Eugenio Barba

LA TRANSMISIN DE LA HERENCIA

Aprendizaje teatral y conocimiento tcito

Este texto tiene el carcter de una pequea summa en la que Barba articula y
desarrolla sus ideas sobre la pedagoga teatral. Partiendo de su experiencia de autodidacta
Barba reflexiona sobre el aprendizaje desde un punto de vista histrico. Esta perspectiva revela
claramente los dos aspectos complementarios que fundamentan el aprendizaje: por una parte el
aspecto tcnico constituido por un saber bien articulado, por otra el aspecto tico constituido
por los ritmos, las exigencias y la atmsfera de un determinado ambiente. El aprendizaje como
el proceso a travs del cual las condiciones del ambiente permiten al alumno convertir un saber
en un conocimiento tcito. El arte del actor no se puede ensear, se puede slo aprender. La
pedagoga es la capacidad de crear el contexto y las condiciones necesarias para que el alumno
pueda aprender. El objetivo ltimo de la pedagoga no es formar actores, sin transmitir una
herencia.
Al reflexionar sobre el aprendizaje Barba termina evocando lo que el Odin,
despus de treinta aos de trabajo profesional, esconde en la metfora del laboratorio: la
realidad de un teatro-escuela en el que el training se ha convertido en un espacio que proteje la
autonoma del actor.
El texto fue publicado por primera vez con el ttulo Tacit Knowledge: Heritage and
Waste (conocimiento tcito: herencia y dispersin), en New Theatre Quarterly no.63,
Cambridge 2000. La versin que publicamos aqu ha sido ampliada con nuevos materiales.

Cmo se forma a un actor?

Creo que el aprendizaje teatral requiere maestros. Son afortunados aqullos que
consiguen encontrar y hacerse aceptar por un maestro que les haga descubrir el propio camino a
travs de su gua y experiencia. La mayor parte de la gente no siente la necesidad de una gua
intransigente. Para otras personas, en cambio, es tan necesaria que se inventan la figura de un
maestro y lo evocan a travs de las palabras de sus escritos. Para algunos, esta gua es el super-
ego. Para otros, el pblico.
Mi maestro fue Grotowski. Aunque tenamos casi la misma edad, el perodo transcurrido
con l en Opole me marc. Grotowski, que entonces era todava un desconocido, se las arreglaba
en una situacin precaria porque las autoridades comunistas polas desconfiaban de sus
espectculos. La energa y la astucia que movilizaba para continuar haciendo teatro en aquel
contexto adverso - y hacerlo como l quera han constituido un punto fijo de orientacin en mi
vida profesional.
Por un lado debes tener un ttem, un artista que has conocido o que est lejano en el
tiempo, cuyo ejemplo te incita a continuar la escalada con tus uas y tus dientes. Por otro lado
tienes que favorecer un proceso orgnico, descubrir el camino en base a lo que t eres o sabes,
tener la audacia de cortar el cordn umbilical que te nutra y respirar con tus pulmones.
Aunque Grotowski haya sido mi maestro y haya tenido un enorme significado para m,
mi formacin profesional es la de un autodidacta. Este trmino necesita una clarificacin. Hay
una diferencia entre quien aprende algo sin el auxilio de una escuela regular, aduendose de un
saber preciso el mismo que imparten las escuelas; y quien, en cambio, se ve obligado, no slo a
recortarse un campo del saber, sino tambin a individuar los fundamentos de una profesin a la
cual no se le ha permitido el acceso. Hay una diferencia entre quien debe orientarse solo en un
territorio que lo reconoce y en el cual l se reconoce; y quien tiene que circunscribir el propio
territorio, descubrir sus propios sistemas de orientacin, encontrar una pertenencia.
Cuando era joven lea todos los libros que me caan en las manos a la bsqueda de una frase o de
un consejo que me dieran seguridad. A veces, leyendo un libro, de repente tena la impresin de
que el autor haba escrito aquellas pginas precisamente para m, escondiendo detrs de las
palabras un mensaje que, slo ms tarde, yo su autntico heredero - sera capaz de descubrir.
El trabajo con mis actores, la urgencia de resolver problemas individuales concretos, pero
tambin la necesidad de crear problemas para desafiar sus fuerzas, da tras da, durante aos y
aos - ste es el hilo rojo de mi biografa profesional. Infundir confianza cuando yo mismo me
hallaba en la incertidumbre, sopesar las palabras y calcular los silencios, buscar con
determinacin la ambigedad que abre la puerta a lo imprevisto, indicar el camino que ha de
convertirse en trayecto personal - ste era mi empeo de director autodidacta. La juventud y la
inexperiencia me hacan creer que se poda ensear algo que valiera para todos. El tiempo, y
sobre todo los actores que han permanecido conmigo decenas de aos, me han revelado que cada
individuo posee una jungla propia en la que se adentra orientndose con una brjula hecha con
las propias manos.
Las teoras y los mtodos, especialmente los que son coherentes y sugestivos, ayudan a
discutir, establecer comparaciones y escribir libros. La experiencia de ir a la escuela literalmente
aprender de dar un paso despus de otro mentalmente y escnicamente, evitando caer en lo obvio - es
el descubrimiento de una capacidad que te pertenece, de una camino que slo es tuyo. Por esto un
mtodo no es una entidad conceptual, sino una constelacin de impulsos ligados indisolublemente a
necesidades ntimas, experiencias vividas, fronteras que hay que traspasar.
La fatiga y la duracin son los dos secretos del aprendizaje. Mis actores y yo estamos
acostumbrados a trabajar cansados, a forzar nuestros lmites. Las dificultades econmicas y el deseo de
permanecer en vida como grupo nos han condicionado a no ahorrar nuestras energas. El clima de
silencio y concentracin de nuestros primeros tiempos se ha convertido en el marco habitual de nuestro
trabajo en la sala. Entonces, como ahora, la autodisciplina nos recuerda que un solo paso en falso puede
desintegrar el grupo.
Todo esto se decide durante el primer da del aprendizaje.
Entonces, cmo se forma a un actor?

Aquello que los pies saben

En todas las culturas el arte del actor se apoya en elementos variables, como su personalidad
individual y el gnero performativo escogido. Sin embargo, tambin hay una constante fundamental: la
materialidad de su cuerpo-mente, aquella presencia escnica que determina la relacin con los
espectadores. Qu procesos, tcnicas o principios tiene que emplear el actor para dar eficacia a su
accin al confrontarse con el espectador? Se pueden aprender? Cmo?
La gente de teatro acostumbra decir que un actor debe saber pensar con el cuerpo, que
no solo la cabeza, sino tambin los pies, deben ser capaces de reflexionar y que esta "reflexin" es
conocimiento en accin.
Todo adiestramiento fsico tiende a reforzar ciertos patrones o esquemas de accin que
capacitan para actuar sin pensar en cmo hacer lo. Es como si fuese el propio cuerpo, la mano, el pie, la
espina dorsal que pensara, sin hacer pasar el programa de accin por la cabeza. De la misma manera,
por ejemplo, despus de un aprendizaje en que cada movimiento debe ser comprendido, aprendido y
memorizado, logramos conducir un auto. Al final somos capaces de manejar sin necesidad de apelar,
cada vez, a la memoria para realizar el procedimiento, reaccionando incluso adecuada e
inmediatamente cuando se presenta un obstculo imprevisto, mientras, quiz, escuchamos msica,
conversamos con un acompaante o seguimos el hilo de nuestros pensamientos.
La capacidad de reaccionar apropiada e inmediatamente no quiere decir que
automticamente sigamos un patrn memorizado de accin. Consiste en saber imaginar un modo de
accin nuevo e imprevisto, y ejecutarlo, incluso antes de comprender adnde nos conduce, segn un
comportamiento que tiene reglas precisas e incorporadas.
Aprender el oficio de actor significa apropiarse de ciertas competencias, habilidades,
modos de pensar y comportarse que, en la escena, se manifiestan - para usar las palabras de Stanislavski
- como una "segunda naturaleza". Para el actor entrenado, el comportamiento escnico es tan
"espontneo" como el cotidiano. Es el resultado de una espontaneidad reelaborada. El propsito de esta
"reelaboracin de la espontaneidad" es la capacidad de llevar a cabo con decisin acciones que resulten
orgnicas y eficaces a los sentidos del espectador.
La espontaneidad reelaborada no es la desenvoltura que imita el comportamiento espontneo. Es el punto de
llegada de un proceso que reconstruye, dentro del marco extra-ordinario del arte, una dinmica equivalente a la que gobierna
el comportamiento cotidiano: el equilibrio entre aquello que sabemos que sabemos y aquello que sabemos sin saberlo. O, para
utilizar la terminologa de Michael Polanyi, el equilibrio entre conocimiento focalizado y conocimiento tcito.

Inculturacin y aculturacin

Los actores han seguido dos vas distintas para "reelaborar la espontaneidad": han
usado como punto de partida un proceso de aculturacin que impone nuevos modelos al
comportamiento; o han partido del comportamiento que cada individuo aprende sin darse
cuenta desde la infancia en la cultura en la cual ha crecido, segn aquellos procesos que
llamamos de inculturacin.
Estas dos direcciones divergentes administran de manera diferente, pero
equivalente, la relacin entre el saber explcito, verbalizado y verbalizable, y el saber profundo,
implcito, orgnico del actor: su conocimiento tcito.
De la coexistencia y de la relacin entre estas dos dimensiones del conocimiento
dependen la eficacia artstica y la posibilidad de transformar el saber heredado sin dispersarlo o
fosilizarlo en un sistema rgido, solo capaz de repetirse.

a) La aculturacin como punto de partida - La primera va para "reelaborar la

espontaneidad" procede desde la simplificacin hacia la creacin de una complejidad diversa y
artificial. Es el camino de las tradiciones artsticas "codificadas": los teatros clsicos de Asia, el
ballet, la pantomima, el mimo y, para la voz, la tradicin del "bel canto". Entre las amplsimas
posibilidades de accin de los seres humanos, algunos aspectos del comportamiento cotidiano
"natural" son aislados, reelaborados, rediseados y potenciados hasta hacerlos frecuentemente
irreconocibles (a tal punto que a menudo se habla de estilizacin y "no- realismo).
El procedimiento consiste en seleccionar un nmero limitado de movimientos y
posiciones bsicas, combinndolos en unidades progresivamente ms complejas y variadas hasta
alcanzar el equivalente de la imprevisible variedad de las reacciones individuales. As se elabora
una suerte de "naturaleza alternativa". El aprendizaje se refiere sobre todo los aspectos fsicos del
comportamiento partiendo de las situaciones ms elementales: el modo de pararse, de caminar,
de sentarse, de mirar, de usar las manos, de acomodar el rostro en una serie de expresiones que
representan otras tantas emociones bsicas.
La mltiforme combinacin de estas pocas formas codificadas se convierte en un
flujo continuo dentro del cual el actor-bailarn puede ser libre, creativo y puede improvisar. Pero
las primeras, largas, fases del aprendizaje se caracterizan por la necesidad de imitar y ejecutar
con precisin el diseo de los movimientos con que los estudiantes deben uniformarse. Se trata
de un proceso de aculturacin similar a aquel mediante el cual aprendemos una lengua distinta de
la materna.
Doy este ejemplo para evitar que el trmino "aculturacin" sea asociado a una
resonancia negativa, como ocurre cuando la aculturacin es fruto de violencia y no de una
eleccin. Este es el caso de un colonialismo cultural o de una homogeneizacin forzada. El factor
decisivo es si la eleccin inicial fue hecha libremente o no. Luego, desde el momento que alguien
ha eligido adiestrarse en un gnero performativo, sea este el ballet o el teatro clsico chino, todo
ocurre como en la aculturacin forzada. Los esquemas que son impuestos desde el exterior no
provienen de la decisin autnoma de quien aprende, estn ya elaborados y solo cabe adaptarse.
Chocan con el comportamiento habitual, ligado a la cultura, a la biografa, el ambiente familiar,
la experiencia personal, y deforman todo aquello que el alumno ha aprendido "naturalmente"
segn el proceso indoloro de la inculturacin.
Una de las consecuencias de este modo de proceder es que se hace muy difcil
distinguir, segn el paradigma de la cultura occidental, entre "teatro" y "danza". Otra
consecuencia es an ms importante: tiene que ver con las races estrictamente personales que
crecen de las formas predefinidas cuando el actor-bailarn las ha hecho propias.
El proceso de aculturacin que transforma (de-forma) el comportamiento fsico
tiene efecto en dos niveles diferentes: uno externo, que define la pertenencia a una identidad
colectiva de una tradicin o de un estilo; el otro ntimo, profundamente personal. Quien ha
aprendido a encarnar formas que no le pertenecen, y que coinciden con las de todos aquellos que
siguen su propia tradicin performativa, al mismo tiempo las ha incorporado. Las ha introducido
en el universo secreto de sus asociaciones y de sus rituales personales, alimentando aquel dilogo
mutuo y subterrneo que cada uno de nosotros mantiene con el propio "cuerpo", es decir consigo
mismo. Las formas impuestas pasan a ser parte de la experiencia del propio existir, atravs de
aquel sexto sentido llamado cenestesia en el cual lo "fsico" y lo "mental" (o "espiritual")
entrecruzan sus lmites.
La tensin entre estos dos polos -uno colectivo y el otro ntimo- es una de las
fuentes de la fuerza de un artista, que sabe distanciarse de los modelos aprendidos en el mismo
momento en que los incorpora y ejecuta. De aqu tambin proviene la fuerza de un maestro,
cuando sabe transformar el saber incorporado en reflexin prctica y as puede transmitir a los
alumnos, no solo modelos de accin, sino tambin una actitud personal.

b) La inculturacin como punto de partida - El otro camino para "reelaborar la

espontaneidad" no selecciona sino que utiliza como base el entero abanico del comportamiento
cotidiano "natural". El procedimiento consiste en crear condiciones que modifican las reacciones
inculturadas en comportamiento escnico, o en acciones orgnicas y eficaces para los sentidos
del espectador. Los presupuestos pueden ser genricos, vagos. Por ejemplo: para ser actor basta
saber hacer visibles, incluso desde la distancia, las propias reacciones; basta hacerse oir; es
suficiente saber imitar el comportamiento cotidiano; hay que saber interesar, de algn modo, al
espectador, capturar y guiar su atencin.
Esta generalidad y vaguedad de base pueden crecer y detallarse solo si se
confrontan con las vicisitudes y personajes de las historias puestas en escena. Son los personajes
los que encienden aquel detallado proceso de aculturacin evitado al nivel del comportamiento
fsico de base. Los personajes son presencias potenciales transmitidas por los textos, por los
dilogos o monlogos, por las acciones fijadas de una vez y para siempre, por los pensamientos,
juicios y emociones tal como se pueden deducir o imaginar a partir de lo que ellos dicen o hacen.
Sin la confrontacin y encuentro con los personajes, es decir sin aquel proceso
llamado interpretacin, la generalidad de un comportamiento escnico no codificado puede ser
un material muy til en las manos de un director y, as mismo, interesante de ver para los
espectadores, pero no proporciona al actor un territorio independiente en el cual crecer.
 Los actores que, recorriendo este camino, asumen la tarea de dar vida a los mltiples y
diversos personajes de las historias representadas, estn obligados a conocer los "secretos del oficio" o a
inventrselos. Deben hallar el equivalente de aquella codificacin evidente, formalizada y compartida,
que es el punto de partida de la otra va. Aqu est escondida, es personal e informal. Pero sin este saber
informal, personal y por tanto escondido que gua el uso de la propia presencia escnica, los actores no
podrn hacer visibles y crebles sus intenciones interpretativas, sus creativas y personales visiones de los
personajes que encarnan. Es importante que los personajes que representan sean muchos y
diversos. La necesidad del actor de detallarlos uno por uno y distinguir uno del otro desarrollar
la variedad y complejidad de su propia tcnica personal.
Este segundo camino caracteriza sobre todo al teatro de origen europeo, llamado
"dramtico" o "de prosa", para distinguirlo del teatro danzado, pantommico o cantado. En
China, por ejemplo, este teatro de tradicin europea y norteamericana se distingue de las formas
tradicionales como teatro "hablado": no porque consista solo y totalmente en palabras sino
porque solamente el texto es transmitido de manera fija y precisa, mientras que todo el resto -que
en las formas clsicas est "codificado"- es dejado a la libertad de los intrpretes. Esto es, a su
capacidad de crearse una lengua fsica personal.

Entre los dos extremos cuyas caractersticas hemos resumido, existe una vasta
gama de matices, un cruce de diferentes vas y senderos en los cuales encontramos experiencias
y situaciones difciles de clasificar en uno u otro hemisferio. Dnde pondramos a Meyerhold?,
por ejemplo, y dnde a Kazuo Ohno?
Pero la simplificacin inherente en la clasificacin nos permite descubrir un
problema central. ste no consiste en las diferencias entre los caminos por los que se transmite la
identidad profesional del actor, sino en el corazn que debe pulsar en cada uno de ellos. Un
corazn cuya distole est constituida por la transmisin de un saber bien comunicable y
formalizado, y cuya sstole es la realizacin de un proceso silencioso, subterrneo y no
programable. Un proceso profundamente personal, no porque sea subjetivo sino porque da forma
a la personalidad de aquellos que quieren sumergirse en la profesin guindolos hacia la
individualidad (in-dividus: no dividido, entero).
Esta relacin entre el saber formalizado y el proceso subterrneo que forma la
personalidad del alumno es algo que no se puede ensear. El punto es si se puede aprender y en
qu condiciones.

Las muchas caras del gur

En el teatro, el aprendizaje tradicional se basaba y se basa, por una parte, en la

autoridad profesional del maestro, del gur, del sensei o de algunos modelos y, por otra parte, en
la tradicin (o rotura de la tradicin) que estos representan.
Hoy en da gur es una palabra corriente, incluso fuera del contexto de la India. El
uso de esta palabra es a menudo el signo fatuo de una moda, pero tambin indica una necesidad
insatisfecha: un aprendizaje que establezca una relacin pedaggica difcil, arriesgada,
comprometida; esto es, ms profunda y personal que la relacin acadmica.
Durante siglos, en la prctica teatral, la continuidad y la semilla del cambio se
enraizaron en una situacin en la que el aprendizaje tena lugar en un ambiente real de trabajo, no
diferente al del ejercicio pblico de la profesin. El proceso de aprendizaje era pragmtico e
integrado en la rutina cotidiana de repeticiones, variaciones y competencias de una familia o
compaa teatral.
En las tradiciones asiticas, la relacin entre el maestro y el alumno se modelaba (y
en muchos casos contina modelndose) a partir de la relacin entre padres/madres e hijos/hijas,
en una cultura en la que la autoridad de los padres es absoluta y sus rdenes son como
imperativos morales. En muchos casos se trata realmente de padres e hijos. En otros, el maestro
"adopta" al alumno escogido y lo integra en su familia, dndole su apellido. De este modo se
crean verdaderas dinastas, como en el kabuki y en el n o en algunas familias de actores-
bailarines en Bali y en la India. Como los reyes y los papas, tambin los grandes actores de
kabuki se suceden en una cadena en la que los individuos se distinguen por un nmero que indica
la continuidad de un mismo linaje en el transcurso de las generaciones: Ichikawa Danjur I,
Ichikawa Danjur II, Ichikawa Danjur III, hasta Ichikawa Danjur XII, en un perodo que va
del 1660 a nuestros das.
El aprendizaje consiste en mucho trabajo de rutina prctica, de imitacin e
identificacin con las normas profesionales que encarna el maestro. Adems de los deberes
profesionales del alumno, estn a veces los filiales: auxiliar al maestro-padre/madre en las
necesidades de su vida cotidiana. En compensacin, el padre/madre-maestro se siente
responsable de la maduracin del alumno-hijo/hija como persona, no solo de su habilidad en el
oficio.
Los procesos de seleccin son personales: el aprendiz elige a su maestro y el
maestro a sus aprendices. El largo perodo de prueba, antes de llegar a una eleccin recproca,
permite evidenciar los mritos y debilidades de ambos. Exactamente lo opuesto a lo que ocurre
en las modernas escuelas teatrales (en Asia, Europa o en cualquier otro continente), donde el
examen de admisin dura una hora e intenta tomar en cuenta la predisposicin artstica, el
talento, la madurez, la edad y los estudios previos del alumno aspirante.
En la relacin tradicional entre maestro y alumno el aprender mediante el hacer no
se limita a tres o cuatro aos, sino que se desarrolla en una lenta sucesin de etapas que permiten
apropiarse del oficio. ste no consiste solo en habilidades, sino tambin en capacidades para las
cuales no existen reglas y, por tanto, para las que no puede existir didctica ni mtodo
formalizado de enseanza. Cunto tiempo, por ejemplo, hay que insistir sobre los diferentes
detalles? Cmo afrontar situaciones de estancamiento en el curso de la preparacin? Cmo
orientarse para solucionar situaciones de conflicto que se generan en las relaciones de trabajo?
Si es verdad que el arte del actor no se puede ensear, y que sin embargo algunas
personas pueden aprenderlo, quiere decir que son las caractersticas de la relacin con el
ambiente de trabajo las que hacen ms o menos posible la asimilacin del conocimiento
escnico.
En muchas tradiciones, tanto en Asia como en el ballet clsico, se pone nfasis en
los aspectos mudos del aprendizaje en los que la palabra es considerada superflua. Las
habilidades, los conocimientos y los valores que el alumno gradualmente incorpora no son
necesariamente traducibles a formulaciones precisas. Cuando el proceso de aprendizaje es
exitoso, el alumno sabe mucho ms de lo que cree saber. Solo a posteriori, cuando l mismo est
preparado para ser un maestro, comienza a interrogarse acerca de los principios implcitos en lo
que ha incorporado.
El maestro, el gur, tiene muchas caras. Es el depositario del saber tcnico y
tambin un gua espiritual. Es una autoridad profesional y una autoridad moral. Es maestro,
padre/madre -y es patrn, porque est a la cabeza de la familia o del grupo de trabajo. Es el juez
indiscutido de la calidad del trabajo, no permitiendo as que los gustos multiformes e imprecisos
del pblico frenen el desarrollo individual del alumno.
No es necesario subrayar la importancia que tiene, para un actor, para su
independencia y, sobre todo, para su coraje, la posibilidad de dirigirse a un espectador en el cual
confa plenamente y cuyo juicio vale, por s solo, ms que el de todos los pblicos y todos los
xitos y fracasos.
En los ambientes en los que la transmisin ocurre dentro de la relacin entre un
maestro-padre/madre y un alumno-hijo/hija, el gur conserva su posicin, con toda su
importancia y su autoridad, de por vida, incluso cuando el alumno se transforma en un artista
experto, quiz ms famoso y hbil que l, y llega a ser, a su vez, un maestro.
Este modo de asegurar la transmisin de la experiencia parece hoy "arcaico" y
contrasta con los criterios con los que est organizada la sociedad moderna. Sobrevive con
dificultad y es una excepcin, un exotismo. Los que se entrenan para la profesin hoy en da rara
vez logran renunciar a la necesidad de hacer muchas cosas y todas deprisa, programando los
tiempos, el curriculum y los itinerarios. Prevalece un modo de pensamiento segn el cual tener
una personalidad propia significa prescindir de las influencias externas en vez de luchar
constantemente contra ellas.
En poco tiempo no habr ya verdaderos gurs, no tanto porque ellos desaparezcan
sino porque desaparecen las condiciones que hacen posible su funcin. Los gurs estn siendo
sustituidos por los profesores.
Cmo no perder lo esencial de las relaciones que saban instaurar?

El gur colectivo

En la tradicin del teatro occidental (que adopta el camino de la inculturacin como

punto de partida) nunca ha habido nada comparable al aprendizaje garantizado por la relacin
con el gur. Algo parecido se puede encontrar en la tradicin del ballet, o en la del "bel canto",
pero siempre se trata de una similitud forzada.
Es cierto que a menudo, en la historia del teatro occidental, la experiencia pareca
pasar de padres/madres a hijos/hijas, dado que muchos actores y actrices eran hijos/hijas de
cmicos de la legua. Pero inclusive cuando los actores se formaban en una familia de actores de
teatro, el proceso de formacin no tena la intensidad y la peligrosa riqueza de relaciones que
caracteriza al vnculo entre el gur y el alumno.
Y sin embargo haba un gur: era un gur colectivo.
Veamos lo que suceda cuando un actor se formaba dentro de una compaa teatral
o pasando de una compaa a otra. No haba separacin entre el momento del aprendizaje y el del
ejercicio de la profesin. El ambiente, con sus jerarquas, hbitos y costumbres, con sus tcitas
reglas de comportamiento, modelaba la actitud del aprendiz respecto a su oficio. Le
proporcionaba un amplio haz de modelos artsticos, algunos rutinarios, otros de excepcional
originalidad, que poda observar de cerca, cada da, durante meses o aos, haciendo elecciones y
comparaciones.
Al comienzo, imitaba. Pero tena la posibilidad de decidir un recorrido propio y as
abrirse un camino autodidctico en un contexto que le ofreca muchos ejemplos de buena
calidad. Combinando los elementos imitados, seleccionndolos aqu y all, reorganizndolos,
poda obtener efectos originales.
El actor aprendiz interpretaba pequeos papeles (era una especie de pen y como
tal era explotado econmicamente), hasta que se enfrentaba al desafo de un papel ms exigente
que le serva de escaln para avanzar en su carrera. No tena un maestro con tiempo y voluntad
de dedicarse a l. Los compaeros, los actores ms experimentados y hbiles, de vez en cuando,
dejaban caer un consejo o una indicacin prctica. Era una forma de enseanza reticente, a gotas,
con muchas voces, a menudo con abundantes contradicciones que se entremezclaban con las
manifestaciones de indiferencia, desaprobacin o apreciacin de los espectadores.
El joven actor era formado en presencia de dos pblicos distintos: el de los
espectadores y el de los compaeros. El primero era rpido en aplaudir o desaprobar, y feroz en
la indiferencia; el segundo era ms escptico y precavido, buen conocedor de los trucos, difcil
de sorprender o convencer, hbil en la percepcin de los detalles y sntomas de potencialidades
todava no expresadas, formado por personas que estaban habituadas a combatir con el gusto del
pblico sin sucumbir. El lenguaje, la informacin y las explicaciones de los actores ms viejos
contribuan a desarrollar la reflexin-en-accin del actor inexperimentado (un "reflective
practitioner" de acuerdo a la terminologa actual).
El rigor del "gur colectivo" no se manifestaba en la persona de un maestro-padre-
patrn, sino en la fatiga de la rutina, donde haba poqusimo espacio para la indulgencia y las
palabras bellas; donde nadie pareca tener voluntad de ensear algo; donde era ms apropiado
usar el verbo "robar" en vez de "aprender" cuando se quera indicar la apropiacin de una tcnica
o un "secreto del oficio"; donde los numerosos personajes interpretados eran al mismo tiempo los
instrumentos y los signos del avance en la carrera; y donde casi cada noche uno se confrontaba a
un pblico amedrentador.
La situacin que he llamado del "gur colectivo" parece msera y catica cuando se
la compara con la otra, caracterizada por la presencia del maestro-padre-patrn. Sin embargo, es
sorprendente notar que, ms all de las apariencias, era una respuesta apropiada a un proceso de
aprendizaje basado en la inculturacin y en el cual los textos dramticos eran el nico elemento
fijo. Relaciones rgidas entre maestro y alumno hubieran sido contraproducentes. El aprendizaje
solo poda realizarse atravs de pruebas y errores, recorriendo el tortuoso camino del
autodidactismo.
El autodidactismo puede definirse como la capacidad de dialogar con un maestro
que no est presente. Presupone la habilidad de discernir aquello que puede servir,
seleccionndolo trabajosamente entre todas las indicaciones, reglas, encuentros, equvocos,
relaciones y choques del contexto en que se vive. Exige, sobre todo, una actitud de
empecinamiento respecto a algo que al principio uno no alcanza a comprender.
El desarrollo progresivo de la sociedad industrial ha creado la ilusin de que el
proceso de aprendizaje de un actor consiste solamente en absorber todo lo que un grupo de
profesores en una escuela sabe ensear sobre la base de un mtodo y de un programa didctico
eficaces.

Las escuelas teatrales

En el siglo XVIII, en Europa, los intelectuales de la Ilustracin como Diderot,

Voltaire y, particularmente, D'Alembert, consideraron la creacin de escuelas de teatro como un
medio para superar el ambiguo estatuto moral y social de los actores y las actrices. Sus
motivaciones eran de este tipo: la marginalizacin social de los actores no es consecuencia de su
profesin. Su profesin es marginada porque selecciona a sus miembros entre los marginales.
Los actores, en su conjunto, nunca podrn ser una clase respetable y respetada. La mayora de los
actores y actrices continuarn siendo reclutados entre los rechazados, inadaptados y asociales
mintras -para hacerse actores- deban abandonar a sus familias, apartarse de la vida cotidiana de
la sociedad y sumarse a una compaa de teatro con vida errabunda.
Las escuelas soadas por los intelectuales del Siglo de las Luces no vieron la luz.
Las primeras escuelas teatrales aparecieron en Europa en el siglo XVII (la primera
escuela fue creada en Rusia en 1673). Su nmero aument en el siglo XVIII. A veces eran
concebidas como preliminares para el reclutamiento de actores por parte de los grandes teatros,
como el Conservatorio de Pars, vinculado a la Comdie Franaise, o como la escuela vinculada
al Teatro Alexandrinski en Mosc. Otras veces eran pequeas academias en las que actores
experimentados enseaban a representar a los amateurs, del mismo que los msicos, cantores y
bailarines profesionales daban clases a los jvenes y las jvenes de buena familia. Haba tambin
clases en los Conservatorios musicales y Academias de arte, en base al presupuesto de que los
cantantes de pera deben tambin saber actuar y que los pintores y escultores pueden representar
mejor las pasiones y las acciones de los hroes de la historia, de la mitologa y de la religin si
tienen nociones del savoir faire de los actores.
Al lado de estos tipos de escuelas, clases y cursos tambin floreca toda una
literatura de tratados sobre el modo de representar bien, sobre la declamacin y sobre la
gesticulacin, que a veces se alzaba hasta la teora o -como entonces se deca- la filosofa del arte
escnico. Eran obras de literatos, filsofos y fisionomistas (como los tratados de Sainte-Albine,
el dilogo sobre La paradoja del actorr de Diderot, las Cartas sobre mmica de Engel), o de
actores (como Luigi y Francesco Riccoboni, Garrick y, despus, numerossimos grandes actores
y actrices del siglo XIX). Estas escuelas y libros constituyen una nebulosa pedaggica que es
interesante para los historiadores del teatro. Pero en su conjunto fue poco influyente en la vida
prctica de la escena, para la que la principal va de aprendizaje se realizaba de acuerdo a los
criterios de lo que hemos llamado el gur colectivo.
Por contra, esta "nebulosa pedaggica" se hizo influyente en el siglo XX, pero
cambiando tonos, ambiciones y perspectivas.
Es en el siglo XX que triunfa la idea de adiestrar al actor lejos de la rutina del
oficio, fuera de la influencia de un ambiente caracterizado por clichs, por hbitos venenosos, y
por la obligacin de pisar tempranamente la escena. Era la posibilidad de iniciar y conducir a
trmino un fructfero proceso de aprendizaje, desarrollando las capacidades creativas personales
sin hacerse explotar econmicamente por los directores de las compaas teatrales.
La escuela teatral substituye la compaa, los programas didcticos intentan desarrollar la
misma funcin que antes desarrollaba el ambiente. Mientras la escuela adquiere poco a poco el
valor de una regla, el autodidactismo de un ambiente se convierte en una anomala. Hasta el
punto que la identidad profesional de un actor a menudo se mide por el hecho de tener un ttulo
oficial.
Con el trmino "escuela" se definen realidades profundamente diferentes y a menudo
incomparables: instituciones organizadas por el Estado, con un programa general de preparacin
al trabajo, cursos ms o menos prolongados ofertados por actores o directores profesionales,
escuelas que ensean el mtodo de un maestro o el estilo de una de las grandes tradiciones del
teatro asitico.
La ley econmica de la oferta y la demanda -por un lado aquellos que quieren ser
introducidos a la prctica del teatro y por el otro aquellos que consideran tener la competencia
para transmitirla- hizo posible tal proliferacin. En el siglo XX ha surgido tambin un "mercado
de los mtodos" de los distintos maestros o de las diferentes tradiciones, que son tratadas como
otras tantas "materias". Numerosas escuelas y talleres de teatro sostienen en sus programas ser
capaces de introducir al alumno en el "mtodo" de Stanislavski, Meyerhold, Miguel Chjov,
Piscator, Brecht, Decroux, Actors Studio, Living Theater, Grotowski, kathakali, N u pera de
Pekin.
Un "mtodo" no es una frmula eficaz de por s, que pueda funcionar para todos
aquellos que quieran obtener cierto resultado. El mtodo es, literalmente, un camino, la
indicacin de un proceso que necesita, para existir, un contexto determinado, tiempos, lugares,
relaciones y presencias no intercambiables.
He aludido varias veces a los inconvenientes que produce la enseanza acadmica,
disminuyendo la tensin entre conocimiento formalizado y conocimiento tcito. Agregar un
ltimo ejemplo: tambin las tradiciones teatrales basadas sobre una "codificacin" precisa del
comportamiento sufren un deterioro cuando se transmiten segn un modelo acadmico. En una
escuela se puede aprender a la perfeccin cmo realizar la partitura de una danza dramtica de la
India o de Bali, o la de los personajes de la pera de Pekn o del kabuki. En esos casos hay algo
concreto que puede ser enseado. Pero a costs de esterilizarlo, de reducirlo a una forma
inmutable cuyos nicos cambios, con el paso del tiempo, provienen de la progresiva prdida de
precisin, de una suma de derogaciones que simplifican o destacan los puntos de partida. As se
refuerza uno de los prejuicios ms fuerte: que las tradiciones, al cambiar, se degradan.
El cambio es la vida de las tradiciones, basado en una dialctica entre conservacin
e innovacin. Esta dialctica aparece slo cuando hay artistas capaces de reformular, a veces
hasta el punto de hacerlas irreconocibles, las formas arraigadas en sus conocimientos tcitos. La
parte sumergida del iceberg del conocimiento es la que evita andar a tumbos, incluso cuando se
redisea, aqu y all, el diseo del recorrido. Esta capacidad de redisear las formas predefinidas
es lo que hace de un "estilo codificado" un verdadero arte.
Los programas didcticos de las escuelas no bastan porque pueden solamente
referirse al conocimiento comunicable y formalizado. Se arraigan en la punta emergente del
iceberg dejando de lado su parte submergida. Entonces qu hacer? Sera fcil acentuar los
aspectos negativos del aprendizaje con el gur tradicional o con el "gur colectivo" o, por el
contrario, idealizar los sistemas arcaicos de aprendizaje teatral, contrastndolos con las
carencias modernas. Pero los sistemas del pasado no son ni buenos ni malos. Son pasado.
Nuestra tarea hoy es crear el equivalente de sus caractersticas positivas.

El teatro-escuela

En Occidente, el siglo XX teatral ha sido el siglo de la pedagoga. Nunca se haba dado

con tanto nfasis la exigencia de formarse, de articular el aprendizaje. Pero curiosamente la gran
herencia que nos ha dejado el siglo XX en el plano de la pedagoga teatral no est ligada a las
escuelas acadmicas, sino a los Estudios de Stanislavski, Meyerhold, Vagtangov y Tairov, al
Vieux Colombier de Copeau, al Atelier de Dullin, a los proyectos de Craig, Appia, Fuchs,
Osterwa, al extremismo intransigente de Decroux, al Living, al laboratorio de Grotowski. Es en
los teatros de los reformadores que se crea y circula la tradicin de otro aprendizaje. Cul es el
secreto de su eficacia pedaggica? Reconstruir la equivalencia de la complejidad y la totalidad de
un ambiente y de una tradicin.
A diferencia de las escuelas, los reformadores de la primera mitad del siglo XX entendieron que
del aprendizaje tradicional poda ser eliminado todo, excepto su capacidad de organizar un
ambiente en el cual aprender no es una consecuencia directa de un programa de enseanza, sino
de un ethos. Fue precisamente la calidad de ese ambiente lo que los reformadores teatrales de
nuestro siglo procuraron realizar luchando, cada cual a su manera, contra las tendencias del
propio tiempo.
Estos ambientes pueden ser pequeos, constituidos apenas por pocas decenas de
personas. Pero alrededor de este ncleo se agregan, en crculos concntricos, los distintos
integrantes de una cultura teatral: actores, bailarines, msicos, dramaturgos, expertos en artes
figurativas y arquitectnicas, artesanos, acadmicos e intelectuales interesados en la
investigacin histrica y terica de las artes del espectculo, espectadores apasionados y
competentes.
Estos ambientes constituyen "pequeas tradiciones", que no hunden sus races en
una historia de siglos, o supuestamente tal, pero compensan su juventud con la bsqueda de una
dimensin transcultural o, an mejor, trans-estilstica. No buscan transmitir un estilo que
corresponda a los gustos de los fundadores, o a una nueva y original codificacin, sino las races
del arte, aquellos principios del comportamiento escnico que deberan permitir la eleccin de las
ms diversas direcciones artsticas. A menudo las fuentes del saber del actor son investigadas a
niveles de organizacin elemental del comportamiento humano, los principios fsicos que
caracterizan sus movimientos, su "bio-mecnica", su bios escnico, los procesos mentales que
gobiernan sus acciones, las leyes pragmticas de la percepcin.
 No importa establecer s -y en qu medida- las hiptesis de partida son realmente
fundadas y cientficas. Importa notar como esta orientacin conduce a una visin del saber, no
como acumulacin de conocimientos, sino como accin continua del conocer. El aprendizaje
teatral no es pensado como la apropiacin de competencias establecidas, sino como una
investigacin continua, experimental, en el territorio de la escena. Al paradigma pedaggico lo
sustituye el paradigma del laboratorio cientfico. Y entre "escuela" y "grupo" no es ya posible
hacer distinciones.
Bastante antes que Grotowski comparara su pequeo grupo a un laboratorio de
investigacin cientfica, esta tendencia se haba desarrollado en el trabajo de los reformadores de
comienzos del siglo. Tambin en su caso, Grotowski mostraba como aquello que se puede
articular eficazmente en un programa o en una consigna ("teatro pobre") est determinado por lo
que ha sido absorbido como conocimiento tcito a travs de un largo proceso histrico y
biogrfico. Lo que parece ser un programa a realizar es en realidad la comprobacin, a
posteriori, de algo ya experimentado.
Los teatros-escuela resuelven adecuadamente, en las cambiantes circunstancias del
teatro y del sistema socio-cultural que lo engloba, el problema bsico del aprendizaje. Este no
puede fundarse solamente sobre el saber articulado, formulable y organizable en programas de
enseanza, sino que debe tambin dar forma y hacer crecer el saber sumergido, metabolizado por
cada individuo: todo aquello que sabe, sin saber que lo sabe.
Podemos llamarlas "escuelas", "talleres", "laboratorios". En realidad funcionan
como verdaderos microcosmos teatrales, en los que la competencia profesional es slo una parte
de una identidad cultural, de un ethos.
Podramos decir que son lugares para un trabajo que comprende al individuo en
cuanto ser humano y no solo en cuanto profesional. Pero podramos sostener que esta ambicin,
o ilusin, de cambiar al "ser humano" o de "trabajar sobre s mismo" es uno de los modos en que
se formula la conciencia de la eficacia de las partes sumergidas y tcitas del saber profesional.
Es desde esta perspectiva que hay que ver la introduccin de un
entrenamiento basado en los ejercicios, una prctica que hasta este momento
no figuraba en el aprendizaje del actor europeo.

La paradoja de los ejercicios

Cuando inventan los ejercicios para la formacin del actor,

Stanislavski, Meyerhold y sus colaboradores utilizan una "ficcin
pedaggica". Sus ejercicios dan la impresin de indicar algo importante pero
no tienen nada en comn con los cursos de las escuelas de teatro donde los
alumnos practican esgrima, ballet, canto, diccin y donde presentan
fragmentos u obras enteras del repertorio mundial: todas las habilidades que
tendrn la oportunidad de poder aprovechar en la carrera futura. Hoy nos
damos cuenta de que los ejercicios fueron una de las aventuras extremas en la
edad de oro que el siglo XX representa.
Desde el punto de vista de la tradicin teatral, los ejercicios
parecan en sus inicios una aberracin ya que era imposible ver su utilidad
para un actor. Cul es la finalidad de repetir esquemas dinmicos sin
ninguna relacin directa con el trabajo de los ensayos que se concentran
sobre la interpretacin de un personaje y sobre la inmediatez de un efecto
particular que se debe obtener en el espectador? Por qu perder tanto tiempo
elaborando, aprendiendo e incorporando un ejercicio? Qu se esconde en esta
prctica? Qu mritos reconocieron en los ejercicios Stanislavski, Meyerhold
y todos los otros que siguieron este mtodo de aprendizaje?
Existen varias categoras de ejercicios y apuntan a finalidades
diversas: superar obstculos e inhibiciones, especializarse en ciertas
prcticas, o habilidades, liberarse de ciertos condicionamientos, de la
"espontaneidad" personal, del propio modo de ser y de los manierismos;
adquirir una capacidad particular de involucrar el cerebro y el sistema
nervioso. Los distintos tipos de ejercicios tienden al desarrollo de un bios
escnico que se manifiesta en un comportamiento guiado por una segunda
naturaleza.
Los ejercicios no tienen como fin ensear a actuar. Muchas veces ni
siquiera adiestran para una competencia evidente. Constituyen ms que nada
modelos de dramaturgia y de composicin, no en un nivel narrativo sino
orgnico. Son pura forma, una concatenacin de peripecias dinmicas sin
trama, impregnadas de informaciones que constituyen "la esencia del
movimiento escnico" como repeta Meyerhold a propsito de la biomecnica.
Decroux los consideraba el fundamento de una presencia lista para
representar.
A travs de la accin los ejercicios permiten asimilar una manera
paradjica de pensar, de ir ms all de los automatismos cotidianos y de
arraigarse en el comportamiento extra-cotidiano de la escena. Incluso los
ejercicios ms simples presuponen una multitud de variaciones y de tensiones,
de cambios de intensidad sbitos o progresivos, aceleraciones de ritmo,
ruptura del espacio en diversas direcciones y niveles.
Qu gnero de informacin da la forma fija de un ejercicio? Obliga
a pensar con la totalidad del cuerpo-mente, a volver perceptible este
pensamiento a travs de la forma de una accin real (no realista), a respetar
el diseo de la forma, a respetar el inicio y el fin de este diseo, a ser
conscientes de las diferentes fases - cambios, variaciones o peripecias
dinmicas - que la constituyen.
Los ejercicios no son un trabajo sobre el texto sino sobre s
mismo. Yendo ms all de los estereotipos o los condicionamientos
masculino/femenino de los alumnos, los ponen a prueba confrontndolos con una
serie de obstculos, desviaciones y resistencias que obligan a conocerse
enfrentndose con los propios lmites y superndolos. Los ejercicios
desembocan en una autodisciplina que es incluso autonoma respecto de las
expectativas y hbitos del oficio. El aprendizaje se vuelve el ejercicio de
una iniciacin, crecimiento de una individualidad que se prepara para tomar
posicin. Es un segundo nacimiento, el de un cuerpo-mente escnico
independiente de las exigencias de la representacin, pero listo para
realizarlas.
En esto consiste la grandeza original y audaz del "trabajo del
actor sobre s mismo", de Stanislavski, de la biomecnica de Meyerhold, de
los ejercicios de Vajtangov y Michael Chejov, de las figuras y posturas de
Decroux. Abrieron un camino que fue retomado por todos los fundadores de
pequeas tradiciones nmadas. Cada vez que un reformador intuy un sentido
profundo y personal a travs del teatro, lo persigui obstinndose en la
presencia del actor, en su "forma de ser". Todos fueron fundadores de
presencia y afinaron los medios tcnicos capaces de dar vida a la toma de
posicin de su teatro en confrontacin con su tiempo y con su sociedad.
Detrs de los ejercicios de los reformadores no hay conocimiento, un saber
adquirido y confirmado por la pertenencia a un estilo, sino una implicacin personal en un
proceso del conocer que huye de la repeticin. Es este proceso el que permite al saber
adquirido incorporarse, hacerse "tcito", esto es, actuar como una segunda naturaleza. Es
un metabolismo que presupone un ambiente favorable.

El ambiente orgnico

Existen ambientes que se forman por medio de un proceso orgnico y ambientes

agregados mecnicamente. El ambiente de una compaa que contrata a los actores de
espectculo en espectculo, de acuerdo a las reglas del "casting", segn el procedimiento ms
difundido en el sistema de produccin teatral hoy vigente, est agregado mecnicamente. Est
formado mecnicamente tambin el ambiente de muchas compaas estables, donde los
integrantes (actores, tcnicos, directores, dramaturgos) permanecen juntos por largos perodos,
pero como una organizacin empresarial, basada sobre una rgida divisin del trabajo y las
funciones.
Definir a un ambiente como formado mecnicamente no es una definicin negativa.
Quiere decir, simplemente, que est organizado con vista a un resultado y que su perfil y
dinmica interna debe depender de los objetivos que espera alcanzar. Puede nutrir motivaciones
personales profundas y relaciones humanas de gran calidad, pero como consecuencia anhelada.
Cuando el fin es el estndar de calidad del producto, es esencial reclutar un buen equipo de
expertos, darles buenas herramientas, con planes de trabajo bien pensados, y proceder, despus,
de manera que sus relaciones conduzcan a una harmonizacin. En estos casos, la experiencia
profesional de los diversos integrantes del equipo es una condicin necesaria previa. El
adiestramiento no puede ser un objetivo.
Otros ejemplos de ambientes que estn formados mecnicamente son aquellas
escuelas que siguen los paradigmas, las estructuras formales y modos de pensar de los
ordenamientos acadmicos (profesores especializados para las distintas materias, cursos
preestablecidos, exmenes, ttulos). Esta organizacin es una condicin necesaria para garantizar
la misma posibilidad a cada alumno en particular. Toda escuela que se propone una enseanza
igual para todos debe ser impersonal. Puede permitir compromiso en las relaciones, pero debe
excluir un vnculo personal entre quien ensea y quien aprende.
El proceso de aprendizaje en una escuela es a menudo concebido como una
progresin continua que conduce de la incompetencia a la competencia. En realidad, el
aprendizaje conlleva dos fases vinculadas por un perodo de transicin. La primera fase es
aquella en que se transmite un conocimiento bsico comn. El alumno puede apropiarse de un
patrimonio de conocimientos impersonales, en tanto es considerado til en general y para todos.
La segunda fase es la no acadmica, en la que la totalidad del conocimiento es absorbido y
adaptado en profundidad. La tcnica, como un instrumento consciente o como un problema,
desaparece porque el joven artista la posee en tal grado que puede concentrarse en el asunto
esencial: qu hacer con esa tcnica, hacia qu objetivo dirigirla, qu sentido darle. Esta segunda
fase, empero, es precedida por un perodo de transicin que es fundamental en el desarrollo del
individuo.
En ciertos casos esta fase de transicin est claramente identificada y organizada.
Antes de comenzar su actividad independiente, los jvenes artesanos de los siglos pasados,
abandonaban al maestro y realizaban un largo viaje educativo, cambiando lengua y pas,
visitando distintos lugares de trabajo y nuevos maestros. Todava hoy sucede lo mismo en
muchas profesiones, desde mdicos a pilotos, con un perodo de "prueba" o de "prctica" entre el
"curriculum" acadmico y el ejercicio de la profesin. Pero, en general, los estudiantes que han
finalizado una escuela teatral son abandonados a s mismos y deben ingeniarse solos durante el
momento decisivo para la consolidacin de la experiencia. Es la fase de transicin, en la que los
conocimientos que fueron transmitidos discursivamente deben transformarse en conocimiento
activo, capaz de cambiar, de adecuarse y de interactuar con el contexto.
La escuela teatral se ocupa slo de la primera fase del aprendizaje. A veces no hay
conexin entre lo que se ensea en ella y lo que se practica en el ambiente de la profesin. Falta
as la transicin, que garantiza la continuidad entre lo que se considera la base comn a todos y
la prctica personalizada de la profesin.
El teatro hoy presenta muchos modos de ser y muchas prcticas diferentes, que no
son siquiera comparables. Cmo establecer una base comn vlida para todos? Para cul
teatro adiestrar al alumno la escuela teatral? Mientras que el mercado del espectculo es
gobernado por las exigencias tcnicas y econmicas del cine y de la televisin, los teatros tienen
mrgenes de libertad ms amplios y elsticos. Pero es difcil definir cuales son las competencias,
las habilidades, las tcnicas de base necesarias para cualquiera que haga teatro. Por eso corre
riesgo de perderse la continuidad entre el aprendizaje bsico y su personalizacin.
 A las escuelas teatrales he contrapuesto los teatros-escuelas que consideran el
oficio como una incgnita cuyos fundamentos hay que investigar, uniendo, en una sntesis nueva,
las condiciones de trabajo real de la "compaa" con las de la "escuela". Son situaciones raras,
que son difciles de promover y mantener con vida, aunque muy presentes en la historia del
teatro del siglo XX. Estn constituidas por pequeos grupos en los que puede desaparecer la
distincin entre tiempo del aprendizaje y ejercicio de la profesin, entre escuela y produccin
artstica, entre maestros y alumnos.
Los ambientes de los pequeos grupos teatrales estn a menudo formados a travs
de un proceso orgnico. La fuerza de su formacin no deriva de una clara idea sobre los
objetivos a ser alcanzados, sino de la urgencia de una motivacin que, con diversa coloracin,
rene y orienta a individuos que no pueden o no quieren pasar por una escuela de teatro. En este
caso, las motivaciones personales y la calidad de las relaciones son las premisas que determinan
el carcter y los resultados del trabajo.
La perspectiva se invierte: no es el grupo, el equipo o la compaa la que se forma
con el propsito de alcanzar ciertos resultados; son los resultados, los productos artsticos, los
que toman forma a partir de lo que se revela posible e imaginable dentro del grupo.
De acuerdo al modo ortodoxo de pensar, organizar y practicar teatro esto parece
una paradoja. Pero este "teatro paradjico" incluye una vasta regin que no siempre es -como en
Europa- en gran parte subterrnea. Es suficiente conocer lo que acontece en Amrica Latina para
darse cuenta cuan inapropiado es considerar una excepcin teatral algo que all es la regla.
Es, en realidad, otra regla de todo el teatro de la segunda mitad del siglo veinte.
Esta otra regla, representada por teatros formados por un proceso orgnico, no son ni la
continuacin de la compaa tradicional, que ha caracterizado la historia del teatro desde el siglo
XVI al XX, ni nada anlogo a las compaas de teatro de hoy. Es el desarrollo, a veces
irreconocible y a veces involuntario, de los "talleres", "estudios" o "laboratorios" que, durante las
primeras dcadas del siglo XX, se proponan fundar el saber del actor sobre slidas bases
combinando la "escuela" y la "compaa".
Fue en este tipo de ambientes que, al comienzo del siglo XX, se formaron las
combativas generaciones teatrales francesas y rusas; los "estudios" y los "talleres" vinculados a
Stanislavski y a su Teatro de Arte, a la actividad de Vakhtangov, con los teatros de Meyerhold y
Tairov, Copeau y Dullin. Fue en el Taller de Teatro de Joan Littlewood que se formaron algunos
de los protagonistas del teatro britnico de la segunda mitad del siglo XX. Los exiliados Richard
Boleslavski, Erwin Piscator, Michael Chjov y, ms tarde, Harold Clurman, Lee Strasberg y
Stella Adler, crearon ambientes similares en los Estados Unidos
Aparentemente nada tienen en comn los "estudios", los "talleres", las escuelas de
Teatro de Arte del inicio del siglo XX y los grupos de teatro. Los primeros fueron la aristocracia
teatral de su tiempo, una aristocracia que era rebelde, trabajadora y aventurera, pero heredera del
ms refinado saber y del ms sutil gusto esttico. En los pequeos grupos teatrales se realiza, por
eleccin o por necesidad, una forma de autodidactismo que en el plano de las ideas obliga a
inventarse una tradicin en la que incluirse y en el plano de la prctica constrie a aprender
movindose continuamente a travs de cursos y seminarios. Los primeros se apoyaron en la
herencia del teatro del pasado para inventar nuevos teatros. Los segundos se lanzan a la bsqueda
del propio teatro impulsados por su condicin de desheredados. Pero en ambos casos
encontramos un ambiente que no slo es capaz de asegurar la continuidad creativa sino tambin
de transmitir el oficio.
Para que las tcnicas heterogneas que los miembros de un grupo teatral autodidacta
aprenden del exterior no permanezcan como habilidades superficiales deben metabolizarse y
arraigarse. El proceso que conduce a la incorporacin se hace posible no solo por la efectividad
de los mtodos de enseanza sino, sobre todo, por la existencia de un ambiente, de un territorio
independiente, con una red de relaciones y de compromisos, por ciertas condiciones capaces de
filtrar y personalizar todo lo aprendido afuera. Es por este motivo que, a pesar de sus enormes
diferencias, los pequeos grupos de teatro que crecieron espontneamente, aparentemente
marginales, pueden ser comparados a los puestos de avanzada de la aristocracia del comienzo del
siglo XX. En ambos casos la premisa de la creatividad teatral es un ambiente particular, y no un
individuo singular, ya sea el director o el primer actor. En ambos casos el ambiente teatral
cumple la funcin de "escuela" y "taller de aprendizaje". El ambiente salvaguarda la transicin y
continuidad entre el perodo en que las tcnicas bsicas son aprendidas y aqul en que son
olvidadas, transformndose en incorporadas, tcitas y traducidas en acciones personalizadas.
Las caractersticas del ambiente y las relaciones interpersonales que lo nutren son lo que
permite la transmisin de la experiencia, es decir aprender.
La preparacin para una profesin creativa es una educacin para la excelencia,
comparable al entrenamiento para los deportes agonsticos. La excelencia no deber ser entendida
como el logro excepcional en un momento oportuno, como xito, gracia, talento o fortuna, sino
como un hbito, un habitus, y a la vez un habitat, caracterizado por la tensin del
descubrimiento de los lmites propios y por la necesidad de superarlos. Aprender una tcnica es
el primer paso para liberarse de ella, para rechazarla, para contradecirla. El adiestramiento
alcanza su objetivo solamente si crea algo similar a un iceberg, en el que la parte emergente es
conocimiento discursivo y la sumergida es conocimiento activo, explcito en la accin, y solo en
un segundo momento capaz de traducirse en palabras.
Es por esto que la calidad del aprendizaje coincide con la calidad del ambiente. Se
refiere al ethos, una combinacin de savoir faire y de valores, un comportamiento etolgico pero
tambin una tica.

Prdida y herencia

El teatro del siglo XX ha estado atravesado por dos fuerzas visibles y conscientes:
el rechazo de las costumbres y convenciones que han gobernado la prctica escnica por siglos y
la necesidad de alcanzar las fuentes de las diversas tradiciones. Por contra, una tercera fuerza ha
actuado inconscientemente, constituyendo una verdadera prdida o entropa cultural.
Irnicamente, esta prdida es la consecuencia de la necesidad de transformar el teatro para
adaptarlo a los tiempos cambiantes o a nuevas visiones artsticas y sociales. Tratando de
"limpiar" los restos del pasado, los estereotipos, condiciones y circunstancias que impedan la
creatividad del actor, fueron obliteradas ciertas prcticas que aparentemente ya no correspondan
a los tiempos y a las nuevas necesidades. En realidad tenan una funcin vital y nos damos
cuenta de ello cuando constatamos su prdida.
La fuerza de esta prdida se ve en el caso del aprendizaje teatral, donde se
abandonan las condiciones que permiten la formacin del conocimiento tcito de cada uno estn:
programas en vez de ambientes.
La fuerza de la prdida es particularmente evidente en la indiferencia e
incompresin que rodean a los grupos teatrales, que viven su propia autonoma y autodidactismo
en un contexto en el cual la "normalidad" parece estar definida por las instituciones. Autonoma,
anomala, autodidactismo e investigacin no son lo mismo que vanguardia, originalidad y
novedad. Son las condiciones sin las cuales no es posible el desarrollo de los ambientes en los
que toman forma y se transmiten los valores que hacen del teatro un bien precioso.
El conocimiento tcito de los actores ya no es un dato de hecho, obvio y normal. Es
un bien cultural amenazado. Esta amenaza es problemtica de enfrentar, porque nos obliga a
reconocer la existencia de condiciones apropiadas para el aprendizaje en contextos que
aparentemente no tienen nada que ver con lo que asociamos a un proceso pedaggico, a una
escuela o a un mtodo de enseanza.
 Adems, nos obliga a concentrarnos en aquellos niveles de la experiencia cuya
fecundidad est vinculada a su permanecer en sombra. Otra vez ms: son las zonas en las que la
competencia tcnica se entreteje con la identidad profesional, con aquel ncleo no formulado de
valores que subyace al ethos de la gente de teatro, permitindole a cada uno construirse un
sistema personal de orientacin - una tica.
Detrs de aquellos pies que, dice la gente de teatro, saben reflexionar, est la
consciencia de un saber incorporado que coincide con el camino, el tiempo, los encuentros, los
ambientes que hemos atravesado, sin la ilusin de una meta final. Un saber que no separa
pensamiento y accin, medios y objetivos, que se puede aprender, que se puede transmitir
lentamente, por va directa e indirecta. Y que no se puede esquematizar y reproducir.
Entonces, cmo se forma a un actor?

El espectador invisible

El joven que hoy en da decida hacer teatro tiene que ser consciente que debe pagar esta
eleccin con su propia persona. La abnegacin es indispensable para dedicarse a una profesin
necesaria sobre todo para quien la ha elegido.
El sistema institucional trata el teatro como si tuviera un valor de por s. Pero el actor
debera ser reconocido como tal slo si es capaz de justificar a la prctica su constante bsqueda
de sentido y de un nuevo valor de su arte.
El sistema institucional ha favorecido la tendencia a la impaciencia. Desde el principio
uno espera ser descubierto, llegar, ser reconocido. De este modo, se pierde el carcter de un
aprendizaje que dura muchos aos. Slo el ballet clsico nos recuerda cunto tiempo se necesita
para incorporar un extenso patrimonio tcnico y ponerlo en prctica, personalizndolo. En el
mundo del teatro la propensin a fiarse de la intuicin y la inspiracin provoca un afn de xito
inmediato, poco compatible con la larga y laboriosa preparacin que necesita un actor.
Exijo de un aspirante a actor que demuestre su obstinacin y su encarnizamiento. Tiene
que tirar el reloj y someterse a ritmos insensatos de trabajo hasta morir al mundo que lo haba
aculturado para renacer actor. Debe tener visiones y valores propios junto con la capacidad de
dominar los principios tcnicos para realizarlos. Tendra que vivir su jornada como si fuera la
ltima y, al mismo tiempo, como si tuviera en frente toda la eternidad. Esta es la tensin que gua
el aprendizaje; es la inexorabilidad de un trabajo que renuncia a la tentacin de la facilidad y
aspira a lo esencial, al detalle que en cualquier momento se puede convertir en la ltima palabra,
un testamento. Pero es tambin la embriaguez por el tiempo infinito a disposicin para
perfeccionar, profundizar, sorprenderse a s mismo, descubrirse.
Desde el principio de su aprendizaje el aspirante a actor tendra que dirigirse a un
espectador invisible, ideal y predilecto. Puede ser una persona que nunca haya conocido, muerta
hace tiempo, que dialoga con l aunque est distante en el pasado, como un ttem benvolo.
Puede ser un rostro, una voz, una mirada que pertenece a una generacin futura.
Entonces el actor se transforma en el gran provocador. Encarna la siguiente paradoja:
acta en el presente sin escuchar los aplausos de su tiempo, dirigindose a espectadores que
fueron o sern. Es un caballero que cabalga sueos.
El Odin Teatret ha resistido ms de treinta aos porque fue fundado con esta actitud.
Trabajamos mucho tiempo en el clima hostil o indiferente de una pequea ciudad de provincia,
sumergidos en problemas econmicos y con un nmero de espectadores que a veces se contaba
con los dedos de una mano. No dudamos nunca que nuestro teatro tuviera un sentido en caso de
que un solo espectador sintiera la necesidad de ver uno de nuestros espectculos. De este modo
construimos un ambiente con relaciones y valores propios, sin dejarnos aplastar por los valores y
las relaciones del mundo circundante.
 Cul es el valor del training en nuestro ambiente del Odin?

Un jardn proprio

Generalmente el training es asimilado a la infancia de la carrera. En el Odin Teatret

los actores han conservado la prctica del entrenamiento durante decenas de aos, luego de haber
representado cientos de espectculos diferentes, adquirido una vasta experiencia, haber llegado a
una cierta edad, escrito artculos y libros sobre el tema y haberse vuelto ellos mismos guas y
maestros de otros actores. Hoy, en el Odin, cuando hablamos de training o de entrenamiento,
distinguimos tres fases distintas cuya duracin puede variar segn cada actor, pero cada una tiene
unas caractersticas tan especficas que parecen contradecirse una a otra. Incluso estando
atravesadas todas ellas por la misma coherencia y por el mismo rigor, estas fases se concentran
sobre niveles diversos de la dramaturgia del actor: van desde el nivel de la presencia escnica
hasta el de la composicin. Las tres fases presuponen la competencia de pensar con todo el
cuerpo a travs de reacciones perceptibles, de conectarlas simultneamente o concatenarlas en
una estructura coherente que provoca un efecto de organicidad y un reflejo de evocacin en el
espectador.
La primera fase fue el perodo de iniciacin, un arduo rito de pasaje en donde se
deja la cultura del cuerpo de la propia familia, nacin y clase social, esforzndose por aprender y
aplicar otros principios de comportamiento mental, fsico y vocal. Es un proceso de aculturacin
forzado a travs de los ejercicios, sin la posibilidad de eleccin o discusin por parte del alumno,
pero donde su aceptacin y motivaciones personales son imprescindibles.
Nuestros primeros ejercicios provenan del ballet clsico, de la acrobacia, de la
rtmica, del teatro de Grotowski. Nuestros actores comenzaron a elaborarlos, a cambiarlos o a
inventar otros, introduciendo incluso objetos bastones, banderas, tambores y otros instrumentos
musicales. Nuevos ejercicios alimentaban continuamente el entrenamiento, mientras otros,
utilizados por largo tiempo, terminaban siendo dejados de lado. Se practicaban segn una basta
gama de ritmos cuyos dos extremos eran por un lado el slow motion (la cmara lenta), un
movimiento cuya velocidad es reducida al mximo como el de los astronautas en la luna, y por
otro la pantera, caracterizado por la rapidez, agilidad y ligereza. Era esencial la capacidad de
saber subdividir el ejercicio y en consecuencia cualquier otra accin en todas las fases que lo
constituan y de comprometer, en cada una de estas fases, el peso y el equilibrio de diferentes
maneras, creando una verdadera danza de la energa. Era una danza profunda, que no segua
las convenciones y cdigos reconocidos de lasdanzas evidentes.
Durante el entrenamiento, el alumno segua en silencio las reglas impuestas. Una
persona presenciaba todo el tiempo su trabajo, observaba largamente para despus intervenir,
comentar y corregir las imprecisiones, la facilidad o la tentacin de ahorrar energas. El alumno
estaba siempre bajo la mirada de esta persona en quien pona su confianza, depositaria del rigor,
de la eficacia, y de la cualidad del detalle. Durante los primeros diez aos esta persona fui yo,
luego fue el turno de los actores ms veteranos.
Era un aprendizaje que enseaba a resistir el cansancio, la repeticin incesante de
ciertos esquemas dinmicos, a proteger los elementos ms pequeos de la forma variando
completamente la intensidad, aceleracin o condiciones espaciales. El actor deba comprometer
todos sus recursos psquicos al confrontarse con sus lmites fsicos. Al mismo tiempo, imgenes
y asociaciones personales deban colorear y animar la ejecucin de los ejercicios, que se
transformaban en una improvisacin continua basada en la individualizacin, en minsculas
variaciones personales. En aquel perodo, exiga que cada ejercicio derivara de una motivacin,
de una justificacin detallada y coherente onrica o realista que emerga del paisaje interior
del actor. Esto ltimo no deba contar o ilustrar la escena sino darle vida a travs del trayecto
establecido por el ejercicio, lo que permita fundir su lado mecnico, externo y gimnstico.
Todos los actores del Odin pasaron por esta experiencia durante varios aos, antes
de afrontar el pasaje a la segunda fase en donde asuman la responsabilidad del proprio
entrenamiento. Establecan entonces los principios a seguir y los aplicaban a los ejercicios,
secuencias o escenas que haban seleccionado. En esta segunda fase, ya no est la mirada
exterior que gua, aconseja, propone alternativas, distingue la accin orgnica de aquella que no
lo es. El actor se vuelve mirada que decide y accin decidida. l es su proprio maestro y juez.
Decide el programa de su entrenamiento, la duracin, el grado de dificultad y las condiciones.
Afronta las diversas partes como quiere, segn sus intereses del momento, sus inclinaciones. Es
el momento de poner a prueba todo lo que asimil durante la primera fase, es el monento del
rechazo de lo que considera estorbo o clich. Lo que no lo estimula ms ya no es un desafo. Es
la fase del rechazo, de la personalizacin, de la transicin desde aquello que se sabe a aquello
que yo s. Es la construccin de la autonoma y la experiencia de la soledad.
El super-ego profesional del actor ya no est fuera de l, ha sido incorporado.
Utilizando su radar personal, el actor avanza en las direcciones que tienen un sentido o que
ejercen una fascinacin sobre l. Puede interesarse en tcnicas que no pertenecen a su gnero
performativo, sabiendo que no sern amalgamadas al proceso artstico, a menos que se encuentre
la manera de integrarlas. Toda la experiencia de los aos de entrenamiento, de los espectculos
representados, la confrontacin con otros actores, espectculos y estilos, viajes, encuentros y
lecturas son fermentos potentes en esta segunda fase que es la del des-hacer, de la des-
composicin, la fase de un individualismo analtico que abre combinaciones y disposiciones
inesperadas, fusiones y mezclas grotescas, extravagantes y contrastantes.
El actor, investigador y nihilista, se orienta durante meses a travs de los puntos
de referencia de su eleccin, sin tener que rendir cuentas a nadie. Puede concentrase semana tras
semana en la segmentacin de los movimientos de los miembros, aislando cada fase, quebrando
el ritmo y reconstruyndolo segn la dinmica de una super-marioneta. O puede abandonar los
principios que guiaron su entrenamiento vocal y construir de manera autnoma otro sistema del
cual brota un universo sonoro que hasta el momento estaba en letargo.
La tercera fase, siempre conservando el carcter de trabajo sobre s mismo, se
concentra sobre el florecer de la propia dramaturgia de actor. El actor que tiene ya entre diez y
quince aos de experiencia, profundiza los materiales que son el resultado de improvisaciones,
de interpretaciones de textos o de temas narrativos. Elabora los aspectos sonoros, los detalles
asociativos, las cualidades dinmicas, crea partituras, las pone en relacin en una estructura que
comprende acciones fsicas y vocales, texto, espacio, luz, vestuario: primer esbozo de una escena
para presentar, eventualmente, al director. El entrenamiento se ha transformado en un espacio-
tiempo paralelo en donde el actor puede preparar esbozos de trabajo sin pensar en una
utilizacin inmediata. Puede incluso llegar a convertirse en un work in progress independiente de
los proyectos de espectculo y de sus obligaciones como actor en el interior de un grupo. Es la
afirmacin de una autonoma parecida a la del director, esencial, a pesar de los aos, para
prolongar recprocamente un dilogo que estimule, sorprenda y seduzca.
En el Odin, son las actrices ms que los actores quienes realizaron esta
experiencia nica en la histora del teatro: un trabajo sobre s mismo de varias dcadas con una
capacidad de transformacin que manifiesta invencin e independencia. Hoy, cuando nosotros
del Odin, hablamos de entrenamiento no nos referimos a los ejercicios, sino a aquel complejo
laboratorio de dramaturgia personal, a aquel cuarto proprio donde cada actor puede seguir
incluso con mayor extremismo el principio que inspira los inicios de un nuevo espectculo: hacer
brotar libremente todo lo que se mueve en l, y coagularlo sin miedo de ser juzgado.
 Roberta, una actriz que ingres en el Odin hace veintisiete aos, llama a estas tres
fases, las estaciones del actor. El entrenamiento es su jardn secreto donde se puede entregar
sin lmite a una sola rosa rara.
Un espectculo debe siempre esconder, detrs de las guirnaldas de flores, la pulpa
sabrosa o amarga de una experiencia que despierta resonancias en la parte ms profunda del
espectador. En este jardn, las flores se vuelven muchas veces frutos: escenas, monlogos, o
incluso representaciones enteras que llegan a ser presentadas a los espectadores. En este jardn
maduraron los espectculosdemostraciones, caractersticos de los actores del Odin, o sus
espectculos individuales. Su gnesis est ligada a la necesidad del proprio actor de mantenerse
libre de las constricciones que incluso una isla de libertad como el Odin impone a sus
miembros. En este nivel del entrenamiento, los ejercicios ya no estn presentes. Pero, gracias a
su forma/informacin asimiladas en el curso de los primeros aos, la corriente de esta
dramaturgia del jardn del actor puede florecer y transformarse en catarata estructurada y
turbulenta de un espectculo.
En el Odin el entrenamiento no ofrece un mtodo, sino ejemplos y medios, desafos
y condiciones, la disciplina y libertad de crear un mtodo para s mismo y en consecuencia de
descubrir el propio camino.

El sentido del trabajo

La historia del Odin se caracteriza por la continuidad de mis relaciones con unas pocas
personas que lo fundaron hace treinta aos, y que yo mismo form. Todava estn conmigo, y
hoy da, a su vez, forman tambin actores. Siguen caminos diferentes de los mos. Y a pesar de
todo los siento cercanos.
Algunos de los veteranos slo quieren trabajar con un mismo grupo y lo renen
anualmente durante tres o cuatro semanas. Se trata de un grupo constituido por actores y
directores de pases y tendencias distintas. Viven en nuestro teatro o en pueblos de los
alrededores de Holstebro. Organizan su trabajo artstico alternndolo con las tareas prcticas - la
limpieza del teatro, la preparacin de las comidas, la construccin de accesorios. Al final de su
encuentro presentan los resultados bajo forma de espectculo pblico. A veces lo utilizan para
organizar un trueque en las aldeas o en las casas que los han hospedado. Por la noche, en el
teatro, muestran los espectculos que cada uno de ellos ha creado en su pas de origen.
Otros veteranos me parecen monjes errantes. Viajan visitando grupos o personas en
pueblos perdidos o en grandes ciudades, trabajan con ellos, realizan proyectos juntos. Tambin
en este caso, es la periodicidad irregular lo que caracteriza el vnculo y la relacin de
intercambio.
Todos los actores del Odin se desplazan para habitar la casa volante de la ISTA entre
maestros de otras tradiciones y junto con ellos dar vida al Theatrum Mundi.
Cada ao, uno de los veteranos organiza la Semana Odin, que acoge a una cincuentena
de personas para introducirlas en nuestro mundo: espectculos, demostraciones de trabajo,
proyecciones de pelculas, participacin en el training, encuentros con cada uno de los actores o
conmigo.
En la casa del Odin hay muchas habitaciones. En todas ellas el aprendizaje es perenne.
No tenemos un organismo fijo de profesores, programas o materias de estudio; no realizamos
selecciones ni exmenes de admisin. El Ministerio de Cultura dans nos considera un centro de
investigacin.
Contemplo esta diversidad y pienso en los cinco jvenes que tuvieron la arrogancia de
autodenominarse laboratorio. Ante mis ojos se yergue la imagen de un teatro-escuela.
Exactamente lo opuesto a una escuela de teatro.
 Si el Odin tiene un lugar en la historia del teatro contemporneo es porque un grupo de
personas ha encarnado una prctica y, de este modo, ha sabido hacer escuela sin ser una
escuela.
El Odin hace treinta aos que existe. Todo el sentido de nuestro trabajo reside en esto.
La pregunta que actualmente gua mi trabajo no es cmo se forma un actor?, sino: cmo,
a travs de mis actores, transmitir una herencia a herederos invisibiles y perdidos en el futuro.

Traduccin Arturo Rodriguez Peixoto