PAIDS EDUCADOR Gerardo Hemndez Rojas

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73. R.e. Orem - La teoria y el mtodo Montessori en la actualidad

74. A.T. Jersild - La personalidad del maestro
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77. J. Bruner - La importancia de la educacin
78. M. Selvini Palazzoli - El mago sin magia
79. M. Ramsey - El jardn de infantes
80. J. Held - Los nios y la literatura fantstica
81. M. Meenes - Cmo estudiar para aprender
82. J.B. Araujo y C.B. Chadwick - Tecnologa educacional. Teoras de instruccin
83.
84.
85.
86.
M.H. Solari - Historia de la educacin argentina
L.E. Acosta Hoyos - GUl prctica para la investigacin y redaccin de iniormes
J.S. Bruner y otros - Aprendizaje escolar y evaluacioi
L. Grey - Disciplina sin tirana
Paradigrnas
87.
88.
89.
90.
M.e. Wittrock - La investigacion de la e17Seanza, l. Enfoques, teoras y mtodos
M.e. Wittrock - La investigacion de la enseanza, 11. Mtodos cualitativos y de observacin
M.e. Wittrock - La investigacin de la e/1seanza, IIl. Profesores y alumnos
P. Vayer y C. Roncin - El nio y su grupo
en psicologa
91.
92.
93.
94.
M.A.S. Pulaski - El desarrollo de la mente iniantii segn Piaget
C. Coll - Aprendizaje escolar y construccin
G. Ferry - El trayecto de la [ormacin
C. Blouet-Chapiro
del conocimiento

y G. Ferry - El psicosociologo en la clase

de la educacin
95. J. Funes - La nueva delincuencia infantil y juvenil
96. V. Bermejo - El nio y la aritmtica
97. M. Arca, P. Guidoni y P. Mazzoli - Ensear ciencia
98. P. Bertolini y F. Frabboni - Nuevas orientaciones para el currculum de la educacin infantil (3-6 aos)
99. e.B. Chadwick y N. Rivera - Evaluacin [ormativa para el docente
100. L.P. Bosch - Un jardn de intantes mejor
101. P. Besnard - La aniniacion sociocultural
102. S. Askew y C. Ross - Los chicos no lloran
103. M. Benlloch - Ciencias en el parvulario
104. M. Fernndez Enguita - Poder y participacin en el sistema educativo
105. C. Carreras, C. Martnez y T. Rovira - Organizacin de una biblioteca escolar, popular o infantil
106. F. Canonge y R. Ducel - La educacin tcnica
107. D. Spender y F. Sarah - Aprender a perder. Sexisnto y educacin
108. P. Vayer, A. Duval y e. Roncin - Una ecologia en la escuela
109. R.G. Brockett y R. Hiemstra - El aprendizaje autodirigido en la educacin de adultos
110. B. Aisenberg y S. A1deroqui - Didctica de las ciencias sociales
111. G. Alisedo, C. Chiocci y S. Melgar - Didctica de las ciencias del lenguaje
112. C. Parra e I. Saiz - Didctica de matemticas
113. H. Weissmann y otros - Didctica de las ciencias naturales
114. H. Gardner - Educacin artistica y desarrollo humano
115. E.W. Eisner - Educar la visin artistica
116. M. Castells, R. Flecha, P. Freire, H. Giroux, D. Macedo y P. WiIlis - Nuevas perspectivas crticas en educacin
117. A. Puiggrs - Imperialismo, educacin y neolibemlismo en Amrica Latina
118. A. Coulon - Etnometodologia y educacin
119. N. Luhmann - Teora de la sociedad y pedagoga
120. H.A. Giroux - Placeres inquietantes
121. J.A. Castorina y otros - Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate
122. J. Pages y otros - La educacin ctvica en la escuela
123.
124.
126.
H.A. Giroux - Cruzando limites
P. McLaren - Pedagoga crtica y cultura depredadora
E. Litwin - Las configuraciones y didcticas
~III~
127. A. Daz Barriga - Didctica y curriculum
128.
129.
L. Duch - La educacin y la crisis de la modernidad
E. Litwin y otras - La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo
PAIDS
130. J.A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en la educacin. Debate en torno de sus aportaciones Mxico
131. G. Hernndez Rojas - Paradigntas en psicologa de la educacin Buenos Aires
Barcelona
 Captulo 1

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
UN BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO

INTRODUCCIN

Como las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin

tiene su propia historia, sus momentos de ventura y sus pocas de crisis; sus vi-
cisitudes, sus periodos de reflexin, sus rupturas y replanteamientos. Se sita en
contextos sociohistricos determinados y, por lo tanto, tiene un principio y si-
gue una evolucin.
La historia de la psicologa de la educacin es breve; se ha desarollado casi
en paralelo con el presente siglo. Sin embargo, analizada con cierto grado de ri-
gor no es nada fcil.
Como se ha dicho reiteradamente, el saber histrico nos permite tener una me-
[or comprensin de la situacin actual. Por este motivo, nuestro inters al expo-
ner algunos rasgos histricos sobresalientes no es hacer una historiografa exhaus-
tiva de esta disciplina, sino, principalmente, ofrecer a los lectores, elementos que
los ayuden a comprender con mayor claridad los orgenes y el porqu de los pa-
radigmas existentes y el influjo de stos en la psicologa de la educacin.
Presentamos a continuacin una descripcin esquemtica de los aconteci-
mientes endgenos y de algunos exgenos! que juzgamos de fundamental im-
portancia para la configuracin y el desarrollo de la psicologa educativa. Nos
1'l1contramos bsicamente en los sucesos acontecidos en los pases anglosajones
especialmente en Estados Unidos y en algunos pases europeos, donde la psi-
rologra educativa ha tenido una importancia particular) dado que es la versin
ms documentada. En los pases de Amrica Latina, estos sucesos tuvieron im-
pncto varias dcadas despus y, de hecho, la historia de la disciplina (con sus va-
rlnntes que dependen del contexto especfico de cada pas) ha sido en gran parte
111 I ransposicin y la importacin de la ocurrida en los pases desarrollados. Slo
1'11 fechas recientes se ha comenzado a reconocer la especificidad y la originali-

1 Una disciplina cientfica ocurre en un contexto sociohistrico determinado, por lo tanto est su-
111111 11 la influencia de factores endgenos y exgenos. Los factores endgenos se refieren a los hechos
IIII1 lnsecos de la propia disciplina que son de carcter puramente acadmico, cientfico y epistemol-
1111, Empero, junto con estos factores endgenos, existen otras variables exgenas de ndole social, po-
1111I'tI e ideolgica propias de un contexto social determinado que tambin influyen de forma decisiva
'11,,1 desarrollo de una disciplina en particular. En nuestra exposicin haremos alusin sobre todo a los
hlll'ctos de tipo endgeno y, cuando sea necesario, sealaremos de paso algunas cuestiones exgenas
1jllll han influido en el origen y el desarrollo de la disciplina psicoeducativa.

~
18 CONTEXTO
mSTRICO
y EPISTEMOLGICO
dad del proceso educativo en estas regiones y se ha intentado un acercamiento
a la realidad social que las caracteriza.
Este captulo nos dar el contexto apropiado para reflexionar sobre las cues-
tiones epistemolgicas y conceptuales de la psicologa de la educacin (vase el ca-
ptulo 2), as como para comprender ms objetivamente los distintos paradigmas
vigentes en ella (vanse los captulos 3-8). La exposicin de este captulo est di-
vidida en dos partes: los orgenes y la evolucin de la disciplina psicoeducativa.
1.1 LOSORGENES
Y ELESTABLECIMIENTO
DELADISCIPLINA:
LASTRESVERTIENTES
(1890-1920)
La psicologa se convirti en disciplina cientfica por derecho propio, gracias a
los trabajos de W. Wundt y su psicologa estructuralista, cuando defini su ob-
jeto de estudio (la conciencia) y su mtodo de investigacin (la introspeccin)
y proclam su independencia y autonoma de la filosofa. stos fueron los ini-
cios de la psicologa cientfica bsica, pero no an los de la psicologa aplicada.
La psicologa wundtiana no se caracteriz precisamente por derivar aplicacio-
nes prcticas a situaciones sociales concretas, cualesquiera que stas fueran
(los campos de aplicacin clnica, social, educativa, etc.). De hecho una de las
principales crticas que se le imputaron sealaba justamente su artificialismo
excesivo. Por el contrario, la corriente funcionalista -escuela antagnica im-
pregnada fuertemente por la filosofa pragmatista- consideraba que la psi-
cologa aplicada era tan importante como la llamada psicologa bsica. Puede
entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicologa
aplicada se deben al funcionalismo de comienzos de siglo y no al estructura-
lismo de W. Wundt.
Dentro de la psicologa aplicada, en este primer momento, uno de los cam-
pos de aplicacin que comenz a llamar la atencin de los psiclogos fue la
educacin. Pronto se manifest un marcado inters por derivar usos y aplica-
ciones del saber psicolgico para este mbito del sistema social. As se fue ges-
tando la aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas de lo educacional. Al
menos as se entendi a principios de este siglo y poco a poco se fue justifi-
cando su participacin dentro de las ciencias de la educacin.
En sentido estricto, los principales acontecimientos que marcaron los ini-
cios de la psicologa de la educacin como disciplina cientfica y tecnolgica
ocurrieron en los pases occidentales desarrollados -en particular en Estados
Unidos y en algunos pases europeos como Inglaterra, Francia y Suiza- a fina-
les del siglo anterior y principios del presente. En esos aos, corno ya hemos
mencionado, las escuelas o sistemas existentes, adems del estructuralismo
wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que contaban con repre-
sentantes en Estados Unidos y Europa. Fue justo en el seno de estas dos ltimas
corrientes donde ciertamente surgi la psicologa de la educacin (vanse Snel-
becker 1974 y Glaser 1982).
Hay que mencionar tambin que ya en ese entonces (como se ver en el si-
guiente apartado) empez a tomarse la influencia de otras escuelas tericas en
BOSQUEJO
mST6RICO-DESCRIPTIVO 19
psicologa (entre ellas, las corrientes asociacionista y funcionalista que ya hab-
amos mencionado y, posteriormente, la conductista, la guestaltista, la cognosci-
tivista, la psicoanlitica, etc.), por lo que el corpus fundamental de la psicologa
educativa se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia que sus lmites se
ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacin profesional (Genovard
et al. 1982).
Por ltimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia
significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes
pedaggicas de la escuela nueva y de los avances en teora de la educacin
conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coll1989a). La crtica certera desde
varios frentes y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparede y Dewey) a la teo-
ra de las facultades imperante en los siglos anteriores y al magistrocentrismo,
as como el nfasis puesto en los aspectos evolutivos y motivacionales de los
educandos (adecuar la educacin a su nivel de desarrollo y sus intereses), in-
fluy de manera directa e indirecta, y en distintas medidas, en las ideas y con-
cepciones de la psicologa y de la psicologa educativa que haban nacido a
finales del siglo XIX.
Varios autores coinciden en sealar que la psicologa de la educacin abre-
v principalmente de tres vertientes o tradiciones principales, las cuales no slo
propiciaron esta gnesis de la que estamos hablando sino que tambin influye-
ron en su ulterior desarrollo (Coll1983a, Coll1989a, Bardon y Benett 1981). En
dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teoras y aproximaciones
psicolgicas mencionadas y algunas concepciones pedaggicas. Las tradiciones
son las siguientes: el estudio de las diferencias individuales enraizado en el na-
ciente enfoque psicomtrico, los estudios de la psicologa evolutiva o psicologa
del nio y los trabajos sobre la psicologa del aprendizaje. Cada una de ellas
aport elementos terico-conceptuales y mtodos de investigacin valiosos que
luego dieron lugar a las primeras prcticas profesionales psicoeducativas. Esto,
por supuesto, configur la primera identidad de la psicologa educativa.
CUADRO
1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen
de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudios sobre la psicologa del nio
Estudios sobre la psicologa del aprendizaje
El estudio de las diferencias individuales
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades
individuales; para ello se vale de insfrumentos que proporcionan informacin
de carcter cuantitativo que, para su anlisis, luego se somete a tcnicas esta-
dsticas. La psicologa diferencial tuvo sus orgenes en los trabajos realizados
por Quetelet durante el siglo XVIII,mientras intentaba realizar las primeras apli-
caciones de la teora de la curva normal al estudio de datos biolgicos y socia-
20 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO 21

les. Debe reconocerse tambin la importancia de los trabajos de Ebbinghaus, Por otro lado, en esa misma poca en Francia se iniciaron los trabajos psco-
Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone para el desarrollo de este enfoque, mtricos de Alfred Binet (1857-1911). En colaboracin con Henri, Binet estaba
pues contribuyeron a crear y refinar los mtodos y las tcnicas de anlisis que se inmerso en el desarrollo experimental de algunos instrumentos psicomtricos
utilizaron de forma extensiva en todo el movimiento de los test, iniciado en cuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfuer-
Francia por Binet y continuado por los Stern, as como por Terman y otros. zos estaban originalmente dirigidos a la elaboracin y al refinamiento de tc-
Entre los primeros trabajos de la naciente psicologa diferencial que tuvie- nicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los nios en edad
ron que ver directamente con la psicologa educativa se encuentran los realiza- escolar. Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a peticin del Ministerio
dos en 1874 por el ingls F. Galton (1822-1909), quien, siguiendo a Darwin, se de Instruccin Pblica de ese pas, Binet y Simon empezaron a desarrollar for-
interes profundamente en el desarrollo de instrumentos y tcnicas para anali- malmente el primer test de inteligencia con el fin de evaluar la capacidad inte-
zar las diferencias psicolgicas existentes entre los individuos. De hecho, Galton lectual de los alumnos. En 1905 presentaron el primer test mental prctico en su
solicit a las escuelas inglesas de su poca que guardasen los registros de las artculo Nuevos mtodos para el diagnstico del nivel intelectual de los anor-
evaluaciones sobre medidas antropomtrcas, sensoriales y psicolgicas, obteni- males, publicado en L'Anne Psychologique. Basndose en la evaluacin obte-
das mediante las pruebas que l mismo haba desarrollado. Segn Bardon y Be- nida en la aplicacin de ese instrumento, se pretenda seleccionar a los nios
nett (1981), estos primeros esfuerzos de Galton constituyen uno de los ejemplos segn el nivel intelectual manifestado en la prueba, y tambin se pretenda
de los servicios precursores de la psicologa escolar. identificar las necesidades escolares de cada nio en particular. Otra meta
Otro autor importante dentro de esta tradicin es, sin lugar a dudas, J.M. secundaria propuesta en el uso de esta prueba era mejorar las tcnicas de diag-
Catell (1860-1944), quien impuls notablemente el incipiente uso de pruebas o nstico para evaluar a los nios hospitalizados por retraso mental (Chaplin y
instrumentos de medicin psicolgica (Co1l1989a, Hernndez 1991). A l se Krawiec 1978, Morales 1980).
debe el uso original del trmino test mental o psicolgico, propuesto en 1890 Sin lugar a dudas la lnea de investigacin psicomtrca, iniciada con la
(Pichot 1979). Hay que recordar que si bien Catell estudi con Wundt, puede de- construccin de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon, impuls
cirse que fue discpulo de Galton, cuya influencia reconoci pblicamente. Ca- decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicologa diferencial,
tell desarroll una carrera vertiginosa en el campo profesional y acadmico de y tambin se manifest en el desarrollo de la psicologa educativa en general y
la psicologa, y entre sus logros se encuentran los siguientes: fue el primer pro- de la educacin especial en particular.
fesor reconocido de psicologa y fue uno de los primeros presidentes de la Aso- El trabajo que Binet y Simon realizaron en Francia tuvo repercusiones in-
ciacin Estadounidense de Psicologa (APA, por sus siglas en ingls, fundada en mediatas en Estados Unidos. Goddard lo tradujo al ingls tres aos despus, y
1892) (Charles 1987). posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford elabor una versin
Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos que se concretara en la escala Stanford-Binet. A partir de ese momento, en ese
perfricos y sensoriomotrices simples como la agudeza sensorial (visual), la ra- pas se desarrollaron otras pruebas para evaluar ciertas aptitudes de aprendi-
pidez de los movimientos. la sensibilidad al dolor, la memoria, etc. Detrs de es- zaje, otras aptitudes especficas y el desempeo escolar. Por consiguiente, du-
tas pruebas se esconda una concepcin pragmatista (cuantificar, no realizar rante los primeros veinticinco aos, una labor prominente de los psiclogos
investigacin experimental al estilo Wundt) en boga durante esos aos. Catell educativos consisti en la elaboracin y el perfeccionamiento de instrumentos
tambin estaba muy interesado en promover el desarrollo de la psicologa apli- psicomtricos para evaluar las diferencias individuales de los educandos (Coll
cada y, como lo demuestran algunos de sus trabajos (desarroll, por ejemplo, 1989a). A su vez, esto trajo como consecuencia que algunas escuelas empezaran
una propuesta de enseanza de la Iecto-escritura basada en la enseanza de pa- a emplear a personas entrenadas especficamente (p. ej. psiclogos escolares) en
labras simples y no de letras u onomatopeyas), tuvo un inters especial en el la aplicacin e interpretacin de las pruebas con fines diagnsticos y predictivos
rea de la educacin. (Bardo n y Benett 1981); por cierto esta actividad prctica-profesional ha sido,
En los ltimos aos del siglo XIX, otro psiclogo estadounidense, Witmer, es- sin duda, una de las prototpicas y de las que ms identifican a los psiclogos
tableci en Pensilvania un laboratorio clnico donde se estudiaban las diferen- scolares.
cias individuales de los nios con la intencin expresa de saber cmo afectaban Otra veta importante que hay que reconocer es la que abri el trabajo de C.
su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener con sus estudios evidencia v- Burt en Inglaterra durante las tres primeras dcadas de este siglo (Andrey y Le
lida y suficiente que le sirviera para formar psiclogos capaces de solucionar los Men 1974, Clarke 1982). En 1907, Burt cre una asociacin encargada del estu-
problemas de aprendizaje escolar observados en las evaluaciones diagnsticas io de las diferencias individuales en los nios; diferencias en el orden de lo nor-
de los nios. En 1896, el mismo Witmer present a la APA un informe en el cual mal y lo patolgico. En 1913 el Consejo de Londres lo nombr director del
intentaba definir el esquema bsico profesional en que se desempeara el psi- primer Departamento Oficial de Psicologa, vinculado estrechamente con la
clogo educativo: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo mdico (An- Direccin de Instruccin, donde realiz grandes aportaciones a la psicologa
drey y Le Men 1974, Hernndez 1991). iducatva. De singular importancia fueron sus estudios de investigacin psico-

22 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
" BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO
pedaggica en nios con retraso mental, inadaptados y delincuentes, as como
sus esfuerzos en el desarrollo de metodologas de pruebas colectivas e indivi-
duales y de tcnicas para el anlisis de resultados. Segn Clarke (1982), Burt de-
line en Inglaterra un perfil del papel principal que debera desempear el
psiclogo educativo: diagnosticar los defectos que presentaban los nios, los
cuales se explicaban por factores dependientes de su propio desarrollo. Inspira-
dos en el trabajo de este psiclogo ingls, varios departamentos y laboratorios
de servicios psicopedaggicos y psicotcnicos promovieron el desarrollo de la
psicologa escolar en los pases del Reino Unido (Andrey y Le Men 1974).
Los estudios en psicologia evolutiva
Los estudios sobre el nio y su desarrollo desde la perspectiva de la psicologa
cientfica tuvieron, a su vez, varias fuentes de origen y se enraizaron en diferen-
tes tradiciones. Todos se iniciaron a finales del siglo pasado y principios del pre-
sente. Entre los precursores de mayor relevancia en la vertiente que estamos
analizando, y que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la psi-
cologa educativa, se encuentran: Hall, Baldwin, Dewey y Claparede (vanse
Andrey y Le Men 1974, Cairns y Ornstein 1986, Coll1983a y 1989a).
Para Cairns y Ornstein, Stanley Hall (1844-1924) fue el primer psiclogo
educativo de Estados Unidos. Dos hechos notables merecen esta distincin: a) la
serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 acerca de las relacio-
nes entre la psicologa y la educacin, y b) la fundacin del Pedagogical Semi-
nary. (revista que posteriormente se convertira en la afamada Journal of Genetic
Psychology) en 1891, y el impacto suscitado por la publicacin de los dos vol-
menes de Educational Problems en 1911 (vanse Beltrn, 1995; Genovard, Got-
zens y Montan 1981). Otro hecho notable del trabajo desarrollado por Stanley
Hall fue la creacin, en 1893, de la National Association for the Study of Chil-
dren, que posteriormente dio lugar a la National Society for the Study of Educa-
tion, la cual tuvo una gran influencia en el desarrollo temprano de la psicologa
-: de la educacin porss.publicaciones y actividades acadmicas. Como puede in-
ferirse a partir de estos h'echQs, la labor de Hall fue como impulsor y promotor
(adems de la revista mencionada, fund otras, entre las que destaca el Ameri-
can Journal ofPsychology) y como formador de psiclogos, algunos, por cierto,
de reconocido prestigio en el campo de la educacin, como Dewey, Catell, Ter-
man, Gesell y Huey.
Tambin cabe mencionar, aunque sea de paso, los valiosos escritos de J.M.
Baldwin (1861-1934) considerado uno de los primeros tericos del desarrollo. Los
trabajos de este autor tienen una gran originalidad y produjeron, a la larga, una
influencia decisiva en psiclogos del desarrollo tan notables como Gesell, Wallon,
Piaget y Kohlberg. De hecho, con Baldwin se inicia propiamente la psicologa ge-
ntica, dado que su inters no se centraba exclusivamente en la comprensin del
nio, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la constitucin del psiquis-
mo del adulto (Delval1994). Por desgracia, la labor de Baldwin dentro de la <psico-
loga evolutiva no ha recibido la valoracin y el reconocimiento que merece."~
.
23
H. Wallon (1879-1962) ha sido, sin objecin, otro autor de significativa im-
portancia tanto para la psicologa evolutiva como para la psicologa escolar en
Francia, La obra de Wallon ha sido reconocida en el campo de la psicologa evo-
lutiva por sus trabajos refinados y originales. En ellos intenta proponer una
visin gentica del desarrollo psicolgico en la que se integren los aspectos bio-
lgicos (la maduracin) y sociales (la emotividad y la socializacin) a partir del
materialismo dialctico (Zazzo 1989). Tambin se conoce a Wallon por ser uno
de los principales crticos e interlocutores de la obra de Piaget. Wallon, como he-
mos dicho, influy notablemente en la psicologa evolutiva europea y form una
escuela de investigadores (Zazzo, Lezine, Malrieu, Gratiot-Alphandery, entre
otros) alrededor de su laboratorio de psicopedagoga fundado en 1"927,del cual
surgira, posteriormente, el Laboratoire de Psychobiologie de l'Enfant.
Las cuestiones educativas fueron desde siempre de inters para Wallon
(como lo demuestra su constante esfuerzo por emplear los avances de la psico-
loga del nio en la escuela); de hecho lleg a ser ministro de educacin de su
pas a principios de los aos cuarenta (en 1944, cuando los nazis fueron derrota-
dos); en ese puesto ide, junto con otros, el Plan Langevin-Wallon, el cual plan-
Icaba su concepcin de una reforma educativa que impulsaba decididamente la
psicologa escolar (Palacios 1986).
Mencin aparte merecen las obras de Dewey (1859-1952) y de Claparede
(1873-1940). Aunque se suele reconocer a Dewey ms como filsofo y educador,
su trabajo en el campo de la psicologa fue tambin muy notable. Dewey fue
lino de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales
promotores de la filosofa desarrollada por Pierce y James que sustentaba el
pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de Chicago, entre 1894
y 1904, como director de la Escuela de Educacin, Dewey se preocup por las
iplicaciones y las relaciones entre la psicologa y la educacin; segn l, la sim-
ple aplicacin de los principios aportados por la investigacin psicolgica son
nsuficientes para desarrollar la psicologa de la educacin, es necesario tomar
un cuenta la propia problemtica educativa.
Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y muy reconocida de la
educacn progresista heredera de las obras y experiencias de Rousseau, Pesta-
lozzi, Herbert, Froebel, etc. Fue fundador y director de la Escuela Experimental
de Nios, donde desarroll las bases filosficas y psicolgicas de una educacin
basada en la actividad, la experimentacin, la promocin del desarrollo mental
.Y los intereses de los nios (Fermoso 1981, Marx y Hillix 1974). Posteriormen-
le impuls decisivamente los intentos de incorporacin de sus ideas progre-
rlstasen la educacin pblica de Estados Unidos a travs de distintos medios y
oxperiencas.
En el continente europeo, tambin a principios de este siglo, Claparede
1873-1940) se constituy en otro de los pilares y principales impulsores de la
psicologa educativa, pues' cre las condiciones y el contexto apropiados que in-
lIuyeron en su posterior evolucin. Segn Andrey y Le Men (1974), el gran m-
tilo de Claparede fue que configur una psicopedagoga experimental al servicio
rle la prctica escolar y de la formacin docente. Con la idea de difundir este
programa en la comunidad de psiclogos, Claparede inici en 1906 los Semina-
 24 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
rios sobre Psicopedagoga. Apenas unos aos antes ya haba fundado la revista
Archives de Psychologie, que fue entonces uno de los principales rganos difuso-
res de artculos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa. Junto con
Bovet, en 1912, cre el Instituto Jean-Jacques Rousseau con el propsito de con-
tar con un espacio para la formacin de psiclogos educativos, as como para
generar lneas de investigacin en el campo psicopedaggico (Andrey y Le Men
1974, Co1l1983a). Para entender ms cabalmente el significado de estos aconte-
cimientos baste con sealar, como dato importante, que en dicho Instituto (pre-
cursor del Instituto de Ciencias de la Educacin y de la Facultad de Psicologa y
Ciencias de la Educacin, en Ginebra) se iniciaron de lleno los trabajos de Pia-
get sobre epistemologa gentca,
Ya para el segundo y el tercer decenios del presente siglo, estaban estable-
cidas las condiciones y la atmsfera necesarias para la creacin de las princi-
pales teoras del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget, Vigotsky), gracias al trabajo
de estos precursores y de otros que no mencionamos aqu. De igual modo, la
psicologa educativa haba retornado dichos estudios psicoevolutivos, engro-
sando su aparato conceptual sobre todo en las dimensiones de los servicios
psicopedaggicos y en la propuesta de nuevas prcticas educacionales centradas
en el nio.
Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el conti-
nente europeo, en Estados Unidos se generaron distintas lneas de trabajo sobre
el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los enfoques funcionalista,
asociacionista y posteriormente el conductista. La investigacin y la aplicacin
de principios sobre los procesos de aprendizaje fue creciendo paulatinamente
desde los inicios de este siglo. Charles (1988) seala que, en las revistas especia-
lizadas sobre psicologa de la educacin publicadas en Estados Unidos, 20% de
los trabajos incluidos en el periodo de 1910 a 1925 abordaba el estudio de pro-
cesos asociados a este tema; esto significa que era el segundo tema ms estu-
diado despus de los trabajos de corte psicomtrico y de medicin educativa, los
cuales tenan una posicin central inobjetable por las razones mencionadas en
el punto anterior.
Es indiscutible que uno de Iosprincipales promotores de los estudios del
aprendizaje fue el psiclogo8:'sociacionista E.L. Thorndike (1874-1949). La in-
fluencia de Thorndike es muy notable no slo en ese sentido, sino tambin en
tanto que fue el autor del texto fundador (escrito en 1903) de la psicologa de la
educacin, en el que se encarg de definir la identidad de esta disciplina, y de
bosquejar con mayor detalle su problemtica de estudio.
.>: Thorndike, visiblemente influido por la obra del empirista ingls J.S. Mill,
realiz numerosas investigaciones experimentales con sujetos infrahumanos, y
de ellas deriv una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes con-
notaciones asociacionistas o conexionistas. No obstante; a sugerencia del psi-
cmetra Catell (su maestro), Thorndike reorient sus intereses al campo del
BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO 25
iprendzaje y la educacin humanos (vase Marx y Hillix 1974). Este cambio
se manifest primero en la publicacin de su libro, en 1903, al cual le siguie-
I'Onotros sobre cuestiones especficamente psicoeducativas (entre stos: un
volumen sobre psicologa educativa en 1922 y uno sobre psicologa de la arit-
mtica en 1923). Ms adelante, Thorndike tambin trabaj arduamente en la
elaboracin y el diseo de distintos instrumentos estadsticos. Por ltimo, cabe
sealar tambin su participacin directa en la fundacin de la revista Journal
()( Educational Psychology, una de las ms prestigiadas de la disciplina hasta
nuestros das.
Segn la concepcin de Thorndike, era necesario extender o extrapolar el
trabajo realizado en el laboratorio al campo educacional, utilizndolo como
conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedaggicas, por ejem-
plo: definir los objetivos, disear los materiales educativos y delinear y seleccio-
111\1' los medios y mtodos instruccionales (Thorndike 1910). De modo que,
corno seala acertadamente Glaser (1982), la psicologa educativa que Thorn-
elIIcedefenda se sustentaba en la idea de aplicar sistemticamente los principios
y las leyes de aprendizaje, obtenidos en la investigacin bsica, a las situaciones
del proceso de enseanza y aprendizaje; planteamiento que no suscriban otros
uuores contemporneos de Thorndike, como Judd y Dewey, por ejemplo.
Judd (1873-1946) fue otro de los psiclogos educativos ms importantes
rle principios de siglo. Aun cuando coincida con Thorndike (y con otros como
l lcwey) en la necesidad de mejorar las prcticas educativas, la plataforma que
uropona para la psicologa educativa era muy distinta de la propuesta por
l'horndike (Coll 1989a).
En primer lugar, Judd sostena que haba que realizar trabajos de investigacin
Vinculadosdirectamente con las actividades educativas. No le parecan apropiadas
IlIsestrategias basadas en la experimentacin bsica (a la manera de Thorndike),
IIINcuales critic sistemticamente porque crea que los problemas educativos
1'1'"n lo que realmente deba definir las rutas de investigacin sobre el aprendizaje
(y no lo contrario: que muchas veces sean los caprichos de los investigadores lo
'lIle parece definirlas). En segundo lugar, la concepcin que Judd sostena inten-
nba vincular (sobre todo en sus ltimos trabajos) la psicologa de la educacin a
111M estudios realizados en psicologa social, prueba de ello son el marcado inters
1IIIetuvo por las cuestiones del currculo y de la organizacin escolar. Por ltimo,
lucld siempre estuvo interesado en los procesos psicolgicos complejos (entre
illos, el aprendizaje de distintas materias de estudio) que hacen posible el apren-
Illzaje de los contenidos del currculo; de hecho, segn Coll (1989a), para Judd
jI~11\ cuestin defina el objeto de estudio de la psicologa educativa.
La labor de Judd tambin fue relevante en la formacin de las nuevas gene-
1III'Ionesde psiclogos educativos en distintas universidades estadounidenses
II'ilpecialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una de las cunas, qui-
la ms importante, de la psicologa educativa en Estados Unidos), as como
111la extensin y la divulgacin del saber psicopedaggico (edit varias revistas
turportantes como School Review y tt Elementary School Joumal).
Por otro lado, en plena dcada de 1920, se inici de lleno el desarrollo de la
1IIIdicin conductista abanderada inicialmente por J.B. Watson. Una dcada ms
 26 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
tarde aparecern en escena las propuestas neoconductistas entre las que desta-
ca, por supuesto, la de B.F. Skinner, quien influira notablemente en los estudios
sobre los procesos instruccionales varias dcadas despus.
Despus de este panorama general de los acontecimientos en los cuales sur-
gieron las tres vertientes principales que nutrieron la naciente psicologa de la
educacin, debemos preguntarnos: qu fue lo que realmente aportaron a la dis-
ciplina?, qu estatus o rango le otorgaron? y tambin qu expectativas se ge- 11'I\weyy en parte Judd).
neraron en torno de su configuracin y su desarrollo posterior?
Durante estos primeros aos hubo logros positivos que repercutieron en la
evolucin y el desarrollo futuros de la psicologa educativa, a saber:
a) Para fines de la segunda dcada de este siglo, la psicologa de la educa-
cin era ya una disciplina constituida por derecho propio. Paulatinamente fue
obteniendo cierto nivel de autonoma respecto de la psicologa general, y logr
justificar su presencia como una disciplina ms entre las ciencias de la educa-
cin. En todo este periodo, la labor tenaz de los psiclogos educativos precur-
sores (generalmente formados como psiclogos experimentales en distintos
campos y latitudes) tuvo los frutos deseados al conseguir esta doble meta. La
psicologa educativa de los primeros aos (sobre todo la de fines y principios
de este siglo) fue tributaria de la psicologa general, de la cual se derivaban
gran parte de sus marcos terico-conceptuales y, en sentido estricto, slo era
considerada/un rea de aplicacin, por lo que la autonoma de la que hemos
hablado/df'be entenderse en el sentido de que prest atencin a problemti-
cas especficas distintas de las abordadas por otros psiclogos (Genovard, Got-
ens y Montan 1982).
En un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado en Co1l1989a), se
. ~ustra claramente el desarrollo y la autonoma que logr la disciplina en las dos
primeras dcadas de este siglo. Utilizando las revistas especializadas, estos auto-
res hicieron un anlisis exhaustivo de las investigaciones educativas realizadas
en el periodo comprendido entre 1890 y 1920. Comparadas con el total de estu-
/ dios psicolgicos, entre 1900 y 1909 las investigaciones sobre psicologa educa-
/ tiva ocupaban el sexto lugar en cantidad, mientras que las correspondientes a
. psicologa del nio se encontraban en el segundo lugar. En la siguiente dca-
da (1910-1919), las investigaciones psicoeducativas tomaron el tercer puesto
con la dcima parte del total de pginas publicadas en las revistas.
Al mismo tiempo, otro factor que contribuy de forma determinante para el
logro de ese nivel de autonoma fueron las demandas de naturaleza social en
Europa y Estados Unidos. La educacin en los pases desarrollados comenz a
considerarse una dimensin directamente implicada en el desarrollo social; esto
es, era un campo prometedor al que haba que dar atencin de la manera ms
adecuada (cientfica) posible, y se pensaba que la naciente psicologa podra
aportar argumentos valiosos en este sentido (Coll 1983a; Hall-Ouest 1915, ci-
tado por Rueda 1986).
b) La psicologa educativa comenz a plantearse el problema de la defini-
cin de su identidad y sus lmites. Aun cuando el problema de la definicin de
la identidad en su planteamiento epistemolgico es motivo de fuertes polmicas
BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO 27
1'"1110se ver en el captulo siguiente), es evidente que en.los primeros decenios
'1111rccieron ya las dos concepciones bsicas que, segn varios autores (p. ej.
1,di 1989b, Glaser 1982), han permanecido tcita o explcitamente durante gran
11IIIlcde su historia: la concepcin de la disciplina como un campo de aplica-
,1,'111 de la psicologa general (James, Thorndike), o bien como una ciencia
11l1l'I\Le, es decir, una disciplina que se sita entre la psicologa y la educacin
Respecto del problema de sus lmites, las reas o campos profesionales ms
11I'ptados fueron los servicios de psicologa escolar, la educacin especial y poco
1!lOCO el estudio de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas.
1II~temas ms abordados por la psicologa educativa fueron la medicin psico-
,dllcativa, los estudios sobre aprendizaje, los estudios sobre caractersticas de la
, 1I~('l'Ianzay del profesor y las investigaciones sobre sujetos atpicos. Final-
1I1I1I1Ie, los enfoques metodolgicos ms utilizados en estos estudios fueron, en
'11rk-n de importancia, la aplicacin de tcnicas psicomtrcas, el enfoque expe-
r huental y el enfoque descriptivo (vanse Charles 1988, Bal11984).
e) Durante este periodo se desarroll, aunque se acentuara ms tarde, la
lufraestructura (fsica institucional y la humana organizacional) necesaria
'1"1'permiti la formacin acadmico-profesional de las generaciones postero-
I,'~ de psiclogos educativos. Tambin en esta poca nacieron las primeras re-
1~IIlS de informacin especializada en la disciplina.
As, se crearon las condiciones necesarias para que posteriormente apare-
I 11'1'1\11 los primeros departamentos, agrupaciones y asociaciones de psiclogos
,dllcativos que a la postre daran un mayor impulso a la formacin, la divulga-
111'111 Yla definicin de la prctica profesional (Co1l1989b):
o En 1902 se cre en Estados Unidos la National Society for the Study of
Education, cuya influencia en el desarrollo de la disciplina en ese pas fue
decisiva. Un ao despus, en el Reino Unido, se cre la British Child Study
Association.
En el Reino Unido, C. Burt realiz los primeros trabajos en la disciplina en
las ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913).
o En Francia, se crearon dos laboratorios de psicopedagoga (Binet y Vianey
en 1903 y Wallon un poco despus en 1927).
= En 1912, en Suiza, se iniciaron los trabajos en el Instituto Jean-Jacques
Rousseau presididos por Claparede y Bovet.
o En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle inici los trabajos formales de su
laboratorio de pedagoga y paidologa.
ti) Por ltimo, hay que mencionar que las expectativas que haba despertado
1"disciplina psicoeducativa, relativas al enriquecimiento de la teora y las prc-
1I1liS educativas, eran por dems alentadoras. Se confiaba ya para entonces en
'1111' las investigaciones 'realizadas en la psicologa general dieran bases suficen-
Ii para derivar importantes aplicaciones a la educacin, adems de proporcio-
I~
11111' al discurso terico-prctico educativo un rango cientfico que erradicara las
111
iciones intuitivas que lo impregnaban por esos aos. Ese marcado optimis-
1111, es una constante, tanto de los propios psiclogos como de quienes trabaja-
111111 en el campo de la educacin (Coll1983a, Thorndike 1910).
 28 CONTEXTO
HISTRICO
Y EPISTEMOLGICO
1.2 LA EVOLUCINDE LADISCIPLINA(DESDE1920)
El distanciamiento entre la psicologa y la educacin
Es evidente que a principios de siglo ocurri un acercamiento marcado entre la
disciplinas de la psicologa y la educacin, el cual tuvo consecuencias positiva
para el rea psicoeducativa. En esencia, el motivo central del acercamiento fue,
ron las expectativas citadas unas lneas antes, las cuales impulsaron que se otor
gara el financiamiento para patrocinar trabajos de investigacin y divulgacin:
Sin embargo, la relacin entre ambas disciplinas no volvera a gozar de tant
ventura sino hasta finales de los aos cincuenta.? Algunos autores sostiene
que, de hecho, durante el periodo que se inicia con el fin de la Primera Guerr.
Mundial y culmina con el fin de la Segunda (1920-1945)3 hubo ms bien ciert
alejamiento entre ellas (vase Glaser 1982; Linch citado en Snelbecker 1974).
Este supuesto distanciamiento fue, en gran parte, producto de la atencin qu
cada disciplina puso en sus intereses particulares. En ambos frentes se consider
prioritario afrontar los nuevos desafos que a cada una de ellas se le presentaba
en esos momentos. Por un lado, la psicologa general estaba profundamente irit
resada en intentar mejoran> su estatus epistemolgico y buscaba ponerse en u
\ \
nivel similar al que ostentaban las llamadas ciencias duras (fsica, biologa, etc.
a ello la psicologa encamin gran parte de sus esfuerzos. Por otro lado, las di
ciplinas de la educacin intentaban encontrar soluciones innovadoras a los pr
blemas prcticos que les planteaban los sistemas educativos" y la sociedad mism
Esta divergencia de intereses, segn Glaser (1982), se plasm fsicamente, desd
un punto de vista institucional-acadmico, dentro de los campus universitario
dado que las facultades de psicologa se encontraban entre las de ciencias y a
tes, mientras que los departamentos de psicologa de la educacin perteneca
ms bien a las facultades de educacin.
2 Segnalgunosautores(porejemplo,Coll1989a),despusdel movimientorenovadorque cara
terizlas primerasdos dcadasdel siglovinouna reaccinconservadoraque actuabafirmementee:
contra de dichasaccionesprogresistasen la educacin,Algunascondicioneseconmicas(la gran d
presineconmicamundialde 1929),polfticas(la aparicinde regmenesdictatorialesen variosp,
ses sajones,la GuerraFria),sociales(la segundacontiendamundial),etc.,explicariande algnmo
esta tendenciaopositoray el distanciamiento.que surgientrela educacin(promovidapor la rea
cn conservadora)y las disciplinascientficasque intentabanmejorarla(p.ej.la psicologa).
3 Durantela PrimeraGuerraMundialse manifestde maneraclaraestarelacinestrechaentreI
dos disciplinas,la cual segnGlaser(1982)no se veriasino variasdcadasdespus.La seleccin
gentepara la miliciaocuptanto a psiclogoseducativoscomoa otrosprofesionalesde la educaci
Posteriormente,la necesidadde seleccionarmanode obra calificada,para fomentarla producciny
desarrollo,condujoa losprofesionalesde ambasdisciplinasa utilizarlas tcnicaspsicomtricashas
entoncesdesarrolladas,
4 Si bien,comoya hemosmencionado,losprimerospasosde la psicologaaplicadaen el perio
cientficodatan de principiosde estesiglo,con el movimientofunconalsta, segnSnelbecker(197
durantey despusdela SegundaGuerraMundialla psicologaaplicadatuvoavancesen todossus ea
pos (clnico,social,educativo,laboral),Es en estecontextodondedebeapreciarseel origende losea
biosen las concepcionesdela disciplina(esla psicologaeducativauna cienciapuramenteaplicada
y los cuestionamientosy las criticasa la simpleimportacinde conocimientosque ofrecala psicoh
ga general.
BOSQUEJOHISTRICO-DESCRIPTIVO 29
Este periodo de ninguna manera detuvo las tendencias de crecimiento y ex-
1'lIlnsinde la psicologa educativa. Por el contrario, durante ese lapso se hicie-
11In muchos progresos que dejaron grandes enseanzas para los psiclogos
1'1 1 ucativos.
La psicologa general de la poca se haba convertido en una disciplina aca-
/11\l11icistay poco le interesaba desarrollar investigacin aplicada. En ese sen-
(hlo, la investigacin psicoeducativa era vista como una actividad un tanto
cundaria, No obstante, los psiclogos educativos, debido a sus propias necesi-
.ludes profesionales, continuaron haciendo uso de los' conocimientos que les
1"uporcionaba la psicologa general y siguieron desarrollando sus propios tra-
1111105 de investigacin. De este modo, con lo que se haca en ambos campos se
,Hieron desarrollando las principales aplicaciones psicoeducativas de las tres
11tientes antes descritas. Particularmente, dos reas fueron las de mayor pro-
oIlll'tividad: el estudio de las diferencias individuales (aptitudes intelectuales,
uudimento escolar, etc.) y el aprendizaje de los contenidos escolares (Coll
I'lH9a, Ball1984).
I//'vas aportaciones y problemticas para la psicologa
/, /(/educacin (1930-1950)
1 l utovmiento de los test y la consiguiente medicin psicomtrica tuvo notables
1"~l\rrollos en este periodo. Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la
IlIiI'lIgencia, la creacin de mltiples pruebas psicomtricas sobre distintas esfe-
,,11iIc lo psicolgico (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la personali-
,1,111, ctc.) y los primeros test de aplicacin colectiva son ejemplos contundentes
1,1llorecimiento de esta tradicin. En buena parte, el uso que se les empezaba
1 01111' a los test (p. ej. las pruebas Army Alpha y Arrny Beta usados para selec-
111111\1' reclutas durante la Segunda Guerra Mundial) aseguraba el subsidio eco-
111 1111leo otorgado a quienes los elaboraban.
l'oco a poco el uso de las pruebas en el rea psicoeducativa result esencial
1"11/1In misma. Los psiclogos escolares utilizaban muy a menudo test de inteli-
. 111 111y aptitudes especficas, inventarios de intereses y de personalidad, esca-
1" ,11'madurez emocional, etc., para realizar tareas de deteccin, diagnstico y
rlttncin. Hay que recordar que el trabajo de los psiclogos de la educacin
1, "loIv(nestaba muy vinculado a los escenarios escolares; esta tendencia cambi
I"llIllIllnamente (pero no desapareci) con el paso de los aos, porque comen-
'"11111surgir otros tipos de fines (ms acadmicos y de validacin de teoras)
"I,dl 1984).
111Investigacin y la reflexin sobre el tema del aprendizaje tuvieron, igual-
1111'1111', un particular desarrollo durante estos aos. Sobre esta temtica vale la
1" 1111 hncer algunas precisiones.
1,/1primera se refiere a las polmicas que empezaban a surgir respecto de la
'oOlllI'/lIczade la investigacin educativa (Coll1989a, Snelbecker 1974). En torno
I 'Ij uondizaje se realizaban investigaciones de carcter bsico (en ellaborato-
/11111 cnrgo de psiclogos experimentales, preferentemente, y otras de carcter
 30 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
aplicado (en escenarios educativos) realizadas por psiclogos educacionale
Respecto de los resultados obtenidos por las mismas y su valor para la teoriz
cin o aplicacin posterior, haba dos posturas: la de quienes no encontrab
ninguna distincin significativa entre los aspectos del aprendizaje estudiados
los dos tipos de investigaciones, pero que s vean un mayor grado de validez (i
terna) y veracidad en las realizadas en el laboratorio; y la de quienes s hallaba'
marcadas diferencias entre unas y otras, y defendan las investigaciones que
hacan en escenarios educativos por su mayor pertinencia para futuros usos
aplicaciones. La primera postura tuvo una influencia decisiva durante la p
mera mitad del siglo (vase el captulo 2).
La segunda precisin se refiere a que, a pesar de las diferencias, el mode
dominante de los estudios sobre el aprendizaje segua siendo, en esencia, la i
vestigacin experimental (bsica o aplicada) de naturaleza cuantitativa.
Finalmente, la tercera se refiere a la asociacin del tema con ciertas tra.
ciones y paradigmas de la psicologa. Como se sabe, el aprendizaje fue el cab
llito de batalla de la tradicin conductista en la primera mitad del siglo xx. L
conductistas y los neoconductistas como Hull (1884-1952), Tolman, E. Guth
(1886-1959), Skinner (1904-1990), herederos de Thorndike, comenzaron a pr,
liferar desde la tercera dcada de la centuria y forjaron un paradigma de muc
influencia (casi hegemnico durante varias dcadas) en distintos pases del or
Teniendo en mente estos elementos, se pueden derivar algunas conclusion
si reconocemos que un alto porcentaje del gran caudal de conocimientos q
tom la psicologa de la educacin de la psicologa general, durante el perio
comprendido entre 1930 y 1960, versaba sobre el estudio de los factores que
,guIaban los procesos de aprendizaje.
Aun cuando el paradigma conductista fue el que ms se acerc a abordl
frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico. Entre los enfoques co
temporneos existentes, hay otros, como el guestaltista y el psicoanaltico, q,
tambin se aproximaron aunque lo hicieron de un modo menos sistemtico.
Desarrollada en Alemania desde inicios de siglo por psiclogos tan notabl
como Wertheimer (1880-1943), Kohler (1887-1967) y posteriormente Lew
(1890-1947), la psicologa guestaltista de algn modo coquete con el cam
de la educacin. Su planteamiento terico, de carcter holista y fenomeno~,
gico, tiene ciertas coincidencias con posturas pedaggicas progresistas, en
las que se sitan las propuestas de Decroly. Como se recordar, Decroly pp
pugnaba por el uso de mtodos globales para la enseanza de la escritura y
lectura, as como de tcnicas de enseanza viso-espacial (<<presentacin ge
grfica) para la enseanza de los nmeros y de nociones geomtricas. Se co
sideraba que los principios petceptivo-cognitivos descubiertos por
guestaltistas, sobre la distincin entre fondo y figura, pregnancia, nociones
,1 cierre, etc., podan fundamentar la confeccin de materiales de enseanza pa
distintas reas escolares.
Algunos autores estadounidenses escribieron sobre las aplicaciones de
Gestalt. Uno de ellos fue Ogden (1926), quien public un texto sobre psicolog
de la educacin en el que describe y analiza las aportaciones tericas de la p
cologa guestaltista; entre ellas destaca, asumir una postura global e integraci
BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO 31
utsta del educando (vanse Genovard, Gotzens y Montan 1982). Unos aos des-
1l\IS(1931), Seltsam public en una revista educativa especializada, un texto
libre los principios guestaltistas y sus posibles implicaciones educativas.
Finalmente, hay que considerar el trabajo de K. Lewin, basado en sus plan-
1I\lImientosde la psicologa de campo para el estudio de las interacciones per-
unales y la personalidad (y sus posteriores repercusiones en la psicologa de los
11"lpOSpequeos); segn Malrieu (1974, citado en Coll 1989a) la postura lewi-
nlnna tendra fuertes implicaciones para una propuesta educativa que pone en
pr lmer trmino las relaciones interpersonales y la dinmica grupal.
A pesar de tales esfuerzos, los intentos de aproximacin de la teora de la
1111"ma al campo de la educacin no tuvieron demasiado eco debido a la rpida
l!t'saparicin del paradigma, y a la naturaleza bsica y de poco trasfondo prc-
Ik-o de sus investigaciones. Sin embargo, su funcin histrica es indiscutible
;'11la psicologa (p. ej. su feroz crtica a las tendencias reduccionistas en esta dis-
I lplina) y su legado ha sido asimilado por otros paradigmas actuales (p. ej. el
[uuadigma cognitivo).
Del paradigma psicoanaltico tambin surgieron algunos planteamientos so-
!t1'U cuestiones educativas. En general, puede decirse que estuvieron demasiado
ulslados. Como se sabe, el psicoanlisis fue desarrollado por Freud (1856-1939)
1'11Europa central y continuado por distintos seguidores, que constituyen un
1III11plejo abanico compuesto por sus discpulos directos (Jung, Adler, etc., algu-
IIIISde los cuales se separaron del maestro y fundaron sus propias escuelas), los
IIl'OfTeudianos(Sullivan, Frornm), los seguidores de la psicologa del ego (Hart-
1IIIInn),los que permanecieron en la ortodoxia, los que lanzaron nuevos plantea-
rulcntos (Lacan), etctera.
El contexto especfico del psicoanlisis fue, y sigue siendo, la prctica clnica
Vni estudio de los procesos inconscientes en la determinacin de las formas de
11I'llvidadhumana. El mismo Freud seal que la educacin era un tema que
.'penas haba tratado y, a juicio de Palacios (1978), slo lo abord de una forma
"lPordica y poco clara, que oscilaba entre una postura crtica ante el carcter
ropresivo de la educacin (propuso una atmsfera de cierta permisividad) y
1111'(1en la que reconoca la funcin de ayuda prestada al nio para adaptar su yo
111 supery: en pocas palabras, su idea era que la educacin encontrara un punto
liplimo entre una funcin de ajuste y otra de permisividad. Por estas razones,
l'nlacos inscribe las pocas reflexiones y aplicaciones de los escritos psicoanal-
111'05 a la educacin dentro de la corriente antiautoritara.
Es indiscutible que se han hecho muchas aportaciones que toman como
IUIMe el discurso psicoanaltico, dada su teorizacin sobre el desarrollo psicose-
r 111\1
de los nios, el papel de los procesos inconscientes en la vida cotidiana
IVpor qu no, en la escolar) y el estudio de la gnesis y el desarrollo de las re-
1III'Ionesobjetales. Como ejemplos podemos mencionar los siguientes: Adler
pllblic algunos escritos sobre temas educacionales en los que propona la crea-
I,'n de una escuela social como alternativa a la educacin tradicional vigente;
IllIlgredact un breve texto en el que se refera principalmente a la educacin
11I111iliar;Anna Freud escribi para educadores con un xito relativo.
32 CONTEXTO
HISTRICO
Y EPISTEMOLGICO
A finales de los aos veinte, Meng y Schneider fundaron una de las primeras
revistas de educacin psicoanaltica, cuyo objetivo era ser un rgano difusor e
impulsor de las experiencias de labor teraputica y de propuestas y programas
educativos. Lamentablemente, la revista slo sobrevivi diez aos y no tuvo mu-
cho impacto en la psicologa de la educacin.
Algunas de las principales contribuciones de este paradigma son las siguien-
tes: prest atencin a la educacin de la primera infancia, dio importancia a la
dinmica de la relacin educador-educando, su crtica antiautoritaria y el nfa-
sis en el papel de la educacin en la dada represin-permisividad.
Por otro lado, otro de los desafos que enfrent la psicologa educacional
durante este periodo fue la bsqueda de definicin y consolidacin del gremio
profesional.
Una vez planteadas las condiciones necesarias para el desarrollo de la psico-
loga de la educacin, que ya hemos comentado en la seccin anterior, el paso
siguiente fue la formacin de asociaciones profesionales de psiclogos educati-
vos y sus influencias posteriores en el desarrollo de la disciplina (vanse Coll
1989a y 1989b, Rueda 1987).
Lo ocurrido en Estados Unidos puede servir de ejemplo. A partir de 1936,
los psiclogos dedicados a cuestiones educativas se encontraban afiliados a la
Asociacin Estadounidense de Psiclogos Aplicados (AAAPpor sus siglas en in-
gls; esta asociacin se form para contrarrestar la influencia de la APA), que
apoyaba decididamente las tendencias academicistas y experirnentalistas en psi-
cologa). Posteriormente, en 1944, la APAreestructur su organizacin y se cons-
tituyeron dos divisiones que implicaban a los psiclogos educativos.
.Los motivos de esta separacin tienen que ver con las dos tendencias men-
cionadas anteriormente: la tradicin aplicacionista (dependiente de la psico-
loga bsica) y la perspectiva ms orientada a los contextos educativos. Cabe
sealar tambin que la segunda tradicin se haba asociado ms con lo que ya
se denominaba psicologa escolar (dirigida principalmente a la actividad pro-
fesional), mientras que la primera se apegaba ms a la psicologa educativa
(orientada ms como disciplina acadmica, es decir, con pretensiones dirigidas
bsicamente al desarrollo terico)." De esta separacin surgieron la divisin 15
'Vale la penahaceralgunoscomentariossobrela supuestadistincinentrela psicologa dela edu-
caciny la psicologaescolar.Sinlugara dudas,la psicologaescolares productodela herenciade tra-
dicionescomola psicologaevolutivay el movinrientode los test,as comode la psicologaclnica.En
esesentido,compartelas mismasraceshistricas conla psicologadela educacin;dehecho,tuvieron
un desarrolloparalelohasta la dcadade 1920(Kramer1987).En la actualidad,en EstadosUnidosse
aceptaquela psicologaescolardebeser concebidacomouna actividadprofesionalfundamentalmente
de tipoaplicado,que se nutre en esenciade la psicologade la educacin,pero tambinde otras disci-
plinascientficas(vaseColl1989b).Por su parte,la psicologade la educacindebeentenderseprin-
cipalmentecomo una rama de la psicologiageneralque se interesa en desarrollar,a travs de la
investigacinemprica y terica,una basede conocimientosy tcnicasde naturalezatecnolgico-apli-
cada (vaseKramer1987).Creemosque la diferenciaentre ambases productode las tensionesy pug-
nas ocurridasdesdeesosaosen EstadosUnidosentrevariostiposde polaridades,a saber:a) la quese
refierea la posibledependenciao autonomade la psicologageneral(en el captulosiguientese ver
con ms detalle),b) el nfasisen los aspectostericoso en los aplicadosy e) la discrepanciaentre las
tendenciasde corte aplicaconsta y las cientificistas(vaseCoIl1989b).En algunospases(porejemplo
EstadosUnidosy Francia,dondeambastradicionesestnampliamentedesarrolladas)tal distincines
BOSQUEJOHISTRICO-DESCRIPTIVO 33
(!lIle agrupaba a psiclogos educativos) y la divisin 16 (integrada por psiclo-
1'.11'i
escolares y, en gran parte, por la seccin educativa de la AAAP).
Posteriormente, en lo que fue un periodo difcil, los psiclogos educativos
Iuvlcron que defender la divisin 15 de las crticas y trataron de depurar los
luultes y la identidad acadmico-profesional que se intentaba alcanzar. De igual
IIIOdo, dentro del mismo gremio, los discursos seguan expresando la disputa
I 1111'cuna psicologa educativa dependiente y cientificista y la que otros (de me-
11111'influencia) defendan, cuya propuesta era ms autnoma y de naturaleza
I"licada. Fue en la dcada de los sesenta (vase el captulo 2), gracias a los es-
n-rzos encomiables de psiclogos como Wittrock, Ausubel, Bruner y Gage,
1unndo se impuls notablemente el discurso independentista y se abog por una
I'~kologa educativa que elaborase sus propios marcos conceptuales y su propia
tuvcstigacn psicoeducativa.
Itvtttandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la educacin:
I'J~O-1970
111'ncuerdo con Coll (1989a), hasta los aos cincuenta el discurso terico y prc-
1h o educativo de carcter cientfico se sustentaba en gran parte en las aporta-
I lunes de la psicologa de la educacin. Por tal motivo, y pese a que acababa de
1'"14/11' por un etapa de desencuentros, dicha disciplina haba mantenido cierta
1"llilein de privilegio frente a las otras que tambin estudiaban la educacin,
111embargo, como veremos en este apartado, las cosas cambiaron.
I\n los aos cincuenta, las relaciones entre la psicologa educativa y la edu-
I 11 [n tomaron nuevos bros debido a tres circunstancias coyunturales ocurr-
"iI~ en Estados Unidos: a) los esfuerzos hechos en investigacin psicoeducativa
I 1111 el fin de desarrollar una tecnologa adecuada para el entrenamiento, pro-
I!tuvda con fuerza durante y despus de la Segunda Guerra Mundial por el sec-
1111militar; b) las propuestas educativas del conductismo operante de Skinner
IIIinstruccin programada y las mquinas de enseanza-, y e) las reformas
.lncutivas en ese pas.
I{especto al primer punto, cabe decir que, despus de la Segunda Guerra, en
.u lns pases desarrollados de Europa y en Estados Unidos se hicieron grandes
1IIt'1'zoScon objeto de confeccionar metodologas y tcnicas ptimas para el
111I111sis de la ejecucin y las habilidades humanas; esto se conoce corno investi-
11In sobre factores humanos o ingeniera humana. Un tema de inters espe-
ll," ue el estudio de la ejecucin en sistemas complejos hombre-mquina,
!IIIIIdio pie, posteriormente, a la proposicin de metforas o analogas entre el
lo ,
di ultnpeo de las computadoras y la competencia humana. Varios investigado-
psicoeducativos reconocidos (Glaser, Melton, etc.) participaron en estas ta-
111111
porlas razonessealadas,pero en nuestrocontextono resulta tanjustificablepuestoque se ha
1I1~ltkll"ado,
en general,que la psicologaescolares simplementeuna subrea de la psicologade la
1111
111'1611
Y estose reflejaen la enseanzade la disciplinay en el ejercicioacadmico-profesional.
 34 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
reas y desarrollaron tcnicas para el estudio detallado de las habilidades y de las
tcnicas de instruccin (vanse Glaser 1978 y 1982).
Por lo que toca al segundo punto, las ideas de Skinner causaron revuelo e in-
fluyeron notablemente en las investigaciones y los estudios psicoeducativos rea-
lizados en los aos sesenta en Estados Unidos, y extendieron su influjo hacia
otros pases. Los trabajos sobre instruccin programada, si bien con anteceden-
tes claros en las obras de Pressey, Powers y Brown de los aos treinta, tambin
tuvieron desarrollos notables durante estos aos. Un poco despus, ya en la d-
cada de 1970, se hicieron numerosas aplicaciones de las tcnicas de modifica-
cin conductual, derivadas de los principios conductistas skinnerianos, en el
mbito de la educacin formal y la especial.
Sin lugar a dudas puede decirse que el paradigma conductista lleg a ser el
primero que impuso cierta hegemona. Las aplicaciones educativas de tal para-
digma (la enseanza programada, las tcnicas de modificacin de la conducta,
la forma de concebir una metodologa y las tcnicas de intervencin, etc.) cons-
tituyeron un saber tecnolgico-pragmtico muy utilizado en las distintas reas
de prctica educativa, especialmente durante los aos sesenta y setenta, tanto
en Estados Unidos como en algunos pases europeos y latinoamericanos. Como
consecuencia de ello, la formacin de los psiclogos educativos se orient de
modo notorio hacia la aplicacin educativa de este paradigma.
La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio
potenciada por el movimiento educativo surgido en los aos sesenta, cuyo obje-
tivo era buscar mejoras en la situacin curricular e instruccional del sistema edu-
cativo estadounidense. Este movimiento tuvo lugar en plena poca de la Guerra
Fra entre Estados Unidos y la Unin Sovitica, cuando el gobierno buscaba deli-
be~adamente la supremaca tecnolgica y militar. Estados Unidos haba sufrido
ya el primer descalabro cuando los soviticos lanzaron el primer satlite fuera de
la rbita terrestre. Este hecho llev a los especialistas en educacin a reflexionar
seriamente sobre la situacin de los sistemas educativos estadounidenses en
cuanto a la calidad de la educacin que se estaba ofreciendo, la cual, al parecer,
no provocaba grandes dividendos en el campo cientfico-tecnolgico.
No obstante, el gobierno de dicho pas otorg un amplio apoyo econmico
al sector educativo con la esperanza de que este esfuerzo redituara posterior-
mente en reas como el sistema productivo y la modernizacin cientfico-tecno-
lgica. No hay que olvidar que, por esas fechas, la teora del capital humano de
Schultz" ya estaba en boga y seguramente fue uno de los factores que intervi-
nieron en este proceso.
Por estas razones, la psicologa educativa de nuevo se vio ampliamente fa-
vorecida por el apoyo gubernamental. Como seala Coll (1983a), ese apoyo
repercuti en la disciplina en aspectos como: la investigacin, la formacin aca-
,1 dmico-profesional, la divulgacin y el desarrollo universitario institucional.
6 La teora del capital humano, nacida en el seno de la economa de la educacin, seala, grosso
modo, que la educacin de los individuos de un pas, en lugar de ser un gasto social, puede verse ms
bien como una inversin que a la larga significa crecimiento cientfico y tecnolgico. Esta teora y otras
concepciones afines fueron promovidas por asociaciones y fundaciones internacionales como el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional (Guevara y De Leonardo 1984).
BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO 35
I) rrante los aos cincuenta y sesenta, de nuevo como a principios de siglo, se vi-
dl'l una poca de bonanza en la disciplina psicoeducativa dado que se pensaba
'11lO, despus de los avances conseguidos en el campo del aprendizaje, la me-
dh'ln y la evaluacin educativas, y en el conocimiento del desarrollo humano,
lmha llegado el momento de transformar sustancialmente las prcticas y el sis-
1"IIIaeducativo.
Esta situacin se extendi a otras latitudes, de modo que en varios pases oc-
1lrlcntales ocurrieron acontecimientos similares a los sucedidos en Estados Uni-
II'IH.Los temas educativos y la intencin de promover reformas educativas
uvlcron gran auge en varios pases, lo cual favoreci notablemente el desarro-
I11Ide recursos humanos, infraestructura, actividades de investigacin y divul-
/l.lwlnde la disciplina psicopedaggica. Tambin se crearon nuevas y diversas
n"lIciaciones de psiclogos educativos y escolares en pases como Dinamarca,
h-mana Federal y Suecia; aparecieron institutos de investigacin psicoeduca-
IlvlI,y surgieron revistas y publicaciones peridicas especializadas.
in embargo, a pesar de que en general se mantuvieron, estas expectativas
1IIt'I'oncambiando con el paso de los-aos cuando otras disciplinas (la sociolo-
IIII de la educacin, la economa de la educacin, la educacin comparada, etc.)
111141ificaron su presencia dentro del grupo' de las ciencias educativas. Dichos tra-
I uljos demostraron que los fenmenos educativos tienen una complejidad tal
1111(; exige la participacin conjunta de varias disciplinas en un trabajo sistem-
111'0e interdisciplinario. La intervencin de una disciplina slo puede aportar
1IIInvisin un tanto limitada y sesgada por sus propios lmites conceptuales y
un-todolgicos.
Conforme se iba haciendo frente a las expectativas sociales y educativas que
d,'mandaban las reformas, al interior de la psicologa de la educacin las cosas
uunbin iban cambiando. La reflexin sobre cmo mejorar los niveles educati-
VIIN y cmo desarrollar teoras, metodologas y tecnologas educativas ptimas,
1IIIItocon la creciente desconfianza hacia la simple importacin de conocimien-
111M de la psicologa general, condujeron a la psicologa de la educacin hacia
IIIIUVOS derroteros- Durante la dcada de 1970 fueron notables los logros en estos
lIIilcctos;as, el desarrollo de un discurso propio se volvi una tarea prioritaria.
Las propuestas y reflexiones sobre el estatus epistemolgico de la disciplina,
1111(.;se remontan a los inicios de la misma, definitivamente dieron lugar a nuevos
11111 nteamientos. Algunos autores (p. ej. Bruner, Ausubel, Wittrock, Gagn) discu-
Ijlll y critican el modelo simple de importador o extrapolador del planteamiento
IIpllcacionista vigente desde Thorndke, y reforzado por el auge conductsta, y su-
1lnren,en su lugar, planteamientos que se basan en subrayar la autonoma de la
I'Nlcologade la educacin en distintas dimensiones.
Los planteamientos de estos psiclogos de los aos sesenta son versiones
rucnos aplicacionistas y al mismo tiempo pretenden ser ms prescriptivas que
11'(ll'ieas,sin desdear, desde luego, esta ltima dimensin. Esto trajo como con-
lIl'lIencia que la investigacin psicoeducativa fuera tomando cierto perfil que
1111 tena. La investigacin psicoeducativa dej de ser simplemente la situacin
11"prueba donde tendra que verse el grado de aplicabilidad de los principios
1 ihlcnidos por la psicologa experimental y en situaciones de laboratorio, y dej
36 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
de centrarse en la bsqueda de las mejores condiciones para aplicar tales prin-
cipios a situaciones educativas. En su lugar, surgi la creciente conviccin de
que haba que desarrollar un corpus psicoeducativo propio y elaborar un saber
tecnolgico a partir de l.
Al mismo tiempo, es menester mencionar que en estos aos, y debido al
fuerte apoyo gubernamental dirigido a las cuestiones educativas, los distintos
enfoques paradigmticos de la psicologa comenzaron a desarrollar de manera
sistemtica propuestas de tipo terico-prctico ms o menos acabadas. Las pro-
puestas de cada enfoque adoptaban, por supuesto, cierto matiz particular que se
orientaba a los aspectos psicoeducativos que les eran ms familiares (vcampo
de conveniencia; vase Claxton 1987), o que se encontraban relacionados de
modo ms directo con los temas que saban abordar. No obstante, segn Snel-
becker (1974), los planteamientos coincidan en un aspecto que ya se perfilaba
como rasgo definitorio muy relevante para el campo de la psicologa educativa:
el proceso de enseanza y aprendizaje (proceso instruccional).
Podemos hacer una exposicin breve de los paradigmas junto con algunas
de las aportaciones psicoeducativas y lneas de investigacin a que dieran lu-
gar desde entonces:
PARADIGMA CONDUCTISTA
Instruccin programada (Skinner).
Mquinas de enseanza (Pressey, Skinner).
Sistema de instruccin personalizada (Keller).
Programas CAl (instruccin asistida por computadora) y tutores lineales
~(Suppes, Davis).
Tcnicas de modificacin conductual aplicadas a la enseanza (Wolpe, Bi-
jou, Baer, Lovaas, Meinchembaum).
Modelos de sistematizacin de la enseanza (Popham, Mager, Gagn).
Tcnicas de autocontrol (Mahoney, Kanfer).
PARADIGMA COGNITIVO
Teoras de la instruccin (Bruner, Ausubel) y del aprendizaje escolar (Ausu-
bel, Rumelhart, Shuell).
Tecnologa instruccional: estrategias de instruccin (Rickards, Hartley y Da-
vies, Mayer) y para el diseo del currculo (Posner, Ausubel, Novak, Reige-
leuth), tecnologa del texto (Hartley, Jonassen, Meyer).
Investigaciones sobre procesos cognitivos y estratgicos (Levin, Wittrock,
Shuell, Glaser), metacognitivos (Flavell, Garner, Pressley) y autorregulado-
res (A.L. Brown, Paris).
Sistemas expertos y programas de enseanza inteligente (J.S. Brown, An-
derson, Clancey).
Programas de enseanza de estrategias cognitivas y programas para ensear
a pensar (Dansereau, Weinstein, Pressley, Nickerson, Nisbett).
Estilos y enfoques de aprendizaje (Entwistle, Merton, Selmes).
Motivacin y aprendizaje (Dweeck, Elliot, Weiner, De Charms).
Investigacin sobre pericia y sus implicaciones educativas (Glaser).
BOSQUEJO HISTRICO-DESCRIPTIVO 37
1'\ltADIGMA HUMANISTA
Enseanza no directiva y abierta (Rogers).
Modelos y tcnicas en orientacin vocacional y consejo educacional (Egan).
Modelos de autoconcepto (Shaftels).
Modelos de sensitividad y orientacin grupal (Carkhuff).
Programas y tcnicas para la atencin de conductas inadaptadas (Dreikurs,
las ser, Selman y Schutz).
Estos tres paradigmas se desarrollaron principalmente en Estados Unidos
111~de los aos treinta hasta el presente. Su influencia en la psicologa de la edu-
I "l'in se manifest inicialmente en ese contexto geogrfico y desde ah se ex-
11'lldia otras zonas del orbe (principalmente en el continente europeo y ms
illid(amente en Amrica Latina).
l'AI(AOIGMA PSICOGENTICO
Programas constructivistas de educacin preescolar (Lavatelli, el grupo
1Iighscope, Kamii y DeVries, Hoper y Defrain).
Enseanza de la lengua escrita (Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky-Landes-
mann) .
Enseanza de las matemticas (Brun, Kamii, Vergneau, Brousseau).
Enseanza de las ciencias naturales (Karplus, Lawton, Giordan, Duckworth,
Shayer y Adey).
l~nseanza de las ciencias sociales (Hallam, Luc, proyecto Historia 13-16).
l1.nseanza de la moral (Kohlberg, Lickona).
1*~I(ADIGMA SOCIOCULTURAL
Aprendizaje guiado (Rogoff).
1inseanza prolptica (Greenfield).
I,nseanza recproca (Palincsar y A.L. Brown).
Aprendizaje situado (J.S. Brown, Collins y Newman).
i1,valuacin dinmica (Budoff, Minick, Feuersten, A.L. Brown y Campione).
1',Sludios sobre el discurso en el aula (Cazden, Edwards y Mercer, Coll,
l.ernke).
Propuestas de alfabetizacin (Wells).
l',nseanza de la lectura y la escritura (Clay y Cazden, Au, MacLane, Y.
(;()odman y K. Goodman).
A partir del trabajo y la produccin de los paradigmas se han desarrollado
I I1Ivez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
1"1l!'l,ecientes a distintos mbitos educativos especficos (diseo de la instruc-
lIi11, formacin y pensamiento docente, cognicin del alumno en los contextos
I 1110res, etc.), algunos de ellos se nutrieron de las contribuciones de nuevos mo-
11,1. I~ tericos en psicologa (p. ej. las propuestas educativas de base neopia-
, 11I11la) y de las aportaciones de disciplinas afines como la antropologa de la
dlllllcin, la psicolingstica y la sociolingstica (enfoques naturalistas, p. ej.
1, IlIlrtlisisdel discurso y de los procesos de interaccin en el aula).
 ~
'"
38 CONTEXTO HISTRICO Y EPISTEMOLGICO
Durante estas dos dcadas (y hasta la actualidad) se diversificaron los te-
mas psicoeducativos que engrosaron el entramado conceptual de la psicologa
de la educacin, y coexistieron enfoques paradigmticos y tradiciones de in-
vestigacin.
No obstante, tambin ha habido altibajos, dado que, en la dcada de los se-
tenta, la disciplina psicoeducativa (como casi todas las disciplinas de la educa-
cin) vivi momentos de autocrtica y reflexin. A pesar de que desde los aos
de las reformas educativas esta disciplina tuvo una injerencia significativa en el
sector educativo, como seala Coll (1983), los alcances reales de sus aportacio-
nes, aun cuando no han sido evaluados con exactitud, dejaron una impresin no
tan optimista como podra haberse esperado. Esta situacin dej cierta huella
(sin engendrar una profunda reorientacin) en la investigacin psicoeducativa
y en la evolucin de la disciplina. Sin embargo, parece que la investigacin ps-
coeducativa ha sido un tanto ms permeable a las crticas panteadas por quie-
nes estn directamente involucrados en el contexto educativo (sobre la validez
ecolgica de los hallazgos, sobre el grado de aplicabilidad de las tcnicas y los
procedimientos, sobre la necesidad de investigar en contextos educativos verda-
deros, etc.), en comparacin con las hechas a otras disciplinas afines.
Pese a todo, la psicologa educativa ha continuado alimentando su corpus
terico-metodolgico, con una actitud de mayor autocrtica. Como se ha dicho
en otros lugares (vase Coll 1983a), ciertamente es una disciplina joven que slo
desde hace poco, como producto de la reflexin metaterica sobre su relacin con
las disciplinas que la originaron y su estatus epistemolgico, as como sobre su re-
levancia social, ha empezado a redefinir su identidad y su prctica profesionales y
a comprender con ms objetividad sus lmites y sus alcances. No est a salvo de
quienes, por asumir determinada postura terica, quieren continuar come-
tiendo los errores de antao; ni est curada de todos los males que la aquejan.
Empero, probablemente haya dado los pasos necesarios para comenzar a cum-
plir con las expectativas que ha trado a cuestas desde su surgimiento como dis-
ciplina cientfica.
Captulo 2
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:
ENCUADRE EPISTEMOLGICO-CONCEPTUAL
1NTRODUCCIN
1/,11 el captulo anterior discutimos los aspectos histricos relevantes en la gne-
N y evolucin de la psicologa educativa. En ste nos centraremos en el anlisis
di' los distintos planteamientos y concepciones que han prevalecido en su his-
oria, determinaremos sus coordenadas epstemolgico-conceptuales y tratare-
IIIOSde ubicada dentro de las ciencias de la educacin.
Una idea de particular relevancia que consideramos someramente en el
rupftulo anterior es la de las relaciones entre psicologa y psicologa de la edu-
rncin. Hablamos de dos planteamientos generales: a) el propuesto por Thorn-
.llkc,quien consideraba que la psicologa general deba proporcionar un cuerpo
1111 conocimientos vlido para que la psicologa de la educacin lo utilizase en
1Iprctica terico-tcnica, y b) el planteamiento de Judd y Dewey,quienes sos-
1IIIIfanque la disciplina psicoeducativa no debera constituirse usando exclusi-
umente los principios obtenidos de la investigacin bsica sobre temas como
IlII'i.:ndizaje,pensamiento, etc., los cuales muchas veces no resultaban tan per-
Ilncntes para los contextos educativos reales; ms bien habra que proponer
111111 disciplina de enlace, con una mayor autonoma de la psicologa general
I1IIcuanto al desarrollo de su discurso terico-tcnico y que, al mismo tiempo,
1III'onocieralas peculiaridades de las situaciones educativas. En este captulo
1IIII'cmosun anlisis ms detallado en torno a estas y otras cuestiones relevan-
IIIIC para la psicologa educativa, y profundizaremos sobre algunos aspectos.
l.o que se presenta en este captulo se complementa con la descripcin his-
It 11 lea realizada en el anterior y al mismo tiempo pretende ofrecer los elemen-
III~ necesarios para una mejor comprensin de lo que ha sido y es la psicologa
tll ItI educacin. De una u otra manera, nos aproximaremos a abordar algunas
1IlI'sliones epistemolgicas relevantes sobre la disciplina psicoeducativa. El ca-
1111110 se ha dividido en tres partes. En primer trmino se presentar una posi-
1 '''1 ubicacin de la disciplina dentro de las ciencias de la educacin; en segundo
illUlIl'se analizarn los planteamientos bsicos generales de las relaciones entre
ll'~h ologa, psicologa de la educacin yeducacn, al mismo tiempo que consi-
,11 1l'lnOS los componentes bsicos de la disciplina psicoeducatva, y, por ltimo,
1 Irntar de ofrecer su delimitacin conceptual.