um foco, para pais e
educadores. Uma trajetria que favorece a corporalidade saudvel, que assume a ideia de que
corpo e linguagem constituem as dimenses imbricadas de um bom plano de ensino ou mesmo
de uma boa lida parental. Para aprender a ler, usar bem a leitura na vida, as crianas e
adolescentes tero que sossegar o corpo, acalm-lo, aceitar a (im)posio do alfabeto e de seu
suporte externo, o livro. Se isso verdade, resta indagar: em nome de qu e de quem, crianas
e adolescentes trocam seus impulsos vitais de movimento pela (quase) imobilidade exigida pelo
livro? Essa uma pergunta boa, pois se a respondermos bem, provvel que estejamos
reunindo condies para lidar com a irrequietao das crianas (em razo da carga semntica
patolgica, no queremos utilizar o termo em voga, hiperatividade).
Se iniciamos este livro com a inteno de indicar elementos para constituir perfis dos
educadores da rea de linguagem, essa dimenso imbricada (corporalidade-fala
prosaica/memrias) j pode se constituir como uma divisa, uma formulao comum entre os
perfis. Formulao que pode ter vrias escritas, por exemplo, a subjetividade se movimenta
entre duas dimenses linguageiras, uma mais prosaica, mais comunicativa; outra mais
ritualstica, mais expressiva, que exige momento e ateno especiais. Podemos dizer que ambas
esto rodeadas por seus avatares ou substitutos (os suportes externos e suas possibilidades de
enredamento subjetivo: livro, revista, CD, DVD, televiso, videogame, tablet, computador,
celular etc.). Ento, um compromisso, uma meta comum entre cuidadores e educadores
encontrar um modo equilibrado de proporcionar esse campo tensivo infncia. Sabemos, como
ponto de partida, que cultuar essa diversidade fundamental.
Ento, j podemos lanar um compromisso comum para a composio de nossos perfis:
trabalhar essa diversidade, em sua tenso, mas cuidando, sobretudo nessa fase inicial de
escolarizao, da dimenso esttica, da memria presencial - retomando nossa alegoria grega,
cultivar os dons de Mnemosine e suas filhas, pois so eles que facilitaro a entrada na escrita e
ajudaro a estruturar as matrizes fundamentais para sustentar o entusiasmo pela leitura. O
aluno s vai sossegar o corpo se puder continuar com o avatar de seu corpo em ao no
mundo simblico. Se suas fantasias sobreviverem no mundo da leitura, se a criana puder
continuar procurando entusiasmadamente o que j procurava antes no mundo das histrias
ouvidas e dos ludismos linguageiros que a encantaram (que lhe permitiram parar de correr e
diversificar sua ateno), bem provvel que sua relao com as memrias estendidas vai ser
bem dinmica. Mesmo o corpo mais irrequieto, sem sossego, encontrar um avatar tambm nas
pginas do livro para substitu-lo, para dar-lhe emoes substitutas por meio das letras. Falo
com conhecimento de causa: meus dois filhos so bons leitores e, como o pai, ainda tremelicam
uma das pernas enquanto leem, mas nunca tomaram metilfenidato e nem foram treinados por
tcnicas de controle de comportamento. Nas escolas em que atuamos sempre usamos
corporalidade em vez de medicaes e treinamentos objetivos, e com resultados excelentes!

MNEMOSINE ENTRE PAIS E PROFESSORES

Muito provavelmente educadores e pais dariam respostas positivas diante da seguinte

indagao: entre pais e filhos, entre alunos e professores do ensino fundamental I, reina uma
boa corporalidade? Claro, diriam, pois os pais contam histrias, cantam e brincam com seus
filhos; os professores, desde a Educao Infantil, tambm leem histrias (alguns at as contam),
brincam com parlendas e adivinhas. Infelizmente, isso no bem verdade! Talvez o crescimento
espantoso da venda de ritalina e concerta e os quase sessenta por cento de alunos que, na
avaliao da Prova Brasil, aps quatro ou cinco anos de escolarizao, ainda figuram como
leitores fracos, permitam-nos duvidar dessas certezas. Tambm podemos confirmar esse
questionamento em nossas ltimas pesquisas, que nos deram dados suficientes para retomar
essas faltas como uma das bases das dificuldades para a entrada na escrita.
Diagnosticando crianas de seis anos, recm-chegadas ao Ensino Fundamental, notamos que as
condies bsicas de corporalidade para o ingresso na escrita no esto presentes na maioria
delas. Em algumas, essas condies beiram a penria, ou seja, no conseguem escutar e
entender bem uma histria e muito menos brincar com palavras e pequenos textos tpicos da
infncia (parlendas, adivinhas, brincos etc.). O que aconteceu com elas em casa e/ou no Ensino
Infantil? Por que resultaram essas lacunas? Ora, se em casa a criana foi submetida apenas
linguagem prosaica, empobrecida, dependente apenas do contexto (quase no estilo da Sinh
Vitria e Fabiano falando com seus filhos como se pode ver no romance Vidas Secas de
Graciliano Ramos, em que a secura de palavras parece mais grave do que a do clima sertanejo)
-, na educao infantil ela no teria uma compensao, uma segunda chance? A resposta,
infelizmente, AINDA NO para a maioria das escolas que conheo.
Lecionando nas sries finais da Pedagogia (terceiros e quartos anos), sempre fao uma enquete
sobre essa preparao dos futuros professores e percebo, com clareza, as deficincias de
formao de quase todos eles. quase unnime a dificuldade, por exemplo, com narrativas
orais. Pouqussimos esto preparados para contar uma histria a seus alunos sem usar o apoio
de livros ou de outros recursos. O que me deparo sempre com um arremedo de Mnemosine,
distante de sua potica original, dividida entre livros, cadernos, computadores e outras mdias,
mas oscilando num vazio. A tradio brasileira com sua riqueza de contos, causos e folguedos,
por exemplo, solenemente ignorada pela escola e pela famlia hodierna, pois o que parece
figurar no horizonte de professores e de pais so adaptaes de obras europeias, veiculadas no
cinema e na TV pelos estudos Disney e produtores da indstria eletrnica (CDs, games, e-books
sonorizados etc.).
Alguns futuros professores chegam a discutir comigo, afirmando que tais qualidades (conhecer
histrias e saber cont-las; conhecer ludismos lingusticos e saber anim-los) no seriam
quesitos fundamentais para o perfil de um educador de crianas de creche, ensino infantil ou
mesmo fundamental I. Asseveram que, em vez de contar uma histria ou fazer uma brincadeira
a partir da memria e do jogo corporal (a nossa corporalidade), podem muito bem usar a leitura
em voz alta, apoiar-se em livros ou computadores (projeo com power-point, por exemplo),
embora bem poucos licenciandos teriam habilidades para exercerem tambm essas prticas.
Entretanto, mesmo que esses candidatos a professores praticassem bem a leitura em voz alta,
poderia ela entrar como substituto da contao de histria? Ser que essa mediao pela escrita
alcanaria todos os alunos da classe a tal ponto de se poder dispensar a abordagem performtica
desses gneros de origem oral? No seriam, antes, as duas modalidades (corporalidade e leitura
em voz alta), prticas irms, sendo a primeira mais espontnea e uma espcie de preparao
para a segunda? Entre as duas no seriam possveis combinatrias interessantes (ler-contar;
contar-ler) na tarefa de envolver as crianas nesses dois tipos de textualizao?
Nossas pesquisas mostram a importncia da corporalidade e de seu detalhamento no plano do
ensino como uma espcie de enredamento do qual faria parte a entrada da criana na escrita.
Alunos que ainda no leem nem sempre conseguem acompanhar a leitura em voz alta, mesmo
quando esta realizada de forma bem expressiva (o que raro no cotidiano escolar!). Lacunas
semelhantes detectamos nas famlias, quando indagamos mais detalhadamente sobre os tipos
de textos ou gneros presentes na relao com seus filhos. Notamos que a TV, o computador,
o DVD, o CD substituem a performance dos pais. Os pais tambm, em geral, no veem nenhum
mal nessa substituio, at acreditam que os profissionais da mdia podem fazer o trabalho com
mais qualidade. Do mesmo modo que os professores, os pais tambm no valorizam o papel
dessas performances na constituio de laos entre pais/filhos, professores/alunos.
Monitorando um projeto de pesquisa aplicado em trs escolas, em trs pontos diferentes do
Brasil (So Paulo, Belm e na cidade de Pau dos Ferros, serto do Rio Grande do Norte), pudemos
notar como tais performances fazem falta e como elas se tornam cruciais para a relao quando
o professor se dedica a elas de fato. Ao longo deste livro, mostraremos alguns desses resultados.
A CORPORALIDADE MESTIA

Na colonizao do Brasil entrecruzaram-se trs modelos civilizacionais que aqui se conheceram

e iniciaram o caldeamento de suas culturas nesses gloriosos e macabros sculos modernos.
Europeus, Negros e ndios, por mais diferenas culturais que apresentassem, tinham em comum
algumas prticas sociais ao lidarem com a infncia: cantigas de ninar, contao de histrias e
rituais de pertencimento (festas religiosas, cantorias e danas). Gilberto Freire em Casa-grande
e Senzala registra um desses preciosos momentos da influncia africana na contao de histria:

As histrias portuguesas sofreram no Brasil considerveis modificaes na boca das negras

velhas ou amas-de-leite. Foram as negras que se tornaram entre ns as grandes contadoras de
histria. (...) O akpal, fazedor de al ou conto uma instituio africana que floresceu no Brasil
na pessoa de negras velhas que s faziam contar histrias (...). Por intermdio dessas negras e
das amas de menino, histrias africanas, principalmente de bichos bichos confraternizando
com as pessoas, falando como gente, casando-se, banqueteando-se acrescentaram-se s
portuguesas, de Trancoso, contadas aos netinhos pelos avs coloniais quase todas histrias de
madrastas, de prncipes, gigantes, pequenos-polegares, mouras-encantadas, mouras-tortas.
(2001, p.386).

De fato, a tradio folclorstica resgatada por Silvio Romero (2008), Cmara Cascudo (1999),
Henriqueta Lisboa (2002), Sousa (1985), mostram bem esse enlace das trs culturas. Se de
Portugal vieram os Contos de Proveitos e Exemplos, compilados por Gonalo Fernandes
Trancoso no sculo XVI (1974) e readaptados pela tradio oral nordestina (as chamadas
histrias de Trancoso), dos ndios herdamos as histrias de animais, como as registradas na
coletnea de Lisboa, em que proliferam animais da fauna brasileira: o Jabuti (sempre
personificado como sbio, esperto, pelos ndios), a Ona (inimiga dos bichos pequenos, sempre
predisposta a cair nos logros dos mais espertos), os pssaros, como o beija-flor, o bem-te-vi, o
quero-quero, o urutau, o jacupeba, que a partir de seus trejeitos e onomatopaicos alimentam
histrias poticas , que chamam a ateno para a palavra, para o significante, para a nomeao.
Atualmente, graas a alguns autores que retomaram fontes africanas que influenciam nossa
corporalidade, h no mercado uma diversidade de obras com contos e folguedos desse
continente entre elas figuram os filmes de Michel Ocelot, Kiriku e a feiticeira, Azur e Asmar,
e ainda podemos lembrar o belssimo conto Os sete novelos um conto de Kwanza recuperado
e adaptado por Angela Sheif Medearis (editora Cosac Naify).
A obra infantil de Monteiro Lobato pode ser considerada uma espcie de alegoria ou de sntese
desse entrecruzamento da tradio oral brasileira (de ndios, caboclos, negros, mulatos e
brancos nativos) com a tradio europeia veiculada pela escrita (as coletneas e obras de
autoria). O Stio do Pica-Pau Amarelo constitui o palco onde os netos de Dona Benta,
descendentes de europeus, vivem aventuras com personagens amerndios, mas j perpassadas
por influncias caboclas e afrodescendentes. Saci, Cuca, Iara, Curupira tiveram suas narrativas
matizadas pelo catolicismo afrouxado nos entrechoques das trs culturas. O Stio abre portas
para mitos gregos (Teseu e o Minotauro, Hrcules) e personagens de outros grandes criadores
(Carlo Collodi, J.M.Barrie, Daniel Defoe, Miguel de Cervantes e outros) bem antes de estes terem
sido popularizados pelos Estdios Disney. Lobato acreditava no poder de encantamento das
fontes brasileiras e as via como um caminho para a criana tomar contato tambm com o
conhecimento de histrias e mitos de todas as partes do mundo, mas no sem antes
experimentar um banho cultural na oralidade miscigenada dessas trs culturas. Sua pedagogia
literria abre um fluxo recproco entre o regional e o universal, permitindo que a criana
brasileira sinta sua cultura em p de igualdade com as de outros pases e continentes uma
contribuio inestimvel para a infncia brasileira. Para faz-la funcionar bem, no basta
simplesmente jogar o livro nas mos da criana, preciso retomar a base de sua constituio, o
que significa imitar dona Benta em sua cadeira de balano, contando e encantando ao mesmo
tempo em que remete as crianas para os livros. E, claro, preciso evidenciar e discutir o
racismo explcito nas pginas de Lobato, com coragem. Ele existe e incomoda. H alguns anos
houve uma celeuma entre intelectuais brasileiros sobre o fato de o Ministrio da Educao exigir
uma nota de rodap esclarecendo e contextualizando as expresses grotescas em torno da
personagem Tia Nastcia.
Juntamente com o livro, hoje as atenes das crianas tambm esto voltadas para as
maquininhas de imagens, movimentos e rudos (o meio eletrnico mais pregnante e mais
alienante que o do livro). Sem o encantamento da corporalidade fatalmente o livro perder a
batalha e o leitor autnomo ser abortado no incio da gestao.
Com os exemplos dados, o que estamos mais uma vez apontando o poder desses gneros de
infncia. Se os gregos ou os estudos sobre eles no fossem to adultocntricos, talvez teriam
imaginado/encontrado uma Mnemosine da infncia e uma Musa especial para as crianas em
suas expanses estticas, assim elas no seriam entregues com tanta facilidade aos tratamentos
medicamentosos de hoje e s telinhas sedutoras. Se seus pais e seus educadores no
funcionassem nessas posies, a Titnide ou uma das Musas entraria no jogo para salvar a
criana das correntezas do Lete. Sabendo que nossas crianas no podem contar diretamente
com essas foras mticas, cabe a Educadores, sobretudo de creches, educao infantil e ensino
fundamental, assimilar perfis profissionais que possam recuperar e expandir os papis
parentais, alm de melhorar o encontro dessas tecnologias estticas to tradicionais (ainda
estamos falando da corporalidade!) com os meios e recursos contemporneos. importante
que a criana tenha seu hardware bem reforado antes de se deparar com a parafernlia dos
softwares em rede, que possuem uma pregnncia avassaladora! De preferncia que ela conte
com uma corporalidade bem robusta e j saiba lidar bem com o suporte tradicional grfico no
momento em que estiver se deparando com o eletrnico.
Antes de mais nada, caberia aos educadores da infncia, em trabalho coletivo, aprenderem a
diagnosticar as condies de corporalidade de cada criana, de cada turma. No tpico seguinte,
vamos expor essa possibilidade nos baseando em uma experincia j bem testada nas escolas
pblicas dos trs polos do Projeto O Desafio. Talvez, a partir deste ponto, j se possa
vislumbrar o perfil profissional que prometemos no incio deste texto.
Antes que as professoras comecem a questionar (com toda a razo): como poderemos dar essa
ateno toda a uma criana, se temos salas de aula com 25ou 30 crianas para cuidar e educar?
Alm de atribuir razo a essa reclamao importante enunciar aqui nossa posio em relao
poltica educacional brasileira, que sustenta o regime de ciclos: o problema da defasagem
nvel/srie ao longo dos ciclos no vai se resolver apenas com essa ou aquela abordagem do
campo da alfabetizao e da leitura (como querem os intelectuais universitrios que coordenam
o PNAIC Pacto Nacional para a Alfabetizao na Idade Certa), por mais que se faam pactos e
formaes continuadas de professores! Sem mexer na estrutura de trabalho, que prope apenas
um professor para vinte e cinco crianas (ou trinta no passado, o nmero era 40), sem reunir
as condies bsicas para acompanhar, em processo, a heterogeneidade da sala, o Brasil
continuar com seus altos percentuais de crianas com baixa performance em leitura. Os
exemplos/casos seguintes s foram possveis porque contaram com bolsistas que simularam,
em cada sala, o papel desse profissional que comporia uma dupla de trabalho com a professora
da sala, cuja misso seria assumir ou partilhar a responsabilidade por diagnsticos mais
detalhados sobre os alunos que, desde o incio do ano, j manifestam dificuldades para assimilar
uma narrativa ou mesmo para memorizar um texto e brincar com ele. Esse complexo papel de
mais um professor na sala de aula e a funo dessa dupla de trabalho precisam ser redefinidos,
bem como suas formaes (tanto a inicial como a em servio). O que apresentamos a seguir
um pouco do que pode ser esse trabalho coletivo diante da heterogeneidade e das
singularidades que se encontram nos iniciais do Ensino Fundamental I - em outras palavras,
quando estamos interessados em fazer repercutir as vozes da corporalidade.

DIAGNSTICOS DAS ARTICULAES POSSVEIS ENTRE CORPORALIDADE E ESCRITAS

Como j dissemos, constatamos que um certo nmero de crianas chega primeira srie do
Fundamental com repertrios bem defasados em relao memria oral ou corporalidade. Em
geral, as crianas que entram com bons repertrios orais so tambm as que apresentam
maiores prontides (prontido existe e no quer dizer simplesmente conhecer o traado das
letras ou ter coordenao motora fina!) para a leitura e a escrita. Diagnosticar, nesse momento
de ingresso, para ns, mais do que avaliar quantificando, classificando; significa, antes de tudo,
descobrir os posicionamentos subjetivos das crianas diante das demandas da escrita ou mesmo
da corporalidade: se elas se valem de suas heranas orais para dinamizar o alfabeto (como os
gregos o fizeram); se entram em confronto com as exigncias de silncio e imobilidade (a leitura
e a escrita exigem um corpo mais sossegado) e de destrezas no conhecidas (manejo dos
instrumentos da escrita: lpis, caderno pautado, teclado etc.); se assimilaram na famlia algum
preconceito ou ideia preconcebida antes de assumir a escrita (por exemplo, um menino de nove
anos que atendemos dizia que no aprendia a ler porque tinha a cabea ruim, segundo sua me,
quando ele era pequeno um fogo caiu em sua cabea o caso completo ser relatado mais
adiante). As habilidades linguageiras da corporalidade e as demandas exigidas pela leitura-
escrita relacionadas a seus respectivos posicionamentos subjetivos devem ser diagnosticadas de
forma mutuamente implicada, pois temos como premissa que as primeiras sustentam as
segundas e estas, retroativamente, reforaro as primeiras. Por isso, para estabelecer nosso
diagnstico, levamos em considerao a relao corporalidade-escrita, tomando a oralidade
performtica como ponto de partida para a escrita, mas destacando tambm elementos e
processos de transio. Vejamos um esquema para delinear melhor essa complexidade, mas
antes vamos explicar rapidamente os conceitos-chave deste esquema, lembrando que eles
sero tematizados mais detalhadamente no captulo II:
(1) Acrofonia: (acro: extremidades; fonia: som) diz respeito salincia da sonoridade nas
extremidades da palavra. As crianas, em geral, a exemplo dos antigos escribas, valem-se das
extremidades de suas palavras mais prximas (nomes prprios, palavras preferidas) para
construir seus primeiros algoritmos silbicos. Para ns, trata-se de uma das habilidades bsicas
da escrita e da funo potica (Jakobson, 1995);
(2) Palavra-valise: quando uma palavra porta outra(s) em seu prprio significante,
exemplos: palavra, mamo, morcego. Essa habilidade, cultivada desde cedo, abre caminho para
um olhar mais predisposto a captar elementos para alm do significado, ou seja, prepara um
posicionamento subjetivo mais solto, mais propenso relevncia da funo potica.
(3) Rbus: recurso usado por antigos escribas para escrever usando imagens (em vez de
considerar a imagem, considera-se apenas seu som, por exemplo, para formar carrapato,
podemos usar as imagens de um carro e de um pato e adaptar a pronncia). Em nosso projeto
usamos tambm o rbus acrofnico, em que as imagens fornecem apenas as slabas iniciais para
compor outra palavra.

CORPORALIDADE
TRANSIO ORALIDADE-ESCRITA LEITURA/ESCRITA
Acrofonia oral Acrofonia oral a partir de imagens. Acrofonia a partir da escrita.
Palavra-valise oral Palavra-valise oral a partir de imagens Palavra-valise a partir da escrita
Cantigas: de ninar, de roda; brincos, parlendas, mnemonias, frmulas de jogar, adivinhas, trava-
lnguas, quadrinhas populares etc. Atuao performtica do professor com seus alunos
(brincadeiras)
Audio de CD de msica e de brincadeiras;
Assistir filmes em DVD ou na Internet (h no Youtube muitos vdeos que apresentam essas
brincadeiras)
Reaproveitar os textos da corporalidade para atividades de leitura, de compreenso e
de produo de textos.
Homofonias (associar, por meio de jogos lingusticos, palavras com sons semelhantes) Leitura
e produo de rbus a partir de imagens
Leitura e produo de rbus a partir de imagens e de escrita.
Brincar corporalmente com slabas complexas a partir de trava-lnguas Brincar com slabas
complexas a partir de imagens Jogar com slabas complexas usando a escrita.
Contos de fada, causos, contos acumulativos contao de histria, com oportunidades para
recontos feitos pelos alunos Leitura de imagens, por exemplo, as ilustraes feitas por
Gustave Dor para a obra Contos de Perrault ou de ilustraes de contos brasileiros ( possvel
encontr-los em livros e na Internet) Usar esses contos para atividades de leitura escrita, a
pardia pode ser a atividade principal.
No vamos fechar a tabela, o professor poder adapt-la ao seu modo, o que se frisa aqui a
importncia dos trs momentos (que podem ser at simultneos, pois no se trata de fases):
CORPORALIDADE TRANSIO PARA A ESCRITA - LEITURA-ESCRITA.

Se estamos preocupados com um perfil profissional, mas concebido em um contexto de trabalho

em equipe predisposta a enfrentar as demandas da alfabetizao brasileira, temos que pr em
relevo a lida com singularidades, sobretudo dos alunos que destoam do grupo. Nas pginas
seguintes pretendemos abordar a habilidade profissional que, segundo nossas pesquisas,
permite ao professor se posicionar de forma diferente do habitual para que uma subjetividade
possa ser enredada e, a partir da, estabelecer um percurso diferente do que vinha apresentando
at ento. Garantir essa possibilidade significa encaminhar um trabalho efetivo, sobretudo com
as crianas que j nos diagnsticos iniciais evidenciam descompassos em relao performance
geral da turma ou aos objetivos mnimos postos para o ano.
A Etnologia, a Psicanlise, a Lingustica e a Literatura so as reas de conhecimento que podem
ajudar a pensar esse posicionamento especial do professor, aqui batizada como ponto-de-
giro. medida que formos explicando esse posicionamento, as influncias dessas reas iro
aparecendo.
Usar essa expresso estranha, ponto-de-giro, uma forma de encontrar, para o educador, um
posicionamento diferente do tradicional, que no se paute pela inteno estritamente apegada
ideia de transmitir contedo sem levar em conta as singularidades do aluno que apresenta
dificuldades. Partimos da hiptese (j bastante experimentada em nossos projetos) de que o
aluno, ao entrar em uma linguagem mais potica, mais literria, inconscientemente acaba
pondo em jogo uma subjetividade de entre-textos, mais predisposta aos efeitos linguageiros, s
surpresas prprias da linguagem e de seus efeitos metafrico-metonmicos.
Na Psicanlise, algo parecido com esse nosso ponto-de-giro se situa no escopo da escuta e da
transferncia. Como j dissemos em outros escritos, no queremos transferir tais conceitos -
exclusivos da clnica - para o ensino, pois isso implicaria em uma contenda razovel com
conceitos psicanalticos. De qualquer modo, os dois conceitos foram bordejados para afirmamos
essa nossa posio, que no deixa de ser tambm uma posio de escuta e que tambm
comporta momentos transferenciais.
Quando usamos a palavra escuta, evocamos de imediato a capacidade de ouvir, de usar a
audio, mas quando a tomamos conceitualmente, seu sentido ganha contornos mais precisos
e aponta para uma tcnica e uma tica. A escuta, como conceito, nasceu nos primrdios da
psicanlise, quando Freud, diante de pacientes histricos, percebeu que a verbalizao de um
paciente poderia associar-se ateno e s intenes do analista e formar uma espessa camada
protetora do inconsciente, ou seja, em vez de a relao trazer questes e formulaes mais
singulares, mais inconscientes, a interlocuo acabava girando em torno de mecanismos de
defesa, de censuras, perdendo-se em evases e justificativas que nada renderiam ao andamento
dos casos. Freud (1988) percebe, ento, que as expresses menos intencionais, as que vinham
por acaso, na forma de lapsos, de vacilaes, esquecimentos, atos falhos revelavam mais do que
as explanaes bem controladas e que a recepo (a escuta) tambm parecia funcionar mais ou
menos do mesmo jeito. Se essa escuta fosse muito concentrada, amparada por um saber prvio
e estruturador, a relao se tornava pouco produtiva em termos de busca das singularidades.
Na clnica, uma forma de deixar o paciente mais vontade no fixar demais a ateno, mas
manter uma ateno flutuante, uma recepo enviesada, que em vez de permanecer no solo
firme e racional dos sentidos diretos de uma conversa, flutuaria sobre os temas e fisgaria deles
apenas uma ou outra palavra (ou ato) menos intencional, sem fixar os sentidos, dando mais
valor ao jogo significante do que ao alinhamento dos significados consensuais. Por exemplo, um
no reiterativo poderia significar exatamente o seu contrrio, um sim apaixonado, ambguo. Em
minhas aulas, costumo dar um exemplo que se aproxima bem desse eixo das negativas que
Freud chamou de denegao: alunos pr-adolescentes e adolescentes parecem ter um certo
prazer em dizer em alto e bom som ao professor que NO gostam de ler. E os professores, em
geral, costumam aceitar essa verdade, expandindo-a mais ainda: hoje em dia ningum mais
gosta de ler! Parece haver uma conjuno entre um desejo provocador, mas ainda no
sedimentado (o dos jovens) e um imaginrio bem formatado (o do professor). Um modo
possvel de ouvir isso sem deixar que nossos hbitos venham reafirmar o que disse o aluno,
deixar o sentido do no flutuando e, ao mesmo tempo, cultivar tambm o potencial para um
sim. A frase flutuante ficaria assim:

NO
Professor, eu gosto de ler
SIM

Importante notar que nessa frmula o que conta o vazio e no a polaridade - estamos diante
de uma subjetividade intervalar, entre-significantes, ou no jogo do sim-no, que talvez tenha
alguma coisa em comum com o esconde-esconde e at mesmo com os joguinhos da internet,
em que se aciona o plug-in automtico (eliminar ou no eliminar, amigo ou inimigo). Esse
sujeito situado bem no hfen desses pares no so mquinas, so capazes de vacilar e na
vacilao que levam um game over no eletrnico, mas ganham um ponto-de-giro na relao
com o Outro.
Como veremos no prximo captulo, a capacidade de esvaziar os sentidos das palavras e
prepar-las para a polissemia a grande habilidade no campo da leitura e aqui, para ns, neste
momento, a da escuta, a do ponto-de-giro
Outra atitude comum dos professores acudir ao no gosto de ler com um discurso moralista
que no leva a nada: Como no gosta de ler?! Ler importante! Sem leitura voc no vence na
vida! Voc ter que ler todos esses livros para o vestibular. J um professor inspirado na escuta
freudiana ou mesmo nas sutilezas da literatura talvez enfiasse um nonsense qualquer no jogo e
continuasse suas aulas afirmativas em prol da leitura, lendo e percorrendo caminhos de leitura
de forma instigante. Vejamos algumas situaes de ponto-de-giro, j por ns experimentadas
logo aps ouvir o eu no gosto de ler:
- Eu tambm no! Eu leio, mas depois desleio pra no ficar muito enjoado!
- Eu tambm no gosto de lr (ler, aqui acentuado, indicando a sigla leso por esforo
repetitivo), de tendinite, por isso, eu alterno meus movimentos.
- Isso no problema! No comeo assim mesmo, mas no fim...pode ser a mesma coisa! O
importante a asa do livro.
- verdade, ler chato mesmo, por isso que eu s leio boa literatura. A ruim me cansa!

Enfim, tais respostas so singulares, cada professor encontrar as suas, o mais importante que
elas no se alinhem ao polo j batido, j esperado por qualquer aluno, e se coloquem como
pontos-de-giro para engatar novos polos, mais inusitados, mais poticos. Nesse jogo, os
nonsenses e as ambiguidades so sempre desconcertantes e ajudam a desfazer polaridades.
Todo nonsense abre um vazio, um espao de trabalho por meio do qual a interlocuo poder
trazer alguma novidade.
Sabemos que o professor no pode e nem deve portar-se como um psicanalista, que sala de
aula/escola no clnica, por isso fizemos questo de no assumir a palavra escuta e nem de
ampli-la para o conceito de transferncia, procurando, ento, formular essa metfora do
ponto-de-giro, especificamente para o ensino de Lngua e de Literatura. Nesse sentido convm
estabelecer algumas diferenas entre nossa posio de educador e a do psicanalista.
Para comear, vamos nos situar no terreno do analista, para logo sair dele. Um analista espera
o seu paciente em silncio, na cabeceira do div (onde a vista do analisando no pode alcan-
lo), com uma predisposio esvaziada de intenes curativas (esse o ideal - c entre ns, bem
difcil de ser atingido!), mas com a ateno flutuando para captar lapsos, hiatos, vacilaes e
atos equivocados, alm de sempre instigar que o paciente relate seus sonhos (o sonho a via
real do inconsciente, dizia Freud). Ao fisgar um ou outro significante, reposiciona a fala do
analisando a partir desse deslize (abaixo montamos um exemplo que ocorreu num atendimento
clnico no escolar - a uma criana, atravs de um lapso de escrita: Oba, no vou na escolo).
Prontamente perguntamos: Pra que colo voc no quer ir mais? A criana prontamente se
defendeu: Eu disse que no quero ir pra esta ESCOLA! A partir da uma longa conversa se abriu
a partir do par ESCOLA - EX-COLO. Veja abaixo o desenho da menina:

Figura 1: desenho de uma aluna atendida pelo autor em 2002.

Ao longo do tempo, esses deslizes e expresses que vieram de um outro lugar acabaram criando
uma cadeia, um enredamento, e enlaando sentidos e predisposies novas. o momento em
que o analista pode construir com o paciente o que Lacan chamou de point de capiton, ponto
de basta, ou seja, uma metfora para expressar a ideia de uma unidade de sentido que retroage
a partir de um ponto da cadeia significante e consegue se enredar em sentidos importantes para
o analisando. A expresso dessa unidade de sentido, na teoria proposta por Lacan, ganhou a
forma de um grafo, chamado de grafo do desejo, que aqui representaremos apenas em sua
primeira expresso (sem a montagem que Lacan faz para evidenciar todo o percurso da
enunciao e, ao mesmo tempo, flagrar a o desejo):

Figura 2 grafo 1 (grafo do desejo), esboo parcial (Lacan, 198 , p. 819)

Lacan baseou-se em uma ideia da lingustica e da literatura para construir esse grafo: uma frase
s constri o seu sentido retroativamente, ou seja, quando acabamos de ouvir/ler o ltimo
elemento, que estamos prontos para interpretar o sentido dos primeiros termos da frase.
Como exemplo dessa retroao, podemos citar o ttulo do livro de Clarice Lispector, Laos de
Famlia: aps a leitura dos contos, inclusive de um deles que tem praticamente o ttulo do livro,
Os laos de famlia, se nos oferece releitura uma polissemia que vai dos sinnimos comuns da
palavra lao e de seus usos pragmticos (laos que apertam, laos que servem para enforcar,
para amarrar e tambm unir, estreitar relaes) a uma constatao amarga sobre a fragilidade
dos laos familiares. Atestam-se nessas pginas as difceis ambiguidades para as quais Lacan
criou neologismos interessantes: amdio (amor e dio), alngua (lalangue em francs, uma
lngua que se posiciona como negao da lgica da lngua em outras palavras o campo do
nonsense, do lala, no sentido da lalao infantil).
Nesse esquema, elaborado por Lacan, a linha horizontal representa o tempo, a linha que faz a
curva no sentido contrrio, que retroage, representa o fechamento do sentido (ainda que de um
sentido momentneo). O ponto A marca o fim da frase (ou do texto), mas ao mesmo tempo
representa o Outro em seu compartilhamento de signos (tesouro dos significantes, diz Lacan,
retomando Saussure). Essa mesma linha corta o eixo de tempo em um ponto do passado e
marcada por um S barrado ($), um sujeito barrado . Esse movimento retroativo representa o
efeito de sentido sobre o sujeito, ou seja, somente no final da mensagem que possvel
depreender o sentido, mas sempre a partir de um jogo singular em que cada signo ouvido
esvaziado de seu sentido literal e assimilado a partir de seus efeitos significantes. Vejamos um
exemplo no verso seguinte, retirado do belssimo poema de Joo Cabral de Melo Neto (Melo
Neto, 2010 p. 149):
Um galo sozinho no tece uma manh

Se levarmos em conta apenas este primeiro verso, a ltima palavra da frase-verso seria manh
(seria o ponto A), s que na retroao (linha que vai at $) encontramos um verbo, um sujeito e
uma forma verbal, galo e tece, que pe nossa subjetividade fora das certezas, dos sentidos
absolutos (fora do significado), ou seja, que nos divide, instaurando a ambiguidade. Leva-nos a
duvidar se estes termos teriam o significado trivial do cotidiano, ou seja, podemos dizer que galo
e manh esto abertos a reinterpretaes em razo do nonsense introduzido pelo verbo tecer.
Se lembrarmos que, normalmente, este verbo atribudo a aes humanas - pois quem tece
o tecelo, a tecel -, somos obrigados a atribuir traos de sentidos humanos (personificao ou
prosopopeia) ao sujeito da orao e tambm ao complemento do verbo, uma manh. Esse
estremecimento dos sentidos (nonsense) que a funo potica propicia leva o leitor/ouvinte a
ancorar sua reelaborao em um gnero especfico. como se o leitor/ouvinte dissesse: ah,
estamos diante de um poema, ou da funo potica, e, nesse universo lingustico,
perfeitamente aceitvel e bonito que um galo possa ou no tecer uma manh, alis, de fato, de
muitos galos cantando, um aqui, outro l, faz-se uma figura semelhante (metfora, alegoria) a
uma tessitura coletiva.
Notem que os atos de ouvir/ler comportam sempre a retroao, que, por sua vez, provoca o
esvaziamento dos sentidos triviais das palavras, recobrindo-os com outros sentidos importantes
vindos exatamente do termo que parece mais estranho na frase (no caso, a forma verbal tece),
ou at mesmo da singularidade do ouvinte/leitor. Citemos um outro exemplo magnfico,
novamente retirado do livro Infncia de Graciliano Ramos (j citei esse trecho no meu livro de
2013, a reiterao aqui s indica que todo educador tem que l-lo, uma pea literria
fundamental para a lida com crianas):
Explicao do contexto: o menino estava vestido com um palet novo e j trazia na memria a
incomodante ideia de que as roupas em seu corpo no se assentavam bem como no corpo dos
outros:

Essas moas tinha o vezo de afirmar o contrrio do que desejavam. Notei a singularidade quando
principiaram a elogiar o meu palet cor de macaco. Examinavam-no srias, achavam o pano e
os aviamentos de qualidade superior, o feitio admirvel. Envaideci-me: nunca havia reparado
em tais vantagens. Mas os gabos se prolongaram, trouxeram-me desconfiana. Percebi que elas
zombavam, e no me suscetibilizei. Longe disso, julguei curiosa aquela maneira de falar pelo
avesso, diferente das grosserias a que me habituara. Em geral me diziam com franqueza que a
roupa no me assentava no corpo, sobrava nos sovacos. Os defeitos eram evidentes, e eu
considerava estupidez virem indic-los. Dissimulavam-se agora num jogo de palavras que
encerrava malcia e bondade. Essa mistura de sentimentos incompatveis assombrava-me e
pela primeira vez ri de mim mesmo. (1972, pp. 211, 212)

Claro que a retroao neste caso est situada em uma grande armao significante, que o
gnero memria, que pressupe uma temporalidade adulta (o momento da escrita),
retroagindo sobre uma temporalidade ficcional da infncia. O momento vivido uma cena
perdida, sua busca pressupe o atravessamento de vrias camadas de memrias que a
reeditam. A verdade, no gnero memria, como tambm nos recuerdos da vida, sempre
ficcional, no entanto, ao longo desse fragmento possvel perceber a certa estabilizao de
alguns sentidos que marcaram a vida e a escrita de Graciliano. Notem, neste prximo
fragmento, como o palet vai receber da experincia revisitada uma carga nova de sentido e,
ao mesmo tempo, deixa de ser um mero artefato da cultura para se transformar num operador
amplo, num significante que abre trilhas para um modo de ser:

Guardei a lio, conservei longos anos este palet. Conformado, avaliei o forro, as dobras e os
pospontos das minhas aes cor de macaco. Pacincia, tinham de ser assim. Ainda hoje, se
fingem tolerar-me um romance, observo-lhe cuidadoso as mangas, as costuras e vejo como ele
realmente: chinfrim e cor de macaco. (p. 212)

Lacan reformulou a abordagem desse grafo para a clnica, postulando que os significantes vo
deslizando em suas associaes, deslocando os sentidos triviais, at que um novo sentido se
condensar em uma temporalidade x. Esse novo sentido encontrado no dever se estabilizar
totalmente, pois estar ainda sujeito a novos movimentos de cadeias significantes futuras.
Notem que o palet cor de macaco continuar na vida do escritor e marcar todos os seus
encontros com a ironia, fato que talvez esteja na raiz do comportamento dos narradores de
Graciliano, aquele jeito meio ressabiado diante da palavra do outro, sobretudo quando vinda
de bajuladores, moralistas e diletantes.
Assim, de retroao em retroao, os sentidos vo sendo deslocados e reformulados, o que
permite ao psicanalista francs pensar em um encadeamento com prevalncia do significante,
de tal modo que o significado seja sempre suspendido ou esvaziado para a entrada de um novo
sentido, que por sua vez vai constituir um novo significante. Um ncleo de sentido endurecido,
difcil de ser retomado em uma retroao, consistiria no ncleo de um sintoma. Em nosso
campo, no nos interessamos por sintoma, mas sim pela relao educador-educando; o que est
em jogo, portanto, a habilidade de o professor ir alm de possveis giros e conceituaes em
torno de um ncleo persistente e repetitivo. Abrir novas associaes, novos caminhos, sua
tcnica e sua tica. De vez em quando, sempre possvel fazer uma sntese, elaborar unidades
de compreenso juntamente com o aluno, assumir um diagnstico (que nosso ponto de
basta, nosso ponto-de-giro), mas sempre com a certeza de que ele provisrio, de que
produto de nossa interpretao.
O ponto de basta funciona como uma amarrao (de onde vem o termo francs point de capiton
ponto em que se prendem as almofadas de um estofamento), como uma unidade de sentido,
mas que j nasce sob suspeita. Bem, se Lacan teve o direito de tomar emprestado aos estudos
literrios o ncleo desse conceito para a sua Psicanlise, ns aqui temos o direito de traz-lo de
volta para mais perto de sua origem: o campo da Lingustica e dos Estudos Literrios e,
consequentemente, para o campo de seu ensino.
A Psicanlise, a Etnografia (Antropologia), a Literatura e as Artes em geral constituem reas de
conhecimento que adotam um posicionamento mais ou menos comum na lida com o diferente.
Talvez o trao que as aproxima esteja no modo de se posicionar diante da expresso do outro,
em que prevalece sempre uma certa precauo para que os sentidos vindos do outro no caiam
em uma rede preestabelecida pelo imaginrio do analista/do pesquisador/do autor. Os dois
pontos mais aceitos para evitar a tentao de recobrir os significantes e sentidos do outro com
os nossos (e com essa operao, obturar possveis manifestaes mais singulares), consistem:
(1) na suspenso momentnea dos sentidos que figuram como os mais importantes; (2) na
predisposio para valorizar um pormenor, um nonsense, um lapso, um indcio. Esses dois
pontos, para alm de uma mera tcnica, implicam uma tica.
Ginzburg (1989) detectou a emergncia de um paradigma indicirio no Ocidente a partir da
anlise de quatro campos do conhecimento que, de alguma forma, se imbricaram no sculo XIX
e na virada para o XX. Nas artes plsticas, emergiram os mtodos de anlise de indcios que
revelavam a autenticidade de uma obra, inaugurados pelo crtico de arte Giovanni Morelli, que
tinha como preceito fugir das caractersticas vistosas do estilo de um pintor e basear-se mais em
pormenores, como a forma do lbulo da orelha, das unhas etc. A identificao desses detalhes
funcionava como uma espcie de assinatura do quadro, pois eram exatamente as caractersticas
inimitveis daquela autoria. Outro campo citado por Ginzburg justamente o da Psicanlise,
inaugurada por Freud no por acaso, leitor de Morelli que buscou a tcnica da escuta que,
como vimos acima, tambm dispensava a armao discursiva mais vistosa (o imaginrio geral
nos relatos de um paciente) e se apegava exatamente nos pontos obscuros, nos tropeos, nos
detalhes que o prprio paciente considerava irrelevantes, meros lapsos, enganos, erros ou atos
falhos. Outra pea do paradigma emergente est na literatura policial de Conan Doyle, no
mtodo de investigao do detetive Sherlock Holmes, que sempre dispensa o arrazoado da
polcia e busca os detalhes desprezveis, reunindo-os como indcios, at desvendar o mistrio.
Como uma espcie de pano de fundo da obra das trs metodologias citadas ou como um
elemento articulador comum estaria o fato de os trs autores (Morelli, Freud e Doyle) terem
sido mdicos a medicina seria, ento o quarto campo de conhecimento. Para Ginzburg, a
prtica mdica da poca teria uma certa propenso para o detalhamento, pois tanto na
anamnese (exame clnico por meio de perguntas ao paciente) como em anlises clnicas
(observao dos corpos e dos exames) os mdicos tinham que basear suas concluses em uma
rede de detalhes e pormenores. Vejamos o trecho em que o filsofo italiano explica esse pano
de fundo: Nos trs casos entrev-se o modelo da semitica mdica: a disciplina que permite
diagnosticar as doenas inacessveis observao direta na base de sintomas superficiais, s
vezes, irrelevantes aos olhos do leigo (pp. 150-151).

Atuar como ponto-de-giro uma ao pedaggica que em parte pode se inserir nessa tradio,
cujo modo de ler, de escutar ou de interpretar no se impressiona com o arcabouo geral
da situao; ao contrrio, predispe-se a valorizar o indcio, o pormenor. Diferentemente da
tradio educacional e mesmo daquelas nutridas por boas pesquisas ( o caso do ferreirismo no
Brasil), a vertente da escuta, do indcio, que nos fornecem a ideia do ponto-de-giro,
bloqueia em primeiro plano a interpretao fcil, a obviedade dos sentidos, por exemplo, ah,
o aluno vai mal porque tem problema com os pais, o aluno se veste mal, mal cheiroso,
descuidado, claro que no vai se dar bem com a escrita, que limpa, assptica!, tal famlia, tal
aluno, pr-silbico, hiperativo etc. Funcionar como ponto-de-giro implica de imediato
rejeitar a interpretao direta das situaes e passar necessariamente pela palavra, pelo indcio,
pelos detalhes aparentemente sem valor, que funcionaro como engates para novos sentidos,
novas conversas na relao, de tal modo a propiciar um novo vis para a situao, que, em geral,
tende a se repetir. Quem no conhece expresses de professores como estas: Eu j no te
falei? Quantas vezes eu tenho que te falar a mesma coisa? Parece que fulano faz de
propsito?, Eu j tentei de tudo, mas o caso dele muito complicado. Tudo isso tem que
ser removido para que uma nova predisposio se instale para se ter ponto-de-giro.
Talvez a melhor forma de compreender tudo isso seja a impregnao por meio de repertrio de
casos. Na pesquisa, nosso trabalho em equipe coleta e registra casos, bons momentos em
que o professor ou pesquisador conseguiu se posicionar como ponto-de-giro e encontrar novas
sadas para situaes aparentemente impossveis. Relataremos alguns casos para o leitor
compreender melhor o que estamos propondo. O que se espera que esse cotejo entre as
experincias do leitor e as abaixo relatadas seja suficiente para inspir-lo em suas situaes.
sempre bom lembrar que experincias singulares no se repetem, por isso no servem como
modelos, como ideais, entretanto, pode ser inspirador o modo de posicionar-se, desarmado de
expectativas apressadas ou muito conformadas e aparelhado apenas com os encantos da funo
potica, da literatura em geral, das artes, enfim, de repertrios que permitam ancorar
ambiguidades e divergncias. O meio linguageiro do professor que se predispe a
escutar/atender uma criana o da palavra literria, ambgua, esperta, predisposta a girar seus
sentidos.
Diante dos j esperados significantes denegatrios (no vou ler, no sei fazer, no gosto etc.),
o posicionamento de permeio, sem se impressionar com as declaraes do outro, e a
predisposio para valorizar um indcio, um nonsense, em vez de se aferrar armao fechada
que o outro traz, iro aos poucos abrindo a relao, criando novos laos. Talvez, aqui valha a
pena tomarmos como divisa a delicadeza do poeta Manuel de Barros: ...o esplendor da manh
no se abre com faca . O esplendor de cada criana no se abre com falatrios e com
interpretaes genricas, baseadas nos sentidos denotativos do que diz uma criana.
Antes de entrarmos nos exemplos, faamos aqui as aproximaes mais sutis, entre esse
posicionamento e o da clnica psicanaltica. Vamos insistir nessa distino, pois nossa
experincia mostra que alguns professores e pesquisadores costumam ousar mais do que
devem e, s vezes, acabam se enrolando no caso em razo de no respeitar esses limites.

LIMITES E BORDAS DO PONTO-DE-GIRO

Se o analista espera o seu paciente em silncio, de soslaio, na cabeceira do div, ns j

esperamos nossas crianas com algum repertrio da corporalidade (parlendas, brincos,
quadrinhas, adivinhas, poesias, contos e outros modos de usar a funo potica da linguagem e
a fantasiao) e com muitos outros recursos da Lingustica e da Literatura (conceitos e obras na
memria). O professor, antes de mais nada, vai brincar com essa criana e, nesse jogo, se pe
como ponto-de-giro para uma palavra encantada, sem exercer a verborragia da moralidade, sem
querer dar conselhos, repreender ou mesmo endireitar a criana e, mais importante ainda: sem
pressa!
Neste incio do ensino fundamental ou mesmo da educao infantil, a funo permitir criana
alguma coisa que talvez ela no tenha experimentado com seus pais: uma palavra esperta, cheia
de surpresas, pronta para desencaixar o encaixado, embora, at mesmo aquele no tenha que
ficar em suspenso, flutuando antes de ser referendado.
O nonsense uma ferramenta bem adequada que substitui os excessos de conselho, de
chamadas de ateno. Seu papel o de criar um desconserto, um hiato a partir do qual o tema
da conversa pode girar. comum, por exemplo, crianas dessa idade, dessas que ainda esto
com um p na cola materna, dizerem que querem ir para casa, que no querem fazer lio, nem
ouvir histrias, chegam mesmo a dizer que no gostam de histrias. O comeo, para o professor,
pode ser desanimador. Certas crianas podem dar-lhe a impresso de que deste mato no sai
coelho, pois elas costumam disparar uma saraivada de nos, com muita cara fechada, manhas e
no raro com muita correria ou ainda total indiferena (muitos professores observam
desesperados e concluem que o aluno TDAH e j fazem a indicao para psiquiatras e
psiclogos, abdicando assim da essncia de sua funo e da oportunidade de aprender com o
caso). Nessas horas, diante do caos, a melhor estratgia (o grande segredo profissional que
todos devem saber) no entrar no jogo da criana, no aceitar todas as suas manhas e
provocaes. O no aceitar aqui tem o sentido de fugir da polaridade eu-outro, fixada na
inteno de pr logo essa criana na posio de aluno. H professores que, nesse difcil
momento, armam-se com esteretipos, estruturando-se na piedade ou na posio de
amiguinho solidrio e acabam entrando no jogo gozoso da criana. interessante como as
crianas tm o poder de inutilizar os conselhos e intervenes bvias de pais e professores.
Diversa a posio do pai ou professor que se assume como ponto-de-giro, fora da polarizao
armada pela criana. Em vez de entrar em uma intersubjetividade fundada pela pantomima da
criana e pelo imaginrio da relao adulto/professor x criana/aluno, o ponto-de-giro convida
a uma outra pantomima, a um outro tipo de relao, em que a verdade pode aportar sem as
intenes e armaes costumeiras. Para ns, aqui, verdade no quer dizer a criana ser
verdadeira, contar seus segredinhos etc. (alis, caia fora disso! Ouvir segredinhos no sua
funo!). Verdade o modo como ela se pe na relao, sem fingir que est ouvindo, que est
assistindo aula. Verdade quando ela se esquece do tempo, envolvendo-se com os ludismos
lingusticos e com as histrias - enfim, quando estabelece um contato significativo com o
universo da palavra literria e um lao diferente com o professor, marcado por esse tesouro em
comum, que a linguagem em sua funo potica e literria.
Quem conhece o livro ou o filme A histria sem fim - Filme de Wolfgang Petersen (1984, baseado
no livro de Michel Ende (1997) - sabe que logo no incio h um belo exemplo de lao: o
protagonista Bastian trava um longo e provocante dilogo com o dono de uma livraria (um sebo),
Sr. Koreander, que lhe diz claramente que o livro A histria sem fim, sobre a sua mesa, no seria
para garotos que gostam de videogames e de maquininhas que fazem bib bib. Diante da
provocao, o garoto rouba-lhe o livro (toma-o emprestado por uns tempos!), para ler
exatamente o que no lhe fora recomendado. Vale a pena ver como a relao dos dois nasce de
um confronto nada cmodo e como, a partir de um conflito inicial, o lao estabelecido de tal
modo a mudar o destino do jovem. O senhor Koreander no era um psicanalista, nem estava em
uma clnica, mas seu posicionamento de ponto-de-giro funcionou muito bem.
O professor tambm pode se inspirar em filmes. Um exemplo interessante o filme de Jos Lus
Cuerda, A lngua das Mariposas ou ento, o meu preferido, Minha vida de Cachorro de Lasse
Hallstrm, em que o pequeno Ingemar se pe a narrar sua histria, mas prefere falar por meio
de um atalho, mostrando sua imensa comoo diante da notcia de que a cadelinha Laika se
encontrava solitria no espao, orbitando a terra, dentro da nave sovitica, Sputinik II. Se um
professor, em funo de ponto-de-giro o estivesse ouvindo, talvez pudesse encontrar nessa
sua comoo a ponta de um fio para fazer um lao, uma interlocuo mais profcua. Por outro
lado, se um educador objetivista quisesse ir direto ao que considera o principal da histria,
poderia ouvir o menino relatar que era filho de pai ausente, que sua me estava com cncer,
enfim, seria envolvido pela tragdia e o assunto se repetiria e fecharia as portas para
movimentos mais interessantes na interlocuo.
Nesse mesmo contexto, mas levando para o coletivo da sala de aula, tambm podemos dizer
que da parte do professor se abrem laos interessantes, quando ele no est preocupado se a
criana gosta dele, se sua aula est boa ou ruim, se est fazendo certo ou errado. A pior coisa
que pode acontecer o professor ficar encalacrado na situao de fracassado j nos primeiros
encontros com a turma, com a sensao de que suas estratgias no funcionam, de que esta ou
aquela criana no foi com a sua cara etc. Tambm no se faz lao quando o professor d clara
demonstrao de que vai contar uma histria s para encaixar algum contedo ou para que os
alunos aprendam alguma lio de moral (alis, outra coisa a ser suspendida: por mais que uma
histria oferea uma moral interessante, no caia na tentao de explicit-la, de refor-la para
o aluno, pois exatamente nesse momento que a verdade foge da relao, mesmo quando a
criana parece aceitar a pregao do professor). As histrias ensinam por si, explicit-la tirar
delas o efeito secreto, subversivo, que escapa conscincia da prpria crianas. Esse mergulho
sincero no mundo da funo potica e das histrias com certeza vai fazer bem para a sade do
professor e para a sua relao com os alunos. Ser identificado como o professor que conta
histrias legais, que sempre est com uma palavra esperta na ponta da lngua, ter disposio,
para as emergncias, um poderoso lao (no s afetivo, mas tambm de cumplicidade
intelectual) com o aluno. importante frisar que toda essa relao marcada por leis, regras,
acordos, combinados. No estamos falando em permissivismo, em relao fora da lei. muito
comum professores tenderem a igualar essa tentativa de lao com a criana a um pernicioso
permissivismo, pondo em jogo, desde o incio, uma posio afrouxada no que se relaciona
interao respeitosa e valorizao dos espaos e materiais escolares.
Outro aspecto que merece ateno a da situao de atendimento (ateno particular a um
ou outro aluno) em relao ao coletivo da classe. Quando um professor atendendo
individualmente ou em pequenos grupos, consegue um bom reposicionamento subjetivo, o
efeito teria que se sustentar tambm no coletivo da classe. comum o aluno mudar no reforo,
no atendimento, assumir um compromisso com a escrita ou mesmo com a corporalidade, mas
ao retornar para a turma, manter a mesma postura que tinha antes. Uma estratgia
interessante o aluno ou grupo levar para a sala de aula alguma novidade que aprendeu no
atendimento (um jogo, uma histria, um poema, um desenho, enfim, uma prova, diante do
coletivo e de seu professor, que ele est mudando) veja o relato do atendimento de Thomas
(caso 3).
A seguir, vamos relatar quatro situaes (casos) retiradas de relatrios de atendimentos
elaborados em nossos projetos a primeira situao apresentaremos neste livro, logo adiante;
as demais por questes de economia de pginas transferimos para o nosso site. Tambm
importante ressaltar que tais situaes s exemplificam a ideia de ponto-de-giro, no
constituem modelos de trabalho, ainda que possam inspirar outras aberturas. A prontido do
professor, ao se pr como ponto-de-giro, depende de sua sensibilidade, mas no abre mo de
conhecimentos, de contato com repertrios de situaes semelhantes, nem sobretudo, de seu
papel de guardio da lei escolar. Para dar respaldo aos professores pontos-de-giro, no Projeto
Keizo, semanalmente mantnhamos um momento de troca em que as situaes eram relatadas
e discutidas (no atual projeto, tambm contamos com esse precioso momento). O que notamos
que os integrantes do grupo (alunos de letras e de pedagogia), no incio do processo, perdiam
muitas oportunidades de se pr na relao de forma a favorecer a entrada verdadeira do aluno
no processo, pois acabavam ficando sem ao, sem saber o que fazer diante das estratgias
manhosas dos alunos. Com o tempo, sobretudo a partir dessas sesses de relatos, todos
melhoraram. Acreditamos que o mesmo pode ocorrer no trabalho coletivo em qualquer escola
que resolva de fato lidar com os fatos singulares de crianas que apresentam resistncia e com
a complexidade da turma.
Nossa equipe tinha como objetivo envolver a criana na palavra, na poesia, nas narrativas
enfim, pr em jogo a corporalidade. Esse envolvimento - essa nossa hiptese - permite um
reposicionamento subjetivo em relao aprendizagem e postura diante do ensino. O efeito
esttico dever entusiasmar a criana, lev-la a ouvir melhor as histrias, a assimilar mais os
detalhamentos dos jogos e brincadeiras que favorecem sua entrada na escrita. A hiptese, j
bastante confirmada, leva em conta que essa criana que resiste escrita e at mesmo se aliena
nas oficinas de corporalidade no dispe de uma prontido para atividades que sosseguem o
corpo, que exijam postura, momentos de silncio e reflexo (condies fundamentais para se
entrar na escrita). Notem que aqui temos um trabalho coletivo que tem objetivos e posturas
diferentes das que ocorrem nas clnicas o objetivo, negritemos, no a cura ou suspenso de
algum sintoma ou a busca de uma verdade singular da criana (esses objetivos so dos
psiclogos at mesmo os psicanalistas vm fugindo de objetivos ligados ideia de cura ou
suspenso de sintoma). Ocasionalmente, aparecem situaes tpicas de clnica (criana que de
repente entra em associaes que remetem o dilogo s suas intimidades), mas, como se ver
abaixo, o professor-ponto-de-giro continua puxando a conversa sutilmente para as atividades
linguageiras e para o objetivo que justifica a relao: usar a corporalidade para entrar da melhor
forma possvel no mundo da escrita. Essa puxada, na maioria das vezes, no significa que
abandonamos a oportunidade de a criana se conhecer melhor, de trazer baila seus contedos
inconscientes, pois, ao enveredarmos o assunto para o lado esttico, literrio, para uma situao
de uma narrativa (Ah! Aconteceu alguma coisa parecida com o Pequeno Polegar! Foi bem
assim), inevitavelmente, a criana continua se contando a partir da contao ou da leitura de
um texto.
Para resumir, ponto-de-giro , ento, uma posio mais fluida que aquela de um professor
conduzindo sua aula. um modo de se pr em relao com as crianas sem sufoc-las com
intenes premeditadas e, ao mesmo tempo, abrir um leque de opes sempre dentro da
corporalidade, do ludismo lingustico, da contao de histria e das curiosidades filosficas e
cientficas em geral.
O objetivo do professor ponto-de-giro trazer a criana para esse universo da palavra esperta
ou dos mistrios da vida - para a convocao poderosa da funo potica, das narrativas em
geral, para o conhecimento enquanto enigma. A entrada nesse universo mais literrio e
filosfico da lngua e das linguagens dever proporcionar um efeito de entusiasmo para que essa
criana rompa com sua posio de renitncia e entre na escrita j com um lastro fecundo de
linguagem. Vamos s quatro situaes de Ponto-de-giro!

Situao 1: O buraco fundo, acabou-se o mundo!

Ano do acontecimento: 2009 - Local: E.E. Keizo Ishirara
Responsvel: Gabriela Lucas
Superviso: Claudemir Belintane

O aluno VG, com dez anos, ainda na terceira srie, no conseguia ler um texto, mesmo os mais
curtos. Reconhecia as letras, mas gaguejava para montar algumas slabas, sem conseguir o
reconhecimento do sentido das palavras. s vezes, at conseguia silabar uma palavra inteira,
mas era obrigado a retomar a leitura para reconhecer o sentido, o que parecia mostrar que o
menino se ocupava integralmente da decodificao e no se predispunha a usar seus
conhecimentos prvios, sua memria de mundo, das palavras e dos textos em geral leitura
sem retroao.
A professora Gabriela (hoje professora de Lngua Portuguesa, mestra em educao e Psicloga)
iniciou um trabalho com ele a partir da oralidade. De imediato, foi possvel constatar que sua
memria textual para brincar com palavras, para retomar um texto, uma adivinha, uma parlenda
ou uma narrativa esbarrava sempre em alguma interdio, pois sua verbalizao repetidamente
ficava em torno do No lembro, Vixi, no consigo!. Lembro-me de ter entrado um dia na
sala, aps t-lo cumprimentado, ofereci-lhe, de memria, um poema de Manuel Xudu:

Me admira o pica-pau
Comendo miolo de angico.
Tem hora que taco-taco,
Tem hora que tico-tico,
Nem sente dor de cabea,
Nem quebra a ponta do bico.

Acho que VG gostou dos onomatopaicos, taco-taco... tico-tico e de minha gesticulao e

entonao, pois esforou-se para memorizar o poema e, com algumas repeties, conseguiu
formul-lo quase integralmente. Em um outro atendimento, ao brincar com a parlenda Hoje
domingo, saiu com esta fala inusitada: Professora, voc sabia que eu j sabia ler, mais a eu ca
no buraco e esqueci tudo? Uma das alunas que fazia parte do mesmo grupo riu e
complementou: a semana passada, professora, ele disse que no sabia ler porque um fogo caiu
na cabea dele! O jovem rapidamente tenta resolver a contradio, insistindo que as duas
coisas tinham acontecido, que havia cado no buraco e que o fogo cara em sua cabea. Para
comprovar, mostrou a cicatriz que trazia na testa.
O dilogo prossegue com o garoto afirmando que sua me costumava dizer que ele no era bom
da cabea, que o fogo tinha cado sobre ele quando era pequeno e que, por isso, ele no
aprendia a ler, nem se daria bem nos estudos. O menino parecia crer nessa sentena materna
ou pelo menos se apegava a ela como justificativa para as suas dificuldades. Gabriela procurou
intervir, tentando mostrar que havia ali um engano, mas ao mesmo tempo continuava inserindo-
o no trabalho com textos orais; chegaram mesmo a tratar o caso na forma de uma pardia,
usando a mesma parlenda. A partir dessa convivncia ambgua em que sua verdade, apesar de
ter sido respeitada e considerada, tornara-se mais fluida e at mesmo parodivel, VG parece ter
se soltado dessa amarra materna. A partir da o menino comea a aprender a ler e a desafiar a
prpria me, como se pode ver neste excerto da dissertao de Gabriela:

VG mostrou-se mais alegre nos atendimentos, requisitando atividades e livros para serem
levados para casa. Em nosso ltimo dia fizemos um fechamento, mostrei todas as suas
atividades e perguntei como ele se sentia, ao que ele respondeu: antes eu s queria ir para o
clube, empinar pipa, agora, s vezes, quero ir fazer lio porque quero aprender a ler, hoje eu
sei que felicidade tambm ler. Minha me no sabe de nada disso aqui, falou apontando para
seus trabalhos. Felicidade saiu embargado, baixo, ento eu perguntei: o que voc disse sobre
felicidade?, ele repetiu prontamente: que felicidade tambm ler. (Lucas, 2010: p.60)

Em nosso encontro, a situao permitiu uma longa reflexo sobre um tpico da psicanlise, que
assume a hiptese de sempre haver uma teoria pessoal com a qual o paciente procura
explicar/justificar seu sintoma. comum um paciente alcolatra, por exemplo, expor seus
motivos, bebo porque a vida no tem graa, minha famlia inteira bebe etc. Notamos que
na escola isso tambm acontece, muitos alunos criam justificativas slidas para manter seu
comportamento, seu distanciamento em relao a este ou quele contedo: no adianta, livro
grande me d sono, dor de cabea, acho que tenho algum problema na cabea, Matemtica?!
No adianta, no entra na cabea, l em casa ningum aprende matemtica e vai por a afora.
Claro que os professores tambm tm os deles, seria sempre bom descobri-los e tentar remov-
los.
Veja o relato das situaes 2, 3 e 4 em nosso site:
http://www.grupo-oralidade-leitura-escrita.com/complementos-de-livros

RETROAO SOBRE O CAPTULO E AJUSTES DE CONCEITOS

Quando enveredamos para o diagnstico e dele para a ideia de ponto-de-giro, nada mais
estvamos fazendo do que nos certificar de que todos os alunos trouxeram (ou no) do Ensino
Infantil ou de suas famlias algum repertrio e alguma destreza para se posicionarem diante da
contao e dos jogos que permitem a ampliao desse repertrio. Diante daqueles alunos com
mais dificuldades para assimilar esses recursos, vamos nos oferecer como ponto-de-giro, como
um outro sutil, predisposto a ouvir e a buscar a palavra de cada criana at que ela mobilize seu
desejo em prol de uma subjetividade que aceite o jogo literrio como um campo para onde
poder trazer suas expresses e, como consequncia, desponte sua entrada na escrita com o
necessrio entusiasmo.
Nesse jogo todo, teremos sempre que nos lembrar que essa criana contempornea j nasce
posicionada entre meios, entre diferentes suportes e recursos de expresso. Tambm temos
que reconhecer certa tendncia da sociedade de entregar as crianas aos suportes
contemporneos, pois esses, por serem muito pregnantes, conseguem funcionar-no-
funcionando como babs eletrnicas, mas com um tom muito diferente das mucamas
apontadas por Freire ou mesmo do tom dos pais e professores que costumam exercer esse
papel. Nesse reconhecimento, cabe aos educadores reforar a parte, em geral, faltante, que
a corporalidade e, ao mesmo tempo us-la como um forte recurso na conjuno desses suportes
e mdias. Contar uma histria, reencontr-la depois em livro, no cinema, na TV e at mesmo
nos jogos de computador abre aos alunos a possibilidade de retroaes mais interessantes sobre
as fontes e modos de circulao do patrimnio cultural da humanidade.
Outro conceito que merece aqui um destaque, sobretudo para diferenci-lo dos utilizados nas
clnicas o de atendimento. A lida com a heterogeneidade implica necessariamente uma lida
com as singularidades, sobretudo dos alunos que desde cedo exigem um tratamento
diferenciado. No h outro modo de compreender esses alunos a no ser em pequenos grupos
ou mesmo individualmente. Sempre haver na escola alunos que vo requerer uma ateno
particular, preservada dos atravessamentos que ocorrem no grupo. Por este motivo que
propusemos um manejo pedaggico em equipe, com mais de um professor por sala (dois para
cada trs turmas, ou mesmo dois para cada turma) em que um deles se ocupe dos casos mais
singulares e se predisponha a viver o papel de ponto-de-giro.
Retomar o dom de Mnemosine como um recurso fundamental que se enredando s atividades
de escrita, reunir o poder de convocar, mobilizar, enfim, de trazer o aluno para o campo da
escrita exigir uma mudana na prpria estrutura de trabalho da escola tradicional.