Facultad de Filosofa y Letras
Ctedra: Teoras Psicolgicas
PIAGET, Jean (1968). Educacin e Instruccin. Buenos Aires: Proteo.
CAPTULO II: LOS PROGRESOS DE LA PSICOLOGA DEL NIO Y DEL ADLESCENTE
INTRODUCCIN
El tomo XV de la Encyclopdie franaise contienen un captulo nuestro, escri-
to hace ms de treinta aos, acerca de lo que la psicologa del nio puede ofre-
cerle al educador. Al comparar esas pginas con las que escribiera Henri Wallon
en el tomo VIII, dedicado a la Vida mental, Lucien Febvre crea distinguir cierta
divergencia capaz de interesar a la pedagoga, pues Wallon insista, sobre todo,
en la gradual incorporacin de los nios a la vida social organizada por el adulto,
y nosotros subraybamos, en especial, los aspectos espontneos y relativamen-
te autnomos del desarrollo de las estructuras intelectuales.
Si la psicologa de Wallon y la nuestra terminaron por hacerse complementa-
rias mucho ms que adversas porque su anlisis del pensamiento deslinda,
sobre todo, los aspectos figurativos, y el nuestro lo hace con los aspectos opera-
tivos (que es lo que trat de demostrar, a raz de un Homenaje a Henri Wallon,
en un breve artculo, acerca del cual aquel querido y llorado amigo alcanz a
comunicarme que aprobaba nuestra conciliacin dialctica)-, en cambio el
problema que formula Lucien Febvre subsiste, an hoy, plenamente, pero se
plantea en trminos que un conjunto bastante considerable de hechos descu-
biertos desde entonces ha renovado.
Este problema, fundamental para la eleccin de los mtodos de enseanza,
se plantea, de modo concreto, en los siguientes trminos. Hay materias, como la
historia de Francia o la ortografa, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso
inventado por el adulto y cuya transmisin slo suscita problemas de mejor o
peor tcnica de informacin. Por el contrario, hay otras materias cuyo caracte-
rstico modo de verdad no depende de acontecimientos ms o menos particula-
res derivados de mltiples decisiones individuales, sino de una investigacin y
de descubrimientos en cuyo trascurso la inteligencia humana se afirma con sus
propiedades de universalidad y de autonoma: una verdad matemtica no atae
a contingencias de la sociedad de los adultos, sino a una construccin accesible
a toda inteligencia sana; una verdad fsica elemental es verificable gracias a un
proceso experimental que tampoco atae a opiniones colectivas, sino a un crite-
rio racional a un tiempo inductivo y deductivo, igualmente accesible a esa inteli-
gencia. El problema estriba, pues por lo que compete a verdades de este tipo-,
en decidir si tales verdades se conquistan mejor por una transmisin educativa
anloga a la que resulta ms o menos exitosa en el caso de los conocimientos
del primer tipo, o si una verdad slo es realmente asimilada, como verdad, en la
medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad
adecuada.
Tal era en 1935 y tal es, cada vez ms- el problema cardinal de la pedagoga
contempornea. Si se desea formar individuos aptos para la invencin y capaces
de impulsar el progreso de la sociedad de maana, de acuerdo con la necesidad
que da a da se hace sentir con ms fuerza, est claro que una educacin del
descubrimiento activo de lo verdadero es superior a una educacin que slo
consista en amaestrar los individuos para que deseen de acuerdo con una volun-
tad consumada y para que sepan de acuerdo con verdades simplemente acep-
tadas. Pero hasta cuando se propone la finalidad de formar espritus conformis-
tas que vayan por el camino ya trazado de las verdades adquiridas, aun enton-
ces subsiste el problema de determinar si la transmisin de las verdades esta-
blecidas se efecta mejor por procedimientos de simple reiteracin antes que
por una asimilacin ms activa.
Ahora bien, este es el problema al que la psicologa del nio, ampliamente
desarrollada desde 1935, responde hoy sin habrselo propuesto- de manera
mucho ms completa que antes. Responde, en particular, acerca de tres puntos,
que son de decisiva importancia para la eleccin de los mtodos didcticos y
hasta para la elaboracin de los programas de enseanza: la naturaleza de la
inteligencia o del conocimiento (7 a 9 aos), el papel de la experiencia en la
formacin de las nociones (10 a 11) y el mecanismo de las transmisiones socia-
les o lingsticas del adulto al nio (12).
LA FORMACIN DE LA INTELIGENCIA Y LA NATURALEZA ACTIVA DE LOS CONO-
CIMIENTOS
En un reciente artculo de la Enciclopedia Britnica, R.M. Hutchins declara
que la finalidad principal de la enseanza estriba en desarrollar la inteligencia en
s y, sobre todo, en ensear a desarrollarla durante tanto tiempo como ella sea
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capaz de progresar, vale decir, mucho ms all de la terminacin de la vida ducidos a considerar como la etapa suprema de los progresos pedaggicos. En
escolar. Que los fines, declarados o secretos, asignados a la educacin, consistan
en subordinar el individuo a la sociedad tal cual es, o en preparar una sociedad
mejor, no habr quien no acepte, sin duda, la frmula de Hutchins. Pero no es
menos claro que todava no significa mayor cosa en tanto no se precise en qu
consiste la inteligencia, puesto que si las ideas del sentido comn a este respec-
to son tan uniformes como inexactas, las de los tericos varan lo suficiente co-
mo para inspirar las ms divergentes pedagoga. Resulta, pues, indispensable
consultar los hechos para saber qu es la inteligencia; la experiencia psicolgica
slo podra responder a esta pregunta si caracterizara la inteligencia por su mo-
do de formacin y de desarrollo. Y en este campo es donde la psicologa del nio
ha suministrado el mayor nmero de resultados nuevos desde 1935.
Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender y en in-
ventar; dicho de otra manera, en construir estructuras al estructurar lo real. Da
a da parece ms cierto, en efecto, que estas dos funciones son indisociables,
puesto que para comprender un fenmeno o un acontecimiento hay que re-
construir las transformaciones cuya resultante son, y para reconstruirlas hay
que, haber elaborado una estructura de transformaciones, lo cual supone una
parte de invencin o de reinvencin. Ahora bien, si las antiguas teoras de la
inteligencia (empirismo asociacionista, etc.) slo acentuaban sobre la compren-
sin (asimilndola incluso a una reduccin de lo complejo a lo simple por un
modelo atomstico en el que la sensacin, la imagen y la asociacin desempea-
ban los papeles fundamentales) y consideraban la invencin como el simple
descubrimiento de realidades ya existentes, en cambio las nuevas teoras, cada
vez ms controladas por los hechos, subordinan, por el contrario, la compren-
sin a la invencin y consideran sta como la expresin de una continua cons-
truccin de estructuras de conjunto.
El problema de la inteligencia y, con l, el problema central de la pedagoga
de la enseanza- ha terminado, pues, por aparecer como vinculado al problema
epistemolgico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: los cono-
cimientos constituyen copias de la realidad o al contrario, asimilaciones de lo
real a estructuras de transformacin? Las concepciones del conocimiento-copia
no han sido abandonadas; lejos de ello, continan inspirando, muchos mtodos
educativos, con frecuencia hasta esos mtodos intuitivos en los que la imagen y
las presentaciones audiovisuales desempean un papel que algunos se ven in-
psicologa del nio, muchos autores insisten en pensar que la formacin de la
inteligencia obedece a las leyes del aprendizaje, y se guan por el modelo de
ciertas teoras anglosajonas del learning, como la de Hull: respuestas repetidas
del organismo a estmulos exteriores, consolidacin de las repeticiones por re-
forzamientos externos, constitucin de cadenas de asociaciones, o de jerarqua
de hbitos, que suministran una copia funcional de las secuencias regulares
de la realidad, etc.
Pero el hecho esencial que contradice estas sobrevivencias del empirismo
asociacionista y cuyo establecimiento ha renovado nuestras concepciones de la
inteligencia, es el de que los conocimientos derivan de la accin, no en un senti-
do de meras respuestas asociativas, sino en un sentido mucho ms profundo,
cual es el de la asimilacin de lo real a las necesarias y generales coordinaciones
de la accin. Conocer un objeto es actuar sobre l y transformarlo, para captar
los mecanismos de esta transformacin en vinculacin con las acciones trans-
formadoras mismas. Conocer es, pues, asimilar lo real a estructuras de trans-
formaciones, que son las estructuras que elabora la inteligencia como prolonga-
cin directa de la accin.
Que la inteligencia deriva de la accin es una interpretacin conforme a la l-
nea de la psicologa de lengua francesa desde hace dcadas y desemboca, por
consiguiente, en esta fundamental consecuencia: hasta en sus manifestaciones
superiores, donde ya solamente procede gracias a los instrumentos del pensa-
miento, la inteligencia consiste, adems, en ejecutar y en coordinar acciones,
pero en una forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas que
siempre son, por tanto, acciones en la medida en que son procesos de transfor-
macin- no son otra cosa que las operaciones lgicas o matemticas, motores
de todo juicio o de todo razonamiento. Pero estas operaciones no son slo ac-
ciones interiorizadas cualesquiera; presentan, adems, como expresin de las
coordinaciones ms generales de la accin, el doble carcter de ser reversibles
(toda operacin implica una operacin inversa, como la adicin y la sustraccin,
o una recproca, etc.) y, por consiguiente, de coordinarse en estructuras de con-
junto (una clasificacin, la serie de los nmeros enteros, etc.). De lo cual se des-
prende que en todos los niveles la inteligencia es una asimilacin de lo dado a
estructuras de transformaciones, de las estructuras de acciones elementales a
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las estructuras operatorias superiores, y que estas estructuraciones consisten en
organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente copiarlo.
EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES
Ese continuo desarrollo, que conduce de las acciones sensorio-motrices ini-
ciales a las ms abstractas operaciones, es lo que la psicologa del nio ha procu-
rado describir en los ltimos treinta aos, y los hechos obtenidos en gran nme-
ro de pases, as como sus interpretaciones cada vez ms convergentes, suminis-
tran hoy por hoy, a los educadores que desean valerse de ellos, elementos de
referencia suficientemente consistentes.
El punto de partida de las operaciones intelectuales debe, pues, buscarse
hasta en un primer perodo del desarrollo, caracterizado por las acciones y la
inteligencia sensorio-motriz. Utilizando como instrumentos slo las percepcio-
nes y los movimientos, sin ser an capaz de representacin o de pensamiento,
esta inteligencia, completamente prctica, no por ello deja de testimoniar, en el
curso de los primeros aos de la existencia, un esfuerzo de comprensin de las
situaciones. Desemboca, en efecto, en la construccin de esquemas de accin
que han de servir de subestructuras a las estructuras operatorias y nocionales
posteriores. Ya en ese nivel se observa, por ejemplo, la construccin de un es-
quema fundamental de conservacin, cual es el de la permanencia de los obje-
tos slidos, buscados desde los 9-10 meses (despus de las fases esencialmente
negativas a este respecto) detrs de las pantallas que los separan de todo cam-
po perceptivo actual. Correlativamente se observa la formacin de estructuras
ya casi reversibles, como la organizacin de los desplazamientos y de las posi-
ciones en un grupo caracterizado por la posibilidad de regresos y de desvos
(movilidad reversible). Se asiste a la constitucin de relaciones causales, prime-
ro ligadas a las meras acciones propias y luego progresivamente objetivadas y
espacializadas en vinculacin con la construccin del objeto, del espacio y del
tiempo. La importancia de este esquematismo sensorio-motor para la formacin
de las futuras operaciones se verifica, entre otras cosas, por el hecho de que en
los ciegos de nacimiento, estudiados a este respecto por Y. Hatwell, la insufi-
ciencia de los esquemas de partida entraa hasta la adolescencia un atraso de 3-
4 aos y ms en la constitucin de las operaciones ms generales, mientras que
los que se vuelven ciegos no presentan un retraso tan considerable.
Hacia los 2 aos da comienzo un segundo perodo, que dura hasta los 7 u 8 y
cuya aparicin se advierte por la formacin de la funcin simblica o semitica.
sta permite representar objetos o acontecimientos no actualmente percepti-
bles, al evocarlos por medio de smbolos o de signos diferenciados; tales son el
juego simblico, la limitacin diferida, la imagen mental, el dibujo, etc., y, sobre
todo, el lenguaje mismo. La funcin simblica permite, pues, que la inteligencia
sensorio-motriz se prolongue en pensamiento; pero, por el contrario, dos cir-
cunstancias retardan la formacin de las operaciones propiamente dichas (en el
sentido definido en el captulo VII), de manera tal, que durante todo este segun-
do perodo el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.
La primera de esas circunstancias es la de que se necesita tiempo para inte-
riorizar las acciones en pensamiento, pues es mucho ms difcil representarse el
desenvolvimiento de una accin y sus resultados en trminos de pensamiento
que limitarse a una ejecucin material; por ejemplo, imprimir en pensamiento
una rotacin a un cuadrado, representndose, a cada uno de los 90, la posicin
de los lados distintamente coloreados, es algo muy diferente de hacer girar ma-
terialmente el cuadrado y comprobar los efectos. La interiorizacin de las accio-
nes supone, as, su reconstruccin en un nuevo plano, y esta reconstruccin
puede pasar por las mismas fases, pero con un mayor desajuste que la recons-
truccin anterior de la accin misma.
En segundo lugar, esta reconstruccin supone una descentracin continua
mucho ms amplia que al nivel sensorio-motor. Durante los dos primeros aos
del desarrollo (perodo sensorio-motriz) el nio ya ha sido obligado a realizar en
pequeo una especie de revolucin copernicana: al principio, como se le alcanza
todo, ha terminado por constituir un universo espacio-temporal y causal, de tal
modo que su cuerpo slo es considerado como un objeto entre los dems obje-
tos en una inmensa red de relaciones que lo superan. En el plano de las recons-
trucciones en pensamiento ocurre otro tanto, pero a una escala mucho ms
amplia y con una dificultad por aadidura: se trata de ubicarse con relacin al
conjunto de las cosas, pero tambin con relacin al conjunto de las personas, lo
cual supone una descentracin a un tiempo relacional y social y, por lo tanto, un
paso del egocentrismo a las dos formas de coordinaciones, fuentes de la rever-
sibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades).
Por falta de operaciones, el nio no logra, en el curso del segundo perodo,
constituir las nociones ms elementales de conservaciones, condiciones de la
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deductibilidad lgica. Se imagina, as, que una decena de bolitas alineadas dan nes concretas: implicaciones (si entonces), disyunciones (o o), incompa-
un nmero mayor cuando estn espaciadas; que una coleccin dividida en dos tibilidades, conjunciones, etc. Y estas operaciones presentan dos nuevos carac-
aumenta en cantidad con respecto al todo inicial; que una lnea recta representa teres fundamentales. En primer lugar, implican una combinatoria, lo que no es
un camino ms largo si se la quiebra; que la distancia entre A y B no es necesa- el caso de los agrupamientos de clases y de relaciones del nivel anterior, y
riamente la misma que entre B y A (sobre todo en pendiente); que un lquido en esta combinatoria se aplica desde luego a los objetos o a los factores fsicos,
un vaso A ve aumentar su cantidad si se lo vierte en un vaso B ms angosto, etc. tanto como a las ideas y a las proposiciones. En segundo lugar, cada operacin
proposicional corresponde a una inversa y a una recproca, de modo que las dos
Hacia los 7-8 aos da comienzo, por el contrario, un tercer perodo en el que
formas de reversibilidad hasta entonces disociadas (la inversin para las clases y
estos problemas y muchos otros son fcilmente resueltos por el hecho de las
la reciprocidad para las relaciones) se ven en adelante reunidas en un sistema
interiorizaciones, coordinaciones y descentraciones crecientes, que desembocan
de conjunto que presenta la forma de un grupo de cuatro transformaciones.
en esa forma general de equilibrio que constituye la reversibilidad operatoria
(inversiones y reciprocidades). En otros trminos, se asiste a la formacin de las
operaciones: reuniones y disociaciones de clases, fuentes de la clasificacin;
LOS ASPECTOS FIGURATIVOS Y OPERATIVOS DEL CONOCIMIENTO
encadenamiento de relaciones A<B<C, fuente de la seriacin; sntesis de las
inclusiones de clases y del orden serial, lo cual engendra los nmeros; particio- El desarrollo espontneo de la inteligencia, que conduce de las acciones sen-
nes espaciales y desplazamientos ordenados, de donde su sntesis, esto es, la sorio-motrices elementales a las operaciones concretas y luego formales, se
medicin, etc. caracteriza, pues, por la progresiva constitucin de sistemas de transformacio-
nes. Llamaremos operativo a este aspecto de los conocimientos, ya que el
Pero estas mltiples operaciones nacientes no cubren todava nada ms que
trmino de operativo comprende tanto las acciones iniciales como las estructu-
un campo doblemente limitado. Por una parte, slo recaen an sobre objetos, y
ras propiamente operatorias (en sentido estricto). Pero las realidades que se
no sobre hiptesis enunciadas verbalmente en forma de proposiciones (de aqu
trata de conocer no consisten en transformaciones; consisten, igualmente, en
la inutilidad de los discursos en las primeras clases primarias y la necesidad de
estados, puesto que cada transformacin parte de un estado para concluir en
una enseanza concreta). Por otra parte, todava proceden poco a poco, por
otro, y cada estado constituye el producto o el punto de partida de transforma-
oposicin a las futuras operaciones combinatorias y proposicionales, cuya movi-
ciones. Llamaremos figurativos a los instrumentos de conocimiento que re-
lidad ser muy superior. Estas dos limitaciones poseen cierto inters y muestran
caen sobre los estados o que traducen los movimientos y trasformaciones en
cmo esas operaciones iniciales que llamamos concretas an estn muy cerca
trminos de simple sucesin de estados; tales son la percepcin, la imitacin y
de la accin de la que derivan, pues las reuniones, seriaciones, corresponden-
esa especie de imitacin interiorizada que constituye la imagen mental.
cias, etc., ejecutadas en forma de acciones materiales, presentan, efectivamen-
te, ambas especies de caracteres. Ahora bien, tambin respecto de estos puntos la psicologa del nio ha sumi-
nistrado nuevos datos desde 1935; la ndole de ellos debe interesar al educador.
Hacia los 11-12 aos, por fin, aparece un cuarto y ltimo perodo, cuyo plano
En todas las pocas, efectivamente, se ha soado con la educacin sensorial, y
de equilibrio se sita al nivel de la adolescencia. Su carcter general es la con-
Frebel procur codificarla para los niveles preescolares. Peridicamente se
quista de un nuevo modo de razonamiento, que no recae exclusivamente sobre
insiste en el papel de las presentaciones intuitivas, y a menudo suele ocurrir
objetos o realidades directamente representables, sino tambin sobre hipte-
que pedagogos bienintencionados imaginan que la principal ventaja de los m-
sis, es decir, sobre proposiciones de las que es posible extraer las necesarias
todos activos estriba en remplazar la abstraccin por los contactos concretos
consecuencias sin decidir acerca de su verdad o de su falsedad antes de haber
(cuando existe una construccin activa de lo abstracto, como ya vimos) y has-
examinado el resultado de tales implicaciones. Se asiste, por tanto, a la forma-
ta crean llegar al extremo del progreso educativo mediante la multiplicacin de
cin de nuevas operaciones, llamadas proposicionales, adems de operacio-

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las figuraciones intuitivas en formas que nada tienen de activo. Alguna utilidad que supone la intervencin de aportes exteriores a ellas, cuya ndole es operati-
pedaggica tiene, pues, examinar de qu modo los recientes trabajos psicolgi- va. Hasta en el campo de las imgenes-recuerdos y de la memoria puede mos-
cos presentan las relaciones entre los aspectos figurativos y operativos del pen- trarse en qu medida la estructuracin y la conservacin misma de los recuer-
samiento. dos estn vinculadas al esquematismo de las acciones y de las operaciones; por
ejemplo, al hacer comparar en distintos grupos de nios el recuerdo de una pila
Ante todo, por lo que compete a la percepcin, hoy es cada vez ms difcil
de cubos segn sta haya sido: a) simplemente vista o percibida, b) reconstrui-
creer, como se crea tiempo atrs, que las nociones y las operaciones se extraen
da por el nio mismo, o c) construida por el adulto a la vista del nio-, se verifica
de la percepcin por simples abstracciones y generalizaciones. Es cierto que en
una ntida ventaja para los recuerdos de tipo b. La demostracin por el adulto c)
1954 Michotie trat de probar que la nocin de causa hallaba su fuente en una
no da nada mejor que la simple percepcin (a), lo cual muestra una vez ms que
percepcin de la causalidad; y, efectivamente, encontramos esta forma de
al hacer experiencias delante del nio, en lugar de hacrselas hacer a l mismo,
percepcin hasta en el nio pequeo. Pero hemos podido mostrar que la causa-
se pierde todo el valor informativo y formativo que presenta la accin propia
lidad sensorio-motriz no deriva de la causalidad perceptiva y que, por el contra-
como tal.
rio, la causalidad perceptiva visual se apoya en una causalidad tctil-kinestsica
que tambin depende de la accin propia en su conjunto y no exclusivamente MADURACIN Y EJERCICIO
de factores perceptivos; de lo cual resulta que la causalidad operatoria hunde
El desarrollo de la inteligencia, tal como resulta de los trabajos recin descri-
sus races en la causalidad sensorio-motriz y no ya perceptiva, pues tambin
tos, atae a procesos naturales o espontneos, en el sentido de que stos pue-
esta ltima depende de la causalidad sensorio-motriz en sus aspectos motores y
den ser utilizados y acelerados por la educacin familiar o escolar, pero que no
en sus aspectos perceptivos. Este ejemplo es representativo de muchos otros
derivan de sta y constituyen, por el contrario, la condicin previa y necesaria
ejemplos: en todos los casos en que se cree sacar, sin ms ni ms, una nocin de
de la eficacia de toda enseanza (ejemplo: los oligofrnicos, en quienes las me-
la percepcin, se hace caso omiso de la accin, pero luego advertimos el hecho
jores formas de educacin no bastan para hacer aparecer la inteligencia de la
de que la actividad sensorio-motriz constituye la fuente comn de las nociones y
que carecen). El carcter del desarrollo operatorio ha sido atestiguado por los
de las percepciones correspondientes. Hay en ello un hecho general y funda-
estudios comparativos que han podido llevarse a cabo en diversos pases (por
mental que la educacin no debe descuidar.
ejemplo, se han hallado las conservaciones operatorias en nios analfabetos de
En cuanto a la representacin imaginada, los hechos estudiados atestiguan, los campos de Irn, as como en los sordomudos leve atraso sistemtico, pero
igualmente, la subordinacin constante de los aspectos figurativos a los aspec- menor que en los ciegos).
tos operativos del pensamiento. Cuando se sigue el desarrollo de las imgenes
Podra suponerse, luego, que las operaciones intelectuales constituyen la ex-
mentales en el nio se comprueba, en efecto, que en los niveles preoperatorios
presin de coordinaciones nerviosas que se elaboran en funcin de la mera ma-
la imagen sigue siendo asombrosamente esttica y reproductora, a falta de po-
duracin orgnica. Efectivamente, la maduracin del sistema nervioso slo con-
der anticipar los movimientos o el resultado de las trasformaciones; por ejem-
cluye al nivel de los 15 o 16 aos y parece, pues, evidente que desempea un
plo, el nio de 4-6 aos se representa la trasformacin de un arco en una recta
necesario papel en el formacin de las estructuras mentales, aunque este papel
por estiramiento de un hilo metlico curvado, como si suministrara una recta
sea muy mal conocido.
igual a la cuerda (por falta de atrevimiento para superar las fronteras extremas
del arco inicial), y como un pasaje brusco, porque no puede imaginar los estados Pero no por necesaria una condicin ya es suficiente, y resulta fcil mostrar
intermedios. Slo bajo la influencia de las nacientes operaciones concretas la que la maduracin no es el nico factor en juego en el desarrollo operatorio: la
imagen se vuelve, a los 7-8 aos y ms, anticipadora y, a la vez, ms mvil. La maduracin del sistema nervioso se limita a abrir posibilidades, excluidas hasta
evolucin de las imgenes mentales no obedece, luego, a leyes autnomas, sino ciertos niveles de edad, pero an falta actualizarlas, y esto supone otras condi-

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ciones, la ms inmediata de las cuales es el ejercicio funcional ligado a las accio-
nes.
La prueba del carcter limitado del papel de la maduracin es que los esta-
dios de desarrollo ya descritos, si siempre se suceden en el mismo orden, as
como sus subestadios lo que muestra a las claras el carcter natural y espon-
tneo de su desarrollo secuencial (puesto que cada uno es necesario para la
preparacin del siguiente y para la consumacin del anterior)-, no correspon-
den, por el contrario, a edades absolutas, y se observan, en cambio, aceleracio-
nes o retrasos, segn los diversos medios sociales y la experiencia adquirida. Por
ejemplo, los psiclogos canadienses han observado retrasos que se extienden
hasta los 4 aos, desde el punto de vista de nuestras pruebas operatorias con
nios de la Martinica cuya escolaridad primaria se ajusta al programa francs.
LOS FACTORES DE EXPERIENCIA ADQUIRIDA
En el curso de estos ltimos aos se ha insistido, y nosotros no dejaremos de
repetirlo, sobre la laguna fundamental de la mayora de nuestros mtodos de
enseanza, que descuidan de un modo casi total, en una civilizacin que descan-
sa en su mayor parte en las ciencias de experiencia, la formacin del espritu
experimental en los alumnos. Consiguientemente, tiene cierto inters que exa-
minemos lo que la psicologa del nio ha podido ensearnos en estos ltimos
aos respecto del papel de la experiencia adquirida en la formacin de la inteli-
gencia y en el desarrollo de la experimentacin espontnea.
Acerca del primer punto, hoy sabemos que la experiencia es necesaria para
el desarrollo de la inteligencia, pero que no es suficiente y, sobre todo, que se
presenta en dos formas muy diferentes, no distinguidas por el empirismo clsi-
co: la experiencia fsica y la experiencia lgico-matemtica.
La experiencia fsica consiste en actuar sobre los objetos y en descubrir pro-
piedades por abstraccin a partir de esos objetos; por ejemplo, sopesar objetos
y comprobar que los ms pesados no siempre son los ms grandes. La experien-
cia lgico-matemtica (indispensable para los niveles en que la deduccin ope-
ratoria no es an posible) consiste, igualmente, en actuar sobre los objetos,
pero en descubrir propiedades por abstraccin a partir, no de los objetos como
tales, sino de las acciones mismas que se ejercen sobre ellos; por ejemplo, ali-
near guijarros y descubrir que su nmero es el mismo si se los cuenta de dere-
cha a izquierda o de izquierda a derecha (o en crculo, etc.). En este caso, ni el
orden ni la suma numrica pertenecen a los guijarros antes de que se los ordene
o de que se los cuente, y el descubrimiento de que la suma es independiente del
orden (= conmutatividad) ha consistido en abstraer la comprobacin de las ac-
ciones mismas de numerar y ordenar, aunque la lectura de la experiencia haya
recado sobre los objetos, puesto que las propiedades de suma y orden han sido
en rigor, introducidas por las acciones en los objetos.
En cuanto a la experiencia fsica, durante mucho tiempo sta permanece en
estado de frustracin en el nio como lo estuvo, por lo dems, hasta el siglo
XVII en la historia de la civilizacin occidental- y slo consiste, ante todo, en
clasificar los objetos y en ponerlos en relacin o en correspondencia gracias a las
operaciones concretas, pero sin disociacin sistemtica de los factores en
juego. Esta manera directa de encarar lo real, ms prxima a la experiencia in-
mediata que a la experimentacin propiamente dicha, suele bastar para condu-
cir el sujeto al descubrimiento de ciertas relaciones causales: por ejemplo,
cuando el nio llegue, hacia los 7-8 aos, a las operaciones aditivas y a las no-
ciones de conservacin subsiguientes, alcanzar a comprender que el azcar
disuelta en el agua no se destruye, como crea antes, sino que se conserva en
forma de granitos invisibles cuya suma equivale a la cantidad total de los trozos
inmersos, etc. Pero en la mayora de los casos las operaciones concretas no bas-
tan para el anlisis de los fenmenos. Con las operaciones proposicionales, por
el contrario, y sobre todo con la combinatoria que stas han posible, se asiste,
entre los 11-12 aos y entre los 14-15, a la formacin de un espritu experimen-
tal: en presencia de un fenmeno algo complejo (flexibilidad, oscilaciones de un
pndulo, etc.) el sujeto procura disociar los factores y trata de hacerlos variar
por separado, de a uno, neutralizando los dems, o trata de combinarlos entre s
de modo sistemtico, etc. La escuela frecuentemente ignora el posible desarro-
llo de tales aptitudes, y hemos de insistir en el problema pedaggico esencial
que su existencia representa.
LA TRANSMISIN EDUCATIVA Y EL ACTO DE EQUILIBRAR
Adems de los factores de maduracin y de experiencia, la adquisicin de los
conocimientos depende, naturalmente, de las transmisiones educativas o socia-
les (lingsticas, etc.) y este proceso es, incluso, el nico en el que ha pensado la
escuela tradicional. De ningn modo la psicologa procura soslayarlo; al contra-
rio, se entrega al estudio de los problemas que le incumben y que hace ya tiem-
po han podido creerse resueltos: acaso el xito de una transmisin como esta
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slo depende de la ms o menos buena presentacin, por parte del adulto mis- puesto que involucra la coordinacin general de las acciones o de las operacio-
mo, de lo que se le desea inculcar al nio? O supone en este ltimo la presen- nes.
cia de instrumentos de asimilacin cuya ausencia tornara imposible la com-
Las principales conclusiones que los diversos trabajos de la psicologa del ni-
prensin?
o ofrecen a la pedagoga desde hace algunos aos son, pues, relativas a la na-
Por lo que atae a la accin de la experiencia en la formacin de los conoci- turaleza misma del desarrollo intelectual. Por una parte, este desarrollo atae,
mientos, hace ya tiempo que mostrar en qu medida el espritu no es una tabla esencialmente, a las actividades del sujeto, y desde la accin sensorio-motriz
rasa en la que vienen a inscribirse vinculaciones absolutamente terminadas e hasta las operaciones mejor interiorizada su incumbencia es constantemente
impuestas por el medio exterior se ha convertido en una trivialidad; por el con- una operatividad irreductible y espontnea. Por otra parte, esta operatividad no
trario, se comprueba y los trabajos recientes han terminado por confirmarlo- est preformada de una vez por todas ni es explicable por los meros aportes
que toda experiencia necesita una estructuracin de lo real, esto es, que el re- exteriores de la experiencia o de la transmisin social: es el producto de sucesi-
gistro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilacin inherentes a la vas construcciones, y el factor principal de este constructivismo es un acto de
actividad del sujeto. Pero cuando se trata del habla adulta, que transmite o pro- equilibrio por autorregulaciones que permiten remediar las incoherencias mo-
cura trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o por la inteligen- mentneas, resolver los problemas y superar las crisis o los desequilibrios me-
cia de los padres o de los maestros mismos, suele pensarse que la asimilacin diante una constante elaboracin de nuevas estructuras que la escuela puede
previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar esos alimentos ignorar o contemplar segn los mtodos empleados. No era, pues, intil recor-
intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva asimila- dar, antes de examinar estos mtodos, los recientes progresos de una psicologa
cin, es decir, una reestructuracin que esta vez depende de las actividades del del nio que se halla en pleno desarrollo, aunque todava muy lejos de haber
oyente. En una palabra, apenas se trata del habla o de la enseanza oral, se desbrozado el inmenso territorio que falta por explorar.
parte del postulado implcito de que la transmisin educativa le suministra al
nio los instrumentos de la asimilacin, al mismo tiempo que los conocimientos
por asimilar, olvidando que instrumentos tales slo pueden adquirirse mediante
una actividad interna y que toda asimilacin es una reestructuracin o una rein-
vencin.
Recientes investigaciones lo han mostrado en el terreno del lenguaje mismo.
Un nio del nivel preoperatorio, de 5 o 6 aos, habr de decir respecto de dos
regletas, cuya igualdad de longitud ha comprobado por congruencia, que una se
vuelve ms larga que la otra si es guardada con una diferencia de unos pocos
centmetros, porque el trmino ms largo es comprendido (tanto nocional
como semnticamente) en un sentido ordinal y no mtrico, esto es, en el senti-
do de llegando ms lejos. Lo mismo dir, en presencia de una seriacin A<B<C,
que A es pequeo, C grande y B mediano, pero le costar mucho admitir que B
es al mismo tiempo ms grande que A y ms pequeo que C, porque las cuali-
dades de grande y pequeo son incompatibles durante mucho tiempo, etc.
En una palabra, el lenguaje no basta para trasmitir una lgica y slo se lo com-
prende gracias a instrumentos lgicos de asimilacin, de origen ms profundo