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1. INTRODUO
A percepo em torno da questo de que h muita formao e poucas mudanas
na educao tem sido colocada por autores como Estrela (2006) e Imbernn (2009,
2010). Estrela (2006, p. 43), ressalta que constituindo um dos sinais de mundializao
das polticas educativas impulsionadas por organismos internacionais, como a OCDE e
a UNESCO, a preocupao pela formao contnua de professores tem marcado o
discurso e a agenda das polticas educativas dos ltimos decnios, pelo menos nos
pases ditos desenvolvidos.
Na tentativa de compreender o porqu desse paradoxo, Imbernn destaca que
Talvez seja porque ainda predominem polticas e formadores que praticam com afinco
e entusiasmo uma formao transmissora e uniforme, com um predomnio de uma teoria
descontextualizada, vlida para todos, estejam onde estiverem, distante dos problemas
prticos reais, com base num professor mdio que no existe. (2009. p. 34-35)
A busca de possveis solues para a crise educacional tem se limitado s
polticas de formao continuada, expressas nas mais diversas formataes, na maior
parte das vezes responsabilizando-se os docentes pelos problemas educacionais. Fato
que evidencia a desconsiderao do contexto de trabalho na elaborao de polticas para
a rea. Imbernn (2009, p. 10) lembra que O contexto condicionar as prticas
formativas e sua repercusso no professorado e, claro, a inovao e a mudana.
Portanto, A formao por si s consegue muito pouco se no estiver aliada a
mudanas do contexto, da organizao, de gesto e de relaes de poder entre os
professores. (IMBERNN, 2009, p. 42)
No Brasil, aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/1996,
foi se constituindo um cenrio propcio para atender as necessidades de formao que,
em parte, decorrem das mudanas econmicas, polticas e sociais no contexto de uma
economia neoliberal e, de outro, da baixa qualidade dos cursos de formao inicial que
proliferaram no pas, sobretudo, nas quatro ltimas dcadas para atender a massificao
do ensino. Viabilizado pelo FUNDEF (1997), seguido do FUNDEB (2009) passou a ser
um estruturado sistema de formao, porm de forma fragmentada e diversificada.
Embora conste na LDB/1996 a importncia da formao inicial e continuada,
estas no foram efetivadas como um direito dos profissionais e como obrigao do
Estado, ao contrrio continuou na prtica responsabilizando o indivduo pela mesma.
Assim, no Brasil a questo da formao no foi equacionada, ou seja, no
tratada como uma tarefa de Estado. No entanto, tornou-se uma exigncia por parte dos
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diversos sistemas de ensino e mesmo como uma necessidade dos professores para se
obter melhores salrios.
Por esse motivo o debate em torno da formao docente tem permeado tanto
os movimentos educacionais quanto as pesquisas acadmicas, tratando tanto da
formao inicial e formao continuada, da identidade e da profissionalizao docente.
Para Andr (2002, p. 13), h um silenciamento com relao pesquisa sobre formao
continuada na perspectiva dos professores, pois as diversas fontes analisadas mostram
um excesso de discurso sobre o tema da formao docente e uma escassez de dados
empricos para referenciar prticas e polticas educacionais.
A essas preocupaes somam-se outras tais como: qual o espao de formao
adequado, sugerindo-se que esse espao seja a prpria escola; a elaborao dos
programas de formao continuada por polticos que por desconhecerem a realidade das
escolas, acabam por elaborar programas que no correspondem s necessidades de
formao do professor.
Alguns estudos sobre formao continuada de professores (DI GIORGI, 2010;
GATTI, BARRETO, ANDR, 2011) sinalizam para a importncia de os professores
serem propositores dos programas de formao contnua, a partir das necessidades que
apontam. Para Di Giorgi (2010, p. 15), a formao contnua pode ser definida como
um processo constante do aprender a profisso de professor, no como mero resultado
de uma aquisio acumulativa de informao, mas como um trabalho de seleo,
organizao e interpretao da informao.
De modo geral, os programas de formao continuada tm sido implantados a
partir do olhar dos gestores municipais e/ou estaduais desconsiderando, dessa forma, as
reais necessidades formativas dos professores. Neste sentido, torna-se necessrio que
haja uma ressignificao da formao continuada, considerando os saberes e
necessidades docentes, bem como o papel dos gestores escolares em propiciar espaos
de formao no interior da escola. Observa-se que muitos dos programas de formao
continuada acabaram por adquirir carter mais compensatrio do que propriamente de
atualizao.
Partimos do pressuposto de que a formao inicial no se esgota em si mesma,
ou seja, a formao contnua cumpre a funo articuladora entre a formao inicial e as
mudanas tanto no interior da escola, como do prprio sistema escolar. Portanto, os
processos de formao continuada precisam estar em consonncia com as reais
necessidades dos professores com vistas a fazer bem para os alunos.
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Denota-se, dessa maneira, que aps quase duas dcadas, a constatao em torno
do esgotamento dos processos formativos de carter instrumental ainda permanecem.
Para Gatti, Barreto e Andr (2011, p. 198) deve-se considerar que Ao abordar
as modalidades de formao continuada, mais importante discutir como so
conduzidas as aes formativas do que como so nomeadas, porque o como evidencia
mais claramente a concepo de formao subjacente. De outro lado, Marin (1995, p.
13) defendem que [...] com base nos conceitos subjacentes aos termos que as
decises so tomadas e as aes so propostas, justificadas e realizadas.
Antecipando-se ao debate dos especialistas, Freire defendia que [...] formar
muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.
(FREIRE, 1996, p. 15). Para Freire, a prpria natureza formadora da docncia, que no
poderia reduzir-se a puro processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos [...].
(2001a, p.39).
Neste sentido, mantm a coerncia ao ocupar o cargo de governo:
Era preciso reorientar a poltica de formao dos docentes, superando
os tradicionais cursos de frias em que se insiste no discurso sobre a
teoria, pensando-se em que, depois, as educadoras pem em prtica a
teoria de que se falou no curso pela prtica de discutir a prtica. Esta
eficaz se vivermos a unidade entre a prtica e a teoria. (FREIRE,
2001a, p.75).
discusso destes termos, mais do que simples debate semntico, envolve concepes
sobre a formao de professores, aps ingressar na carreira do magistrio.
Para Gatti (2008) no existe clareza sobre o que considerado como formao
continuada. Assim, encontra-se sob esta mesma denominao desde cursos realizados
aps a graduao at atividades genricas encaradas como possibilidade de contribuir
para o desenvolvimento profissional como reunies pedaggicas, participao na gesto
escolar, horas de trabalho coletivo na escola, congressos, seminrios e cursos de
diferentes formatos oferecidos pelas secretarias da educao ou outras instituies
presenciais ou distncia.
Marin (1995, 13) ao recuperar o sentido da expresso reciclagem, aponta que o
termo [...] sempre esteve muito presente, sobretudo na dcada de 1980, seja nos
discursos cotidianos e rgos de imprensa seja como qualificador de aes de rgos
pblicos e privados, envolvendo profissionais de vrias reas, incluindo a educao.
Cabe ressaltar que A base cientifica dessa forma de tratar a formao
permanente do professorado foi historicamente o positivismo, uma racionalidade tcnica
que buscava com afinco na pesquisa educativa aes generalizadoras para lev-las aos
diversos contextos educativos. (IMBERNN, 2009, p.51)
A incorporao dessa terminologia na rea educacional tem estreita relao com
[...] a proposio e a implementao de cursos rpidos e descontextualizados, somados
a palestras e encontros espordicos que tomam parcelas muito reduzidas do amplo
universo que envolve o ensino, abordando-o de forma superficial (MARIN, 1995, p.
14).
Ao problematizar a ideia de aperfeioamento, Marin ressalta que A adoo
dessa concepo desencadeou, entre ns, inmeras aes de capacitao visando
venda de pacotes educacionais ou propostas fechadas aceitas acriticamente em nome
da inovao e da suposta melhoria. (2011, p. 17)
Freire (2001a, p.72) j alertava na dcada de 1990 para os perigos desses
modelos de formao que Em lugar de apostar na formao dos educadores o
autoritarismo aposta nas suas propostas e na avaliao posterior para ver se o pacote
foi realmente assumido e seguido. Trata-se, portanto, de uma poltica de formao
calcada no controle do trabalho docente.
Para Marin (1995, p. 19), o uso do conceito/expresso educao continuada
mais abrangente, podendo [...] ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e
potencial, na medida em que pode incorporar as noes anteriores treinamento,
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Com relao aos temas priorizados nas aes de formao continuada, estes
[...] so orientados para o desenvolvimento do currculo. Essa constatao mostra que
houve avano na concepo de formao continuada, que parece estar passando de um
conjunto de aes dispersas para ter foco direcionado proposta curricular, ou seja, para
o cumprimento das expectativas de aprendizagem. (GATTI, BARRETO, ANDR,
2011, p. 199)
A investigao realizada por Gatti, Barreto e Andr (2011) constatou que nos
estados e municpios pesquisados entre os principais obstculos para implementar aes
de formao continuada est [...] no poder retirar o(a) professor(a) da sala de aula
para participar das formaes. Isso faz que as aes formativas sejam realizadas no
perodo noturno ou aos sbados, o que provoca muita resistncia. As autoras
identificaram tambm outras dificuldades tais como: dficit de formao inicial,
rotatividade dos professores, resistncia dos professores a falarem sobre suas prticas.
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Na mesma direo, Freire (1996, p. 24), destaca que a reflexo critica sobre a
prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir
virando blblbl e a prtica, ativismo.
Entendemos que a descontinuidade das polticas pblicas destinadas formao
de professores precisa ser revista, pois conforme estudos da rea, a interrupo de
programas e processos de formao que comeam a tomar sentido, alm de levar ao
descrdito, fazem com os mesmos no sejam incorporados no cotidiano escolar.
(GATTI e BARRETO, 2009; GATTI, BARRETO e ANDR, 2011).
Para Lessard (2006 apud Gatti; Barreto, 2009, p. 235) somente por meio da
implementao de uma poltica de formao que no se paute por tendncias
prescritivas e padronizadas e, ao mesmo tempo, que propicie eficcia e reflexividade
que teremos de fato sucesso nos processos formativos e, conseqentemente, melhoria na
escola pblica.
Ao ser questionado sobre quais prticas constroem a competncia do educador,
Freire destaca [...] a prtica de ensinar que envolve necessariamente a de aprender a de
ensinar. A de pensar a prpria prtica, isto , a de, tomando distncia dela, dela se
aproximar para compreend-la melhor. Em ltima anlise, a prtica terica de refletir
sobre as relaes contraditrias entre prtica e teoria. A prtica de sua formao terica
permanente. (FREIRE, 2001b, p. 205)
No podemos cair num ponto de rejeitar o conhecimento universitrio, o que
seria um erro to grave como na perspectiva oposta de desprezar o conhecimento gerado
na escola.
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v
ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e
forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito
criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 25).
Para Freire, [...] a tarefa da administrao deveria ser assumida como uma
tarefa pedaggica, altamente pedaggica e poltica. E creio que um Secretrio, um
Ministro, deve ter em sua administrao o propsito de elevar a pedagogia, de
testemunhar o seu trabalho pedaggico, formador. (FREIRE, 2004, p. 211)
Sobre as condies de trabalho aponta a necessidade de valorizao profissional
dos educadores para que se desenvolva uma educao de qualidade, que deve vir
associada formao permanente.
Primeiro, preciso um salrio minimamente decente. Segundo, um
verdadeiro respeito tarefa do magistrio. A educao e os
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4. CONSIDERAES FINAIS
Observa-se, que apesar de ter sido construdo um consenso entre os estudiosos
em torno da formao continuada, na prtica, os processos formativos formulados e
implementados pelos estados e municpios vem indicando a permanncia dos modelos
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, Marli; SIMES, Regina H. S.; CARVALHO, Janete M.; BRZEZINSKI, Iria.
Estado da Arte da Formao de Professores no Brasil. Educao & Sociedade, ano
XX, n 68, dez., 1999.
FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2001a. (Org. e
notas de Ana Maria Arajo Freire).
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Editora UNESP, 2001b.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 14 ed. So
Paulo: Editora Olho dgua, 2003.